PEDAGÓGIAI MŰHELY - Beszélgetések (Szerkesztette: Boreczky Ágnes)
BERTA ZITA

A NEVELÉS TARTALMÁNAK VÁLTOZÁSA

(1990-1997 közötti pedagógiai szakfolyóiratok elemzése alapján)


Az 1989/90-es években történt társadalmi változással új társadalmi és gazdasági környezet alakult ki az országban. Az új társadalmi és gazdasági környezet új feltételeket teremtett, az új feltételek új igényeket, ezek pedig megfelelő kompetenciákat igényelnek a társadalom tagjaitól. A társadalom a fölmerült igények és a már kialakított társadalmi és gazdasági feltételek érdekében újjászervezte a közoktatás rendszerét. 1989-től lehetővé vált az iskolák szabad alapítása, valamint az iskolák szabad tankönyvválasztása. 1991-ben a közvetlen állami irányítás alól helyi, önkormányzati fenntartás alá kerültek az iskolák. Ezzel megteremtődött az iskolák szervezeti önállósága. 1993-ban megszületett a közoktatási törvény, és ezzel átalakult az oktatásirányítási rendszer. Az oktatásirányítás az iskolát teszi a pedagógiai tevékenység központjába. Az iskola maga döntheti el tanítási és tanulási feladatait, maga alakíthatja ki pedagógiai tevékenységét. Az önálló iskolai és tanári munka lehetőségével döntési és felelősségi helyzetbe került a pedagógus. Megindult a tanárképzés szakmai megújítása és hivatalos elismerésben részesült a neveléstudomány a Magyar Tudományos Akadémia részéről. A közoktatási törvény szabályozza az iskolát segítő szakszolgálatok működését, és rendelkezik egy szaktanácsadói hálózat kialakításáról is. A kormány 1995-ben törvényerőre emelte az új Nemzeti Alaptantervet. 1993-tól több ízben kidolgozták és átdolgozták a pedagógusok bérezési rendszerét, és 1997-től lehetőség nyílt a minőségi bérezés bevezetésére. A közoktatási rendszer feltételeinek átalakításával lehetővé vált az új társadalmi rendszer nevelési céljainak megvalósítása. A közoktatási rendszer átalakításával és a korszerű nevelési feltételek megteremtésével lehetőség nyílt a társadalom által igényelt és elvárt kompetenciák megszerzésére. Kérdés, hogy az átalakított oktatási rendszer következtében változott-e az oktatás nevelési tartalma az új feltételeknek megfelelően.

Munkánk kezdetekor leírtunk egy nevelési kategóriarendszert és hozzárendeltük egy társadalomelméleti rendszerhez. Megállapítottuk, hogy egy társadalmi rendszert jellemző értékek, feltételek és viszonyok a társadalom pedagógiai rendszerét is jellemezni fogják. Ebből a feltételezésből kiindulva leírtunk három tipikus társadalmi rendszert és az azokat jellemző tipikus pedagógiai rendszereket. Miután 1989/90. után Magyarországon társadalmi rendszerváltozás történt, gondolatmenetünk szerint a pedagógiai rendszernek is meg kellett változnia.

Kérdésünk, hogy változott-e és milyen irányban változott a nevelési tartalom a rendszerváltozás évei alatt. Célunk ennek a problémának az empirikus vizsgálata volt. A hipotézisünk az volt, hogy az aktuális pedagógiai tevékenység által közvetített nevelési tartalmak nem a jelen társadalom elvárásainak megfelelő kompetenciákat tükrözik, hanem a rendszerváltozás előtti társadalom elvárásait.

