Bevezetés
A mindennapi pedagógusmunka lényege, középpontja a gyermek, a vele való foglalkozás, tudásának, képességeinek, személyiségének maximális kibontása, építése. A sokszor rutinná váló munkában azonban gyakran a számok, adatok, hiányzások, teljesítmények, értékelések mögött éppen ez a lényeg vész el.

Valljuk be, hajlamosak vagyunk jegyekben, sémákban gondolkodni, nem véletlenül, ez leegyszerűsíti, könnyebbé teszi a naponta vívott küzdelmeket, csökkentheti a felvállalni nem akart konfliktusok számát. A sémák pedig időt állók, mindenki ismeri az "okos, de lusta", "szorgalmas, de gyenge képességű" sablonjait, amelyeket tetszés szerint bármikor rá lehet húzni az adott gyerekre.

Pedig minél idősebb egy diák, annál kevésbé tűri el az őt körülvevő korlátokat, és annál jobban vágyik arra hogy véleményét kikérjék, meghallgassák és elismerjék. Teljes egészében senki sem fér bele a sémákba, minden gyerek más, önmagában színes egyéniség. Így egy eredendően emberekkel foglalkozó intézmény nem lehet személytelen, a tananyag leadása mellett valódi értékeket kell felvállalnia és közvetítenie.

A diákok igénylik, hogy az őket oktatók modernek, nyitottak, hitelesek és őszinték legyenek, hiszen a tanár akarva akaratlanul példává válik, akit elfogadni vagy akár elutasítani is lehet. Pedagógusnak születni kell, azokat a képességeket, amelyekkel egy jó nevelő rendelkezik nem lehet tanulni - így gondolja a közvélemény, és nem ritka, hogy ezt a felfogást maguk a pedagógusok is osztják.

Az oktatási rendszer decentralizációjával az iskolákra szükségszerűen rászakad az önállóság terhe. A felfokozott versenyhelyzetben az egyes intézmények számára elengedhetetlen, hogy részleteiben tisztában legyenek saját működésükkel. Tisztázniuk és rögzíteniük kell a felvállalt értékeket és célokat, azok megvalósulását és gyakorlati hatását. A pedagógiai programok elkészítésénél végre lehetősége nyílik a pedagógusoknak arra, hogy számoljanak az iskolai folyamatok rejtetten érvényesülő, negatív hatású tényezőivel, de ehhez ismerniük kell a hatásrendszer megjelenési formáit, működésének lényegi elemeit.

A kötelező alapoktatás és a kétkeresős családok elterjedésével a gyermekkori szocializációból, a társadalomba való beilleszkedés előkészítéséből az iskola jelentős részt vállal. A hatásos és szervezett nevelés érdekében a célokat és a feladatokat dokumentumokban, tantervekben rögzíti. A nevelő munka során azonban a gyerekek implicit módon, spontán és passzív tanulással olyan tudáselemek birtokába is juthatnak, amelyek nem szerepelnek a deklarált célkitűzések között, és amelyek később állnak össze az iskoláztatásban megszerzett tapasztalatokká, az iskolával kapcsolatos beállítódásokká.

A Szabó László Tamás által "rejtett tantervnek" nevezett látens jelenség lényege, hogy a folyamatos minősítéssel, az osztályzatokkal az iskola nemcsak a tantárgyi tudást méri, hanem az intézményi elvárásokhoz, a stresszhelyzetekhez való alkalmazkodást is, amelyet a szülői házból hozott iskolával kapcsolatos beállítódások határoznak meg elsősorban. A normák elsajátítása alapján érdemjegyekkel jutalmazza vagy bünteti a tanulót, ezáltal növeli vagy csökkenti az iskolarendszer következő fokozatába való feljebbjutásának esélyét, ezzel kijelölheti a társadalmi hierarchiában majdan elfoglalt helyét, és betölti rejtett funkcióját, a társadalmi szelekciót. A normák lényege pedig leggyakrabban az iskolai szerepviszonyok, a hatalmi helyzetek elfogadása.

A "rejtett tanterv" működésének egyik forrása az iskolai értékrend, amely négy szinten érvényesül:

1. a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend,
2. a pedagógusok valódi értékrendje, amely mindennapi munkájukat jellemzi, és amely elvileg az első leképeződése,
3. a diákság értékrendje, amelyet csoportnormák alakítanak,
4. a szülői ház értékrendje, amely hatással van egyrészt a gyerekekre, és nyomást gyakorolhat az iskolára is.

