A magyar oktatásügy számára az utóbbi évek legnagyobb kihívását a Magyarországon lejátszódott társadalmi, politikai változások jelentették, amelyek alapvetően átalakították a közoktatás szerkezetét és ennek következtében tartalmát is. Az egységes iskolaszerkezet megszűnésével a kötelezően tanítandó egységes tartalom is tarthatatlanná vált. Az 1995 őszén elfogadott új Nemzeti Alaptanterv nem hagyományos értelemben vett tanterv, hanem alap a helyi tantervek és tantárgyi programok számára. Új vonása, hogy központi tantervi szabályozás helyett - igazi "core-curriculumként" - sokféle helyi tanterv kidolgozásához ad alapot, közös követelményeket; évfolyamokra lebontott követelmények helyett nagyobb életkor szakaszokra (1-6. és 7-10.) megfogalmazott követelményeket; tantárgyak helyett időarányokat jelöl meg.

Mindez teljesen új környezetet jelent iskolai ének-zene tanításunk számára. Ehhez az oktatási struktúra és tartalom összefüggésében kell újragondolnunk zenei nevelésünk alapkérdéseit, vagyis azt, hogy mit, mikor, miért igen és miért nem, hogyan és hogyan ne tanítsunk az iskolában.

Szakdolgozatomban a NAT ének-zene részterületére vonatkoztatott célrendszerét elemeztem, ezzel a helyi tantervek adta nagyobb szabadsággal való élni tudást, a helyi tantervek készítését, alkotó adaptálását, illetve a helyi zenei tantervek írását szerettem volna előkészíteni, tudatosabbá tenni.

A NAT elemzésében a legtöbb tanulsága egy olyan jellegű megközelítésnek lehet, amely rendszerként kezeli azt. Ez konkrétan a pedagógiai célok, tartalmak és követelmények közti összhangot jelenti. A rendszerszemléletű elemzés szükségessé teszi az általános célrendszer és tantárgyi célrendszer összevetését. Azaz annak vizsgálatát, hogy az általános célok, feladatok és követelmények (közös követelmények) konkretizálódnak-e a tantárgy(ak)ban és érvényesül-e a tartalmi egység. Az elemzést a következő lépésekben lehet a leggazdaságosabban megoldani:

1. az általános nevelési célok összevetése a tantárgyi célokkal,
2. a közös követelmények összevetése a tantárgyi követelményekkel,
- az általános fejlesztési és részletes követelmények összevetése,
- a közös és általános fejlesztési követelmények összevetése,
- a közös és részletes követelmények összevetése.
3. az általános célok és a közös követelmények összevetése,
4. a tantárgyi célok, követelmények egymáshoz való viszonyának feltárása,
- a tantárgyi célok és általános fejlesztési követelmények viszonya,
- a tantárgyi célok és részletes követelmények viszonya.

Érvényben lévő tantervet többféle kutatási módszer, módszeregyüttes alkalmazásával lehet vizsgálni, ebben az esetben ugyanis a rendszerszemlélet érvényesítése mellett a megvalósíthatóság feltételeit és a megvalósulás szintjét is elemezhetjük. Elemzésem tárgya, a NAT azonban csak 1998-ban kerül bevezetésre. Ezért itt a tartalomelemzés kutatási módszerét alkalmazom a dokumentum célrendszerének vizsgálatában.


1. Az általános nevelési célok és a tantárgyi célok összevetése
(a) Az általános célokról
A nevelés tartalmának kérdése az, hogy mire, milyenné neveljük a felnövekvő generációt, ez a világon mindenütt napjaink egyik legsúlyosabb gondja. A NAT az oktatás tartalmi feladatait körvonalazza, szándékosan nem írja elő a nevelés tartalmait. Csupán az tartandó szem előtt, hogy az iskola nevelési koncepciója nem lehet ellentétes a NAT-ban képviselt általános elvekkel.

