PEDAGÓGIAI MŰHELY - Beszélgetések (Szerkesztette: Boreczky Ágnes)
SZOMMERNÉ SIMON MÁRIA

TUDATOS ÉS LÁTENS TANÁRI STRATÉGIÁK A TANULÓK
SZOCIOKULTURÁLIS KÜLÖNBSÉGEINEK KEZELÉSÉBEN


Az iskola mint társadalmi különbségeket nivelláló és ezzel együtt az esélyegyenlőséget elősegítő intézményrendszer ideológiája már rég a múlté. Az oktatásszociológiai szakirodalomban néhány évtizede evidencia, hogy az iskola mint intézmény kevéssé képes kezelni a tanulók közötti szociokulturális különbségeket.

Magyarországon a nyolcvanas évektől különösen felgyorsult az a differenciálódás, amely az előnyös, illetve hátrányos családi környezet hatására intézményi szinten is erőteljesebben konzerválja a már meglévő különbségeket. Éppen ennek következtében értékelődik fel a pedagógus szerepe mint a negatív tendenciát csökkenteni képes személyiségé.

A kompenzációs, felzárkóztató, korrepetálási programok nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. Újabb kutatások irányították a figyelmet intézményi szinten a rejtett tantervre, a pedagógusok vonatkozásában pedig a látens stratégiákra. Mit jelent ez?

A pedagógusok tudatában vannak feladatuknak és szerepüknek a tanulók közötti szociokulturális különbségek csökkentésében, azonban mindennapi tevékenységükben alkalmazott módszereikkel, verbális és nonverbális kommunikációjukkal tudattalanul ugyan, de hatástalanítják deklarált, ez irányú törekvéseiket.

Ez a megállapítás volt a kiindulópontja, hipotézise annak a vizsgálatnak, amely arra kereste a választ, hogy milyen lehetőségei vannak egy kis település iskolájának a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése ellenében. Ezeknek a lehetőségeknek mennyiben szab gátat a tanulók családi szubkultúrája, a pedagógus személyisége, szakmai felkészültsége, szociokulturális háttere.

A probléma összetett, éppen ezért volt szükséges többszempontú, pedagógus kollégákkal készített interjúkkal, szülőknek kiküldött kérdőívekkel, óralátogatásokkal különböző oldalakról megvilágítani e kérdéskört.

Az 1100 főt számláló településről mint iskolakörzetről mindenképpen tudni kell, hogy bár földrajzi fekvése kedvező, a munkahelyek elenyésző száma, a fejletlen, csupán italmérő helyekre és az alapvető élelmiszereket árusító boltokra korlátozott kereskedelmi hálózat, a művelődési, szórakozási lehetőségek hiánya következtében nagyfokú a migráció. A lakosság rohamos ütemben fogy. A nyugdíjasok aránya az összlakosságot tekintve közel 50%-os, ezzel szemben a 0-14 éves korosztály jelenleg alig 10%-ot képvisel. Így az értékes múlttal, jó személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező intézményből a legfontosabb elem hiányzik: a tanuló.

Az iskola társadalmi környezetéről még differenciáltabb kép alakult ki a szülők által kitöltött kérdőívek elemzése után. Az iskola tanulóinak többsége (64%-a) az iskola deklarált érték- és normarendszerétől különböző szociokulturális hátterű családokból kerül ki, ahol a szülők iskolai végzettsége, társadalmi státusza alacsony. Ezt azért fontos tudnunk, mert iskola és család viszonya meghatározó szerepet játszik a gyermek iskolával, tudással, teljesítménnyel kapcsolatos attitűdjében. A szülői vélemények, viszonyulási minták tudattalanul épülnek be a gyermekbe a szociális tanulás során, s ezek az interiorizált tartalmak "szűrőként" működnek az iskolai hatások befogadásakor. Így nem is volt meglepő, hogy a különböző mértékben iskolázott rétegeknek más-más véleménye volt iskoláról, oktatásról, nevelésről, tanulásról.

