Szabó Miklós

Az orosz nevelés története
(988-1917)

TARTALOM

Bevezetés
Előszó
I. A történelmi háttér
Bizánc és a kereszténység
Vlagyimir nagyfejedelem és fia, Jaroszlav
A művelődés felvirágzása
Szerzetesség. Patriotizmus. Elfordulás Nyugattól
Vallásos és világi irodalom
Könyv és könyvtár
A kultúra szervesedése. A korszak lezárul
II. Az orosz nevelés első századai (9-13. század)
Írásbeliség. Írástudás
Az egyháziak képzése
Világi műveltség
Az iskolai oktatás
Nevelési eszmények. Monomah
A 12-13. század
III. Hanyatlás és felemelkedés (13-15. század)
A tatár iga
A műveltség letargiája
A felemelkedés kezdete
Műveltség. Iskola. Nevelés
A 15. századi újjászületés
IV. A 16. század szellemi erjedése
A bizánci örökség
Nyugati hatások. Élesedő ellentétek
Az egyházi megújulás kísérlete
A nemzeti és vallási egység ideológiája
Zártságból az újkor felé
A világias művelődés. “Domosztroj”
V. Nevelési megújhodás. Kijev
Lengyel befolyás. A jezsuita nevelés
Ortodox válasz. Bratsztvo-iskolák
A kijevi Mogila-akadémia
VI. Az orosz újkor kezdete (17. század)
Alakulófélben
Nincsenek iskolák
A rend megszilárdul. Beszüremlő civilizáció
A szellemek szétválása
Az egyház; egyházszakadás
Művelődési megújulás
Az iskolaügy. Je. Szlavinyeckij. Szimeon Polockij
A moszkvai Szláv-görög-latin akadémia
Nevelési irodalom
VII. I. Péter kora (A 18. század első fele)
Péter és célja
Társadalmi reformok
Tudomány- és iskolaszervezés
Péter iskolái
A kijevi és a moszkvai akadémia
Állami egyház. Feofan Prokopovics
Tudományos Akadémia, egyetem, gimnázium
Az új iskolák és a nevelés
F. Sz. Szaltikov. Leibniz
I. Ty. Poszoskov
VIII. Nemesi nevelés – rendi iskolázás (A 18. század második fele)
A nemesi osztály. Nyilvános iskolázás. Otthoni nevelés
A Tudományos Akadémia. Az egyetem. A gimnázium
Rendi iskolázás. Kadétiskolák. A nép iskolái
Az egyház és iskolái
V. Ny. Tatyiscsev
IX. Lomonoszov. Európaiság. Oroszság
M. V. Lomonoszov
A Szentpétervári egyetem
Az Akadémia gimnáziuma. A pedagógus Lomonoszov
A Moszkvai egyetem. Lomonoszov hatása
A moszkvai “kettős” gimnázium
Európaias nemesség. Patrióta oroszság
X. II. Katalin kora (1762-1796)
A felvilágosodás társadalma
Ortodoxok. Uniósok
A nevelő állam. Nevelési tervezetek
I. I. Beckoj és intézményei
A Moszkvai egyetem szelleme. Tanárképzés. Panziók
Állami gyámkodás. Diktatúra
F. I. Janković. “Nemzeti” iskolák
Tanügyi szervezet. Tanügyi valóság
Ny. I. Novikov
G. Sz. Szkovoroda
A. Ny. Ragyiscsev
XI. A közoktatás megszervezése (1796-1825)
A nyugati eszmék vonzásában
A Közoktatási Minisztérium
Az 1804. évi Iskolarendelet
A valóságos helyzet
A társadalom igényei
Nemesi intézetek
Napóleon kiűzése után
Az egyház és iskolái
A Szent Szövetség kora. Sz. Sz. Uvarov
Obskurantizmus
A dekabristák
XII. A művelődés megoszlása (1825-1855)
A köteles “szolgálati szellem”
Az 1828. évi Iskolarendelet
Nevelési diktatúra. Az egyetem átszervezése
Nevelési arisztokratizmus. A tisztképzés
A demokratikus művelődés
Megújuló szerzetesség. Oroszosítás. Állami “hittérítés”
A 40-es évek rendőri szelleme. Állami terror
Az iskolai helyzet. Gyermekintézmények
A pedagógusképzés
V. F. Odojevszkij
P. Ja. Csaadajev. Szlavofilek és nyugatosok
V. G. Belinszkij
A. I. Herzen
Ny. P. Ogarjov
XIII. Küzdelem az ember és polgár neveléséért (1855‑1866)
Társadalmi feleszmélés
“Az élet kérdései”
A “pedagógiai tavasz”
Ny. I. Pirogov és eszméi
A cári reformok
Ny. G. Csernisevszkij
Ny. A. Dobroljubov
D. I. Piszarev
XIV. Az 1860-as évek iskolai reformjai
Az 1864. évi Népiskolai rendelet
Az 1864. évi Gimnáziumi szabályzat
Katonai gimnáziumok (1864)
Az egyetemi reform (1863). Főiskolák
A nevelés válsága
XV. Konsztantyin Dmitrijevics Usinszkij
Ifjúkora
Pedagógusi hivatása. Első cikkei
Nemzetszemlélete
A Szmolnijban. “Gyermekvilág”
“Anyanyelvünk”
Usinszkij didaktikája
Nevelői gondolkodása, egyénisége
“Nevelő” oktatás. Munkára nevelés
Usinszkij gyakorlati állásfoglalásai
“Az ember mint a nevelés tárgya”
Az orosz pedagógia “atyja”
XVI. Lev Nyikolajevics Tolsztoj
Ifjúkora
Hogyan lett pedagógussá?
Tolsztoj iskolája
Pedagógiai eszméi
“Azbuka”
“A népoktatásról”. “Új Azbuka”
Tolsztoj lelki válsága
A nevelés átértékelése
Utolsó évei
Tolsztoj a pedagógus
XVII. Ellenreformok (1866-1881)
A társadalmi törekvések elfojtása
Az egyetem
A gimnázium körüli viták
A klasszikus gimnázium. Leánygimnázium. Reáliskolák
A Népiskolai rendelet (1874)
XVIII. Államhatalmi nevelés. Önállósult művelődés (1881-1894)
Feszültségek, frontvonalak
Az 1884. évi Egyetemi szabályzat
A gimnázium
A reáliskola (1888)
A Városi iskola
Elemi iskolák (1884)
Magániskolák. Az óvoda
Kolostorok. Az egyház iskolarendszere
Szakiskolák
A tanító- és tanítónőképzés
A tanárképzés. Felsőbb női tanfolyamok
A pedagógiai élet
Számszerű eredmények
XIX. A kor kiváló pedagógusai
Ny. A. Korf
Ny. F. Bunakov
V. I. Vodovozov
Sz. A. Racsinszkij
V. Ja. Sztojunyin
D. I. Tyihomirov
XX. Társadalmi válság. Forradalom (1894-1905)
Élesedő ellentétek
A művelődési igények fokozódása. Felnőttoktatás
A munkásmozgalom. V. I. Lenin
A marxisták iskolaprogramja
Az elemi iskola
A középiskola
A főiskola
Az 1905. évi forradalom
Iskola és pedagógusok a forradalomban
XXI. Tanulságok és újrakezdés (1906-1914)
Forradalom után
A pedagógusvilág
Elemi oktatás. A Felsőbb elemi iskola. Tanítóképzés
A középiskola
Magániskolák. Kereskedelmi és ipariskolák
A főiskola. A tanárképzés
A “szabad” iskola. Felnőttoktatás
Iskoláskor előtti nevelés
XXII. Az egyházak. Nemzeti kisebbségek
Az ortodox egyház
A katolikus egyház. A zsidók
Régi kultúrájú népek
Keleti népek. Ny. I. Ilminszkij
XXIII. A pedagógia útkeresése. Neves pedagógusok
Nevelési eszmeáramlatok
Az egzakt irányzat
A “szabad nevelés”
P. F. Leszgaft
V. P. Vahtyerov
P. F. Kaptyerev
K. Ny. Ventcel
Sz. Ty. Sackij
Mások
XXIV. A polgári nevelés végnapjai (1914-1917)
A világháború forgatagában
Az iskola sorsa. Elemi iskolák
A középiskola. P. Ny. Ignatyjev
A főiskola. Szakoktatás. Iskolán kívüli művelődés
A februári forradalom (1917)
Az iskolaügy februártól októberig
Bolsevik pedagógiai követelések
N. K. Krupszkaja
Az 1917. évi Októberi forradalom
A felhasznált fontosabb irodalom
Orosz nyelven
Más nyelveken
Függelék
Az orosz neveléstörténet forrásai

Bevezetés
Szabó Miklós neve jól ismert a hazai orosztanárok és a pedagógiatörténet művelőinek körében. Előbb iskolai nyelvtanok írójaként és szótárak szerkesztőjeként vívott ki magának szakmai elismerést, az utóbbi évtizedekben pedig néhány kiváló színvonalú neveléstörténeti kötetet és szaktanulmányt tett közzé. A pedagógus Tolsztojról 1987-ben és Konsztantyin Usinszkijről 1999-ben megjelentetett könyveit a neveléstudomány szakemberei széles forrásbázisra épülő, intellektuálisan magasan szárnyaló, ritka teljesítménynek minősítették.
“Az orosz nevelés története” című jelen mű Szabó Miklós tudományos munkásságának kiemelkedően fontos fejezete. A szerző hosszú évek óta foglalkozik az orosz iskolaügy és pedagógiai gondolkodás múltjának feltárásával, egy művelődéstörténeti aspektusú, nagy ívű összegzés megírásával. Ez a munkája arra vállalkozik, hogy a IX. századtól (a Kijevi Rusz létrejöttétől) 1917-ig teljes áttekintést adjon az orosz nevelés korszakairól, az iskolaügy meghatározó személyiségeiről, a pedagógiaelmélet és a gyakorlati nevelés jellemzőiről. A huszonnégy fejezetet tartalmazó kötet rendszerbe foglalt áttekintést ad az elemi, közép- és felsőfokú oktatás intézménytípusairól, az ott alkalmazott módszerekről, didaktikai eljárásokról, az egyes korszakokban használt tankönyvekről, a tanulókkal szemben támasztott követelményekről, a pedagógiai elmélet és gyakorlat viszonyáról.
A szerző az orosz nevelés történetét a. hazai és nemzetközi szakirodalomban eddig példa nélkül álló teljességgel, részletességgel dolgozta fel. A kétségtelenül hiánypótló, imponálóan adatgazdag, tartalmát és szövegformálását tekintve egyaránt mintaszerű kötet elsősorban azért érdemel elismerést, mivel hasonló színvonalú, szerves egészet alkotó neveléstörténeti feldolgozás az orosz iskolaügy és a pedagógiai gondolkodás múltjáról ez ideig egyetlen nyelven sem jelent meg. Bár az orosz polgári neveléstörténészek (M. Szuhomlinov, V. Ikonnyikov, Sz. Rozsgyesztvenszkij, M. Gyemkov, Ny. Szerbov, P. Kaptyerev) és a szovjet korszak szerzői (J. Medinszkij, S. Ganyelin, E. Dnyeprov) számos könyvet publikáltak a fenti témában, ezek többsége azonban ma már alig használható a kutatók körében. A szovjet szerzők magyar nyelvre lefordított munkái, valamint az orosz neveléstörténet egyes korszakaira, pedagógiai irányzataira és jeles személyiségeire vonatkozó, 1948-1990 között írt hazai művek többsége ma már elavult látás- és gondolkodásmódot tükröz, ráadásul a modern forráskritikai és filológiai módszereknek sem felel meg.
Szabó Miklós könyvének kiemelkedő szakmai értékei között említhetjük az összehasonlító pedagógia és a történeti komparatisztika kutatási eredményeinek felhasználását, a forráskritikai és filológiai módszerek alkalmazását, a nevelési folyamatok elemzését, értékelését és széles kultúrhistóriai keretbe ágyazását, a primer és szekunder források logikus szelektálását. A könyv jól tagolt, arányos szerkezetű, könnyen áttekinthető; szakmailag hiteles a fontosabb nevelés- és művelődéstörténeti korszakhatárok kijelölése, valamint a nagy múltú intézmények, a pedagógiai gondolkodók és a meghatározó oktatáspolitikai törekvések tárgyalása. A szakszerű és bőséges jegyzetapparátus, a témára vonatkozó orosz és nemzetközi szakirodalom bibliográfiája, az orosz neveléstörténet forrásairól szóló függelék, valamint a név- és tárgymutató is jelentősen emeli a kötet tudományos értékét. A szerző gördülékeny, nyelvileg igényes stílusa olvasmányossá teszi a terjedelmében és témakifejtésében egyaránt nagy szellemi erőpróbát jelentő multidiszciplináris feldolgozást.
A mélyebb összefüggéseket is feltáró könyv egyúttal értékes adalékokat szolgáltat az orosz ember törekvéseinek, gondolkodásmódjának ma oly fontos megértéséhez. Nem túlzás azt állítani, hogy Szabó Miklós műve nem csak Magyarországon, hanem az angolszász, német és francia nyelvterületen is jelentős érdeklődésre tarthat számot.
Őszintén reméljük, hogy ezt a magas színvonalú neveléstörténeti munkát a nevelés- és művelődéstörténészeken kívül az orosz történelem és kultúra iránt érdeklődők, pedagógusok, tanár szakos egyetemi és főiskolai hallgatók is haszonnal forgatják majd.

Budapest, 2002. november 25.
V. Molnár László
történész      

Előszó
Míg a 74 évig (1917-1991) tartó szovjet rendszer nevelésének története többé-kevésbé ismertté vált nálunk, az orosz nevelés ezt megelőző sok száz éves múltjáról szinte semmit sem tud a magyar pedagógus társadalom. Ebben a könyvben igyekeztem a tárgy általános neveléstörténeti súlyának megfelelően feldolgozni Oroszország nevelésének történetét. Egy rövidebb áttekintés elkészítését annak idején dr. Prohászka Lajos volt tanítványaként kaptam feladatul, s a Magyar Állam ösztöndíja lehetővé tette, hogy közel két évet anyaggyűjtéssel töltsek a Szovjetunióban. Így a kézirat jelentősen kibővült. Megjelenése azonban itthon, az illetékesek részéről megkívánt marxista szellemű “átideologizálás” visszautasítása miatt hosszú ideig nem volt lehetséges. 
Az akadályok megszűntével munkámat az eltelt időben közzétett szakirodalom alapján kiegészítettem. A terjedelem mentségére szolgáljon az, hogy szükségesnek éreztem az egyszerű tárgyközlésen túl a nevelés hátterének, okainak, összefüggéseinek feltárását is az egyes korszakok orosz társadalmi és történelmi körülményei között. A főbb fejezeteket tehát a magyar olvasó számára eligazítást jelentő gazdasági, társadalmi, politikai és művelődési viszonyok ismertetése vezeti be. 
Miért érdekes számunkra az orosz nevelés? Először azért, mert olyan keveset tudunk róla. Másodszor a közös európai örökség miatt: a bizánci keresztény kultúrkörbe beilleszkedett ország a maga nevelési és iskolázási kérdéseinek megoldásában – hozzánk hasonlóan – gyakran kapcsolódott a nyugati áramlatokhoz. Harmadszor a tőlünk való különbözőség miatt: az oroszok, ortodox különállásuk világában, saját nemzeti adottságaikra épülő, de univerzális hivatástudatú humánus és pedagógus magatartást tudtak kialakítani. S ennek megismerése nem egy hasznos tanulságot rejt magában a mi nevelőink számára is.
Munkám az 1917 előtti és utáni orosz szerzők műveire s a külföldön megjelent szakirodalomra támaszkodik. A pedagógiai tényeket olyan folyamat részeként fogtam fel, amely az orosz embernek a nevelési gyakorlatban, elméletben és eszményekben érvényre jutott jellegzetes pszichikai alapmagatartásából ered és az értékelés szempontjait, kulcsát is kézbe adja. A nevelés történeti menetét az államhatalom, az egyház és a társadalom egymással való küzdelmeiben kísértem nyomon. Külön fejezetek elemzik a kiváló pedagógusok egyéniségét, nézeteiket. 
Az ilyen összefoglalásoknak mindig akad hiánya vagy túlzása, téves általánosítása. S forrásaimat ellenőrizni sokszor lehetetlen volt. Az orosz nevelés itt vázolt képén a tények szélesebb, mélyebb és pontosabb vizsgálata talán változtatni fog. Szívesen fogadok minden helyreigazítást.
