Köztudott az a tény, hogy a szocializáció az emberiség történetében rendkívül nagy szerepet kapott. A kultúra átörökítése releváns folyamat az ember nembelisége szempontjából, életfönntartó erő, információs bázis és a folyamatos továbbfejlődés biztosítéka. A mai értelemben vett gondolkodási folyamat fokozatos felépülésében elengedhetetlen eszköz a szocializáció.

Ellenben - ahogyan a mai pedagógia megcélozza az iskolán kívüli, esetleg attól független szubkultúrák és egyéb hatások bevonását az intézményes educatió folyamatába - figyelembe kell vennünk, hogy a nevelés története korántsem azonos az intézményes nevelés történetével.

Az intézményes nevelés története speciális életmódot folytató társadalmakhoz kötődik, amelyhez hozzá kell vennünk az írásbeliség szintén speciális felhasználásának szintjét is. Tudomásul kell vennünk, hogy a neveléstörténet a fönnmaradt írásos forrásokra támaszkodik, melyet a tárgyi vonatkozású források esetleg kiegészíthetnek. Bár igen szép, kialakult irodalma van a néprajzi tárgyú kutatásoknak is, neveléstörténeti szempontból ez a témakör még korántsem olyan kidolgozott, mint az intézményekhez kötődő, meglehetős könnyedséggel dokumentálható, könnyen hozzáférhető forrásokból töltekező intézményes neveléstörténet. Belátható, hogy ez a fajta kutatás - mely a tradicionalizmus időszakához kapcsolható - az ókori Kelet államainak történetétől kezdődik, amelyek ún. letelepült életmódot folytattak, s írásbeliségük szükségképpen ennek az életmódnak a velejárója volt, mint a termelés és elosztás adminisztrációs bázisának rögzítésére szolgáló eszköz.

A korai írásoknak a kultúra más területein való fölhasználása is a társadalmi létezés folyamatosságát és szilárdságát biztosította, például a tudományok és a költészet területén. Az eddigiekből világosan kitűnik, hogy az intézményes nevelés történetének kutatása csaknem kizárólagosan a letelepült életmódot folytató és viszonylag stabil államalakulatot létrehozó társadalmak intézményes nevelését vette célba, s valamilyen ok miatt a nem ilyen életmódot folytató más struktúrájú kultúrák kutatása elsikkadt, jobb esetekben perifériára szorult. Magyarán: a nem-intézményes neveléstörténet a kutatás mostohagyermekévé vált, sőt metodikája is esetleges, hiszen történeti tényekkel alátámasztható kiindulási bázisa sincs igazán a felhasználhatóság szintjén.

Melyek tehát azok a területek, amelyek vizsgálata feltétlenül szükséges ahhoz, hogy egyetemes, mindenre kiterjedő neveléstörténetről beszélhessünk? Ennek a kérdésnek a megválaszolása feltétlenül kitér technikai, módszertani problémák fölvetésére is, hiszen a hagyományos, eddigiekben megszokott kutatási beidegződésektől eltérő feltárásra van szükség. Tehát a megcélzott területek:

1. A nem letelepült életmód neveléstörténetének feldolgozása mint nem Nyugat-Európa központú neveléstörténet. Itt szükséges a földrajzi motivációk vizsgálata, vagyis éppen a történeti földrajzra gondolhatunk, mely életmódot befolyásoló tényezőket tárhat fel. Az ún. nem letelepült életmód összetevőinek vizsgálatakor specifikus osztályozási lehetőségek merülnek fel. A helyváltoztatás viszont azonos tényező, azonban annak miértje okozza azokat a különbözőségeket, melyek a nem-intézményes nevelés specifikumait jelentik. Más egy dzsungellakó, gyűjtögető életmódot folytató közösség direkt szocializációs bázisa, mint egy nagy állattartó népességé, vagy egy nagyállattartó-földművelő kultúráé. Más egy laza ázsiai, katonai birodalom ismeretátadása, már csak heterogenitása miatt is. Minden a birodalmat alkotó népek kultúráinak hatásfokától, annektív szintjétől függ.

Vannak hibrid kultúrák is, melyeket ugyancsak nem lehet az intézményes neveléstörténet hagyományos módszereivel kutatni. Köztudott, hogy az iszlám rendkívül fejlett intézményesített nevelési rendszerrel bírt, de főként csak a klasszikus mohamedán központokban. A nomadizáló, sivataglakó arabok szocializációs mechanizmusai - melyek igen merev erkölcsi normákat hordoztak és hordoznak - a vándorláskor néha érintett központoktól távol, szigorú szabályok szerint működtek. Ilyen esetekben részben vizsgálható a téma, hiszen a fejlett írásbeliség, s a távolsági kereskedelem nyújtotta információéhség rendkívül jó forrásanyagokat hozott létre. Azonban a részletek homályban maradnak még ma is, pedig a hétköznapi élet minden pillanatát próbálják rekonstruálni lelkes kutatók.

Mindezt azért vázoltam, mert ezekből kitűnhet, hogy igen alapos kutatás vár nemcsak a neveléstörténetre, hanem a történelmi alapkutatásokra is.

2. Másik, feltétlenül vizsgálandó terület az ún. szerves műveltség vagy organikus műveltség, mely minden működő társadalomban vizsgálható. Szempontjaink szerint a társadalmi mikroközösségek rendszerében a direkt és indirekt szocializáció emelhető ki, mint nem-intézményes, többgenerációs ismeretátadás.

Ebben az értelemben a szerves műveltség elemei ma is létezőek, csak a társadalmi mobilitásnak köszönhetően fellazult formákban és hatékonysággal. Egyes elemei szerves részévé váltak az intézményes nevelésnek is, például: példamutatás, munkára nevelés, modellközvetítés tudatosulása, stb.