A magasabb iskolai végzettségű és státuszú szülők elsősorban a gondolkodási és az egyéni képességek fejlesztését, az idegen nyelv elsajátíttatását, a tudományos ismeretek átadását, a továbbtanulásra felkészítést tartották az iskola elsődleges feladatának, míg a kevésbé iskolázott szülők inkább a rendre, fegyelemre, tisztességre nevelést, tehát a hagyományos társadalmi normák átadását várják az iskolától. Különböztek a vélemények a tanulás fontosságát illetően is. A magasabban iskolázott szülők fontosnak tartották a jó érdemjegy megszerzését, az alacsonyabban iskolázottak azonban úgy vélekedtek, hogy a jó tanulmányi eredmény nem záloga a későbbi boldogulásnak. Ők azok, akik számára a tanulás nem képvisel fontos értéket, igyekeznek az alacsonyabb iskolai fokozatokkal megszerezhető tudást azonnali jutalomra (gyermekük korai anyagi függetlenségére) váltani. A kérdőívek elemzéséből az is kiderült, hogy a szülők gyermekeik továbbtanulásával kapcsolatos igényszintje szorosan összefügg saját iskolai végzettségükkel. Az egylépcsős társadalmi mobilitást feltételező, a sajátjuknál eggyel magasabb iskolafokozat megszerzését szeretnék gyermekeiknek. A kulturális transzláció humán tőkét termelő, ám nem valódi mobilitás, az egyes társadalmi rétegek iskolai végzettség szerinti feljebb csúszását jelenti a társadalmi hierarchiában való elhelyezkedésük megváltoztatása nélkül. A hierarchikus rendszerben elfoglalt hely megváltoztatása a mindenkori ritkaságérték megtalálásával lehetséges csak, ami viszont egy olyan meghitt tudást feltételez, amelyet nem az iskola, hanem a család közvetít. Ezért a társadalmi környezet, a tanulók szociokulturális hátterének megismerése feltétlenül szükséges volt ahhoz, hogy világossá váljon, milyen közegből érkeztek azok a gyerekek, akiket a vizsgálat fókuszában álló pedagógusok nap mint nap oktatnak, nevelnek.

Egy tantestület munkáját, hatékonyságát a szervezetszociológiai kérdéseken túl számos tényező együttesen határozza meg. Ilyen például pedagógusok esetében az iskolai végzettség, a diploma megszerzésének módja, a szakmai felkészültség, társadalmi eredet, lakókörnyezet és személyiségjellemzők. Fontos továbbá, hogy pályaválasztásuk tudatos volt-e vagy kényszermegoldás, s hogy a pedagógus-hivatást felfelé mobilitásként vagy presztízsvesztésként élik-e meg. Mindezek hatással lehetnek közérzetükre, a tanításhoz való viszonyukra és azokra a stratégiákra, melyeket munkájuk során alkalmaznak.

A vizsgálatban részt vevő 9 fő főiskolát végzett. A rekrutációs bázist tekintve heten első generációs értelmiségiek, alacsony iskolázottságú szülőktől származnak, a főiskolát levelező tagozaton végezték. Ketten a második generációs értelmiségiek csoportját képviselik, diplomájukat nappali képzésben szerezték. Egy pedagógus kivételével valamennyien felfelé mobilitásként értékelik társadalmi helyzetüket szüleikéhez képest. Pályaválasztásukban elsősorban a gyermekszeretet, a sokszínű, változatos munka, a példaképnek tekintett pedagógus hatása, a diploma megszerzésének a lehetősége játszott szerepet, s bár nem elsődleges motívumként, de az interjúk során néhányan említették a véletlent is, s azt, hogy nem vették fel őket máshova. Így valószínűsíthető, hogy többek számára mégiscsak kényszerpálya jelenleg elfoglalt helyük. A jó pedagógus jellemzőiként a gyermekszeretetet, a szaktárgyi tudást, a becsületességet, a hitelességet, az empátiát, a lelki egészséget és a jó kapcsolatteremtő képességet sorolták fel. A tanulókban kialakítandó értékekről vallott elképzeléseik tantárgyspecifikusak, illetve az általánosan elfogadott emberi, társadalmi normáknak megfelelőek. Emellett fontosnak tartják az önállóság, az együttműködés, a logikus gondolkodás kimunkálását. A legtöbben azt nyilatkozták, hogy a tanulók teljesítményének értékelésekor a gyermek egész személyiségét figyelembe veszik, változatos módszerekkel motiválnak jó teljesítményekre, oktatás és nevelés egyensúlyának megteremtésére törekednek.