Köszönettel tartozom a szentpétervári (leningrádi) A. I. Herzen Pedagógiai Főiskola egykori tanárainak és dolgozóinak sokoldalú segítségükért. Illesse – jóllehet szintén késői – elismerés dr. Mérey Ferenc tanártársamat, aki a kézirat első változatát stiláris szempontból gondosan átnézte. Dr. Szarka József és dr. Vaskó László lelkiismeretes előlektori szakvéleménye alapján az időközben korszerűsített kéziratot a Magyar Tudományos Akadémia II. Osztálya 1990-ben felvette kiadási keretébe, de a kiadás akkor mégis meghiúsult.
Őszinte hálámat kell kifejeznem dr. V. Molnár Lászlónak és dr. Bardócz-Tódor Andrásnak, valamint dr. Jáki Lászlónak, akik a könyv megjelenését végül most szívügyükké tették.
Szakvéleményükkel, hasznos felvilágosításaikkal, terminológiai, filológiai pontosításokkal segítségemre voltak: dr. Baán István, dr. Berki Feriz, dr. Imrényi Tibor, Kádár Iván, dr. Kerekes Károly. Fogadják itt is köszönetemet! A könyvtárak közül főképp az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum munkatársait illeti elismerés, akik kedves szolgálatkészségére mindenkor számíthattam. 
A szerző
I.
A történelmi háttér
Bizánc és a kereszténység
A középkori történetírók szerint az oroszok ősei a 4–7. században területükön, a Dnyeper és Dnyeszter közt élő “antok” voltak. Ezek erkölcsi és művelődési igényeinek első, történetileg ismert formái a földműveléssel és mezőgazdasági termeléssel kapcsolatban kifejlődött pogány kultuszban gyökereztek. A megszemélyesített természeti jelenségeket, a Napot, tüzet, folyót, forrást, fákat, sziklákat és az elhalt ősök szellemét tisztelték. A szent helyeken bálványokat állítottak isteneiknek (Dazsbog, Sztribog, Volosz, Horsz, Mokos stb.). A villám és mennydörgés urában (Perun) a legfőbb istent imádták. Más népek vallása, szokásai, nyelve iránt türelmesek voltak.
A vallási hiedelmeknek ez a földhöz kötött világa azonban a laza keleti-szláv törzsekből fokozatosan szilárdabb rendezettségbe való átmenet idején, a 9-10. században, amikor egyes kereskedelmi települések központokká, várossá kezdtek válni, már nem felelt meg a kor szükségleteinek. Kb. ekkortól nevezik “ruszok”-nak: oroszoknak a terület lakóit. 
A hagyományok felbomlását két történelmi tényező siettette: a kelet-római birodalom szomszédsága és a kereszténység. 
Az oroszokat a tőlük délre levő görög települések, majd a császári birodalom fővárosa, Konstantinápoly (Bizánc) elleni 9-10. századi portyáik, hadjárataik ellenére mindig jó kereskedelmi és kulturális kapcsolatok fűzték a görögökhöz. A császárság ekkor már fél évezredes civilizációja természetes vonzerőt jelentett a fejlődés alacsonyabb fokán álló nép számára.
A kereszténységet az oroszok már korábban ismerték. A Fekete-tenger északi partszegélyén s a Krím-félszigeten fekvő görög településekről a 8-9. századi képrombolás idején valószínűleg orosz területre is átmenekült görög szerzetesek térítő tevékenysége nyomán kezdett terjedni közöttük az új hit. Konstantinápollyal ugyanekkor sűrűsödtek kereskedelmi kapcsolataik, a 9. században pedig kialakultak saját kereskedelmi központjaik, a Balti tengerhez közel fekvő Novgorod és a Dnyeper-parti Kijev. Sok nyugati s északi keresztény került ezáltal kapcsolatba az oroszokkal. Itt-ott keletkezhettek kisebb keresztény közösségeik. Ibn-Hordadbeh arab író szerint, aki a 840-es években írta művét, a Bagdadban tartózkodó orosz kereskedők kereszténynek mondják magukat. A 860-as években sok orosz megkereszteléséről, köztük egész druzsinákéról (fegyveres fejedelmi kíséret) értesülünk. 
A kijevi állam összekovácsolódásának idején, tehát körülbelül a 9. század végétől, amikor Oleg novgorodi fejedelem Kijevbe tette át székhelyét (882) és hatalma alatt egyesítve a szomszédos területeket, felvette a nagyfejedelmi címet, az orosz támadások miatt nyugtalankodó Bizáncnak különös érdeke lett e nép megtérítése, hogy csökkentse a növekvő veszélyt. Most már nemcsak a fejedelmekkel köt megegyezéseket, hanem a térítésekre is nagyobb gondot fordít.
A szláv népek megtérítéséért Róma és Bizánc között kiélesedő versengés a folyamatot csak meggyorsította. A nyugati és keleti népek különbözőségei, eltérő szokásai, kultúrája mind politikai, mind szellemi téren évszázadok óta érlelte elkülönülésük és önállósodásuk feltételeit. A keleti keresztények ragaszkodtak örökölt vallási hagyományaikhoz és liturgiájukhoz, egyházi szervezetük és fegyelmük is eltért a nyugati egyházban kialakult berendezéstől. Külön életük és gondolkodásuk egyre nehezebbé tette az egység megőrzését. A frank uralkodó, Nagy Károly nyugat-római császárrá koronázásával (800) bekövetkezett birodalmi szétválás elősegítette az egyházi ellentétek kiéleződését. Bizánc kétségbevonta a pápa egyetemes joghatóságát és elutasította a latin liturgia Róma által képviselt kizárólagosságát. Ugyanekkor felerősödött a képrombolás óta érvényesülő dogmakultusz, a hitviták, a despotikus tekintélyi szó, a múlthoz hű igazhitűség (ortodoxia) hangoztatása, a támadó, vádaskodó modor. Keleten a Nyugat feletti elsőbbség érzését a klasszikus antik irodalmi örökség birtoklásának tudata is ébren tartotta.
Ennek a szellemnek képviselőjeként lépett a pátriárkai trónra 858-ban Phótiosz (820-891), s vele a Rómával való szakítás valóban napirendre került. Konstantinápoly, a bolgároknak és oroszoknak a maga, vagyis a pátriárka egyházi joghatósága alatt történő mielőbbi megszervezésével biztosítani igyekezett magát mind a nyugat-római császársággal, mind a pápasággal szemben. Rómát egyébként nemcsak ez, hanem a morváknak részben szintén Bizáncra támaszkodó és nemzeti nyelvű liturgiára irányuló törekvései is nyugtalanították.
Ilyen körülmények között a Cirill és fivére, Metód, morvaországi térítők, a “szlávok apostolai” által szlávra lefordított liturgikus könyvek mindkét fél szemében komoly jelentőségre tettek szert. Valószínű, hogy Phótiosz igyekezett a kijevi fejedelemség területén bevezetni a szláv nyelvű fordításokat és a nemzeti istentiszteletet. A krónikák alapján annyi bizonyos, hogy a császárság és Kijev között 866-ban olyan “szövetségi és barátsági” szerződés jött létre, amelynek keretében az orosz püspökséget megszervezték s a pátriárka görög püspököt is küldött Kijevbe. 
A nyugati egyház éberen figyelte az eseményeket. A bolgár cár Rómához való lekötésének érdekén, továbbá a morvák és a pannóniai szlávok sürgetésein kívül nyilván az orosz egyház feletti joghatóság kérdése is szerepelt az okok között, amelyek II. Hadrián pápát arra indították, hogy az istentisztelet latin és görög hivatalos nyelve mellé nyíltan elismerje az eddig tiltott szlávot is: Cirill fordításait 868-ban elfogadta és jóváhagyta a szlávok számára istentiszteleti könyvekül. Ezzel az igen nagy engedékenységgel sem lehetett azonban a helyzetet megmenteni. A keleti császárság elérte célját: a bolgár egyház 870-ben a konstantinápolyi pátriárkátushoz csatlakozott, a század végétől a szláv liturgiát is átvette, s az oroszok – akik között főleg a 900-as években sűrűsödő orosz-bolgár érintkezések idejében terjedt jobban a kereszténység – a számukra nyelvileg jól érthető rítussal szintén a konstantinápolyi pátriárkátus védnöksége alatt ismerkedtek meg.
A görög politika komoly eredménynek tartotta az orosz egyház megszervezését. Phótiosz 867. évi pásztorlevelének hangján érezhető, hogy az orosz püspökség – amelynek létrejötte az ő érdeme volt – mekkora megkönnyebbülést jelentett Bizáncnak. Mint a bolgárok – írja –, most az oroszok is “átváltották eddig vallott pogány és istentelen hitüket a tiszta keresztény tanításra, irántunk tisztelettel viseltetnek, és barátaink közé tartoznak, holott röviddel ezelőtt még fosztogattak minket és féktelen durvaságot tanúsítottak. A hitnek oly szomjúsága és olyan buzgalom fogta el őket, hogy pásztort fogadtak el és nagy igyekezettel végzik a keresztény szertartásokat.” (A célzás Konstantinápoly 860. évi ostromára vonatkozik.)
A görög fővárosban azt hitték, hogy az oroszok kereszténysége most már befejezett tény. Azonban még 911-ben és részben 944-ben is pogány isteneikre esküdtek a béke megerősítésére érkezett kijevi követség tagjai.
Az orosz keresztény egyház helyzete nem volt még elég szilárd. A Bizánccal való politikai viszonytól függően a kijevi fejedelmi udvarban a kereszténység könnyen lett befogadottból újra kegyvesztetté. Olga nagyfejedelemnő (945-969) Bizáncban megkeresztelkedett, fia, Szvjatoszlav fejedelem azonban pogány maradt. A baráti kapcsolatoknak az is mindig nehéz pontja volt, hogy az oroszok egyházpolitikai vonalon féltékenyen őrizték függetlenségüket. A császárság az orosz egyházban nem volt hajlandó többet látni a konstantinápolyi pátriárkátus egyik püspökségénél, a kijevi fejedelmek viszont, bolgár mintára, önálló orosz egyházi szervezetet akartak létrehozni. Feltételezhető, hogy az erős akaratú, kitartó Olga, aki hozzáfogott a kereszténység “felülről” való állami terjesztéséhez, 955-ben, majd 957-ben, Bizáncban azt is megkísérelte, hogy Kijevet érsekség (metropolia) rangjára emeltesse, Bíborbanszületett Konstantin azonban az orosz hierarchia létesüléséhez – nyilván – olyan politikai követeléseket kapcsolt, amelyek a megegyezést lehetetlenné tették.
Közelebbi adatok híján is valószínű, hogy az oroszok már korábban egyszer-másszor a testvér bolgár egyházhoz fordultak támogatásért. A bolgár birodalom életre-halálra szóló harcot folytatott Bizánccal s érdeke volt, hogy az oroszokat saját befolyása alá vonva, a görögöket megfossza szövetségesüktől. Mindenesetre tény az, hogy elsősorban a bizánci birodalom területébe beékelődött bolgár testvérnép segítsége járult hozzá az orosz kereszténység terjedéséhez és megerősödéséhez.
Bulgáriában a kereszténység a század végén bevezetett, Cirill készítette új írásmód révén jelentős sikereket ért el s már 865 óta államvallás volt. A bolgár papok, szerzetesek, fordítók nemcsak az istentisztelethez és egyéb szertartásokhoz szükséges könyveket, hanem a korabeli tudományos, vagyis teológiai, egyházjogi, ókeresztény patrisztikai műveket és a hasznos ismereteket, tanulságokat nyújtó világi – történelmi, földrajzi, természetrajzi – irodalmat is áttették a saját nyelvükre. Kiválogatták, hogy mit fordítanak le, s nagy fogékonyságot árultak el az általános emberi kérdések iránt. Sokfelé utaztak, látogatták Áthosz, Jeruzsálem, a Sínai-félsziget, Bizánc kolostorait s elvitték a szláv kéziratokat a szláv testvérnépek keresztény közösségeihez, elsősorban az oroszokhoz, ahol legnagyobb szükség volt a szláv nyelvű könyvekre.
A “könyvszerető” Szimeon bolgár cár (885-927) udvarában, Preszlavban jelentős irodalmi központ alakult ki. Ennek működése nagymértékben befolyásolta az orosz irodalom kezdeti fejlődését. A szláv könyvkultúra kész irodalmi nyelvet és kész szövegmintákat szolgáltatott a cseperedő orosz művelődésnek.
Térítők a 10. században már számosan működtek a nagy területű kijevi fejedelemségben. Nemcsak a bolgároktól, hanem a nyugati-szláv (morva) egyháztól is jöhettek, ahol a szintén bevezetett szláv liturgia miatt üldözésben volt részük. Jöttek a két nagy vetélytárstól, a bizánci egyháztól és a latin egyháztól különféle nemzetiségűek. Olga pl. Bizáncon kívül Németországhoz is fordult ez ügyben. De nyilván egyre nagyobb számban voltak térítő bennszülött papok, főleg szerzetesek is.
Vlagyimir nagyfejedelem és fia, Jaroszlav
A korai orosz társadalom fejlődésében megteremtődtek a középkori feudális államiság berendezésének alapjai. Az új állam megalakulásának utolsó feltétele és egyben ünnepélyes aktusa, a kereszténység államvallássá nyilvánítása már csak politikai alkalom kérdése volt. Külső körülmények is elősegítették ezt a fejlődést. Az orosz törzsközösség állama, amelynek nem a kaland és zsákmányolás, hanem a szabályos termelés volt az érdeke, a nomád és félnomád pusztai népek kelet felől megújuló támadásaival szemben védekezésre szorult.
Bizánc hatalma a század végén erősen megnőtt. Nyugattal rivalizált, kelet felé pedig fokozta befolyását. De a belviszályok miatt nem egyszer maga is fenyegetett helyzetbe került. Sürgős katonai segítség kellett 987-ben a fővárost fenyegető bolgárokkal és görög zendülőkkel szemben: egyenest a császári trón megmentéséről volt szó. Szorongatott helyzetében a császár, II. Vaszíliosz (Basileios) most már mindenre kész, a metropolita küldésén kívül még rokoni kapcsolatokra is – ha az ország hivatalosan keresztény hitre tér. Olga unokája, Vlagyimir kijevi nagyfejedelem (980-1015) a kért segítséget megadta, s ő, aki nem sokkal előbb, belpolitikai meggondolásból, pantheonba egyesítve akarta tiszteltetni a hatalma alá tartozó törzsek isteneit, megkeresztelkedett és népét is a keresztény vallásra térítette 988-ban. Parancsára a bálványszobrokat megsemmisítették, Perun főisten szobrát a Dnyeperbe dobták, s helyére a dombon templomot építettek Szent Vazul tiszteletére. 
Vlagyimir elhatározásába természetesen belejátszott a több mint száz éve kereszténnyé lett bolgár állam példája. Bulgária a maga társadalmával, kereszténységével, térítőivel, irodalmával jól előkészítette az orosz talajt.
A térítés tömegesen és kényszerrel történt. A nép egésze lelkileg még messze volt az átalakulástól. Vlagyimir e tette mégis az orosz történelem nagy fordulópontját jelzi, mert vele az akkori európai civilizációba kapcsolódó ország építésének korszaka kezdődött meg.
Az egyházi kapcsolatokat Bizánc közvetett hűbéri viszonyként fogta fel, éppúgy, mint korábban Bulgária esetében. Az orosz vezetőréteg azonban nem értett egyet a bizánci igényekkel. A görög metropolitát Kijev elfogadta, ám a 988-1000 közötti rövid 12 év alatt három pápai követség járt az orosz fővárosban és viszonzásképp két orosz követség Rómában. Nyilván az egyház szervezésének kérdései voltak ennyire időszerűek. Vlagyimir, legalább egy ideig, politikai egyensúlyban tudta tartani a két versengő egyházat. Róma felé bizonyítja hűségét, a bizánci befolyás előtt kitárja a kaput. Közben Szimeon cár példájára mindkét egyháztól független, önálló orosz egyház eszménye lebeg a szeme előtt.
Vlagyimir fia, Bölcs Jaroszlav (1019-1054) a megújuló besenyő támadások miatt kénytelen volt a császársággal szorosabbra fűzni kapcsolatait. Az ő idejében alakult meg a kijevi metropolia, s azután mindig a konstantinápolyi pátriárka küldött metropolitát Kijevbe, épp úgy, mint érseket a legyőzött Bulgáriába. A metropolita az egyházi fennhatóságon kívül a császár hűbéri hatalmát is képviselte s az udvar kívánságai rajta keresztül érvényesültek. Neki volt kötelessége a “barbár” néppel elsajátíttatni a “római” (kelet-római) jogrendet és kultúrát. A kijevi fejedelmet a birodalom rangtáblázatába vazallusként akarták besorolni, országát “rómaizálódó” tartománynak nézték Bizáncban.