(b) A tantárgyi célokról
A NAT Művészetek műveltségi területének bevezetése többek között az ének- zene oktatás "tantárgyi" céljait is tartalmazza. E tantárgyi célok: az aktív befogadás, a reprodukálás és az alkotás, azaz a zenei alkotások, az esztétikum befogadására való képesség.

(c) Az általános nevelési célok összevetése a tantárgyi célokkal
Elsőként arra voltam kíváncsi, hogy a tantárgyi célok valóban illeszkednek-e az általános célokhoz. A tantárgyi célok lényegében egybecsengenek a Kodály-koncepcióval, melynek két sarkalatos pontja: a gyermeknek tiszta művészeten kell nevelődnie, ill. mindenekelőtt zenei anyanyelvet (népdalokat) tanítsunk az anyanyelvvel egyidőben. Kodály koncepciójának éppen az a lényege, hogy a zenének nem magáért a zenéért, hanem a legteljesebb ember kialakításáért kell fontos helyet biztosítani nevelési rendszerünkben. Az általános célok ugyancsak a tanulók személyiségének kibontakoztatását állítják középpontba. A tantárgyi célok tehát teljes mértékben beépülnek az általános célokba. Pl.: Európához tartozásunk erősítését szolgálja az európai kultúra kincseinek befogadása, reprodukálása, esetleg alkotása.

Ezután azt néztem meg, hogy különböző szempontok szerint mi jellemző az általános és a tantárgyi célokra külön-külön, ill. ugyanezen szempontok szerint összhangban vannak-e egymással e célok. Most csak arra térek ki, hogy egységes-e a NAT célrendszere. Az általános célokban megjelenített értékeket a NAT "Értékek" bizottsága gyűjtötte össze és rendszerezte.(ld. NAT - első fogalmazvány. Székesfehérvár, 1990.) Az ének-zene tanításának célja egy nyitott zenei kultúra megalapozása, az elérendő érték pedig a zenei intelligencia. Különböző hozzárendelések azt igazolták, hogy az általános célokban képviselt értékekhez illeszkednek a tantárgyi célokban képviselt értékek. Pl.: A zenei emlékezőképesség a tudással, műveltséggel kapcsolatos értékek szolgálatában áll. E két értékcsoport tehát egymással rokon.

Az iskola funkciói hasonlóképpen fejeződnek ki az általános és a tantárgyi célokban. Itt a Zrinszky László által leírt négy iskolázási funkciót vettem alapul. Ezek közül csak a munkaerőképző funkció nem jelenik meg közvetlenül a NAT célrendszerében. De az általános alapképzésnek nem is lehet feladata a szakirányú képzés.

B. S. Bloom amerikai pszichológus és pedagógus munkatársaival koherensen modellálta és rendszerezte a tanulás szempontjából - a személyiséget kibontakoztató, teljes tanulás érdekében - lényeges személyiségvonásokat. A tanulási célok taxonómiájában a pedagógiai célok három körét határozta meg. Ezek: az értelmi (kognitív) szféra, az érzelmi-akarati (affektív) szféra és a mozgásos elemeket is tartalmazó (pszichomotoros) szféra. Ezt a rendszerezést vettem figyelembe, amikor azt vizsgáltam, hogy az egyes általános ill. tantárgyi célok a személyiség melyik aspektusát, a pedagógiai célok melyik körét emelik ki. Míg az általános célok a kognitív szférát hangsúlyozzák, addig a tantárgyi célok a pszichomotoros szférát emelik ki leginkább. Ez az eltérés azzal a tantárgyi sajátossággal indokolható, hogy az ének-zene tanításának-tanulásának célja az, hogy minél több ember legyen zeneileg érzékeny, és lehetőség szerint minél több ember vegyen aktívan részt a zenélésben. A célok belső arányait tekintve az általános célok között a személyiség legteljesebb kibontakoztatása az elsőrendű cél, a tantárgyi célok között pedig az aktív befogadás, hiszen a tanulókat elsősorban zeneművekkel kell megismertetnünk. Ezek képezik alapját a zenei ismereteknek. A zenei ismeretek gyakorlás útján fejlődnek készségekké, hogy aztán a megszerzett készségek birtokában a tanulók mindig újabb zeneműveket ismerhessenek meg. Márpedig a zenehallgatás a zenemű érzelmi hatásai miatt nélkülözhetetlen személyiségfejlesztő eszköz.