Az interjúk alapján úgy tűnik, hogy a pedagógusok tisztában vannak azokkal az értékekkel, módszerekkel, amelyekkel a tanítás hatékonyabbá tehető, ugyanakkor nem tudatosan mégis ellenkezőleg cselekszenek. Ezt igazolták vissza az óralátogatások.

Az órák menetét, tartalmát, rendjét olyan rögzített szabályrendszerek határozzák meg, mint például a tanterv vagy a házirend. E szabályrendszerek egyes pontjai azonban különböző mértékben befolyásolhatók a résztvevők vagyis a tanárok és a diákok által. Ide tartozik a munka megszervezése, a vezetés-irányítás, a feladatok és az eszközök megválasztása, a tér és az idő strukturálása. Ezeknek az úgynevezett belső intézményeknek a kezelési módjában ragadható meg mindaz, amit pedagógiai kultúrának nevezünk, hiszen elvileg a tanár kompetenciájára bízott, hogyan gazdálkodik ezekkel mint lehetőségekkel. Ha a diákok részt vehetnek az optimális tevékenység megszervezésében, ez nagyobb felelősségtudattal jár, és nagyobb elkötelezettséget alakíthat ki az iskolai tevékenység iránt. A merevséggel jellemezhető struktúra pedig növeli az agresszivitást, szorongást.[1] A legfontosabbak a verbális, illetve azok a nonverbális kommunikációs folyamatok, amelyek a tantermi viselkedés- szabályozásban, szervezési stratégiákban, interperszonális kapcsolatokban érhetők tetten.

A hospitálások során azt tapasztaltam, hogy a pedagógusok vezetési stílusa nem volt összhangban sem az adott feladattal, sem a tanulócsoport összetételével, noha az interjúk felvétele alkalmával többen azt nyilatkozták, hogy a felkészülésnél és a tanítás során figyelembe veszik ezeket a tényezőket is. Ugyanaz a pedagógus ugyanazt a vezetési stílust alkalmazta különböző osztályokban évfolyamtól és tananyagtól függetlenül. Mindannyian a feladatra orientált vezetési formát részesítették előnyben, a tanítás során övék volt a főszerep, irányítottak, ellenőriztek, a feladat minden áron történő elvégzésére törekedtek. Ennek a vezetési stílusnak azonban az a hátránya, hogy figyelmen kívül hagyja a tanulók igényeit, motiváltságát, ezért nem célszerű alkalmazni átlagon alul teljesítő, kevés tudással és tapasztalattal rendelkező, gyenge kezdeményező- képességű, felelősséget nem vállaló gyerekeknél. Az egyes osztályokban sok ilyen tanuló van, többségükben alacsony társadalmi státuszú szülők gyermekei. A feladatorientált stílus őket még inkább elbátortalanítja, és megerősíti abban a hitükben, hogy valóban gyengék. Ezzel ellentétben a személyre orientált bátorító stílus lényege éppen az, hogy a tanulók önbizalma és teljesítménye növekszik azáltal, hogy érzik a vezető (pedagógus) támogató segítségét és elismerését a tanítási-tanulási folyamat minden mozzanatában.