Kérdésünk empirikus kutatására megfelelő stratégiát kellett kidolgoznunk. Először is meg kellett határoznunk azokat a fogalmi kategóriákat, amelyeket változóként a vizsgálat során megfigyelni és mérni szeretnénk. Mivel a mérési adatok csak a megfigyelt kategóriákra vonatkoztathatók, fontos, hogy a vizsgálandó problémára vonatkozó mérési adatok birtokába jussunk. Ezt pedig úgy érhetjük el, ha a vizsgálandó problémát jellemző kategóriákat keressük meg. Mivel problémánk egy elméleti konstrukció és a valóság egybevetéséből adódott, a problémára jellemző kategóriákat elméletünkben már kidolgoztuk. A keresett kategóriák a nevelési tartalom kategóriái, aminek rendszerfüggő változására illetve átalakulására vagyunk kíváncsiak. Ugyanazokat a nevelési tartalmakat mutató kategóriákat két dimenzióban tudjuk meghatározni: az egyik a pedagógiai dimenzió (pedagógiai értékorientáció, nevelési jelleg, nevelési tartalom, ezen belül a tananyag elrendezésének módja, tevékenységi forma és az értékelés módja, valamint a pedagógusnak a tanításhoz való viszonya); a másik a társadalmi dimenzió (a kultúraelsajátítás, a kultúraközvetítés és a pedagógiai szerepviszony).

Vizsgálandó kategóriáink tehát a következők voltak: A kategóriákhoz három tipikus társadalmi rendszert meghatározó különböző és egymást kizáró tulajdonság társul. Ezek a tulajdonságok, illetve ezek rendszere jellemző egy-egy tipikus társadalmi berendezkedésre. Megfordítva: egy-egy társadalmi rendszer ezeknek a tulajdonságoknak a rendszere alapján működteti a társadalom nevelési tevékenységét és határozza meg a nevelés tartalmát. Így tehát egy- egy kategóriához három tulajdonság (attribútum) fog tartozni, és ezek a jellemzők döntik el a kategória minőségét, és ezzel a nevelési tartalom rendszerre jellemző voltát.

A kategóriák tulajdonságai az azonos számok alapján összefüggő rendszert és egyúttal típust alkotnak, ami megfelel egy-egy társadalmi rendszertípusnak: az 1-es az erősen célra irányult, a cél által meghatározott feltételekkel, és erősen formalizált viszonyú társadalom nevelési tartalmát jellemzi. A 2-es számmal jelöltek a társadalmi szokások által meghatározott, többé vagy kevésbé célra irányult és határozott feltételekkel rendelkező, a viszonyokra figyelő társadalom nevelési tartalmát mutatják. A 3-as számú tulajdonságok egy társadalmi konszenzussal működő érték- és normarendszerű társadalmat jellemeznek a nevelési tartalmaival, amelyek célja a társadalom hatékony működése és fejlődése. A kategóriák tulajdonságainak megállapításával tehát leírhatjuk a kategóriák és velük a nevelési tartalom minőségét és társadalmi jellemzőit. Kisegítő kategóriaként bevezettük az értékorientáció és a nevelési jelleg kategóriákat, azért, hogy a vizsgálat során a tulajdonságok együttállásával felerősítsék a nevelési tartalom kategóriáinak valamelyik rendszerhez való tartozását. A pedagógiai szerepviszony bevezetésének oka, hogy a nevelési tevékenység és a nevelési tartalom kulcsfigurájának tartjuk a pedagógust és meghatározónak a nevelési tevékenységben betöltött szerepét. Ezért jellemzőnek tekintjük a kategóriát egy-egy társadalmi rendszerre.