Az kézenfekvő, hogy az organikus műveltség masszív szocializációs mechanizmusait leginkább a paraszti életben lelhetjük fel, mint az egész paraszti társadalmat meghatározó kulturális létlapot. Mivel ez a társadalom - főként Kelet-Európában, hogy régiónk szemszögéből láthassuk - a polgárosult vagy polgárosodó társadalomnál mélyebb múltba ágyazódott, mint földművelő kultúra, így gyökerei is régebbi kultúrát hordoznak. Ezért lehetséges az, hogy külön tudományterület - a néprajz foglalkozik az értékek felkutatásával. Leszögezhető, hogy a modernizációk után felgyorsult életrend-életminőség is sajátos elemeket hordoz, azonban a kutatási terület egyrészt a vándorló életmód, másrészt a paraszti lét szerves műveltségének néprajzi irányultságú kutatása lehet neveléstörténeti szempontból. Sajnos, a néprajz tárgyi forrásaink kívül főként az analógia módszereivel élhetünk, illetve van még egy nagy lehetőség: a műveltség-történet neveléstörténeti vonatkozásainak kibontása a néprajz eddigi eredményei által.

3. A harmadik, számunkra fontos terület lehet a rítusok, szertartások, ünnepek világa. A rítusok a szocializáció alapjaként is felfoghatók, hiszen kultúrahordozó és -közvetítő szerepük kézenfekvő. Sőt, az alkalmazkodás, ebből adódóan a megismerés a rítusok szintjén kapcsolódik a szocializációhoz, s amennyiben az ember szocializálódó és szocalizált lény - és ez evidencia -, akkor a rítusok szintje fontos mutatója a nevelés történetének. Az persze tény, hogy a természet rendjébe beavatkozó szertartások preventív és rehabilitációs jellegükön kívül nemcsak irreális tényezőket hordoznak. Az irracionális formák tartalmazzák az emberi rítus elemeit, de a tapasztalatokon alapuló reális mozzanatok lényegként jelennek meg. Az írott források hézagosak, gyakorta nyomuk sincs. Ez persze többlet erőfeszítést igénylő kutatást jelent, de szerencsére sok ilyen kutatás van már. A példák jelzésértékűek. A kutatónak adott esetben a helyszínen kell gyűjtenie. Nagy anyaga van a rítusok, szertartások kutatásának, azonban a mi szempontunkból mindez nincs rendszerezve. Ezt is feladatunknak tekinthetjük.

Módszer szerint itt is élnünk kell a fellelhető írásos források kritikailag kezelt megállapításaival, s a megfelelő analógiák adta következtetésekkel, mert nagy a valószínűsége, hogy az azonos körülmények között azonos életmódot folytató népeknél a szocializáció folyamatai hasonlóak. Ennek ellenére figyelmet kell fordítani az eltérésekre, mert a különböző kultúrhatások különböző formai megoldásokat indukálhattak. Szempontunk megköveteli, hogy a szocializáció fogalmát újra behatárolhatjuk. Így megfogalmazható, hogy a szocializáció nem más, mint egy olyan interakciós folyamat, melyben az objektivációk informatív módon válnak egy csoport vagy egy egyén identitásrészévé, illetve a személyiség rendszerének tartós, de megváltoztatható elemeivé.

Ha tehát a szocializáció folyamatában működési zavar lép fel, az a személyiség torzulását, identitászavart okozhat. Ilyen tapasztalható árvaházakban, ahol a gyerekek identitásvákuummal küszködnek, s a társadalmi normához képest deviáns szubkulturális identitás jön létre - sajnos - nagyon sok esetben. Ez is azt jelzi, hogy az intézményes nevelés csak része a nevelés folyamatának, s a nem-intézményes nevelés természetes formái hiányoznak a direkt szocializáció folyamatából. Ez persze fordítva is elképzelhető, hiszen magát a szocializációt érthetjük az egyénre és a csoportra is. Ha jól működik a folyamat, akkor a csoport és a csoporttag interakcióba lép egymással, és a csoportdinamika a maximális eredmények elérésére inspirálja mind az egyén, mind a csoport esetében.

Az intézményes nevelés a személyiségre irányul - jó hatásfokú, de nem más, mint jó értelemben vett "agresszió".

A nem-intézményes nevelés csoportközpontú, ahol az alany a dinamika segítségével a közösség hasznos tagjává válik, így elmondható, hogy a szabad akarat és szabadság belátásos alapon része ennek a fajta szocializációnak.

Egy társadalmi életközösség bármely fokon (nagycsalád, nemzetség, törzs, nép, nemzet, stb.) létezik, nemzedéki szinten mindig vegyesnek mondható, melyben a kisgyermektől az aggastyánig nemek szerint is meglelhető minden korosztály. A társadalmi munkamegosztás differenciáltsága ebben a struktúrában is megtalálható, azonban a szocializációt véve alapul, a primér ismeretátadás helye az azonos korcsoportokban keresendő.

Persze nemcsak az azonos korcsoportokban folyik ismeretátadás, de ennek jelentősége igen nagy a szocializáció folyamatában. Fontos információátadás folyik a vegyes korcsoportokban is, a nemek alapján létrejövő vegyes és azonos korcsoportokban, és fontos az egyén saját szocializációja is. Mindezekből levonható az a tanulság is, hogy a kutatásokat igen nagy mértéken segítheti a szociológia is a saját, kialakult módszereivel. Ezekkel a gondolatokkal zárom neveléstörténeti fejtegetéseimet, remélve, hogy a járatlan utak is rokonszenvessé válnak a kutatók számára