Az oroszok népi-törzsi öntudata és függetlenségérzete sohasem békült meg ezzel. Különböztek a bizánciaktól egész megelőző múltjukban és magatartásukban. Azzal az anyagi és szellemi igényességgel, sőt fényűzéssel, amely Bizáncot, mint az antik görög kultúra és a keresztény hit ötvözetének képviselőjét, a Nyugaton ez idő tájt még csak formálódó népekkel szemben enyhe megvetésre, ironikus féltékenységre és nem egyszer szakításra ösztönözte, az oroszok idegenül álltak szemben. Élesen elválasztotta őket a bizánci világtól jellemük. A számítást, ravaszságot, hátsó gondolatokat éppoly kevéssé ismerték, mint az üzleti és pénzgazdálkodás labirintusait vagy a szellem sziporkázását. Messze esett tőlük a bizánciak becsvágya és hiúsága, nem voltak kétkedők és racionalisták sem. Széles befogadókészség, tanulékonyság és türelem jellemezte őket, de sajátosságaikat, nemzeti mivoltukat érinteni nem hagyták. Nem gondolkodtak Bizánc fogalmai szerint és ellenségesen álltak szemben a császárság hegemonikus törekvéseivel.
Így a 11. században az orosz nép ősi szokásai, erkölcse és az új vallás közötti küzdelemhez a nemzet tudatos rétegeinek a görög imperializmussal megindult harca járult. A két nép mély természeti és szellemi ellentétét a közös vallás nem tudta áthidalni. Az egységre való törekvést a bizánci egyház részéről az istentisztelet görög nyelvének visszaállítási kísérletei jelezték, ezek azonban az oroszok ellenállásán meghiúsultak. Csak a félgörög származású Vlagyimir Monomah uralkodása alatt (1113-1125) vezethették be rövid időre a görög nyelvű istentiszteletet.
A kijevi fejedelmek, a maguk részéről, a 11. és 12. században egy-egy alkalommal megkísérelték az orosz egyház függetlenítését: a metropolita székébe a kiküldött görög helyett oroszt emeltek. A kísérletek nem nagy eredménnyel jártak. A mongol uralom kezdete (1237) előtti 23 kijevi metropolita közül csak 2 volt orosz. A fejedelemség rászorult a Konstantinápollyal való jó viszonyra, és az egyházi kérdések végül is mindig a pátriárkátus akarata szerint oldódtak meg.
A művelődés felvirágzása
A Kijevi Rusz (Kijevszkaja Rusz) elég gyorsan a leghatalmasabb középkori országok közé emelkedett. Kijevet, amelynek a 11. sz. végén már 50-70 ezer lakosa volt, a nagyfejedelmek Konstantinápolyhoz akarták hasonlóvá tenni. Gazdag nagyváros volt, élénk kereskedelemmel, sok piaccal és komoly nemzetközi forgalommal. Vlagyimir – mint apja, Szvjatoszlav és fia, Jaroszlav – részt vett az európai és a bizánci ügyekben. Minden országnak számolnia kellett Kijevvel, amelyet politikai, kereskedelmi vagy fejedelmi-rokoni kapcsolatok fűztek Bizáncon kívül valamennyi nyugati országhoz.
A kb. 10-15 ezer lakosú Novgorod volt a terület másik jelentős kereskedelmi-szellemi központja. Már a 9. sz. közepe előtt létezett; a skandináv-normann (“varég”) Rurik és testvérei 862-ben vették birtokba – ekkor és itt kezdődött a “rurikovics” cárok hosszú dinasztiatörténete. Kifejlődtek a régi orosz törzsek egyéb települési pontjai: Belgorod, Csernyigov, Perejaszlavl, Szmolenszk, Halics, Rosztov-Szuzdal, Polock, Rjazany, Vlagyimir.
Létrejött az orosz egyházi szervezet. Vlagyimir idejében megalakult a kijevi, novgorodi, csernyigovi, rosztovi és vlagyimir-volinszki püspökség. Az egyház fenntartására a fejedelmi bevételek egytizedét rendelték. Ezt az intézkedést nyugati példák befolyásolhatták, mert a bizánci egyház a tizedet nem ismerte. A 11. sz. második felétől kialakult a püspöki és kolostori földbirtok s az egyház belenőtt a társadalom fejlődő feudális szerkezetébe. Saját tekintélyével erősítette az államot, hitelesítette a fennálló rendet, viszont a hatalom számára a vallás kiváló eszköz volt a társadalmi berendezkedés szentesítésére. Az egyház az országot összetartó tényleges erővé és a nemzeti érzület hatékony fenntartójává lett, amivel nagymértékben hozzájárult az orosz állam egységének megszilárdulásához.
Szabályozták a jogrendszert. Az egyházi és világi törvényeket összefoglaló bizánci joggyűjteményt (“Nomokanon”) egy 8. század végi bolgár fordítás alapján (“Kormcsaja knyiga”) nagyban és egészben az orosz életre is kezdték alkalmazni. Bár egyes szigorú intézkedéseit (halálbüntetés, megcsonkítás stb.) pénzbüntetésre és testi fenyítésre enyhítették, az új jogrendszer az oroszok eredeti jogérzékétől eleinte még így is távol esett, s hosszú időbe telt, míg a társadalom szükségleteivel átitatódott, de kétségtelen, hogy az egész köz- és magánélet területén felbecsülhetetlen nevelő hatása volt évszázadokon át. Bölcs Jaroszlav idejétől megindult a saját orosz jogfejlődést tükröző törvények írásba foglalása is (“Ruszkaja Pravda”).
A korábbi pogány kultúra, amely a népköltészeten kívül főleg a régi vitézekről, hősökről szóló mondákban (“bilinák”), históriás énekekben tükröződött, a kereszténység államvallássá nyílvánítása után tovább virágzott, éppúgy, mint hivatalos szellem ellenére továbbélő varázslások, ráolvasások, természeti ünnepek stb. szokásai. A pogány hagyományok és a kultusz csökevényei erősen tartották magukat. A századok folyamán sok régi szokás, babona, folklorisztikus elem olvadt bele az oroszok kereszténységébe. Az új fogalmakkal vegyült régiek sajátos hitbeli kettősséget (“dvojeverije”) hoztak létre az emberek tudatában. A pogány szokások és a kettőshit ellen az egyház sokszor fellépett.
A szellemi élet a kereszténység elterjedésével teljesen új alapokat kapott. A keresztény orosz, akinek lelki életét egyre jobban meghatározták a Zsoltárok Könyvének szövegei, megilletődötten tekint a szent könyvekre és a teológiai tudományra. Az “új emberek” – ahogyan a hívek önmagukat nevezik – a virágjában levő bizánci civilizáció orosz módra való átvételének is hívei. Konstantinápoly gazdagsága s fénye mindig vonzotta Kijevet. De a görögöktől elsajátított eredmények csak mintául szolgáltak, a buzgalom az önálló, saját kultúra felépítésére irányult. 
Az orosz élet kezd külsőleg-belsőleg átalakulni. Nemcsak az erkölcsök szelídülnek, hanem az ipar és művészet is magas fokra fejlődik. Bizánci építészek, művészek, mesteremberek, zenészek, énekesek, kereskedők jelennek meg az országban. Kijev főbejárataként megépítik a konstantinápolyival azonos nevű Aranykaput. Monumentális templomi építészet kezdődik. Az Ajía Szofía (Hagia Sophia) mintájára az eddigi fatemplomok mellé kőből megépülnek az orosz nagyvárosok “Szofíái” Kijevben (1037), Novgorodban (1052), Polockban (1066). A katedrálisok az orosz egyháznak a bizáncival való egyenjogúságát, de egyszersmind tőle való függetlenségét kívánták hangsúlyozni. Átveszik a templomok díszítésére szolgáló mozaik- és ikonművészetet is.
A kialakuló új társadalmi renddel és a központilag terjesztett vallási eszmevilággal szemben az ellenállás területileg és időben szétszórtan jelentkezett. A varázslók (volhv) vezette jó néhány keresztényellenes városi és parasztfelkelés leverése a fejedelmeknek gondot okozott ugyan – az északkeleti körzetekbe jutott el a kereszténység legkésőbb –, de a 12. századra befejeződött.
A kortárs Thietmar német krónikás közlése szerint 1018-ban már több mint 400 templom volt Kijevben. A fejedelem bevételeiből járó papi tized, úgy látszik, egy csapásra lehetővé tette az előírt építkezéseket. A Vlagyimir idejében létesült első, igen gazdag díszítésű kijevi kőtemplom is a tizedről kapta nevét (Gyeszjatyinnaja cerkov). Nagy lendítőerőt jelentett továbbá a bizánci színvonalra való gyors felemelkedés vágya és optimizmusa. A szépre fogékony embereket megragadta a szertartások és a templomi ének esztétikai hatása. Az istentisztelet rendjét egyébként Bizánc nyomán orosz földön is az Ajía Szofía szertartásai alapján bevezetett “Nagytemplom tipikonja” szabályozta.
A templom és az istentisztelet nagy jelentőségű volt az ország kulturális fejlődése szempontjából. A középkori orosz művelődés – és vele a nevelés – voltaképpeni központját nem a mai értelemben vett iskola, hanem a templom jelentette. Itt fogadták lelkükbe az összegyűlt hívek azokat az eszméket s gyakorlati elveket, melyek az egyéni élet és a közszellem alakítására éppúgy megfeleltek, mint az értelem kielégítésére. A templom, mint a kor művészetének célpontja, az istentisztelet fénye, a prédikáció és a nép részvétele a liturgikus énekben egyetlen nevelő hatalom alatt egyesítette az embereket, fegyelmezett, művelt és nevelt egyszerre. A kőből épült nagyobb templomok könyvtáraknak, okleveleknek, hivatalos iratoknak szolgáltak őrzőhelyéül. Velük kapcsolatban létesültek a betegek és a szegények házai, a vendégek, zarándokok, idegenek fogadói és a gyermekek oktatására az iskolák. Ez intézmények ellátása a pap vezetése alatt álló templomi, részben egyházi, részben világi emberek dolga volt.
A művelődés másik tűzhelye a kolostor, Nagy Szent Vazul (Basileios, †379) reguláját követő lakóival. A kereskedők mellett a szerzetesek voltak e kor legtöbbet utazó emberei. Éltek a konstantinápolyi kolostorokban és Áthosz hegyén, mint zarándokok látogatták az Ajía Szofíát és Jeruzsálemet. A kolostorok, amelyek a 11. században főleg városokban keletkeztek, kulturális központokká váltak, ahonnan az új szellem és művelődés szétáramlott. A szerzetesek könyveket fordítanak, másolnak, díszítenek, a könyveket bekötik, könyvtárakat létesítenek, életrajzokat írnak, ikonokat festenek, krónikákat szerkesztenek. E tudós foglalatosság megfelelő iskolázottságot követel, amelyről szintén helyben gondoskodnak, írnokokat és miniátorokat, festőket képeznek, tanítanak, papokat készítenek elő a nagyobb kolostorok falai között. Már a 11. századtól léteztek apácakolostorok, ahová főleg előkelő nők léptek be; művelt apácákról is történik említés.
A harmadik kulturális központ a fejedelmek udvara. Itt az ország adminisztratív feladataival összefüggő világi műveltség kezdetei jelentkeztek. Adat nem sok maradt fenn az udvarok szellemi életéről, inkább csak a krónikás egyes fejedelmeket jellemző epithetonjaiból tudunk bizonyos udvari művelődésre következtetni. A fejedelmek rokoni, diplomáciai és kereskedelmi kapcsolatai szükségessé tették a több nyelven való értést. Görögül bizonyosan többen tudtak az udvarban és az előkelőségek között. Voltak kiemelkedő műveltséggel rendelkezők. Kifejezetten “könyves”-nek, “könyvszerető”-nek 2 orosz, 2 görög metropolitán kívül 6 orosz fejedelmet mondanak a 13. századig. Különösen buzgólkodott a “könyves műveltség” terjesztésében Bölcs Jaroszlav: igen szerette a könyveket, görög kéziratokat fordíttatott, másoltatott – sőt ebben a munkában maga is részt vett –, “éjjel-nappal olvasott”; a leíratott könyveket a Szent Bölcsesség (Szofíja) templomában helyezte el. Egyik fiáról is hírlett, hogy több idegen nyelven ért. Unokája, Vlagyimir Monomah a legműveltebb orosz fejedelmek közé tartozott, elmélkedő, íróember volt. Kiemelkedett Konsztantyin Vszevolodovics rosztovi fejedelem, akinek műveltségszeretetét mutatja, hogy csak görög könyve több mint 1000 volt. Roman, szmolenszki fejedelem is görög könyveket gyűjtött, fordíttatott. Görög tanítókat tartott és iskolákat létesített, ahol latint is tanítottak. Egész vagyonát a művelődésre áldozta, úgy, hogy halálakor a szmolenszkieknek saját költségükön kellett őt eltemetniük. 
Szerzetesség. Patriotizmus. Elfordulás Nyugattól
Az orosz társadalom szellemiségét jelentős mértékben meghatározta a keleti egyház vallásos érzületének irányító ereje, a Nyugaton “bazilita” néven ismert szerzetesség. A szerzetesi élet mintaképe és központja a Sztudioni Szt. Theodor (Theodórosz Sztuditész, †826) által megreformált konstantinápolyi Sztudion-kolostor volt. Ekkortájt a kolostorok elszaporodásával magát a fővárost is a “szerzetesek birodalma” néven emlegették. A 10. századtól különböző nemzetiségű bazilita szerzetesek telepedtek meg a Halkidiki-félszigeten, Áthosz hegyén. Ebben a független, önállóvá alakult szerzetes “állam”-ban a kolostorok saját nemzeti eszméiket is ápolták, s fokozatosan nemcsak az ortodoxia, hanem a hazafias öntudat fő képviselőivé is váltak. 
Már 1016 óra tudunk az Áthoszon orosz kolostor (Xilurgu) létezéséről, ahonnan a szerzetesi eszmények közvetlenül sugároztak át az orosz életre; később ennek szerepét a nevezetes Panteleimon kolostor vette át. Több volt áthoszi szerzetes került otthon magasabb egyházi méltóságra, sokan új kolostorokat alapítottak. Ilyenekről az első biztos adatok Bölcs Jaroszlav idejéből valók, aki “nagyon szerette a papokat és különösen a szerzeteseket”. Saját és felesége keresztény nevére (Georgij, Irina) egy férfi és egy női kolostort alapított. Ezek voltak, bizánci mintára, az első alapítványi (ktitor) kolostorok. A 13. sz. közepéig – amikor a mongol-tatár hordák elpusztították a kijevi országot – főleg ilyenek keletkeztek. Alapítóik, a fejedelmek, püspökök, gazdag előkelőségek beleszólhattak a kolostor belső ügyeibe, az apátválasztásba. A kolostorok másik típusa, a “lavra” sokkal ritkább volt; közös életre szerveződésük többnyire egyes, erdőkbe, barlangokba húzódott magányos remetéktől indult ki, akiket az imádság, böjtölés, szegénység, szüzesség eszménye hozott össze. A mongol korszak kezdetéig kb. két-háromszáz orosz kolostor épült, a szerzetesek száma ezekben átlag 30-50 lehetett.
Az imádságnak élő szerzetes nem a világ átalakítására törekszik; egyetlen célja az, hogy istenfélő életmóddal, jámborsággal (“blagocsesztyije”) a saját és embertestvérei lelkét megmentse. A keleti szerzetesek világszemléletét az utolsó kérdésekre, a túlvilágra összpontosított eszkatologikus irányultság jellemezte s a világi életben nem vettek úgy részt, mint a nyugatiak, hanem szinte kizárólag a kolostor falain belül igyekeztek a tökéletes istenszeretet elérésére. A “szent helynek”, “angyalok házának” nevezett kolostorok és a szentéletű szerzetesek igen nagy tiszteletben álltak a kijevi Oroszországban. Főleg ők gyóntattak, s közülük választottak maguknak lelkiatyát a fejedelmek, papok és világi hívek. A bizánci és orosz püspökök, akik nőtlenségre voltak kötelezve, csak a szerzetesek közül kerülhettek ki. A kolostorok befolyása nagy súllyal érvényesült a kor kulturális és egyéb kérdéseinek eldöntésében. A szerzetesség és általában az orosz egyház a népben élő nemzeti érzület megalkuvást nem ismerő, hatékony fenntartója és tápláló forrása volt.