A tanóra jó légkörének, a hatékony munkának a feltétele a rendbontás megakadályozása, amely szorosan összefügg a pedagógus vezetési stílusával. A megfigyeléseimről készített jegyzőkönyvek alapján elmondható, hogy a tanulók általában fegyelmezetten viselkedtek. A kisebb rendbontásokat a tanítók, tanárok többsége nonverbális úton megoldotta, ami nem zavarta meg a tanóra menetét. A leggyakrabban térközszabályozással vagy szemkontaktussal, ritkább esetben verbális úton érték el, hogy helyreálljon a rend. Néhány tanórán előfordult fegyelmezési probléma is, elsősorban akkor, amikor a tanulók unatkoztak vagy észrevehetően nem értették az anyagot. Ez is tükrözi, hogy a feladatorientált vezetési stílus (bár a tanórák menetében a megfelelő helyen alkalmazva nem vitatható létjogosultsága) valóban hatástalan, ha a diákok motivációs szintje alacsony. Ilyenkor lenne szükség a tanuló vagy tanulócsoport helyzetének megváltoztatására, a tanár-tanuló viszony módosítására, ami többféleképpen is lehetséges. Például a közös értékek, célok hangsúlyozásával, a feladat struktúrájának megváltoztatásával, egyenrangú munkatársi viszony megteremtésével. Mindez természetesen szemlélet- és módszerváltást kíván a pedagógustól, ugyanis a hagyományos frontális oktatással szemben az egyéni képességeket, szükségleteket előtérbe helyező rugalmasabb munkaszervezési formák alkalmazását feltételezi. A közvetlen tanári irányítás a hagyományos, egydimenziós modellnek felel meg, mely a frontális oktatás dominanciájával jár együtt. Ugyanabban az időben ugyanazt a feladatot kell megoldania valamennyi tanulónak. Egy adott algoritmust kell követniük, ugyanazt a magyarázatot kell megérteniük képességeiktől függetlenül. A tanár kérdéseket tesz fel, amelyekre választ vár. A diák-diák interakció korlátozott, nincs mód arra, hogy a diákok egymástól tanuljanak. A 45 percbe beszűkített, a tanári aktivitás túlsúlyával jellemezhető, ismétlődő rituálévá váló tanári mozzanatok monoton ingeregyüttese értelmi alulterheléssel és az unalom fellépése folytán pszichés túlterheléssel jár.[2] Mindez a magyar oktatásra tradicionálisan jellemző. Ezért nem is az volt meglepő, hogy a hospitálások alkalmával a frontális munka túlsúlyát tapasztaltam, hanem az, hogy elenyészően kevés volt az egyéni munka időbeli részaránya és egyáltalán nem volt csoportmunka. A különböző tanórák minimális eltéréssel ugyanolyan algoritmus szerint zajlottak. Az idő legnagyobb részét (45 percből átlagosan 24 percet) a tanári kérdések és az ezekre adott egyszavas vagy nagyon rövid mondatból álló tanulói válaszok töltötték ki. Ez a tanulásirányítási forma rendkívüli energiák mozgósítását kívánja meg a pedagógustól. Látványos, ugyanakkor megtévesztő is lehet, hiszen azt sugallja, hogy a tanórán nagyon intenzív munka folyik. Ugyanakkor a pedagógus ebben az esetben nem tudja biztosítani a tanulók aktív részvételét, s nem teszi lehetővé a képességek szerinti differenciálást sem, hiszen azonos szintű és nehézségű feladatokkal egy osztály minden tanulóját lehetetlen ugyanarra a szintre juttatni. Ez a pedagógiai gyakorlat kettős büntetést ró a gyerekre. A jobb képességű, gyorsabban haladó tanulókat helyben járásra kényszeríti, nyitottságukat, kreativitásukat elnyomja. Másoldalról pedig bünteti azokat, akik lassabban értelmezik a feladatokat, készségeik fejletlenebbek, képességeik gyengébbek. Állandó kudarcélménnyel szembesíti őket, s végül érvényre jut a Pygmalion-hatás. Kell-e hangsúlyozni, hogy ez megint csak a szociokulturálisan hátrányos helyzetűeket érinti leginkább?