A mindennapi pedagógiai munkában látszólag az első két szint összekapcsolódása dominál, de nem működhet eredményesen anélkül, hogy a másik kettővel összhangban ne lenne.

A bemutatott vizsgálat a gyönki Tolnai Lajos Gimnáziumban készült kérdőívek, interjúk és óralátogatások formájában, és abból a feltételezésből indult ki, hogy egyrészt ellentét feszül a kinyilvánított és a megvalósuló pedagógusi értékrend között, másrészt ezt tetézi, hogy a szülő nem ismeri, az iskoláztatás fokozatain feljebb haladva a diák egyre kevésbé fogadja el az intézmény valódi értékeit, és ez a negatív előjelű "rejtett tantervvel" kapcsolatos jelenséget hoz létre.


I. A szülői háttér értékorientációi
Fölfelé haladva az oktatási rendszer fokozatain egyre ritkább a kapcsolat az intézmény és a család között. Ennek oka elsősorban az, hogy az iskola mint társadalmi intézmény hatalmi helyzetben van, így a szülőknek alig van lehetősége befolyást gyakorolni az ott folyó nevelő munkára. Az érintkezés alkalomszerű, és összekapcsolódik a szülői értekezletek rituáléival.

Minél alacsonyabb társadalmi pozíciót tölt be a család, vele szemben annál erőteljesebben közvetítődik a pedagóguson mint értelmiségin keresztül az iskola uralkodó szerepe, így a közöttük lévő távolságtartás is annál nagyobb lesz.

A gimnázium hátterét adó szülők többsége a társadalom közép- és felsőbb rétegeihez tartozik, modern családokat alkotnak, amelyek nevelési céljai a hagyományos szocializációs értékek: az emberség, a becsületesség, a szeretet, a kitartás és ezek mellett az önállóság és a biztos érzelmi háttér. Gyermekeiket önálló, döntésképes individuumnak tekintik. Mindez többé-kevésbé fedezi azokat az elvárásokat is, amelyeket a szülők az iskolával szemben támasztanak: a morális értékek kimunkálása mellett a műveltség igényének kialakítása, az önálló véleményalkotás, a lelkiismeretesség és a szorgalom. Ezek megfelelnek az iskola nyíltan is megjelenő funkcióinak.


II. Az iskolai diákértékrend jellegzetességei
Gimnáziumba kerülve egyértelművé válik a diák számára, hogy az itt megszerezhető tudáselemek nélkülözhetetlenek a továbbtanuláshoz, amelyet feltehetően a család is támogat, de maga a tanulás mégsem szerepel a gyerekcsoportok vezető értékei között. Ennek a ténynek látszólag ellentmond az is, hogy minél idősebb a tanuló, a tanár személyét annál vonzóbbá teszi számára a tudás, a felkészültség, és ezek után a humánum. Coleman vizsgálata szerint a csökkent érdeklődés a tanulás iránt a középiskolában kiéleződő versenyhelyzetre adott csoportválasz, amelynek feladata, hogy a kiemelkedő teljesítményeket visszafogja - például a hagyományos értelemben vett jó tanuló kirekesztésével - így olyan szinten tartsa az iskolai követelményrendszert, amely a többiek számára is könnyen elérhető. A normák visszahúzó hatása gyakran sikeres, ám azokban az esetekben ahol a család kellőképpen felkészített az iskolai elvárások teljesítésére - a közép- és felső rétegeknél - a csoportnyomás nem elegendő, a gyerek a jótanuló szerepét ennek ellenére is hajlandó vállalni. Ebben az esetben az iskola jó osztályzatokkal jutalmaz, megadja a lehetőséget a feljebbjutásra, majd magasabb társadalmi pozíció betöltésére. A csoportnormák ismeretében nem meglepő, hogy csoportszinten a diákértékrend első helyén a közösség áll, az egyén szintjén pedig - a szülői elvárásoknak és nevelési elveknek megfelelően - a véleményalkotás és az önállóság és aki vállalja a véleményét, az a csoportban is népszerű lesz.

Minél idősebb a diák, annál inkább elvárja, hogy kikérjék és meghallgassák véleményét, különösen az őt érintő ügyekben, családi nevelésben is egyre hangsúlyosabb az önállóság, a szülő az iskola feladataként jelöli meg kritikai érzék alakítását, deklaráltan az intézmény is erre törekszik. A diákok tapasztalatai azonban azt mutatják, hogy a napi gyakorlatban ennek éppen ellenkezője történik.

"Nem fogadják el a véleményemet a tanárok, még akkor sem, ha nekem lenne igazam, vagy ha el is fogadják, nem veszik figyelembe döntéseiknél."