A metropolitával és görög környezetével már megalapításától kezdve szemben állt az orosz nemzeti törekvések tűzhelye, a kijevi Barlangkolostor (Pecserszkaja lavra, 1051), amely az egyházi és politikai életnek a fejedelmi udvarral állandó kapcsolatot tartó központja lett. Megalapítója Antonyij Pecserszkij (†1073), apátja 1062-1074 között Szent Feodoszij volt. Sok főpapot, kolostori elöljárót adott az országnak, s művelődéstörténeti jelentősége igen nagy. Itt írják meg a bátyjuktól ártatlanul meggyilkolt két herceg, Borisz és Gleb – Vlagyimir legkisebb fiai – legendáit, s merész orosz újításként a görög egyház és a kijevi metropolita ellenére, az udvarral egyetértésben végre is hajtják szentté avatásukat (1072). (Az egyházi tiltakozás alapja az volt, hogy csak a hitért meghaltakat szokták szentté avatni.) Borisz és Gleb kultusza elterjedt és határozottan nemzeti jelleget öltött, emléküket az egyházi év folyamán hat ünnep szolgálta, s a tiszteletükre épült templomokat a Szofíjáknál inkább magáéinak tudta a nép. 
Vlagyimirra az orosz egyház hálával emlékezett. Mint a kegyelem újszövetségi korszakát orosz földön bevezető s szentté avatást érdemlő uralkodót méltatta őt Ilarion a fejedelmi utód és családja jelenlétében elmondott híres templomi prédikációjában: “Beszéd a törvényről és a kegyelemről” (kb. 1049). Ilarion – első oroszként – 1051-től rövid ideig kijevi metropolita is lett. Vlagyimir jóval később történt szentté avatását a bizánci egyház egyébként szintén hevesen ellenezte. 
A nyugati világgal szemben is kialakult az oroszok önállósága. Rómával való kapcsolatukat a görög egyházhoz tartozásuk határozta meg. Bizánc és Róma között ekkor már kulturális szempontból jelentős volt a különbség. Bizáncban a szent életvitelre összpontosító s a világi műveltségtől elkülönült egyház teljesen elzárkózott a hit spekulatív, értelmi megalapozására törekvő nyugati teológiától, szilárdan ragaszkodott a nagy keleti egyházatyák és az első hét egyetemes zsinat tanításaihoz. A görög keresztények nemcsak arról voltak meggyőződve, hogy kultúrájuk a Nyugaténál magasabb rendű, hanem arról is, hogy egyedül ők őrizték meg híven és tisztán a vallási hagyományokat. A nyugatiakat részben megvetették mint műveletleneket, részben küzdöttek ellenük, mint újítók ellen. A szent szövegek kánoni tisztaságának megőrzése végett egészen a birodalom bukásáig (1453) szigorúan ragaszkodtak a 4-5. századi görög egyházatyák ódon nyelvéhez is. Az egyetemes egyház nyugati és keleti része között régóta élesedő viták többször szakításra vezettek. A konstantinápolyi pátriárkátus és a szerzetesség feltétlen ellensége volt a nyugatiakkal való egyezkedésnek. Később a pápák által folyton – és többnyire sikertelenül – szorgalmazott kiegyezésnek és uniónak, újraegyesülésnek is.
Az oroszok kezdettől ösztönösen védekeztek a nyugati befolyás ellen. Már az első latin szertartású térítőknek is nehéz dolguk volt, mihelyt a népnyelvet megengedő görög misszionálás eredményeivel találkoztak: a latin rítus idegen volt a szláv liturgia vonzáskörében élő népnek, éppúgy, mint a latin betűs írás. Ezért nem sikerült már a legelső nyugati misszionáriusok útja. Nem tette rokonszenvessé a nyugatiak vallását az sem, hogy a szomszéd lengyelekkel, akik már 965-től római katolikusok voltak, 981-től kezdve állandósultak az összeütközések, helyi háborúk. 
Az említett 8. századi “Kormcsaja knyiga” (“A kormányos könyve”) tartalmazta az első – még görög forrásból átvett – éles kritikát a latin egyházzal szemben. Kijevben a 10-11. sz. folyamán több írás is keletkezett a latinok ellen. A metropoliták közül Leon (†1004), Georgij (†1079), II. Ioann (†1089) adtak hangot kifogásaiknak; Nyikifor (†1121) metropolita több latinellenes levele ismeretes: szakadárnak tartja Rómát, a latinokat pogánynak, és tévedéseiket hosszú listába foglalva a velük való minden kapcsolatot tiltja. Az orosz szerzetesek ugyanezt mondták: Feodoszij, a Barlangkolostor apátja, 1069-ben óvja Izjaszlav fejedelmet – aki a katolikus lengyel király nővérét vette feleségül – a latinokkal való mindennemű közösködéstől, egyúttal felsorolja összes “eretnekségüket”. A krónikaíró Nesztor vádja: a katolikus egyház “megrontotta a hitet” s a papok erkölcsei is kifogás alá esnek.
Konstantinápoly nem békülő ortodoxiájához s a vádaskodásokhoz Kijevnek persze éppoly kevés saját érdeke fűződött, mint az 1054-ben, Kerullariosz pátriárka idején bekövetkezett végleges egyházszakadáshoz. Egyébként éltek az országban főleg nyugatról betelepült, latin szertartást követő, tehát Rómához tartozó lakosok is. Volt templomuk Kijevben, Szmolenszkben, Polockban, Pszkovban, Novgorodban és Ladogában. Bár Kijev a nyugati katolikus országokkal, különösen a lengyelekkel és magyarokkal élénk politikai és egyéb kapcsolatokat ápolt, az oroszok a maguk körében mégsem látták szívesen a katolikusokat, amiben nyilván a kölcsönös vallási vádaskodás játszotta a fő szerepet. A 12. sz. elején a nyugati hatások régi központjában, Novgorodban egy római szerzetes, Antonyin Rimljanyin alapított kolostort. Kijevben szintén e század folyamán nőtt meg a katolikusok száma, itt a dominikánusok működtek közre. Őket 1233-ban kiűzték, s a torzsalkodások miatt pl. IX. Gergely pápának külön írásos üzenetben kellett a kijevi “latinok”-at és családjaikat, javaikat oltalma alá vennie 1234-ben.
Az orosz egyháznak a bizánci rítushoz való lekötöttsége s az a tény, hogy Kijev e korban nem tudott egyházilag a görög befolyástól függetlenedni – hiszen a metropoliták és kezdetben a püspökök egy része is görög, de mindenesetre bizánci szellemben iskolázott volt –, eldöntötte, többek között, a Nyugattal való egyházi és egyáltalában szellemi kapcsolatok alakulását. Kijev ennyiben a görög egyház szerves részeként viselkedett. Azonban a saját közösségéhez, a törzshöz, nemzetséghez tartozás, a test-vérségből sarjadt kapcsolat és az “orosz föld”-höz, a hazához való hűség évszázadokon át élő erőforrása maradt a nép nemzeti öntudatának. Az orosz ember gyökereihez kötődéséből, a közösnek, a “miénk”-nek (“szvoj”) összetartó erejéből fakadt a nemzeti és vallási hagyományokhoz való feltétlen ragaszkodása, amely lelkileg kétségektől ment hitet, szellemileg a kételkedés “mételyétől” érintetlen önátadást biztosított – egyszersmind ösztönös elutasítást keltett benne attól, ami “tőlünk idegen”. Így attól is, ami görög, attól is, ami római. 
Kétségtelen, hogy az orosz szerzetesség hű patriotizmusa és hajthatatlan ortodoxiája rendkívüli nevelő erővel hatott a fejlődésben levő orosz társadalomra. Viszont nélkülözte a kultúra ésszerű haladásához szükséges érdeklődést, nyíltságot, hajlékonyságot. A szerzetes féltve óvta magát mindentől, ami nem volt ortodox, a hívőkből hiányzott a világi célok és feladatok iránt Nyugaton kibontakozó érzék. Fogalmi analízis és teoretikus gondolkodás helyett az oroszok érdeklődését sokkal inkább a dolgok erőt és életet jelentő természeti érintetlensége, érzékelhető egésze, esztétikuma, hatékonysága ragadta meg. 
Az orosz szerzetesség a nép vallásos és patrióta magatartásának irányításán kívül igen nagymértékben hozzájárult a Nyugattal szemben való bizalmatlanság, gyanakodás, majd időnkénti elzárkózás kialakulásához. A cirill betűs irodalom és művelődés már korán elkülönült a latin kereszténység gyorsabban fejlődő világától; előbb megindította, majd egyre növelte a nyugati szellemtől való elidegenedést. A keresztes hadak 1204-ben – céltévesztett politikai indítékokból – elfoglalták Bizáncot, fosztogattak, meggyalázták a szent helyeket, majd felállították a közel 60 évig tartó “latin császárság”-ot, sőt rövid ideig latin pátriárkátus is létezett. A görögök ekkor még inkább meggyűlölték a latinokat és végleg elfordultak a nyugati egyháztól. 
Az oroszok az erőszakos egyesítés kísérlete láttán csak levonták a tanulságokat.
Vallásos és világi irodalom
A kijevi korból a viszontagságok ellenére fennmaradt eredeti és főleg fordított művek nagy száma nemcsak az anyanyelv bizonyos kultuszát feltételezi, hanem utal arra is, milyen tudatos irodalmi-művelődési légkör uralkodott Vlagyimir és Jaroszlav birodalmában. A nyugati, latin nyelvű művelődéssel szemben itt kezdettől a szláv volt az irodalom nyelve, nem a görög. Az oroszok a saját anyanyelvüket soha nem nézték le, nem tartották barbárnak. Bár megindult az oroszság műveltségi rétegződése, ez nem öltött oly éles formákat, mint a latin Nyugaton, mert a műveltebb réteget nemzetével szervesen összekötötte a vallásos tartalmú, de orosz nyelvű és szellemű kultúra. A kereszténység elsajátítása nem jelentette egyszersmind a görög klasszicizmus átvételét sem, ami exkluzív műveltségű réteg kialakulását elősegítette volna. A művelődés e századok folyamán tartalmában és formáiban is mind szervesebbé és nemzeti jellegűvé vált.
A nemzeti irodalom alapvetője az orosz egyház. A fennmaradt irodalmi emlékek mennyiségüket tekintve jórészt a szerzeteskörökből vették eredetüket. De a sokkal kisebb számú emlékkel képviselt világi irodalom is ugyanazt a szerzetesi életfelfogásban gyökerező egységes szellemet tükrözte.
A szorosan vett vallási irodalom legnagyobb részét az istentisztelethez szükséges szövegek és az egyházi szabályzatok teszik ki. Ezek is főleg Bulgáriából érkezett szláv kéziratok. Az istentiszteleten és egyéb szertartásokban a szentírás válogatott ó- és újszövetségi részeit alkalmazták, ezeket külön könyvekben (Paremejnyik, Jevangelije-aprakosz) foglalták össze. A misekönyv (Szluzsebnyik) és a különböző szertartások végzéséhez szükséges nagyobb alakú könyvek a templom tulajdonát képezték; az egyes alkalmakra (keresztelő, temetés, vetés, aratás, házszentelés stb.) előírt ima- és áldásszövegeket tartalmazó, kis alakú könyv (Trebnyik, Potrebnyik) a pap sajátja volt. Az Ószövetségből főképp a Zsoltárok Könyvét (Pszaltir) használták, az újszövetségi részeket az Evangéliumokból s az Apostolok leveleiből, de főleg Cselekedeteiből vették (Aposztol). Egyébként a négy evangélium teljes szláv szövegfordítását csak a 12. század hozta meg (“Csetverojevangelija”, 1144). Különböző teológiai értekezéseket is másolnak, sokszorosítanak. Megjelennek a vallásos és világi jellegű szépirodalom kezdetei: apokrifek, legendák, szentek – majd az orosz szentek – életleírása, a keleti szentatyák – majd az orosz atyák – életrajzgyűjteményei (“Patyeriki”), prédikációs gyűjtemények, szentföldi útleírások, Nagy Sándor históriája, a szír eredetiből vett “Barlám és Jozafát”, “Akir Premudrij”, a valószínűleg latinból fordított “Trójai háború” stb. Többjük görög eredeti alapján készült, de legnagyobbrészt a kész bolgár fordítást veszik át. A profán tudásanyagot a bizánci irodalom földrajzi, természetrajzi kompendiumainak fordításai (pl. “Fiziolog”) képviselik. Nevezetes volt Kozma Ingyikoplov “Kozmográfiája”. A világtörténelemmel számos orosz történeti mű foglalkozott. Ezek anyagát bizánci krónikások (G. Hamartolosz, J. Malalasz, K. Manasszesz, J. Zonarasz) szolgáltatták. Igen jó, inkább átdolgozásnak nevezhető fordításban állt rendelkezésre Josephus Flavius műve, “A zsidó háború”.
Krónikák írásával a kolostorokon és fejedelmi udvarokon kívül, egyszerűbb feljegyzések formájában, a világi papság körében és egyes városokban is foglalkoztak. Ez az évkönyvirodalom fontos szerepet játszott a nemzet történeti tudatának fenntartása terén. A legelső orosz krónikát 1037-1039 között állíthatták össze a metropolita ösztönzésére. Nesztor (1056-1114) a Barlangkolostor szerzetese 1113-ban készítette “Régmúlt idők krónikája” (“Poveszty vremennih let”) c. nevezetes művét. Munkájához, amelyet – részben az udvar érdekeinek megfelelően – csakhamar kissé átigazítottak, a korábbi feljegyzéseken, a görög krónikákon meg a fejedelem könyvtárán kívül a nép mondáit, históriás énekeit s kortársainak szóbeli közléseit is felhasználta. Nesztor krónikája a középkori orosz kultúra és nevelés legfontosabb tankönyve volt. Adatainak hitelével és szilárd történeti szerkezetével évszázadokon át az orosz nép vallásos és nemzeti öntudatának kútfőjeként szolgált. 
A világiak között is kialakult az olvasóközönség s megnőtt a világi szerzők szerepe. A 12. század végén keletkezett az első, egészében világi jellegű, önálló orosz alkotás, az “Igor-ének” (“Szlovo o polku Igoreve”, 1187, v. 1188-ból). De a bontakozó irodalmi életet a nyelvi fejlődés nehézségei akadályozták. A művek stílusára oly nagy hatással volt a több évszázadon át alapul vett minták megmerevedett kifejezésmódja, hogy ettől függetlenedni a maga tárgyait, köreit még csak kereső orosz irodalom nem volt képes. Az írók az embert külsőleg-belsőleg bizonyos stilizált egyformasággal jellemzik. A realizmus csak néhány elbeszélésben, életrajzban, apokrifben kezd feltünedezni. 
A beszélt nyelv ereje fokozatosan érvényesült. Az írás kezdte az élő orosz nyelv sajátosságait tükrözni. A 11. sz. világi irodalmában az egyházi nyelv szóhasználata, fordulatai már nem találtak helyet. A később kialakuló irodalom sokáig – Nagy Péter 18. századi reformjáig – az egyházi szláv írást használta ugyan, de nyelvében a 11. századtól kezdve orosz volt s mentes az egyházi nyelv sajátosságaitól. Vlagyimir Monomah “Intelme” gyökeres orosz nyelven van írva, kevés, inkább az oktató-épületes szövegrészben, semmint az önéletrajzban előforduló egyházi szlavizmussal. Másrészt az egyházi szláv nyelv (cerkovno-szlavjanszkij jazik) is önállósult, csak a szertartási könyvekben és a vallásos irodalomban őrződött tovább. Erősnek bizonyult a bolgár nyelvi hatás. A 11. századból származó szövegekről néha nem biztos, hogy a szerző bolgár-e, aki nem ismeri az orosz nyelv sajátosságait, vagy orosz, aki a bolgarizmusoktól nem tud megszabadulni. Az orosz másolók a bolgár kéziratok lemásolásakor mind több orosz nyelvi sajátságot érvényesítenek a szövegben. Aki meg görögből fordít, mint művelt ember, nem állja meg, hogy az eredetin változtatásokat ne eszközöljön: az orosz olvasók kedvéért átalakít, átdolgozza a szöveget.