Következő lépésként ki kellett választanunk a kutatás módszerét. Miután a kutatás egyetemi másoddiplomás szakdolgozat keretében készült, olyan kutatási módszert kerestünk, ami munka utáni időben elvégezhető, folyamatosan rendelkezésünkre tud állni, és hétvégéken is tudunk vele foglalkozni. Hiba esetén újrakereshető és újra elvégezhető módszert kerestünk. Miután kutatási témánk a nevelési tartalom változásának mérése volt, fontos szempontként merült föl, hogy a valóságot tükröző, hiteles adatokat tudjunk mérni. Épp ezért kerülni akartuk azokat a helyzeteket, ahol esetleg elvárások, elképzelések vagy vágyak valóságként jelenhetnek meg. És bár az idő és az objektivitás szűk kereteket szabott számunkra, szerettük volna, ha megfelelő adatmennyiség és széles minta áll rendelkezésünkre kutatási témánk vizsgálatához. Végül a dokumentumok tartalomelemzését választottuk módszerként. A látens tartalmakat ugyanis csak a tartalomelemzés módszerével hozhatjuk felszínre és tehetjük kutatásunk témájává. Miután témánk a pedagógiai tevékenységek körébe tartozik, ezért kézenfekvő volt, hogy pedagógiai tárgyú folyóiratok elemzése lesz célszerű. A folyóiratok 1990 és 1997 közötti évfolyamait dolgoztuk fel. Úgy gondoltuk, ez a nyolc éves időtartam módot ad a már megváltozott társadalmi kontextusban a pedagógiai tevékenység nevelési tartalmainak megismerésére, leírására, és ezzel lehetőséget nyújt számunkra kiinduló kérdésünk megválaszolására. (A három szakfolyóirat a Magyar Pedagógia, az Új Pedagógiai Szemle és az Iskolakultúra volt.)

Miután tudtuk, hogy mit akarunk mérni, szükséges volt a hogyan mérjünk kérdésére is válaszolnunk. A kódolás űrlapon történt. Az űrlapot magunk készítettük; szerepelt rajta a folyóirat neve, évfolyama és száma, a kódolt cikkek szerzője és a cikk címe, valamint a kategóriák hármas tulajdonságainak kódolásainak helye és egy megjegyzés rovat. Alul egy összesítő rész volt, ahol a lap összes cikkének számát és a kódolási adatok összesítését tudtuk jelölni. A kódolás a kategóriákra tett utalás vagy az időmeghatározás alapján történt. Ez azt jelentette, hogy a kategóriák egyes tulajdonságait időmeghatározásukkal jelöltük. Ha a témában szereplő kategória az író vagy a cikk szerint már nem létezett, akkor a múlt (M) jelét kapta a kategória jelzett tulajdonsága, ha a jelenre vonatkozott, akkor a (J) jelet, ha jövőbeni megvalósulást jelzett, akkor az (Ő) jelzést kapta. Így tudtuk jelezni és mérni a mintában, hogy a kategória melyik tulajdonságát tartották a pedagógiai szakmai élet képviselői a jelenre vonatkozónak, és melyiket vélték a jövőre kívánatosnak, és azt is jelezni tudtuk, hogy mit gondoltak az elmúlt időszakra (az 1990 előtti) jellemző tulajdonságnak a nevelési tartalomra nézve. Hisz vizsgálatunk célja éppen az volt, hogy megállapítsuk, változott-e a nevelési tartalom a rendszerváltozás után vagy sem az előző időszakhoz képest.

Kutatásunk során a három szakfolyóiratban 1990-től 1997-ig összesen 226 kötetet dolgoztunk föl és 581 cikket tudtunk fölhasználni. Ez az összes cikk 14,8%-a. Ez a cikkmennyiség kötetenként 2,5 cikket jelent. Az összes felhasznált tanulmányból 538 cikk az általános és a középiskolai állapotot írja le, 25 cikk az egyetemi képzésről szól (főként a tanárképzésről), 12 cikk ír az óvodákról és 6 cikk a szakképzésről. A cikkek 92,1%-a tehát az általános és a középiskolai nevelési tartalmakról szól.