"Sokszor a saját érdekemben nem mondhatom el a véleményemet, bármennyire toleráns vagy objektív lenne az."

Az iskola a tanulók véleményformálását igyekszik korlátozni és visszaszorítani, ennek oka, hogy hagyományos hatalmi pozíciójának megtartására törekszik, hogy rejtett szelekciós funkcióját betölthesse. A tanulók tapasztalatai a rejtett funkció működését igazolják.

A diákság így azért is ellenáll az iskolának, mert az megkérdőjelezi a szülői háttér által is támogatott önállósági igényét.


III. Az iskola hivatalos és gyakorlatban megvalósuló értékrendje
A pedagógus hivatalos értékrendje képviseli a mindenkori társadalmi elvárásokat, amelyeket a központi dokumentumok is megfogalmaznak. A Nemzeti Alaptanterv és a módosított közoktatási törvény szelleme megfelel azoknak az elvárásoknak, amelyeket a szülők támasztanak az iskolával szemben, hiszen nagy hangsúlyt fektetnek a tanuló személyiségének tiszteletben tartására, az önálló véleményalkotás helyes formáinak kialakítására.

A nyíltan felvállalt célok ellenében hat a napi gyakorlat, amelynek során az iskola által leggyakrabban jutalmazott tulajdonságok - ezek a gyerekek értékrendjében szinte egyáltalán nem fordulnak elő az első helyeken - a következők: szorgalom, megbízhatóság, aktivitás, fegyelmezettség és udvariasság. Az ezekkel bíró diák okozza a legkevesebb problémát és konfliktushelyzetet nevelőinek, mert rendelkezik azokkal a család által kiművelt szocializációs feltételekkel, amelyek iskolai nevelés alapját képezik. Ezek hiányában az iskola könnyebben lemond a képességek maximális kifejlesztéséről.

A hagyományos jó tanuló szerepét az erőteljesen működő csoportnormákkal szemben is vállaló gyerek viszont nagyobb eséllyel számíthat jó tanulmányi eredményre. Az iskola alapjaiban ismeri a diákcsoportok értékrendjét, de az ebből adódó ellentmondásokat saját célkitűzéseinek megfogalmazásakor nem veszi figyelembe, és nem tulajdonít elég jelentőséget a tanári elvárásoknak megfelelni akaró jó tanuló szerepkonfliktusainak sem, ezért azon nem tud érdemben segíteni.

Az önállóság, a véleményformálás, a kritikai érzék fejlesztése nemcsak azért probléma, mert szocializációs hátrány, hanem mert megkérdőjelezheti az iskola hagyományos hatalmi szerepét, amelyre a minősítéshez szüksége van. A diák önállósága és a vita lehetősége csak addig terjed ki, míg vonja kétségbe a pedagógus egyszemélyes és az iskola intézményes hatalmi pozícióját. Valójában csak kevés teret kap, hogy véleményét érvényre juttathassa, leginkább csak jelentéktelen esetekben van döntési joga.

"Meg lehet mondani, hogy mi bajunk van egymással, de a szerepek nem cserélhetők fel, megmondhatja a diák a véleményét, kérdés, hogy elfogadom-e."

A kitűzött értékek, az önálló véleményalkotás korántsem valósul meg a mindennapok pedagógiai munkájában, hiszen az iskola a diákok tapasztalatai szerint a konformizmust jutalmazza.

Mit tanulhat meg mind ebből látens módon a tanuló? Valószínűleg azt, hogy saját érdekében jobb, ha nem ad hangot az esetleges ellenvéleményének. Ezáltal hat éppen a célkitűzések ellenében a "rejtett tanterv".

Az értékrend rejtett változatának megjelenése az iskolai életben nem tudatos folyamat, de feltehetően növeli a pedagógusok bizonytalanságérzetét, hiszen ha a hivatalos értékeknek meg akarnak felelni, összetűzésbe kerülnek a rejtett értékekkel, esetleg saját kollégáikkal is.
Az iskola hagyományos hatalmi pozíciója természetesen az intézmény jellegéből adódóan nem szűrhető meg teljesen, csak minőségileg változtatható, mindenekelőtt a negatív irányú folyamatok csomópontjainak feltárásával, különösen úgy, hogy erre lehetőség adódik a helyi tantervek kidolgozásakor.


Irodalom:
Szabó László Tamás: A "rejtett tanterv", (Magvető, Budapest)

J. S. Coleman: Iskolai teljesítmény és versenystruktúra - Az iskola szociológiai problémái, (Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1974.) 377-397. o.