Könyv és könyvtár
Az olvasottságot az oroszok igen nagyra becsülték. A tisztelet középpontjában a kéziratos könyv állt. Számos tanítás kifejezetten felhív a könyvek és az olvasás megbecsülésére. “Ha a könyvekben szorgalmasan keresitek a bölcsességet, nagy hasznot szereztek lelketeknek: akik gyakran olvasnak könyveket, azok az Istennel vagy a szent férfiakkal társalognak.” Ha a könyv anyaga az Isten szava, akkor az olvasás a lélek étke, a jó cselekedetek gyökere, ezért nem szabad sietve olvasni: “minden fejezetet két-háromszor olvass el, mielőtt a következőre átmégy, hogy legyen módod az elmélkedésre.” A könyvek “a mindenséget tápláló folyók, a bölcsesség forrásai, mélységük kimeríthetetlen, velük vigasztalódunk a bajban, ők az önmegtartóztatás zablája.” Az olvasásról semmiféle ürüggyel nem szabad lemondani. Ne hivatkozzunk arra, hogy feleségünk és gyerekeink vannak, hogy valamilyen kötelesség teljesítése miatt elmerültünk a munkában, hogy ipari mesterséget űzünk. Nem szabad a könyvek olvasására nemet mondani azzal, hogy “hiszen ez nem a mi dolgunk – olvassanak a szerzetesek.” Minden embernek kell könyveket olvasnia, hogy elűzze a bánatot és bennük menekvést találjon.
Az írás, különösen a könyvmásolás, jeles tudománynak számított. A szerzeteseken kívül, akik főleg a saját kolostoruk vagy a testvérkolostorok könyvtára számára dolgoztak, elsősorban a papok és diakónusok foglalkoztak könyvek másolásával. Családjukban öröklődhetett ez a művészet. Ők saját templomuknak, esetleg megrendelésre is készítették a könyveket. A szertartásokhoz (hajnali ima, mise, vecsernye stb.) használt, főleg vasár- és ünnepnapokra szóló, hosszabb-rövidebb szentírási szövegrészek szláv fordításai nagy számban voltak képviselve már az orosz kereszténység kezdeti századaitól. Ezeket másolták legtöbbször a későbbiekben.
Az írást Istennek tetsző műveletnek tartották. Jámborságból, bűneik bocsánatára, engesztelésül dolgoztak, munkájuk díszes, ünnepélyes volt. A könyvmásolók, jegyzők, okiratszerkesztők kalligrafikus, művészien díszített írásmódját megtanulni igen nagy figyelmet és kézügyességet kívánt.
Egy-egy kézirat másolása hosszú időt vett igénybe és gyakran több embert, egész műhelyt foglalkoztatott. Bölcs Jaroszlav udvarában a feltevések szerint legalább 20 orosz és görög fordító, írnok működött. A kéziratokat általában ellátták különböző adatokkal, nevükkel. A kijevi korszakból, 1047-1230 között 39 másoló nevét ismerjük, közülük 15 volt egyházi (pap, diakónus, segédkező-ministráns); a szerzetes másolók általában névtelenül dolgoztak. Az iparágak 12. századi kialakulása idején a könyvmásolás önálló iparág lett, a világi másolók a 13. sz. végétől már “mester”-nek nevezik magukat.
A kézirat azon felül, hogy szellemi kincs, anyagi értékét tekintve vagyont ért. A betűk, sorok arányos elhelyezése, a miniatúrák szépsége mellett a bekötés díszítésére is nagy gondot fordítottak. Ebben a bizánci stílus volt útmutató. A könyvművészet mintapéldája a fennmaradt legrégibb orosz könyv, a fejedelem novgorodi helytartója, Osztromir számára készült gyönyörű írású, miniatúrákban gazdag “Osztromir evangélium” (1056-57). A kolostorokon kívül csak a fejedelmek, előkelőségek, gazdagabb kereskedők adhattak másolásra megbízást, vásároltak könyveket. A világi irodalmi művek nagy része az ő könyvtáraik tulajdonában volt.
Fejedelmi, főúri megrendelésre – főleg az evangéliumi szövegekből s az “Aposztol”-ból – aranyozott vagy ezüstözött, drágakövekkel, gyöngyökkel kirakott kódex-remekek is készültek. A szegényebb megrendelők, kolostorok beérték nyírfakéregre írt könyvekkel. Halálukkor a világi emberek könyveiket gyakran a templomra vagy a kolostorra hagyták.
A kolostorok őrizték a legnagyobb gyűjteményeket. A Sztudioni szabályzat előírta, hogy a kolostorban legyen könyvtár; a szerzeteseknek tudniuk kellett olvasni, saját cellájukban is tarthattak könyveket. Templomok, főleg a püspöki székesegyházak könyvtárainak az istentisztelethez használt könyvekre volt szükségük. A kijevi korban épült kolostorok és templomok (plébániatemplom, kolostortemplom, székesegyház, fejedelmi, főúri házikápolna) feltételezett számából kiindulva az 1240-ig létrejött teljes könyvállományt – optimálisan – 130-140 ezerre becsülik, amiből mindössze 390 db. maradt meg (1965. évi adat).
A kultúra szervesedése. A korszak lezárul
Velence és a Földközi-tenger szerepének felemelkedésével a Kijeven keresztül vezető észak-déli irányú nemzetközi vízi út “a varégektől a görögökhöz” a 12. században már elvesztette jelentőségét. Kijev szerepe csökkenni kezdett az országon kívül és belül. A központi hatalom ereje a részfejedelemségekkel szemben nem volt biztosítva: Vlagyimir és Jaroszlav is fiaik között felosztották az államot, a legidősebbnek juttatva Kijev trónját.
Felvirágoztak az orosz vidéki városok, amelyek fejedelmei a főváros utánzására törekedtek. Novgorod, Pszkov, Szmolenszk, Polock, Csernyigov, az észak-keleti Szuzdal, Vlagyimir, Rosztov, Rjazany erősbödő gazdasági és politikai hatalmával Kijev nem tudott többé versenyezni. Megindultak a testvérháborúk. A 11. század közepétől számított 170 év alatt 64 fejelemség 293 fejedelme háborúskodott egymással. Az “orosz városok anyja”, Kijev könnyű prédává lett, kétszer is feldúlták és kirabolták (1169, 1203). A 12. század második felére az óorosz állam romjain több, különböző erejű és jelentőségű feudális oligarchia alakult ki. Novgorod már 1136 óta önálló köztársaság volt, a század végétől pedig a vlagyimir-szuzdali fejedelem kezdte használni a “Rusz nagyfejedelme” címet.
Az ország széttagolódásával létrejött új városi központok önállósága magával hozta a kereskedelem, a piac bővülését, a kézműipar szerepének fokozódását, az építészet fejlődését; sokasodnak a templomok, a kolostorok. Megindult a kultúra szélességben való terjedése. De minden szerényebb. A városok kisebbek, a templomok már nem gigantikus görög méretűek, a mozaikművészetet az egyszerűbb falfestészet (freskó), az arany díszítményeket gyakran ezüst váltotta fel. A keresztény városi művelődés az új központokba is beköltözött, ahol jobban átitatódott népi-nemzeti elemekkel. A kultúrának ez a szervesedése észrevehető az építészeti emlékeken éppúgy, mint a könyvek díszítésein. Szétterjed a bolgár és a görög eredetiből fordított irodalom hatása és jobban alkalmazkodik az oroszság sokoldalúbbá vált igényeihez. Az írástudók aktívan sajátítják el a bizánci műfajokat-stílusokat és kiváló eredeti műveket alkotnak. önálló orosz építkezési stílus és helyi festői iskolák keletkeznek. Orosz építészek, művészek, festők nevével találkozunk a 12. században. Mindenütt a helyi kultúrák realisztikus kezdetei bukkannak elő.
Bizáncnak az oroszok világában játszott szerepe a 11. század végétől megváltozott. Gyengültek mindenekelőtt a kereskedelmi kapcsolatok. Az egyes részfejedelmek önálló külpolitikát folytatnak, a császárság már különbséget tesz a velük való elbánásban. Az orosz kultúra kiszélesedése és önállósodása idején a görögök tanítói és nevelő szerepe lejárt. Újabb nevelőerők léptek színre. 
Kijev a bolgároknál létrejött ószláv nyelvű irodalom átvételével nagy történelmi ajándékhoz jutott, ami jelentősen meggyorsította az ország kulturális felzárkózását. De a görögöket egyikük sem fogadta el mindenben utánzandó mesternek. Számukra Bizánc csak addig és abban jelentett szellemi vonzóerőt, amíg és amennyiben az ember egyetemes igényeit, közös lelki szükségleteit kielégítő eszméket terjesztett. Ez volt a helyzet a 9-10. században, amikor a keresztény tanítás általános, átfogó emberi alapkérdésekre adott válaszaival morális-épületes irodalommal szolgált. A 11-12. században fordult a helyzet. Bizáncban fellendült a világi tudomány és műveltség, s az antik irodalom ismét felfedezett klasszikus alkotásain újjászületett tudós irányzat az ógörög filozófusokra, drámaírókra, történészekre visszanyúló törekvéseivel már lokális, nemzeti-görög és racionális, nem egyszer ironikus szellemet képviselt. Mindez idegen volt Kijevben. Itt eddig is a szerzetesi szellem döntötte el a kiválasztás szempontjait, s például a bizánci regényirodalmat eleve kizárta, az egyéb, tisztán világi tartalmú írásokat is legalább morális-didaktikus tanulsággal látta el. A bizánciak, társadalmuk erkölcsi lazulásának légkörében könnyen befogadták a klasszikus irodalom pogány vonásait, viszont az orosz olvasóközönség a maga erkölcsiségével ezt végleg nem tudta összeegyeztetni. Ókori pogány szerzőkre hivatkozni a 12. században csak kevés görög műveltségű orosz engedhette meg magának, de nyílt szemrehányással így is számolhatott.
Kijev védelmező és irányító szerepének, biztonságot nyújtó tekintélyének hiányát megérezte az orosz társadalom. A feudális szétdaraboltság idején, erős központi hatalom hiányában, az oroszság közösségi érzetére, az összetartozás tudatára hárult a külső és belső veszélyekkel szemben való ellenállás egész feladata. A közösségi érzés, amelynek gyökerei mélyebbre nyúltak a külső tényezők teremtette zilált helyzetnél, a testvérháborúk alatt valóban tudatosulni kezdett. Az orosz nép a szétdaraboltság idején is megőrizte egységének tudatát. A “bilinák” a letűnt nemzeti nagyságot, a hős “bogatírok” korát siratják vissza. Az összetartozás érzete, az egyház egységesítő szelleme és szervezete, végül a köztudat Vlagyimir és Jaroszlav birodalmának dicsőségére büszke emlékezete olyan tényezők voltak, amelyek a népet a testvérharcok alatt a kibékülés s az újraegyesülés reményével éltették. Az évkönyvekben sokasodtak az orosz föld egységére figyelmeztető felhívások. Az “Igor-ének” a kívülről fenyegető veszélyek miatt szintén egységre szólította fel a fejedelmeket. A kor két vezető gondolata, a keresztény eszmevilág és az orosz föld egységének célként való elérése a középkori orosz társadalom legfőbb nevelőerőivé lettek.
Ahogyan az egyszerű nép, nemkülönben a városlakók sorsa a megújuló harcok közt gyötrelmesebbé vált, az élet ínségei az emberek tudatában, gondolatvilágában is tükröződni kezdtek. Megerősödött a vallásos bensőség szelleme. A 12. századtól az orosz zarándokok oly tömegesen keresték fel Jeruzsálemet, Átoszt, Konstantinápolyt, hogy a következő században a zarándoklást meg kellett tiltani. A zarándokok mindenütt az orosz földért és a fejedelmekért imádkoztak. A szerzetesi eszmények most jutnak hangsúlyozottan érvényre: az emberi élet telve van a sátán kísértéseivel, ezek ellen csak a kolostor falai között lehet győzelmesen küzdeni. A kor vallási tudatának középpontjában a lélek megmentésének eszméje áll. A 12. században valósággal divatba jött szerzetesnek menni. A fejedelmek, bojárok és özvegyeik közül életük végén – bizánci mintára – sokan felvették a szerzetesöltönyt, hogy elmeneküljenek a bűnös világból s a szerzetesi fogadalom (szhima) letételével, bűneiktől megtisztulva biztosítsák maguknak az örök boldogságot. A kolostoralapítók az alapítvány falai között találták meg utolsó nyughelyüket. 
A különben életigenlő, optimista érzületű Kirill Turovszkij püspök († kb. 1190) imádságai szerint – melyeket egészen korunkig, a legújabb időkig használtak a hívek – az ember nyomorult bűnös, a gonosz lélek erőtlen játékszere, és elesettségéből csak Isten kegyelme mentheti ki, ha ennek leesdésére nem lenne teljességgel méltatlan. Az ördög leskelődik bennünk. “Lelkem ellensége a szívemben lakik s hitemnek utolsó maradékától is meg akar fosztani, csak a kedvező pillanatra vár.” Avraam Szmolenszkij “Az égi hatalmak” c. művében a hívők megmentéséről, a közelgő világvégéről beszél. A világi élet negatív felfogása egyre erősbödik. A 13. század elején a bűnök miatt haragvó Isten büntetésétől rettegő pesszimizmus váltja fel a 9-10. század derűs világát.
A kor előérzete nem csalt. A dicsőséges kijevi korszaknak és az ígéretes kezdemények folytatásának a mongol hordák betörése hosszú időre véget vetett.

II.
Az orosz nevelés első századai
(9-13. század)
Írásbeliség. Írástudás 
A kereszténység hivatalos felvételét (988) megelőző idők neveléséről semmit sem tudunk. Az írás használata azonban alakulóban volt.
A kutatók feltételezése szerint valami primitív jelírással az orosz területen élő szláv elődök, az antok már rendelkeztek. Erre utal az is, hogy a legfontosabb idetartozó szavak, mint “piszaty” (írni), “piszmo” (írás), “csitaty” (olvasni), “knyiga” (könyv), a szláv nyelveknek az első évezred közepén történt szétválása előtti, tehát közös alapszókincséhez tartoznak. Az teljesen ismeretlen, milyen jeleket használtak az íráshoz. Viszont Hrabr bolgár szerzetes közlése szerint a még pogány szlávoknak nem voltak könyveik, rovásokkal és vonásokból álló jelekkel írtak.
A társadalmi fejlődés magával hozta összefüggő szövegek rögzítésének szükségletét, ami a betűírásra való áttérést jelentette. A betűírás külföldi mintái nem voltak ismeretlenek az oroszok előtt. Az írásbeliség keletkezésére hatott a szomszéd népek görög, latin vagy keleti (pl. héber) írása. A külfölddel való békés vagy háborús kapcsolatok, elsősorban az érintett vezető- és kereskedőrétegek számára fontossá tették a görög és latin nyelv ismeretét. A nyelvtudással az idegen betűk, szövegek megismerése is együtt járt. Az első korai szláv fejedelemségek keletkezése, tehát a 7-8. század folyamán a felmerülő katonai, köz- és magánjogi szükségletek (okmányok, szerződések, végrendeletek, kereskedői ügyletek) megérlelték a betűírásra való áttérés feltételeit.
A döntő történelmi változást az írásbeliség terén kétségtelenül az új hit megjelenése okozta. A kereszténység “könyves” vallás, az istentisztelet a szent “Írás”-hoz van kötve, alapvetően szöveget kíván. Maga a térítés, a prédikáció szükségképp a nép nyelvén történt, az istentisztelet azonban eleinte csakis a szentnek tekintett görög vagy latin nyelven folyt. Míg azonban a görög misszionáriusok számára egyházilag nem volt tilos, hogy adott esetben az istentiszteletet az oroszok nyelvén végezzék, a latinoknak ez nem volt megengedve, s rögtön hátrányos helyzetbe kerültek az oroszok között. A keleti egyházak az általuk megtérített, többnyire régibb kultúrájú népek – örmények szírek, koptok stb. – saját nyelvét tiszteletben tartották, igénybe vették s általában nem gördítettek akadályt a liturgia nemzeti nyelvre fordítása elé sem.
A legelső orosz szövegek írására a görög térítők anyanyelvük, az akkori művelt világnyelv szerepét betöltő görög nyelv betűit kezdték használni. Az ún. unciális (kerekített formájú nagybetűs) írást vették át. Azt a 10 orosz hangot, amelyet nem lehetett görög betűkkel leírni (b, zs, z, c, cs, s, scs, u, ju, ja) más nyelvek betűjeleivel pótolták, pl. a szomszéd kazár birodalom héber írásából is alkalmaztak egyes betűket.