A kategóriák tulajdonságainak kódolása után a kapott adatokból megállapíthatjuk, hogy a legtöbb jelenre való utalást az a tulajdonságrendszer kapta, amely a rendszerváltozás előtti társadalmi rendszer nevelési tartalmait írta le. Hipotézisünk tehát igaznak bizonyult, amennyiben az aktuális pedagógiai tevékenység által közvetített nevelési tartalmak nem a jelen társadalom elvárásainak megfelelő kompetenciákat tükrözik, hanem a rendszerváltozás (1989/90) előtti társadalom elvárásait. Vagyis a nevelési tartalom a rendszerváltozással nem változott. Ezt a kutatás során nyert adatok igazolták. Adataink azt mutatták, hogy a szakma igénye az elemzett időszak alatt egy integratív, tapasztalati központú pedagógiai tevékenység fogalmi rendszerének a kidolgozása, mellyel mindenki egyet is ért. Azonban arra a kérdésre, hogy hogyan kellene mindezt az értéket átadni, nem tud válaszolni a szakma. Nem találja ehhez az eszközt. Általános megfogalmazásokat használ, mint: 'a legjobb úton kell megközelíteni', 'a legjobb módszert kell megtalálni', 'a legjobb pedagógiai programot kell felépíteni'. Nem találják a tudás átadásának megfelelő módját, nincs rá értelmezési keretük. A pedagógusok nem veszik észre, hogy a "hogyan" kérdése, a módszer jelentős befolyást gyakorol a nevelésre és a tartalomra. Mert ahogy tanít valaki, a tárgyat úgy hozza kapcsolatba a növendékkel és ez már tartalmi kérdés. A társadalmi rendszerváltozás zűrzavarában a pedagógus is átéli az értékvesztést és átrendeződést, a társadalmi célok mint biztos orientációs pontok eltűnését, a személyes célok elérésének képtelenségét és a szakma magára maradását. Ilyen körülmények között "szakad a nyakába" az önállóság és a sürgető, követelő társadalmi igény és elvárás az oktatás megújítására. A pedagógus egyre inkább azt érzi, hogy nincsenek értékek, amelyek mentén orientálódhatna, nincsenek módszerek a kezében, melyekkel szakmai kompetenciáját önmaga és mások előtt bizonyíthatná. Nagy reménnyel várja a NAT megjelenését, mert ettől reméli az értékek fölmutatását és szakmai kompetenciájának védelmét. A NAT azonban tovább tépázza a már amúgy is meggyengült szakmai önbecsülését. Az előállt társadalmi helyzet sürgető valósága és a tarthatatlan szakmai identitásvesztés meghátrálásra vagy változásra készteti a pedagógusokat. Sokan most élik át először egyéni és szakmai identitásuk fájdalmas, vajúdó katarzisát. Most élik át társadalmi szerepükhöz való viszonyuk megváltozását. Dönteniük kell, hogy akarnak-e oktatóból nevelővé válni. Sokan most ébrednek rá, hogy a pedagógusszerep nem normaállítás, hanem értékképviselet. Nem tekintélyi, hanem facilitáló, mentori szerep. A pedagógusoknak meg kell tapasztalniuk, hogy a pedagógia szakma. Ezt kell elsajátítaniuk és végig kell gondolniuk, hogy személyesen milyen pedagógiai értékek képviseletét és gyakorlatát akarják és tudják vállalni. A tanároknak szükségük van időre, hogy reagáljanak az új célokra és tartalomra, hogy fontolóra vegyék a tanítás új módszereit, hogy kidolgozzák új feladataikat.

Összefoglalva: Kutatásunk során az derült ki számunkra, hogy a megváltozott társadalmi körülmények hatására azért nem tudott megváltozni a nevelés tartalma, mert a pedagógustársadalom nem volt a változáshoz szükséges kompetenciák birtokában. Úgy gondoljuk, dolgozatunk legfőbb tanulsága az, hogy a pedagógia a jövőt meghatározó társadalomformáló rendszerelem, és így a társadalom stratégiai ágazata. Ha ezt elfogadjuk, akkor azt is meg kell állapítanunk, hogy a pedagógiai tevékenység kulcsfigurája, a pedagógus maga is társadalomformáló erő. Ebből az következik, hogy a társadalom működésének és az egyén életének alakulása szempontjából meghatározó fontosságú a pedagógus szakmai műveltsége. Ezért sürgős és fontos feladat a pedagógusszakma minél teljesebb elméleti és gyakorlati összefüggéseinek kidolgozása és a tanárképzés magas szintű elméleti és gyakorlati fejlesztése.


IRODALOM

Könyvek, könyvfejezetek, dokumentumok

Folyóiratcikkek, tanulmányok

TARTALOM