2. A közös követelmények és a tantárgyi követelmények összevetése
A NAT a követelmények rendszerével szabályozza a 6-16 éves korosztály nevelésének, oktatásának tartalmát. A követelményekben a tanítás-tanulás folyamatával és eredményeivel kapcsolatos elvárások fogalmazódnak meg. A NAT-ban a követelmények három különböző szinten jelennek meg, a közös, az általános fejlesztési és a részletes követelmények szintjén.

(a) Az általános fejlesztési követelmények és a részletes követelmények összevetése
A NAT műveltségi területenként, azon belül részterületenként tartalmazza a terület főbb céljait, feladatait, általános fejlesztési és részletes követelményeit. A követelmények e két szintje orientálja az iskolákat, pedagógusokat helyi tantervük tantárgyi rendszerének és annak súlypontjainak kialakításakor, ill. időkereteik meghatározása során.

Ezért szakdolgozatom egyik leglényegesebb pontja a követelmények 2. és 3. szintjének: az ének-zene oktatás általános fejlesztési és részletes követelményeinek összevetése.

E követelmények egyaránt a tanulókat állítják középpontba, ezért fontos szempont az, hogy a különböző követelmények egyeznek-e a személyiség aspektusainak kiemelésében. A követelmények összességét mindkét fejlesztési szakaszban és mindkét szinten az jellemzi, hogy a pszichomotoros szférát hangsúlyozzák legjobban. Pl.: Az első 6 évfolyam egyik általános fejlesztési követelménye: "Dalosjátékok mozgással", a 4. évfolyam egy részletes követelménye: "Dalritmus hangoztatása".

A másik kérdés, hogy az általános fejlesztési és a részletes követelmények egyformán építenek-e az adott korosztály életkori sajátosságaira. Ehhez a NAT bevezető részében felsorolt életkori sajátosságok szolgáltak kiindulási alapként. Ha adódtak is különbségek a két szint követelményei között a fenti szempontból, ezeknek a követelmények különböző csoportosítása miatt nincs jelentőségük.

A tananyag nemcsak tartalmával, hanem elrendezésével is befolyásolja a tanítás-tanulás folyamatát, amennyiben figyelembe vesz számos, mindenekelőtt tudományos, tartalmi, logikai, pszichológiai, pedagógiai szempontot. A művelődési anyag helyes elrendezése, struktúrája esetén az ismeretek mélyülnek, tartalmilag bővülnek, a jártasságok, készségek gyorsabban, biztosabban alakulnak, a tanulást könnyíti a transzfer, a generalizáció.

A tananyag-felépítés szempontjából oly módon tehetünk különbséget az általános fejlesztési és részletes követelmények között, hogy míg az általános fejlesztési követelmények csak a műveltségi terület lehetséges fejlesztési irányait írják le, addig a részletes követelmények a tanítandó tartalmakat, az azokhoz kapcsolódó fejlesztési feladatokat, és a mindenkitől elvárható teljesítményeket is. Ez utóbbi esetben tehát 3 szint vertikális (szinten belüli) és horizontális (szintek közötti) felépítésének, egymásra- épülésének kell egyeznie. Ez adhat magyarázatot arra, hogy az általános fejlesztési követelmények szinte teljes mértékben egymásra épülnek. Pl.: "A belső hallás folyamatos fejlesztése" a követelmény az első 6 évfolyamon, és "A belső hallás továbbfejlesztése a műzene többszólamúságával" a követelmény a 7-10. évfolyamon. Ugyanez a részletes követelményekről kevésbé mondható el. A 3 szint követelményei ugyan néhány kivétellel megfeleltethetők egymásnak, pl.: a 9-10. évfolyam egyik minimális teljesítménye: "Tudjon ismert, egyszerű dallamokat lejegyezni", fejlesztési követelmény "A tanult hangnemekben való íráskészség fejlesztése", és tananyag az "Ismert dallamok írása a tanult hangnemekben". A részletes követelmények vertikális egymásra- épülése azonban nagyon sok kívánnivalót hagy maga után mindhárom szinten. Pl. egy 8. évfolyam végi fejlesztési követelmény a "Hangközök tiszta éneklése", ehhez képest visszalépés a következő 10. évfolyam végi fejlesztési követelmény: "Ismerje fel a hangközöket írott kottában".