Ha a problémát a nyelvi kód szempontjából járjuk körül, akkor kiderül, hogy ez a fajta vezetési, szervezési mód nem segíti a tanulókat a partikuláris kódról az univerzális kód felé való nyitásban. Nem teszi lehetővé ugyanis, hogy a gyerekek megtanulják, alkalmazzák a nyelvi kód kidolgozott formáját, hiszen az ismeretszintű, memóriát vizsgáztató, és nem az összefüggéseket megláttató kérdések gyors, szinte gondolkodás nélküli válaszadásra kényszerítik a tanulókat. Így nincs módjuk gyakorolni a nyelvi alternatívák hajlékony, változatos elrendezését. A tömör válaszok csak szűk körre korlátozódó szintaktikai és lexikai válogatást igényelnek, s mivel a gyerekek nem kapnak bátorítást saját véleményük kinyilvánítására és ezzel új jelentések, felfedezések létrehozására, fogalmi rendszerük csak nagyon lassan épül tovább. A pedagógus tehát maga zárja le a középosztályi kultúra kidolgozott nyelvi kódja felé vezető utat úgy, hogy nem nyitja meg. És hogy miért van ez így? Vagy azért, mert szubkultúrájából adódóan az ő számára is tanult és nem magától értetődő kód az oktatásé (ez a származás szerinti összetétel alapján valószínűsíthető is), ezért csak nehezen vagy egyáltalán nem képes váltani. Vagy azért, mert így sokkal kevesebb a buktató, nem kell attól tartani, hogy a tanuló a problémák elvont, absztrakt tartalmát megértve, azokon elgondolkodva esetleg visszakérdez, hiszen nincs is lehetősége kérdezni, véleményt nyilvánítani. S ha már a nyelvi kódok és a származás összefüggéseire utaltam, talán érdemes megjegyezni, hogy az előadásmód, beszédhelyesség, a verbális kommunikáció érzelmi tónusa, de a tanórai idő kezelése és a tanulói megnyilvánulásokra való reagálás is a magas iskolai végzettségű szülők családjában szocializálódó, azaz második generációs értelmiségi családból származó pedagógusoknál volt a legváltozatosabb. A többi tanári stratégia esetében viszont nem sikerült lényeges különbséget megállapítanom.

Mivel a pedagógus egész személyiségével kommunikál, a tanulók nem csak szóbeli közléseire, hanem a tartalom egész kontextusára, így a metakommunikációs üzenetekre is figyelnek. Például a hangerőre, érzelmi tónusra, testbeszédre, mimikára. A jegyzőkönyvek tanúsága szerint sokkal nagyobb volt a tanulói aktivitás azokon az órákon, amikor a pedagógus hanghordozását a barátságos, bátorító stílus jellemezte, mint akkor, ha indulatos, sértő volt a hangnem. Számtalan esetben előfordult az is, hogy a verbális közlés és az ezt kísérő mimika közötti inkongruencia összezavarta a tanulót. A gyerekek erre nagyon érzékenyek. Ezt példázza, hogy egy 1999/2000-ben ugyanebben az iskolában végzett felmérés szerint a megkérdezett diákok 82%-a azt vallotta, hogy a tanár arcára van írva, mit gondol róla.

Kevés olyan mozzanata van a pedagógiai munkának, amelyik olyan erőteljesen meghatározná a tanulók teljesítményét, mint az értékelés. Értékelés esetén a tanár és a tanulók közötti interakció módjának elkülönülése azon alapszik, mi az eredményesség fő kritériuma. A látottak alapján megállapítható volt, hogy a pedagógusok az ún. csoportnorma elvét alkalmazták a tanulók teljesítményének értékelése során. Jellemző volt, hogy a tanulók tevékenységét egy szűk időintervallumban értékelték, eredményeiket az osztály eredményszintjéhez és nem a saját személyiségéhez, képességeihez mérten vették figyelembe. Az értékelés viszont akkor hatékony és eredményre vezető, ha a pedagógus tájékoztatja a tanulót arról is, hogy hol helyezkedik el a teljesítménye a követelményekhez viszonyítva, rávilágít a hibákra, hiányosságokra és pozitívumokra is. Bár kevés lehetőségem volt a pedagógusokat értékelési helyzetben megfigyelni, megállapíthattam, hogy az érdemjegy közlésén túl az értékelés csak rövid, egyszavas vagy tőmondatos minősítésekre korlátozódott. Ilyen értékelési normarendszer alapján a tanulók előtt világos, hogy ki tartozik a jó, és ki a rossz tanulók csoportjába. A csoportnorma szerint értékelő pedagógusok a feladatok egységesítésére törekszenek. Az egész osztálynak egyforma nehézségű és típusú feladatot adnak "kínálati egyenlőséget" teremtve. Ennek eredményeképpen a jobb képességű tanulók számukra túl könnyű feladatokkal foglalkoznak, a gyengébbek pedig képességeikhez mérten túl nehezekkel. Így alakulnak ki a tanár, a sikeres tanulók és a sikertelen tanulók közötti interakciók különböző formái, egyfajta sztereotípián alapuló értékelési kategóriák, "skatulyák", "címkék". Motivációs szempontból a tanítási szituáció ezen típusa egyes tanulók számára nagyon bonyolultnak tűnik, mások számára túl egyszerűnek. Az első esetében a sikertelenség elkerülésének szükséglete aktivizálódik, a második esetben egyáltalán nem jelentkeznek szükségletek. Tehát erről a stratégiáról is megállapítható, hogy a jó tanulókat erősíti, a gyengéket pedig még inkább hátrányos helyzetbe hozza.

