Az iskoláink működését vizsgáló és értékelő komparatív (összehasonlító) kutatások pedagógiai gyakorlatunk legfőbb problémájaként - többek között - az oktatáscentrikusságot, az alkalmazott módszerek szűk repertoárját, a tanár túlzott tekintélyi szerepét és a gyermekek mentális különbségeinek figyelmen kívül hagyását jelölik meg. Hatásukra valósulhat meg az a szelekció, amely a gyerekek iskolai karrierjét már az iskolakezdés pillanatában meghatározza. Ezen feltételezések szerint iskoláink látens és manifeszt mechanizmusai felerősítik a tanulók közötti kognitív és szociális különbségeket, esélyegyenlőtlenséget gerjesztve ezzel. Ennek értelmében a gyermek iskola előtti életútjának szociális hatásrendszerei döntő mértékben befolyásolják a tanulás sikerét, eredményességét. Ezek a hatásrendszerek alapvetően a család értékorientációs struktúráinak és technikáinak komplex kölcsönhatásában működnek. A család jellemző interakcióinak tartalmi és formai motívumai a következő körülményekben határozzák meg leginkább a tudás mint érték helyét a gyermek értékpreferenciájában, ezen keresztül pedig az iskolával kapcsolatos beállítódását: [1]
- az otthon fizikai feltételei,
- a szülők jövedelme, társadalmi státusa,
- a szülők iskolából való kimaradásának ideje,
- a szülők oktatással kapcsolatos attitűdje,
- a család nagysága,
- a család szociokulturális jellemzői.
Az iskola elvárásaihoz való gyors és rugalmas alkalmazkodás a "jó diák" szereprepertoárjának felismerése, működtetése jó osztályzatot, a tanár kitüntető figyelmét, a szülők megelégedettségét, jutalmát és még számos pozitív élménnyel járó megerősítést eredményez. Ugyanakkor a beilleszkedés nehézségeivel küszködő gyermek konfliktusélményei hatására kivonhatja magát az aktív tanulási folyamatból és a pedagógiai interakciókból.
Úgy gondolom, hogy pedagógiai gyakorlatunk legnagyobb kihívása ennek megakadályozása, a mentális és intellektuális differenciáltság enyhítése. Különösen fontosnak tartom ezt az általános iskola első osztályában, ahol a gyermek iskolai szocializációjának döntő, az eredményesség szempontjából hosszú távra kiható történései zajlanak. A tanuló mentális irányultságai itt kerülnek először kapcsolatba (konfliktusba) az iskolai normák rendszerével, így a szerepazonosulás kívülről irányított (heteronóm) hatásait éli át a tanár-diák kapcsolatok és a társas interakciók közepette.
Az iskola számos nyílt és rejtett üzenetet küld a kisiskolás felé, melynek dekódolása a sikeresség szempontjából rendkívül fontos. Az ehhez szükséges képességek megszerzése elsősorban a család nyelvi szocializációja során történik, melyben Bernstein szerint meghatározó szerepe van az egyes státusok dogmatikus vagy laza szerepleírásának. [2] A nevelési interakciók során ugyanis ez határozza meg a kipróbált, átélt, megtapasztalt magatartási minták mennyiségét és minőségét. Természetesen a több viselkedési stratégiát és az ahhoz szorosan kapcsolódó kommunikációs technikát kipróbáló gyermek magatartás- és tevékenység-repertoárja gazdagabb lesz, amely az iskolába lépéskor előnyt jelent a társas kapcsolatok kialakításában, a tanulmányi feladatok teljesítésében, a tanítói elvárások rejtett és szabályozott rendszerének gyors felismerésében is. A mentális különbségek családi meghatározottságának elemzését követően néhány ebből adódó iskolai problémára szeretném ráirányítani a figyelmet.
Az elmúlt év (1999) szeptember és október hónapjaiban 24 általános iskola 37 elsős osztályában végeztem megfigyeléseket a tanítók és tanulók jellemző tanórai magatartásával kapcsolatban, különös tekintettel a tanár mozgására és a tanulói aktivitásra. (Vizsgálódásom eredményét a mellékelt "hőtérkép" mutatja be.)
A pedagógiai gyakorlat szempontjából érdemes odafigyelni az osztályterem téri pozícióira, az egyes tanulók elhelyezkedésére. Tapasztalataim szerint ugyanis a tanítási-tanulási folyamatban való aktív részvétel lehetősége szempontjából előnyt élveznek azok a diákok, akik a padsorok elején és közepén helyezkednek el. Őket a tanító szignifikánsan többször szólította fel, mint a hátul és oldalt ülőket. Lehetőségeik gyakorisága révén folyamatosan figyeltek, mindvégig aktívak voltak.