A liturgia oroszra fordítása valószínűleg korán, de legkésőbb a 9. század közepe táján megindulhatott. Cirill 861-ben Korszunyban (régi nevén Herszonesz, a Krím-félszigeten, körülbelül a mai Szevasztopol helyén) “orosz betűkkel” készült istentiszteleti szövegeket, evangéliumokat és zsoltárokat látott. A krónikában szereplő “orosz” szó paleográfiai hitelessége ugyan máig vitatott, de az hihetőnek látszik, hogy a görög és latin mellé az istentiszteletben az orosz is korán társult, és voltak működő, fordítani, írni, – többségükben legalábbis olvasni – tudó orosz papok, akik a fordított szövegeket használni tudták.
Az sem ismeretes, hogy milyen írásjeleket nevezett Cirill “orosz” betűknek. Lehet, hogy a Hrabr említette rovásos jelek alapján orosz földön kialakult valamilyen protoszláv írás, hiszen Cirill, a nyelvi érdeklődésű, nagyhírű tudós, hitvitázó és diplomata biztosan felismerte volna, ha a szövegekben görög vagy héber betűket lát és nem nevezte volna orosznak. De az is lehet, hogy a görög alapon keletkezett, ám az orosz helyi használatban eltorzult betűket jellemezte – éppen a klasszikus írásképektől való eltérések miatt – sajátlagosnak, orosznak.
Cirill 863-ban elkészítette a “szláv” ábécét és fivérével, Metóddal egy gyermekkoruktól jól ismert nyelvre, a Szaloniki környéki makedon (bolgár) nyelvjárásra lefordították a Szentírásnak az istentisztelet végzéséhez szükséges részeit a Zsoltárok Könyvéből, az evangéliumokból és az Apostolok leveleiből. Munkájukat az Ószövetség görög fordítása (Septuaginta) s az Újszövetség görög eredetije alapján végezték. Így valamennyi, egymástól akkor még nem nagyon különböző nyelvű szláv nép – morvák, bolgárok, oroszok – számára egységes, jól használható, lényegében ószláv (óbolgár) írást és szövegeket teremtettek.
A 900-as évek elején orosz területen is megjelentek a szláv írással készült kódexek. Az új írás ebben a században végleg kiszorította a régit. A többi térítővel szemben most főleg a bolgárok kerültek előnybe, mert náluk otthon az új írást a 865-ben létesült hivatalos állami egyház már 894-ben átvette és terjesztette. Ők kész fordításokat hoztak magukkal. A Bulgáriából egy-két példányban érkező liturgikus könyvek azonban nem voltak elégségesek a szaporodó istentiszteleti helyek számára. Míg tehát az orosz nyelvű liturgia igénye orosz papok utánpótlását tette időszerűvé, a kéziratok sokszorosítása megfelelő számú másolót kívánt.
Természetesen az egyháziak voltak a felmerülő világi igények – szerződéskötések, okirat-szövegezések – első kielégítői is. A 10. században az olvasás-írás-számolás elemi ismeretei már elterjedtek a világiak között. Világi írástudók létezését a nagyobb városokban a század elejétől feltételezhetjük. A mindennapi szükségleteket kielégítő gyorsuló írásmód folytán valószínűleg már ekkor egyszerűsödik a 43 betűt tartalmazó szláv ábécé, az orosz kiejtésben nem szereplő hangok betűjeleinek száma fokozatosan csökken. Az irodalmi alkotásokon kívül hivatalos célra is alkalmazták az oroszt: a Bizánccal kötött 911., 944. és 971. évi békeszerződéseknek azonnal elkészült az orosz nyelvű fordítása. Voltak írásba foglalt végrendeletek, feliratok templomi falakon, képeken, ikonokon, használati tárgyakon, edényeken, ékszereken.
Az egyháziak képzése
Ahol fa- vagy kőtemplom épült, pap is volt. Felmerült a segédszemélyzet és az utánpótlás betanításának kérdése. A 9. század alakuló városaiban egy-két nagyobb templomnak már épülnie kellett, a források azonban kevés, főleg későbbi adatot tartalmaznak. Igor fejedelem 945. évi békekötésénél a követség keresztény tagjai esküjüket utólag a kijevi Szent Illés templomban erősítették meg. Novgorodi templomról is ekkortájt történik említés.
Nehéz elképzelni, hogy egy-egy jó pedagógiai érzékű térítőhöz – különösen, ha bolgár vagy orosz volt – ne csatlakoztak volna már elejétől fogva a szertartásokban segédkező gyerekek, fiatalok. Akadhattak nagyon eredményesen dolgozó térítők is. Bulgária adott ilyesmire példát: Metód egyik volt tanítványa, Kliment, Ohridban “rövid idő alatt több, mint 3500 tanítót és papot képzett”. Az orosz papok, tanítók többsége is nyilván ilyenekből került ki, miután megtanulták olvasni az egyházi szláv szövegeket, esetleg le is írni a szavakat.
Phótiosz pátriárkának, mint láttuk, jelentős szerepe volt 866-ban az orosz kereszténység megszervezése terén. Püspököt is küldött az orosz fővárosba, akinek első dolga lehetett – vagy lett volna – a honi papi generáció utánpótlásáról gondoskodni, minthogy a püspökök kötelessége volt a templom pappal és könyvvel való ellátása.
Nem volt nagyigényű iskolázásról szó. A középkorban a pappá szenteléshez Nyugaton is elég volt, ha valaki az istentiszteleti könyveket olvasni tudta, jó hangja volt és gyakorlatilag ismerte a szertartásokat. Ráadásul az orosz papjelöltnek nem kellett erejét esetleg meghaladó idegen nyelvvel, a göröggel bajlódnia, a szertartás a saját nyelvén folyt, ha ez a hétköznapi beszédnél ünnepélyesebbnek, ódonabbnak hangzott is. A papi élethivatás gyakorlása sem kívánt különös önmegtagadást: a Nyugaton ekkor már évszázadok óta meghonosodott papi nőtlenséggel szemben, bizánci szokás szerint, a papnak meg kellett házasodnia, vagy szerzetesi fogadalmat tennie.
Feltűnő, hogy a papképzésről, mely a középkorban a nyugati iskolázásnak nemcsak kiindulópontja, hanem sokáig az iskolaszervezés lényeges meghatározója is volt, a kijevi államban nem tudunk semmit. Ennek csak egy magyarázata kínálkozik, ami azt is megérteti, miért nincs hírünk a papnevelés intézményeiről jóval később sem. Természetes és elfogadott volt, hogy a családos orosz pap a fiát – a bibliai “elsőszülöttet” – belenevelte a saját foglalkozásába. Így bizánci mintára önmagától megoldódott a papi nőtlenség miatt Nyugaton oly fontosnak tűnő utánpótlási kérdés.
A tehetségesebb fiataloknak megvolt a lehetőségük, hogy a püspöki székhelyeken a székesegyházi papságtól továbbképzésben részesüljenek. A novgorodi Szent Szofija templom sok kéziratot is őrző nagy könyvtárával már korán a világi papság nevelő központjának számított.
A papjelöltnek felszentelésre püspökénél kellett jelentkeznie, előtte adott számot tudásáról, alkalmasságáról.
Az orosz püspökök természetesen komolyabb teológiai tudással rendelkeztek. Iskolázottságukról azonban közelebbi adatok nincsenek. A görögöknél felsőfokú teológiai képzettséget a kolostorok adtak, így az Áthosz-hegyiek s az orosz kolostorok is. Annyit tudunk, hogy a kijevi Barlangkolostorban magasabb fokú egyházi képzés folyt és innen 1240-ig kb. 80 püspök került ki. 
A 10. századtól mindenesetre megnőtt az egyháziak száma. Akiből nem lett pap vagy diakónus, “gyjak”, az legalább bevált a templom körül foglalkoztatott, különböző elnevezésű személyek (gyjacsok, pricsetnyik, ponomar) valamelyikének, vagy ha írni tudott, írnoknak és – tanítónak. E feltételezést az igazolja, hogy az első világi “iskolamesterek” a későbbi századokban is közülük kerültek ki. Változatlanul a püspök fennhatósága alá tartoztak, mint Bizáncban és Nyugaton. 
Világi műveltség
A kereszténység hivatalos felvételével a templomépítés és az iskolázás azonnal kiemelkedő fontosságú, politikai kérdéssé vált. A fejedelem legelső intézkedései – a krónikás tudatában – egybefogták a nép megkereszteltetését, a templomot és az alapfokon túlmenő, “könyves” iskolázást. Vlagyimir 988-ban “a városokban templomokat kezdett állíttatni, papokat hivatott és megkereszteltette az embereket minden városban és falun; az előkelők gyermekeit elvitette és könyves tanulásra fogta; az anyák halottaként siratták el gyermekeiket, mert még nem voltak erősek a hitben”.
Ezzel az intézkedéssel az iskolázás ügye az eddiginél szélesebb, politikai távlatokat nyert. A fejedelem célja az, hogy az állami és egyházi adminisztrációban nélkülözhetetlen, képzett vezetői kar rendelkezésre álljon. Olyan keresztény vezetőréteg, amely a császárság és más művelt országok udvaraival is összeköti majd az államot. Nem állhatott távol Vlagyimirtól az a szándék sem, hogy a behódolásra és a görög hit elfogadására még nem túlságosan hajlamos orosz előkelőségek fiainak jelképes túszul ejtésével, kereszténységre és politikai hűségre nevelésével is biztosítsa a központi hatalmat. Mindenesetre feltűnik az eljárás szigorúsága.
Vlagyimir a Bizáncnak nyújtott katonai segítség ellenében kapta meg s ekkor hozta magával feleségül a császár testvérét, Anna hercegnőt. A keresztény műveltség elfogadása magától értetődő feltétel volt. Nyilván az Annával érkezett görög környezet tagjai foglalkoztak az összegyűjtött gyermekeknek a családtól elkülönített nevelésével. Viszont a görögök ellen indított korábbi hadjáratok az orosz nemzeti önérzet erősödéséhez éppúgy hozzájárultak, mint a hatalmas szomszéddal szemben való idegenkedés meggyökeresedéséhez a nép széles rétegeiben. A hittérítés kényszere, az udvar váratlan görögbarátsága, Vlagyimir egyidejű könyörtelen “beiskolázó” intézkedése érthetővé teszi, hogy a fiaiktól elszakadt anyák “halottként” siratták el idegenek kezére adott gyermekeiket, s érthető az is, hogy vigasztalanságukat az egyházi krónikás még nem eléggé átélt keresztény hitüknek tulajdonítja. 
A feudális Nyugaton mindenesetre szokás volt a királyi és a jelentősebb főúri várakba egybegyűjtve, meghatározott módon, meghatározott ideig, jól körülhatárolt feladatokkal nevelni a nemes ifjakat. A görögöktől azonban hasonló intézkedések teljesen távol álltak. Vlagyimir a nevelés ügyében igazi autokrataként, önállóan járt el.
A fejedelmeknek nem a pap- vagy másolóképzés, nem is a tömegek iskolázása a céljuk, intézkedéseik eleve az értelmiségi gyermekekre épülnek. 1028-ban Bölcs Jaroszlav rendelkezéséről olvasunk: “Novgorodba érkezve az elöljárók és a papok gyermekeiből 300-at összegyűjtött könyves tanulás végett.”
Mit jelentett a “könyves tanulás” (knyizsnoje ucsenyije)? A fejedelmek a bizánci műveltség színvonalán álló utánpótlást kívántak. Ilyen műveltséggel rendelkeztek a Vlagyimir feleségének környezetéhez tartozó világi és egyházi méltóságok is. Bizáncban műveltségen ebben a korban a klasszikus görög nyelvre és irodalomra épülő s némi természettudományos ismeretekkel kiegészített világi jellegű tudást értették. Az orosz “könyves” tanulás így most már szükségszerűen elkülönült az alapfokú, szláv nyelvű egyházi ismeretanyagtól.
A 11. századi orosz városi ember jól ismerte a műveltség vonzóerejét. Ilarion egyenest a “könyves tanulásból bőségesen táplálkozott”-nak mondja hallgatóságát. Bizonyos fokú könyves műveltség és valószínűleg görög, vagy latin és görög nyelvtudás megszerzése volt a célja a gazdagabb, előkelő keresztény családoknál szokásos magánnevelésnek. Ebben eleinte görög, később orosz szerzetesek működtek közre. A fejedelmek fiait gyakran főúri, bojár családokhoz adták nevelésre (“kormilsztvo”). 
Nemcsak fiúk tanultak. Leányoktatásról is értesülünk 1086-ból: a kijevi Szent András apácakolostor főnöknője, Vszevolodna Anka (Janka) mellett, aki körülbelül 300 fiatal leányt gyűjtött össze, “írást, éneklést, varrást és más hasznos mesterségeket sajátítottak el” a növendékek. Ez az adat figyelmet érdemel, mert világi, nem apácának készülő lányok kolostori nevelését Bizánc nem ismerte, Nyugaton viszont széles körben szokás volt. Valószínű, hogy az említett 300 leány az előkelő családok gyermekeiből került ki.
Olvasáson, íráson, számoláson túlmenő iskolázás világiak számára általában nem volt, a görög vagy a latin nyelv tanulása nem terjedt ki szélesebb körökre. Az életbeli és szakismereteket a gyakorlatból lehetett elsajátítani. A könyves foglalkozásúaknak, amennyiben bővebb műveltségre volt szükségük, a templomok és kolostorok könyvtárai álltak rendelkezésre. A “könyves ember” (muzs knyizsen) elnevezés valószínűleg már annak kijárt, aki folyékonyan tudott olvasni és megértette a kéziratok szövegét. Esetleg tudósabb tanítók, szerzetesek segítségével vagy olvasás útján középfokúvá is bővíthette tudása körét. Beletartozott ebbe a bizánci trivium és quadrivium elemeinek ismerete, aminek forrása a többnyire bolgár szerzőktől szlávra fordított görög kompendiumok és enciklopédiák voltak, továbbá Damaszkuszi Szent János Grammatikája – ennek fordításából sok nemzedék merítette nyelvtani fogalmait – vagy Dialektikája, amely már filozófiai műveltséget nyújtott. A teológiát a szerzőnek “Az ortodox hit pontos kifejtése” c. műve képviselte. A “Hat nap” (“Sesztodnyev”) c. igen elterjedt bölcselkedve oktató enciklopédia görög források alapján készült bolgár munka volt. Akit a matematika érdekelt, Kirik novgorodi diakónusnak a kor tudományos színvonalán álló tankönyvét (1136) forgathatta. A művelődés súlypontja inkább az önművelésen, olvasottságon, semmint az iskolázáson nyugodott. A bizánci, esetleg nyugati, latin könyvek eredetiben való olvasása vagy oroszra fordítása a legkiváltságosabbak foglalatossága maradt.
A világi oktatás legmagasabb szintjét Bölcs Jaroszlav udvarában érte el. Ebben a nyugati udvarok által is elismert központban, mely annyi külföldi fejedelmi ifjút vonzott (angol, norvég, dán, svéd hercegek, Magyarországról Endre és Levente éltek több-kevesebb ideig Jaroszlav udvarában), a kor legfelsőbb fokú ismereteit feltétlenül elsajátíthatták. Lehet, hogy itt nyugati mintára főúri lányok nevelésével is foglalkoztak.
Az iskolai oktatás
A nép széles tömegeitől természetesen nem kívántak semmiféle iskolás műveltséget; az írástudatlanság nem jelentett a kereszténység elsajátításában akadályt. A hithirdetés nem az írástudók filozófiai vagy teológiai finomságait közvetítette az embereknek, hanem az élet és a közszellem hatékony alakítására törekedett s ehhez a legdemokratikusabb eszközöket használta fel: a közérthető templomi mozaikokat, ikonokat, a szláv nyelvű istentiszteletet és prédikációt, ami mind saját nyelvén szólt a hívekhez.
A “könyves” kultúra magával hozta az “iskola” szükségletét is. Bár az iskola még nem jelentett önálló épületet, nagyobb tanulólétszámot, de a tanítói foglalkozás közismert volt, és a gyakorlatban kialakultak az iskolai élet szabályai, az oktatás meghatározott alapformái. Bizáncban a papság és a világi iskolamesterek azokat a gyermekeket, akiknek szülei ezt kívánták, írásra-olvasásra oktatták. A pátriárkátusnak alárendelt orosz klérusra feltehetően hasonló kötelesség hárult, és ennek a feladatnak, úgy látszik, jól meg is felelt. A városokban – elsősorban a püspöki székhelyeken – biztosan volt elemi oktatás. Tanítás folyt a templomban, a pap házánál, egyes kolostorokban. Az adatok szerint Mihály kijevi görög metropolita figyelmeztette a magához hívott tanítókat, hogy szelíden és szeretettel oktassanak. Nesztor, az orosz nemzet történelmének nagy krónikása, a vidéki iskolák ellenőrzésével és a tanítók irányításával foglalkozott. Az orosz atyák életrajzaiban sokszor és magától értetődő természetességgel történik említés iskolákról, amin valójában legfeljebb “iskolaszobák” értendők.