Érdemes kitérni arra is, hogy a gyenge tanulókhoz a pedagógusok többsége hogyan viszonyult. A pedagógusok ezen látens (és feltehetőleg nem tudatos) stratégiáikkal ismételten megerősítették a rossz tanulókat abban a hitükben, hogy valóban gyengék. Számukra az iskolai szituációkkal kapcsolatosan olyan sémák lesznek relevánsak, amelyek a tehetségtelen, buta, gyenge, lusta, ügyetlen jelzőkkel függenek össze. A tanulók ezeknek a sémáknak megfelelően fognak reagálni a tanári elvárásokra és bánásmódra, negatív énkép és önértékelés alakul ki bennük, elindulnak az iskolai tanulmányok "deviáns karrierjének" útján.

Az interjúk és az óralátogatások során tapasztalt inkongruencia tehát a vizsgálat hipotézisét igazolta. A tanárok pedagógiai munkáról, tanári szerepekről elmondott véleménye sok esetben nem realizálódott a gyakorlatban. Bár az egyéni képességek figyelembevételének fontosságát hangsúlyozták, a gyakorlatban mégis a differenciálásra, tanulói megnyilvánulásokra minimális lehetőséget biztosító, tanári dominanciával járó, feladatra orientált vezetési stílust alkalmazták. Az interjúk során úgy nyilatkoztak, hogy a tanulókat sokféle szempont alapján, személyiségük figyelembevételével, képességeikhez mérten értékelik, de a csoportnorma elve szerint osztályoztak, elindítva ezzel a Pygmalion-effektust mint önbeteljesítő jóslatot. A nevelés és oktatás egyenrangúsága mellett foglaltak állást, de az oktatásban rejlő számtalan nevelési lehetőséget a tanórákon nem használták ki. A pedagógus legfőbb tulajdonságai (értékei) között sorolták fel többek között a következetességet, hitelességet, empátiát, kapcsolatteremtő képességet, s azt mondták, hogy a tanulókban ugyanezeket szeretnék kialakítani az önállóság, kitartás, logikus gondolkodás stb. mellett. A különböző értékrendszerek kapcsán elmondottak is jórészt megmaradtak a verbális megfogalmazás szintjén. Mindez azokat a tanulókat gyengítette, akik családi szocializációjuk eredményeképpen amúgy is hátránnyal indultak az iskolai tudás megszerzésért.

Az okokat vizsgálva úgy vélem, hogy egyedül a pedagógusok szociokulturális háttere nem tehető felelőssé a tudatosan vagy látensen alkalmazott stratégiákért. Más motívumok is szerepet játszhatnak, mint például a tanárképzés hiányosságai, a pályán eltöltött hosszabb idő után beálló rutinszerű egyensúly, az igénytelenség, az elkényelmesedés, a visszajelzés hiánya. Ezekkel a problémákkal mindenképpen foglalkozni kell, hiszen az iskola feladata a társadalmi mobilitás elősegítése és nem az egyenlőtlenségi viszonyok fennmaradásának konzerválása. Ezért fontos, hogy a pedagógus mindig nyitott, megújulásra képes, önmagát képezni tudó és akaró személyiség legyen, csak így válhat birtokosává azoknak a stratégiáknak, amelyek az iskola hatékony működéséhez elengedhetetlenül szükségesek.


IRODALOM

TARTALOM