Erre magyarázat, hogy a tartalmi szabályozás funkciójának - a NAT koncepciójának érvényesítése megköveteli a koherens, szisztematikus felépítést a tanítási tartalom tekintetében, ugyanakkor az önálló alkalmazást szinte kikényszerítő, a hagyományos tantervtől eltérő hiányok nem teszik lehetővé a tananyag "egymásmelletti" és "egymás utáni" kapcsolatait, a "hézagtalanságot" és a fokozatosságot maradéktalanul megvalósító tantervi organizmus kialakítását.

Elemzésemben fontos helyet tölt be annak vizsgálata, hogy az általános fejlesztési követelmények milyen részletes követelményekben konkretizálódnak, ill. valamennyi részletes követelmény illeszkedik-e valamelyik általános fejlesztési követelményhez. Az általános fejlesztési követelmények szakaszolását és a tananyagrészeket alapul véve minden részletes követelmény megjelenik egy általánosabb megfogalmazásban az általános fejlesztési követelmények szintjén. Pl. egy 4. évfolyam végi részletes követelmény (a tananyagban) a "Hangszerek hangszínének hallás utáni felismerése", ennek megfelelője a 6. évfolyam végén az általános fejlesztési követelményekben: "...tapasztalatok gyűjtése a hangszínről...". Azonban nem minden általános fejlesztési követelmény konkretizálódik a részletes követelményekben. Pl. ilyen az első 6 évfolyamon a "Tartott hang melletti elmozdulás" általános fejlesztési követelménye.

Végül is levonható az a következtetés, hogy a NAT "tantárgyi" követelményei az ének-zene részterületen egymásra épülnek és olyan szélesebb összefüggésekhez kapcsolódnak, mint a tananyag struktúrája, a tanulók életkora, tudásuk fejlődése, a szintek hierarchiája.

(b) A közös követelmények és a tantárgyi követelmények összevetése
A közös és a tantárgyi követelmények szorosan kapcsolódnak egymáshoz, minden általános fejlesztési és részletes követelmény illeszkedik a kereszttantervek követelményeihez, bár nem minden közös követelmény bontható le tantárgyi követelménnyé túlzott konkrétsága vagy más fejlesztési iránya miatt. Ilyen pl. a következő: "Ismerjék meg az európai egység erősödésének jelentőségét, ellentmondásait, szerepét az országnak és lakosainak életében".

A közös és tantárgyi követelmények tartalma közti különbség magyarázatot ad arra is, hogy miért más a személyiségkomponensek hangsúlyrendje az egyikben, és miért más a másikban.

A tartalom feldolgozása a kereszttantervekben ugyanis inkább a kognitív szférát érinti, a képességek, készségek fejlesztése, a kompetenciák, készségek a tantárgyi követelményekben a pszichomotoros szférát.


3. Célrendszer és követelményrendszer
A rendszerszemléletű oktatás szükségessé teszi, hogy a célrendszer céljainak összevetésén, ill. a követelményrendszer követelményeinek összevetésén túl sor kerüljön a célok és követelmények egymáshoz való viszonyának vizsgálatára.