A "periférián" elhelyezkedő tanulók figyelme megoszlik a tanár és a körülötte ülők között. Távolságuk miatt csökken az üzenetek információtartalma, a metakommunikatív jelzések kevésbé jutnak el hozzájuk, nagyobb erőfeszítést igényel részükről a figyelem fenntartása, ezért hamar elfáradnak, és mással kezdenek el foglalkozni.
Az elől ülők mindezt közelről élik át, egyfajta "intim" kapcsolat alakul ki a tanár és közöttük, a pedagógus közelsége nem okoz feszültséget számukra.
Ezt erősítik még azok a proxemikai vizsgálatok is, amelyek kimutatják, hogy a pedagógus figyelme elölről hátra és középről oldal irányba csökken. Ezzel kapcsolatban érdekes tapasztalata megfigyelésemnek, hogy a tanár nem járja be a teljes tantermet, a legtöbb időt az első sorok környékén tölti. Az ott ülők tevékenységét ellenőrzi és segíti leginkább. A problémát azonban mégis abban látom, hogy vannak olyan gyerekek, akikhez el sem jut. A vizsgált esetek többségében a hátsó padokban ülők a munkájuk során bizonytalanok voltak, segítséget kérve forgolódtak, közben radírjaikat és ceruzáikat lesodorták a padról, lehajoltak érte, az általuk keltett zajra a tanító azonnali rendreutasítással reagált, figyelmeztette őket. Különösen feltűnő volt ez a jelenség a feladatok kezdetén, amikor a tanító meghatározta a tankönyv oldalát, ahol dolgozniuk kellett. Az első padoknál állva mutatta és mondta, hogy mi hol található, ennek következtében a hátsó padokban ülő gyerekeknek tartott a leghosszabb ideig a feladatra való felkészülés. Az elől ülőktől ugyanis nem láttak semmit, mint ahogy a felerősödő zsibongástól a teendőket sem hallhatták. A tanító reakciója szinte minden esetben a türelmetlen rendreutasítás és kioktatás volt. A tanóra rejtett mechanizmusait vizsgálva úgy gondolom, hogy ezen jelenségek során már kialakul a gyerekről egyfajta előítélet, egy tanári szubjektív benyomás, amely a későbbiekben már mint tudattalan motívum jelenik meg a tanuló minősítésekor, osztályozásakor. Vagyis arra hívnám fel a figyelmet, hogy a "jó gyerek", a "rossz diák", a "kicsit lassú" vagy a "rendkívül aktív" értékítéletek mögött nem mindig tényszerű, a gyermek tényleges teljesítményét és adottságait objektív módon tükröző tartalom rejlik, hanem a fent említett gyakorlat kissé torz módszertani hiányosságai.
Milgram kísérletei meggyőzően bizonyították a tekintélyi személy jelenlétének motivációs jellegét a tanulók tevékenysége közben. Esetünkben a tanár közvetlen, közeli megjelenése is teljesítményt növelő hatásúvá vált. [3] Bábosik István a konstruktív életvezetés kialakításának ezen szakaszát a heteronóm szabályozású aktivitás fázisaként jelöli meg, melyben a legfőbb nevelési tényező a tekintélyi személy. [4] A személyiség szociális és individuális magatartás- és tevékenység-repertoárja a közvetlen személyi környezet, azon belül is elsősorban a tekintélyi pozícióban lévő személy mintája, szerepelvárásai révén fejlődik. Ennek az intim kapcsolatnak szükséges alapja a közvetlen kontaktus, a belőle származó pozitív (megerősítő) vagy negatív (elfojtó) élmények összessége. Ebben a szociális irányultságban rendkívül fontos szerepet játszanak az archaikus észleletek (szín, hő, szag stb.), amelyek a közelség révén egyfajta családi miliőt idéznek elő, az anya-gyermek kapcsolatot felelevenítő biztonságérzetet nyújtanak az új környezetben, valamint érzelmi alapú kötődéseket segítenek elő a tanár - mint tekintélyi személy - és a diák között. [5] Ha megnézzük a tanár mozgásáról készített hőtérképet, akkor egyértelműen leolvasható az a tény, hogy az osztályteremben nem mindenki részesül egyformán a pedagógus direkt, "facilitátori" közelségéből és figyelméből. Vannak, akik gyakrabban kerülnek pedagógiai helyzetbe, így ők a tanulás folyamatában lényegesen többször élhetnek át magatartási sémáikat gazdagító szituációkat. A tanterem hátsó részében elhelyezkedőkétől jelentősen kedvezőbb és értékesebb szenzorális pozícióik révén tehát a preferált szféra tanulói mentális előnyökben részesülnek.