Az iskolai nevelés tartalmát főleg az istentisztelet és részben a köznapi élet szükségletei alakították ki.
Az elemi műveltség – a “gramotnoszty” – a vallási alapismereteken kívül lényegében csak olvasást, éneklést és némi számtant foglalt magában. Már az előző évszázadokban rögzítették, hogyan kell olvasni és énekelni a szláv liturgia szövegeit, erre részletes szabályok voltak. Az írást, minthogy az istentisztelethez nem volt rá szükség, valószínűleg már kezdetben nem annyira a világi papságtól, mint inkább a fejedelmi vagy városi írnokoktól és a kolostorban lehetett elsajátítani.
Az iskolázás módjára – korabeli adatok híján – csak a későbbi gyakorlat alapján lehet visszakövetkeztetnünk. Tankönyvül a pap vagy a kolostor kéziratai szolgáltak, melyeket a gyermekek természetesen nem vihettek haza. 
Az elemek elsajátítása igen nehézkesen folyt. Az “azbuki”-t (ábécé) a betűk egyházi szláv nevei alapján tanulták meg: A=“az”, Б=“buki”, B=“vegyi”, Д=“dobro”, P=“rci”, C=“szlovo” stb. Ezután a betűnevek első betűiből szótagokat raktak össze: buki+az =“ba”, buki+rci+az=“bra”, végül a szótagokból az értelmes szavakat.
Kialakult az írás-olvasás tanításának kánona: az azbuki után, melyet keretes fatáblára öntött viaszba, majd nyírfakéreg lapra karcolva gyakoroltak be (mivel a pergamen iskolai célokra túl drága volt), következett a “Csaszoszlov” (zsolozsmáskönyv, a kánoni órák szerinti imaszövegek), ezután a Zsoltárok Könyve, a “Pszaltir”. Néhányan eljutottak az “Aposztol”-ig (l. a 13. lapon) vagy az evangéliumokig. A tanulók – szám szerint legfeljebb 5-12 gyerek – együtt voltak, de haladottsági fokának megfelelően mindegyik mást tanult és a tanító mindegyikkel külön foglalkozott. Olvasni a templomi recitálás monoton hangján kellett. A számolást – ujjaikon kívül – a mai orosz számológép (szcsoti) ősének tekintett abakuszon gyakorolták be. A számok írását a betűkkel együtt ismerték meg, mivel ezeknek számértékük is volt, amit egy föléjük húzott vonalka (“titlo”) jelzett. A testi fenyítést az iskolában természetesnek találták. A tanításért a szülők önkéntes adománnyal fizettek. Mindez pontosan egyezett a bizánci iskolák eljárásával, azt kivéve, hogy ott nem nyírfakéregre, hanem puszpángfára (bukszus) karcoltak.
A papokon és szerzeteseken kívül a gyermekek tanításával főleg a gyjakok (diakónusok) foglalkoztak. A gyjak a Csaszoszlov felolvasójaként, éneklőjeként szerepelt az istentiszteleten. Olvasni-írni tudásánál fogva ő látta el az egyház, illetve a faluközösség írnoki teendőit. Sokszor ebben és a tanítóskodásban végleg meg is maradt, közülük nem egy a város vagy a fejedelem írnoka (piszec, piszar) lett.
Nevelési eszmények. Monomah
A pogány hit nevelési célkitűzéseket nem tartalmazott. Az orosz nevelés első eszményeit a kereszténység hozta magával, amely a maga világ- és életmagyarázatával együtt nevelési célokat adott, önnevelő módokat, eszközöket kínált, és a mennyország elnyerésének reményével éltetett.
A pogány istenségek helyébe az új vallással a kinyilatkoztatás és megváltás történeti ténye által hitelesített tekintélyek léptek, akik az ember sorsában, életében részt vesznek, hitét és szeretetét igénylik. Döntően új volt a lélek eddig ismeretlen felsőbb és benső megszólítása. Az orosz ember lelkialkatát – úgy látszik genetikailag – már ezer évvel ezelőtt is az élet továbbáramlását biztosító “nő-anya-gyermek” jelleg dominanciája határozta meg. “Materikus” (Gea Mater ,anyaföld’) természetű: nőies, érzékeny és befogadó, – de a szív megszólítását igényli. S a kereszténység elsősorban nem az okoskodva boncoló értelemhez, hanem az élet teljességét, egészét jelentő szívhez szólt. Az oroszt a természetével egybevágó eszményekhez, pogány isteneihez való ragaszkodás kezdettől fogva sokkal inkább jellemezte, semmint az, hogy a világon változtasson, “mű”-vet alkosson, technikát teremtsen. Ez korán elválasztotta a nyugati világ racionalizmusától. 
Őt nem a hit megértése, hanem megélése vonzotta. Krisztus-hite nemcsak a földi lét szenvedéseivel békítette ki, hanem életébe új indításokat is hozott: önmaga tökéletesítésére, szelídségre, alázatosságra ösztönzött; bűneire, gyarlóságaira pedig a Megmentőtől (Szpaszityel, Üdvözítő’) irgalmat remélhetett. Az orosz vallásosság másik, természetes forrása az anya, az “Istenszülő” (Theotókosz, Bogorogyica) Mária gyermeki tisztelete volt. A kereszténység a metafizikailag érzékeny s az érzelmek szélsőségeire is hajlamos orosz lélekben – a későbbi idők tanúsága szerint – szinte biológiai visszhangra lelt, hozzáidomulást, beleérzést és feltétlen elkötelezettséget szült, amely a nyugati lélek eloldottságra, függetlenségre irányuló vágyát, individuális törekvését alapjaiban érezte pogánynak. 
A felsőbb hatalom tekintélyére hagyatkozás, a gondoskodásába kapaszkodó hit, a segítségében bizakodó remény erőt adott az orosznak nehéz élete elviseléséhez, engedelmességre, béketűrésre s igénytelenségre nevelte. A pogány istenek megszokott képei, fogalmai természetesen nem adtak egykönnyen helyt az újaknak, de egyre többen, aszkéták, zarándokok – fejedelmek is – jámborsággal, örömmel élték át hitüket. A szenvedés Krisztusért, a könyörület Krisztus nevében, “a megváltottság édességének” ajándéka – ezekről hallott a templomban az egyszerű ember is. 
A szélesebb tömegek fokozatos áthangolódását persze többnyire külső indítékok segítették elő: a fejedelem iránti engedelmes tisztelet, az “átistenülés” (theószisz) eszményét követő remeték, a szerzetesek példája, de leginkább a templomi szertartások s az ortodox egyházi énekek varázsa. Az egyház, amely maga mögött tudta az állam támogatását, az isteni és emberi hatalom tekintélyével képviselhette az eszményeket. A templomok nem álltak üresen, a böjtöket s az ünnepeket meg kellett tartani, az egyházi felsőbbségnek a magánéletben (pl. a házassági jogban) is engedelmeskedni kellett. A vallás emellett nem jelentett tisztán belső, egyéni állásfoglalást, hanem a kereszténység jegyében szentesített társadalmi rendre való nevelődésnek is hatékony eszköze volt.
A keresztény tanítás az ó- és újszövetségi könyvek alapján kész pedagógiai programot tudott nyújtani. Az orosz nevelési eszmélkedés alkalomszerű és nagyrészt a biblikus gondolatok körében mozog. Főforrásul a Bölcsesség könyve és Jézusnak, Sirák fiának könyve szolgált. Sok, szorosabb értelemben vett pedagógiai tanítást tartalmaztak a bizánci gyűjtemények fordításai vagy átdolgozásai, pl. “Szvjatoszlav gyűjteménye” (“Izbornyik Szvjatoszlava”, 1073), egy szláv eredetű “Gyűjtemény” (“Izbornyik”, 1076), a Bibliából, az egyházatyák és ógörög filozófusok bölcs mondásaiból egybeszedett “Méh” (“Pcsela”), az “Aranylánc” (“Zlataja cep”), az Aranyszájú Szent János beszédeiből válogatott “Aranyfolyam” (“Zlatosztruj”), a bolgár eredetű “Prolog” (szentek élete, erkölcsi intelmek, az év minden napjára elosztva) stb. 
A nevelési eszmények kialakulása terén alapvető jelentőségű volt Aranyszájú Szent János tanítása, melyet az újszövetségi szeretet és szelídség szelleme hat át. A szerző hangsúlyozza a szülők Isten előtti felelősségét gyermekeik nevelésében. A nevelés szent, de nehéz dolog. A leggazdagabb örökség a becsületesség. A gyermeket egyszerűségre, igénytelenségre kell szoktatni, minden kényeztetés értelmetlen s káros. A cél: harcost nevelni a lelki erők megedzése útján. Nem a tudomány vagy a világi fölény elsajátítása, hanem az erények megszerzése a legelső. A jó nevelés szülőnek és gyermeknek áldás, a rossz nevelés átok. Aranyszájú Szent János nem a veréssel nevelés szószólója, ennél sokkal többre becsüli a gyermeket. “Ha parancsodat megszegi, büntesd őt hol szigorú pillantással, hol nyomatékos figyelmeztetéssel vagy szigorú rendreutasítással; vagy serkentsd fel tisztességérzetét és helyezz jutalmat kilátásba.” Ne büntess mindig veréssel és ne szoktasd a fiút ehhez a nevelési módhoz. Az a gyermek, akit folyton ütnek, semmibe veszi majd a verést, de ha idejutottál, mindennek vége. A fiú féljen a veréstől, de ne érzékelje, a korbács csak suhogjon, de ne sújtson le, a fenyegetés ne váljék tetté. A gyermek erről persze ne tudjon, különben kinevet. Ha a szigor hatott, engedni kell, szelídségre is szükség van. Túlzásba nem kell menni.
A mindennapok erkölcsi kérdései a kijevi kor könyves embereinek állandó témát jelentettek. A nőkkel szemben is szigorú, patriarkális felfogás érvényesült, amelynek gyökerei az ószövetségi elvekből, a bizánci görög klasszika irodalmából és orientális hatásokból éppúgy táplálkoztak, mint a világi életre is egyre jobban átterjedő kolostori aszketikus eszményekből.
A jó élet példáit a szentek és az atyák igen kedvelt életrajzai szolgáltatták. Hit, imádság, önmegtartóztatás, a kísértés legyőzése, böjt, jót cselekvés, emberszeretet, könyörületesség a fontos ezen a földön, hirdették az egyház intései, a bibliai parancsok és a szentek példái. A gyermekeket istenfélelemben és engedelmességben, az egyháziak és az idősebbek tiszteletében kell nevelni. A szülők megsértéséért – szóban vagy tettleg – a mózesi törvényből kiinduló bizánci jog szerint eredetileg halálbüntetés járt (vö. Mk 7, 10), és az orosz családban is szigorú elvek uralkodtak. A lelki tökéletesedést kellett szolgálnia a tanulásnak, az ismeretek szerzésének is. A nevelés célja az erényes élet kialakítása, az erények foglalata pedig az élet tisztán való megőrzése és a bűntől való megszabadulás.
Életbölcsességével és viszonylagos önállóságával emelkedik ki az oktató-aszketikus irodalomból Vlagyimir Monomah “Intelme” (“Poucsenyije”) gyermekeihez 1117 körül.
Vlagyimir Monomah (1113-1125) a kijevi állam egyik utolsó nagy egyénisége. Anyja a bizánci császár, IX. Konsztantin Monomakhosz leánya, nővére IV. Henrik német császár neje volt, ő maga az angol király leányát vette feleségül. Művelt, tapasztalt, gondolkodó fő. Kis írásában, mely voltaképpen nem annyira már régen felnőtt gyermekeinek készült, inkább elveit vázoló önéletrajz, az imádságos életmódot és a jótettekre való készséget hangsúlyozza.
“Leginkább istenfélelem legyen szívetekben, s alamizsnát kifogyhatatlanul adjatok, ez minden jó kezdete”. Az Isten parancsolatai nem nehezek, a gonoszt pedig bűnbánattal, könnyekkel és alamizsnálkodással le lehet győzni. Keljetek fel éjjel is földig meghajolva imádkozni és zsoltárt énekelni. Utazóban, lovon ülve, ha mást nem tudtok, legalább az “Uram irgalmazz!” hangozzék bennetek szüntelen. Főleg gőg ne legyen szívetekben és elmétekben, mert – amint mondjuk –: “Halandók vagyunk, ma élők és holnap a koporsóban; mindaz, amit Te adtál nekünk, nem a miénk, hanem a Tiéd, s rövid napokig van reánk bízva”. Soha ne lustálkodjatok, ne legyetek restek. Nem az elvonultság, a szerzetesség és a böjtölés, amit néhány hősies ember elvisel, hanem a kis dolgok, a jót cselekvés szerzi meg Isten kegyelmét. Ahová mentek, ahol megálltok, étellel-itallal lássátok el a szegény zarándokot, és leginkább becsüljétek a vendéget, bárhonnan érkezik hozzátok, akár egyszerű, akár híres ember vagy követ; ha nem tudjátok ajándékkal megtisztelni, akkor étellel és itallal: tőletek eltávozva mindenhová megviszik híreteket, a jót vagy a rosszat. Feleségteket szeressétek, de ne adjatok neki hatalmat magatok felett. Ami jóval bírtok, ne feledjétek, amitek nincs, azt sajátítsátok el, mint atyám, aki otthon ülve öt nyelvet tanult meg. Ezzel becsületet lehet szerezni más országok előtt. A lustaság mindennek anyja: ki amit tud, elfelejti, amit nem tud, nem tanulja. A jót cselekedve nem is bírtok a jóra restté válni. Elsőnek a templomba! Ne találjon benneteket a felkelő nap az ágyban. Mindennek nézzetek magatok utána, otthon is, meg hadba szállva, a táborban is. Ne hagyatkozzatok senkire. Az árvát, özvegyet, elesettet gyámolítsátok, a betegeket látogassátok, a halotthoz menjetek el. A haláltól ne féljetek sem a vadászaton, sem a háborúban. Cselekedjétek férfiasan, amit az Isten nektek szán.
A saját közlése szerint 83 hadjáratban részt vett, sokat átélt fejedelem tanácsai mély lelkiéletről és kitűnő pedagógiai érzékről tesznek tanúságot. Ez az életrajzos oktatás különösen kettőben tér el a korabeli – s valószínűleg Monomah számára is indítást jelentő – intelem-sablonoktól. Az egyik a műveltség tisztelete, amiben már saját, kijevi hagyományra támaszkodhatott, a másik a folytonos tevékenységre, munkára vetett hangsúly. Feltűnő Monomah őszinte keresztény emberiessége is. Gyakorlati tanácsaival a világi élet feladatai a jócselekedet érdemszerző fényébe öltözötten vonultak be a nevelési eszmélkedés körébe.
A 12-13. század
A műveltség 12. századbeli szétterjedésével és szervesedésével valószínűleg több kultúrakedvelő fejedelem és püspök művelődési, sőt iskolaszervező tevékenységét kell feltételeznünk, mint ahányról adat maradt fenn.
Az írástudás elterjedtsége az alsó fokú oktatás eredményességét bizonyítja. A 12., de főleg a 13. századi orosz városokban a bojárok, intézők, kulcsárok, kereskedők, kézművesek közül sokan tudtak olvasni, írni, számolni. Ezt az újabb ásatások régészeti adatai tanúsítják. A nyírfakéregre karcolt írások (gazdasági feljegyzések, megbízások, számlák, jelentések, üzenetek, peres anyagok, panaszok, magánlevelek) nagy száma és a karcoláshoz használt – a régi görög és római “stílus”-hoz hasonló – csont, de főleg fém íróvesszők tömeges előfordulása arra utal, hogy az írásbeliség meglehetősen széles körben szolgálta a mindennapok közlési szükségleteit. A szövegek a kor élő orosz beszédét adják vissza, a használt ábécé is már a maihoz hasonlóbb, 34-36 betűs. Vannak a leletek között iskolai gyakorlatokra szánt “füzettöredékek” is.