(a) Közös követelmények és általános célok
Elemzésem szerint a kereszttantervek a célokban meghatározott személyiségképpel összhangban mintegy kiemelik, hangsúlyozzák a célrendszernek a személyiség kibontakoztatásával összefüggő megállapításait. A közös követelmények és az általános célok által megjelölt értékek egyaránt egy humanista, demokratikus európai értékrendet képviselnek. Végül az iskola funkciói közül a szocializációt-perszonalizációt és a kulturális funkciót emelik ki.

(b) Tantárgyi követelmények és tantárgyi célok
A követelmény, a követelményrendszer önmagában csak önérdekűen vizsgálható. Elemzése érdemi eredményt akkor hozhat, ha a szempontok, tények, problémák és következtetések az "ÁLTALÁNOS" és a ténylegessé válás további szintjein egyre valóság-közelibb "KONKRÉT" fókuszában állnak. A kérdés tehát az, hogy a követelmények megvalósítása útján az ének-zene "tantárgy" által felvállalt célok megvalósíthatók-e, a célok követelményfedezete meggyőző-e. A tantárgyi célok - a befogadás, a reprodukálás és az alkotás - a részletes követelményekben maradéktalanul megjelennek, ám az általános fejlesztési követelményekben nem történik meg az alkotás céljának lebontása. A személyiségkoncepció szempontjából a tantárgyi célok és a tantárgyi követelmények egyöntetűen a pszichomotoros tanuláshoz kapcsolódnak leginkább.

Az ének-zene oktatás célrendszerével kapcsolatos elemzésemben a tartalomelemzés módszerével főképpen a követelmények dokumentum általi értelmezését, a strukturáltságot és a célrendszer egyes elemei közötti viszonyt vizsgáltam. Az elemzés eredményei a következők:

- Az ének-zene oktatásának tantárgyi céljai illeszkednek a NAT általános céljaihoz.
- A közös és tantárgyi követelmények egymással összefonódnak.
- A közös követelmények és az általános célok teljes összhangban állnak egymással.
- A tantárgyi célok követelményfedezete is meggyőző.

A Nemzeti Alaptanterv tehát következetesen és konkrétan végigvezeti a követelmények rendszerét a céloktól az Ének-zene részterület közös és sajátos, általános fejlesztési és részletes követelményeiig.

A NAT céljaival, szellemével összhangban álló lényegi megfelelés érvényesítése a dokumentumot jól ismerő, céljait, funkcióit, összefüggéseit értő, mélyen gondolkodó, rugalmas, alkotó megoldásokat alkalmazó pedagógusokat, iskolafenntartókat és ás partnereket kíván.

Sem tartalmi, sem nevelési vonatkozásban nincs sok új a NAT követelményrendszerében az Ének-zene részterületén. Egyrészt tartalmilag olyan értékes, minden részletében kidolgozott koherens egész a Kodály- koncepcióra épített zenetanítás anyaga, hogy az egy ezredfordulós zenepedagógia újító törekvései számára is örök értékű, és így korszerű tudott maradni. Másrészt a maradandó értékhez hozzá kell és lehet tenni a szintén értékes újakat, ha az őrzők általában az ÉRTÉK-re és nem csupán a szűken értelmezett KODÁLYI-ra nyitottak. Nevelési szempontból azért nem jelent igazán újat a NAT, mert követelményei a személyiség kibontakoztatását tűzik ki célul, s ez találkozik a Kodály-koncepciónak a "zene nélkül nincsen teljes ember" gondolatával.

Következtetésképpen a közoktatás zenetanítási csődként emlegetett jelenlegi helyzetén nem tartalmi és szemléleti megújulás tudna most segíteni, hanem az a tanítási attitűdváltás és szaktárgyi koncepcionális megújulás, amely képes megláttatni a szűk tantárgyin túli összefüggéseket is, amely képes érvényesíteni a szaktárgyi érdekeket az iskolai nevelésben, amely nyitott a tantervelméletre, didaktikára és mérésmódszertanra.