Megfigyelésem további tapasztalata még, hogy a tanóra kb. 30. percétől látványosan tapasztalható a kommunikációs és kognitív eltávolodás a tanteremben hátul ülő tanulók és a tanító között. Jórészt megszakadt - a szociális interakción kívül - az a kommunikáció is, amelynek témája a konkrét tananyag volt. A tanóra ezen időszakában a hátsó sorokban felerősödött a zaj, egyre gyakrabban estek le a padról a ceruzák és a radírok, a gyerekek egymást piszkálták, a padra firkáltak stb. Amikor pedig felszólították őket, akkor zavartak voltak, az esetek többségében a kérdést sem tudták megismételni, amelyen az osztály természetesen jót mulatott. A tanító kínos megrovásán túl társaik is kinevették őket.
A tanár szelektív megerősítéseiből fakadó esélyegyenlőtlenség a fentieken túl a sikeres jelentkezések arányaiból is kitűnik. A megfigyelés során rögzítettem minden tanuló jelentkezését, majd külön jelöltem azokat, amelyek a pedagógus felszólítása révén "sikeressé" váltak, függetlenül attól, hogy a tanuló a feladatot jól vagy rosszul oldotta meg. Az eredmények megerősítették a korábban is tapasztalt jelenségeket. Amíg a tanterem közepén és elején elhelyezkedők átlagban a kérdések 92%-ára jelentkeztek és 34%-ban kaptak lehetőséget válaszadásra vagy egy feladat táblánál történő megoldására, addig az osztály alulpreferált része 76%-ban jelezte szándékát és 26%-ban volt sikeres. Látható, hogy arányait tekintve mindenki azonos mértékben vehetett részt egy közvetlen értékelési rituáléban, azonban az aktivitás és az átélt pedagógiai élmények mennyisége tekintetében a fentiekben vázolt probléma jelenik meg ismét.
Tapasztalataim összegzéseként az iskola szelekciós mechanizmusai révén megvalósuló pedagógiai gyakorlat egy rendkívül komplex jelenségére, a "spontán kirekesztődés" problémájára hívnám fel még a figyelmet. Lényege, hogy bizonyos tanulói rétegek eltávolodnak, önkéntelenül kizárulnak az iskola tartalmi és formai történéseiből. [6] A spontán kirekesztődések azokkal a tanulói stratégiákkal jellemezhetők, amelyek énvédő mechanizmusok hatására vonják el a gyermekeket a szociális interakcióktól, a tudás megszerzését jelentő kognitív tevékenységektől. Ennek veszélyességét abban látom, hogy a spontán kirekesztődés útján járó tanulók nem csupán a társas tanulás szociális dinamikájából szorulnak ki, hanem az ismeretszerzést közvetlenül szolgáló didaktikai cselekvésekből is. A kirekesztődés természetes következménye lehet az osztály társas konglomerátumában a perifériára kerülés, a csökkenő teljesítmény és ennek következtében a romló, alacsony tanulmányi eredmény. Ez pedig - a vizsgarendszer révén - eleve elzárja őket az iskolai karrier magasabb szintjeitől, és így közvetett módon a társadalmi felemelkedés esélyét veszítik el.
A spontán kirekesztődés veszélyének kitett tanulói rétegek azokból a családokból érkeznek, ahol kulturális, szociális stb. okokból a tudás mint érték alulpreferált, így a gyermek már az iskolába lépés előtt közömbös vagy elutasító attitűddel rendelkezik. A motiváltság, valamint a rejtett kódok adaptálási készségének hiányában ezek a gyermekek nagyon hamar kényelmetlennek, idegennek és haszontalannak érzik a tanulást. Megfigyeléseim szerint a pedagógiai gyakorlat nagyon kevéssé oldja és kezeli ezt a problémát. Épp ellenkezőleg. A pedagógiai praxis inkább felerősíti az indulási különbségeket azzal, hogy esélyt sem ad a dekódolással küszködőknek.
A fentiekben vázolt jelenségek szelekciós hatásának csökkentésére közoktatásunk jelenlegi helyzetében egyetlen, rövidebb idő alatt megvalósítható lehetőségét látom: a frontális tanulásszervezési módszerek fokozatos elhagyását, ezzel párhuzamosan a kooperatív technikákra épülő oktatási módszerek alkalmazását. Csak így mérsékelhetők a fentebb vázolt jelenségek következményei, csak ezek révén érhető el a szociokulturális különbözőségekből fakadó szelekció enyhítése. Bízom abban, hogy a XXI. évszázad nemzetközi iskolaelemzői ezt tekintik majd a magyar iskola legfőbb jellemzőjének.