Az iskolák száma szaporodott. Egyes szakmai szervezetek, pl. a kereskedők, a kovácsok is tarthattak fenn iskolát a tanító lakásán vagy védőszentjük templomi épületében. Az alapműveltség terjesztői a papokon, gyjakokon kívül, egyre növekvő számban a világi iskolamesterek (masztyera gramoti). Ezek részben olyan papjelöltek voltak, akik az elemi ismereteket elsajátítva többre nem éreztek magukban hivatást, részben világiak, olyan helyen, falun, ahol nem volt templom. Olvasni-írni tudásukból rendszeres foglalkozást, kenyérkeresetet faragtak maguknak. Valószínű, hogy az iparágak 13. századi fokozatos kialakulása idején az oktatás maga is szabályozottabbá vált, a tanító lakása, az “iskolaszoba” intézményszerű önállóságra tett szert.
A 12. század végétől az előkelők kezdik művelt nevelő (gyagyka) kezére bízni fiaikat. A házi nevelés elterjedt lehetett a bojárok, kereskedők és általában a tehetősebbek között.
Becslések szerint a 13. század elején az orosz felnőtt lakosságnak kb. 2%-a volt írástudó – ez az arány több városban, Kijevben, Novgorodban 10%-ra is felmehetett – , ami megfelelt a kor európai átlagának.
A papoktól már elvárták az alapszintű műveltség, a gramotnoszty megszerzését. Voltak fejedelmek is, akik nemcsak a “könyves” műveltségűeket szolgáló görög vagy latin nyelv tanítását pártolták, hanem a papok iskolázását is a szívükön viselték. A 12. században a papok számára annyira kötelező volt az írástudás, hogy az analfabéta papfiút egy szintre helyezték a csődbe jutott kereskedővel, s az ilyennek jobbágysorban kellett maradnia. A kolostorok már többnyire csak a szerzetesneveléssel foglalkoztak.
A könyves művelődés a gazdasági és társadalmi fejlődéssel, a könyvek számának megszaporodásával egyre bővült. A szellemi kiemelkedés útja a magánszorgalom, az önképzés volt.
Vajon felmerült-e a középfokú művelődés intézményesítésének igénye az oroszoknál? Nyugaton a kolostori, székesegyházi és káptalani iskolák hálózata Nagy Károly rendelkezései óta már régen kialakult és biztosította az elemi fokon túlmenő művelődés lehetőségeit. Az orosz fejedelemségben a kultúra szélességi terjedése és szervesedésének kezdetei voltaképpen legalább az iskola- és nevelésügy bizonyos szervezeti alapjainak lerakását kívánták. Különösen a bizánci kultúra beáramlásának 11. századi fénykora után nagyon is szükség lett jól képzett, művelt orosz fiatalok nemzedékeire, melyek az építés, művészet, irodalom további fenntartását, begyökeresedését és fejlődését biztosították volna. Mi az oka annak, hogy Bölcs Jaroszlav, aki Kijevből szinte Bizánc vetélytársát, valóságos második “Cargrád”-ot (Konstantinápolyt) teremtett, és aki legtöbbet tehetett volna az iskolai szervezet létrehozására, mégis, egy egész generációval Vlagyimir után, beérte az övével talán nem is egyenértékű egyszeri iskolaügyi intézkedéssel, méghozzá nem is a fővárosban? Az évszázados görög művelődési hatás széles körű érvényesülése után, a kapcsolatok fénykorában miért hiányzott a bizánci fejlett iskolázás átvétele, illetve orosz változata? A kérdés megoldásánál több természetes okra kell gondolnunk.
Az iskolaügy megszervezéséhez hiányoztak mindenekelőtt a szükséges társadalmi előfeltételek. Nem létezett Kijevben a császári udvar köré kialakult hivatalnoki kar, diplomaták, ügyvédek, bírák, jogászok, orvosok, teológusok, katonák, kereskedők művelt, iskolázást kívánó rétege. Így nem alakulhatott ki a görög mintától független, önálló orosz középfokú iskola sem.
Míg Nyugaton nagyjából azonos fejlettségű új népek társadalma azonos igényekkel, azonos iskolarendszert hozhatott létre, az oroszok esetében az akkori világ legmagasabb fejlettségű, igényes társadalmának iskolázása került szembe egy sokkal igénytelenebb társadalom fejlettségi szintjével.
Konstantinápolyban a magasabb szellemi műveltség megszerzése általános, egyháziakra és világiakra, sőt nőkre is kiterjedő cél volt, mely a felsőbb társadalmi rétegek széles köreit áthatotta. A különböző iskolák típusait a bizánciak a hellenisztikus intézmények folytatásaként az antikvitástól örökölték, ezekhez járultak még a nagyszámú egyházi, főleg kolostori iskolák. Középfokú iskolák működtek a nagyobb városokban. Főiskolával Keleten ekkor már több kulturális központ, Alexandria, Antiochia, Athén is rendelkezett, de a legmagasabb képzettséget a konstantinápolyi Magnaura palotában levő főiskola nyújtotta, melyet valószínűleg még Nagy Konstantin alapított és a birodalom bukásáig (1453) fennállt. Itt tanítottak a kor legkiválóbb szellemei, Leon, Photios, Pszellos, Italikos. A hallgatók között voltak külföldiek is. Volt még egy retorikai tanulmányokra épülő és filozófiai fakultással is rendelkező jogi, végül egy főleg teológusokat képző ún. pátriárkátusi főiskola. A tananyag – a teológiai főiskolát kivéve – szinte kizárólag világi jellegű volt és a klasszikus ókor szerzőinek műveiből vett szemelvényeket dolgozta fel (Homérosz, Platón, Arisztotelész, Szophoklész, Euripidész, Aiszkhülosz, Arisztophanész, Pindarosz, Sappho, Xenophon, Plutarkhosz, Hérodotosz, Thuküdidész stb.).
Természetes, hogy az oroszok számára csak a jól hozzáférhető, nem görög, hanem egyetemes emberi nyelven szóló kulturális formák – építészet, festészet, egyetemes témájú írásos művek – meghonosításáról lehetett szó. A kultúra alkotásait létrehozó szellemi erők tűzhelye, az iskola, egy élő társadalom nemzeti, politikai és etikai függvénye, jelen esetben annyira görög, hogy az oroszok igényeinek nem felelhetett meg. Bizánctól a civilizáció korabeli alkotásait, illetve csak a kultúra azon jelenségeit vették át, amelyek gazdasági és szellemi fejlettségüknek megfeleltek. Tartalmilag sem fogadhattak el mindent, válogattak. Legtisztábban a keresztény hit eszméit, az egyházi szervezetet, a kánonjogot és az istentiszteleti rendet vették birtokukba. A görög klasszikus szerzők helyébe, az egyházi szellem értelmében, a keresztény ókor egyházatyái és teológusai léptek. A bolgárok nyomában az oroszok is magukévá tettek mindent, ami egyetemes, szakrális volt, de a világias és specifikus görög nemzetit nem, az iskolát sem.
A kijevi állam a 12. században régen túl volt Jaroszlav fénykorán. A feudális szétdaraboltság miatt egy nagy uralkodó erélyes iskolaügyi rendelkezésére nem lehetett többé számítani. Már Vlagyimir Monomahnak sem nyílt volna alkalma átfogó rendezésre. A művelődés és az iskola az egyes fejedelemségek, püspökségek, városok magánügyévé vált, ami az iskolaügyi szervezés hiányát csak érezhetőbbé tette.
Ha az államtól nem, vajon elvárható volt-e valamiféle nevelésügyi rendezés az orosz egyháztól? Az ország kis hatalmakra bomlása az egyházi szervezet bővülését hozta magával. A részfejedelmek igyekeztek saját székhelyüket és a területükre vonatkozó jogaikat püspökségek létesítésével is megerősíteni. A 13. századig a püspökségek száma a kezdeti ötről tizenhatra emelkedett. Ez az időszak az orosz egyház gazdasági és politikai függetlenedésének kezdeti kora.
Az egyházi szervezet, ezek szerint, az állam széttagoltságának idején nemcsak érintetlen maradt, hanem ki is épült, egyszersmind a nemzet összetartó erejének bizonyult. De az orosz egyház valójában csak Bizánc egyik egyháztartománya, nem önálló nemzeti pátriárkátus. A kijevi metropoliták görögök, s nyilván nem érzik magukat felelősnek az orosz iskolák fejlesztéséért – olyasmiért, amire maga a bizánci pátriárka sem volt illetékes otthon: Bizáncban az egyház nem volt oly kizárólagos ura a műveltségnek vagy az iskolának, mint a római egyház Nyugaton.
Az orosz fejedelemség, illetve fejedelemségek nevelésügyi kérdéseinek megoldását – ha ilyenek egyáltalán felmerültek – az egyház tehát nem érezte saját feladatának. A papok műveltsége így is megfelelőnek bizonyult. A vezető görög vagy görög műveltségű klérus azért sem foglalkozhatott az orosz iskolaügy szervezésével, mert az antik, pogány szerzők műveire épülő világias bizánci műveltség, amelyet az iskolák nyújtottak volna, nem tudta megnyerni az orosz szerzetesek és egyháziak tetszését.
Így azon, ami a nevelés terén az eddigiekben bevált, nem is történt változtatás még hosszú ideig.

III.
Hanyatlás és felemelkedés
(13-15. század)
A tatár iga
A mongol hordák első betörése (1224) után néhány évvel, 1237-ben megkezdődött nagy hódító hadjáratuk. Elpusztították az erejében megoszlott kijevi országot s körülbelül két és fél évszázadon át tartották rabságban a népet. A “tatár iga” szörnyűségei nem múló nyomot hagytak maguk után. Több mint 200 háborút, 10 országos éhínséget, 23 járványt jegyeztek fel nagyjából ez időből. A lakosságon a rettegés lett úrrá. Nem lévén az országnak komoly politikai szervezete, amely gátat tudott volna vetni a pusztulásnak, a kijevi korban feltétlen államjogi és szellemi tekintélyt szerzett egyház maradt az egyetlen hatalom, amelyre a lakosság reménnyel tekinthetett. A pogány elnyomóval szemben a maga vallását már sajátjának kezdte érezni a nép. Az oroszok kereszténységre térítését voltaképpen a tatár fejezte be. A nép most keresett menedéket a kőtemplomokban és erődítményül szolgáló kolostorokban. Ekkortájt kötődött végre széles tömegek hite legalább a szertartásokhoz. A sok szenvedés bűnbánatra, a földi nyomorúságnak a vallás vigasztalásával való kiegyenlítésére ösztönzött. Az egyház szerint a nemzetet bűneiért a haragvó Isten bünteti a pogányok behatolásával. A bűntudat és a zsoltáros bánatának szelleme az orosz nép lelki magatartásává nevelte az irgalomért könyörgést.
A világiak ugyanúgy imádkoztak és böjtöltek, mint a szerzetesek, részt vettek az istentiszteleten, karéneken. A Csaszoszlov, a zsoltárok, az Apostolok Cselekedeteinek szövegei átmentek a mindennapi életbe: az orosz ember a Csaszoszlov imáival ébredt, étkezett és tért nyugovóra, a Pszaltirt olvasta három napon át a halott felett, az Aposztolt recitálta a nagyheti szertartásokban. Ezeket tudni a jámborság jele és egyszersmind a műveltség ismérve volt. A szent szövegek tudása azonban legtöbbször nem jelentette az olvasni tudást is. A sok ismétlés, hallás folytán többnyire fejből tudták a szövegeket. Különösen a Pszaltirt szerették. Számtalan kifejezés került át belőle a népköltészetbe, közmondásokba, közbeszédbe. Mindez hozzájárult ahhoz is, hogy a lelki élet lényegét a külsőségekben keressék. A 13-14. század fordulóján keletkezett “Smaragd” (“Izmaragd”) c. gyűjteményben feltűnik annak többszöri hangoztatása, hogy a lelki üdvösséghez a könyves tanulás is szükséges, továbbá, hogy az üdvösség nem a külső formák megtartásához, hanem az igazi erényes élethez és az embertársak iránti szeretethez van kötve.
Az egyház mint a kultúra hordozója igen megsínylette a nemzet szerencsétlenségét anyagi, szellemi, személyi vonatkozásban egyaránt. Sok kolostor, templom, könyv, pap és írástudó elpusztult. A műveltség szeretete az otthonokba szorult vissza. A nép műveltsége egyre inkább az alsópapság műveltségén fordult meg. A szerzetesség a városi kultúra elpusztulásával a magányba vonult. Erdőségekbe, pusztákba, a tavas Északra menekültek a pogány elől és a remeteségben ácsolták össze egyszerű kunyhóikat. Tanítványaik követték a példát. A 14. századi lavrákban az egymástól külön lakó remeték csak az istentiszteletet végzik együtt. Életük szigorú, minden hiúságot megvetnek, maguk fedezik szükségleteiket és a külső világgal nem érintkeznek.
A műveltség letargiája
A világi kultúra már jelentkezett realisztikus kezdetei a pusztítás nyomán elsorvadtak. Az orosz művelődés önmagára hagyatva, Bizánccal való versengés híján, teljes elszigeteltségében a Nyugattól, a pusztai aszkézis arcvonásait kezdte felölteni. A könyves műveltség a 13. század végén már alig tengődött. Néhány régi monostor, egy-két templom talán összegyűjtögette megmaradt kéziratait. Lehet, hogy az oktatás itt-ott újra megindult, bár olyan szerény keretek közt, hogy a krónikások említésre sem találták méltónak.
A pusztítás főleg az ország központi részeit érte s egyes területek megmenekültek. Így elsősorban Novgorod s részben a tveri, vlagyimiri, moszkvai körzetek. Novgorodban tovább is fejlődött a műveltség, amit az írnokok, másolók név szerint ismert sora tanúsít. Némi műveltség mutatkozott Szuzdalban és Vlagyimirban. Elvétve hallani tanult szerzetesekről. A fejedelmek között több az írástudatlan, semmint könyvszerető, finom műveltségű, mint pl. Ivan Kalita († 1340).
Azok a körülmények, melyek a műveltséget elsorvasztották, jól megérthetők a háborús viszonyokból. A feltűnően hosszú ideig,– mint majd látni fogjuk – egészen a 17. századig tartó iskolaügyi és művelődési elmaradottságnak azonban más és mélyebb okai is voltak.
Az első az, hogy az orosz város ebben a korban még nem tudott gazdaságilag és szervezetileg megerősödni, a városi társadalom fejletlen és gyenge. Kijev gazdag hagyománya és Novgorod ígéretes ereje később még nagy szerepet játszik. De a városok többségében a középkori polgári fejlődés kezdeteinek hiánya nem nyújtott lehetőséget jelentősebb műveltségi igényeket teremtő, művelődési intézményeket kívánó szellemi kultúra kialakulásához. Még nem volt elég saját megtartó és fejlesztő erejük.
Láttuk, hogy a kijevi társadalomban – az iskolázáshoz hasonlóan – a papok képzése sem volt határozott szervezeti formákhoz kötve. Nyugaton az egyház latin nyelvűsége és a papi utánpótlás igényei – mivel a pap nem házasodhatott – megkövetelték a pontosan szabályozott iskolarendszer létrehozását. Itt a szerzetesség és a papság egységes nevelését a 11-12. században a kolostori iskolák hálózatának kiépülése már nagyrészt biztosította. A nyugatitól eltérő történelmi előzmények miatt azonban sem a bizánciak, sem az oroszok nem ismerték az iskolaügy efféle kérdéseit és ilyen megoldását.
De nemcsak a városi kultúra, a papnevelés és az iskolázás szervezetének hiánya játszott közre. A nyugati népek kereszténységétől szellemi erőben és invencióban egyre jobban elmaradó, csak a régit tisztelő, “megóvó” (Szolovjov) keleti egyházakkal együtt az oroszok is ragaszkodtak a hagyományokhoz és megvetették a nyugati keresztények “újításait”.
Az orosz művelődés magvát érintő legbelső ok végül az, hogy a világi ismeretekre irányuló érdeklődés nemcsak hogy nem rendelkezett a középkor világképét meghaladó átütő erővel, hanem a hit mögött teljesen háttérbe szorult. Az oroszok vallásos hite már a kijevi kortól kezdve útjában állt a bizánci, még inkább a nyugati tudás- és ismeretanyag elsajátításának, s nem segítette elő, hogy a művelődés belső hajtóerői, a dolgok “magánvalósága” iránti érdeklődés, különösen a töprengő, elméleti gondolkodás kialakuljon. Az orosz hitnek nem volt evilági vetélytársa.
A keresztény bensőség mélyén rejlő fejlődésképes csirákat az áthoszi és sztudoni szellemben élő szerzetesek aszkézise termékenyítette meg – kétségtelenül akkor, amikor az orosz lélek a pogány elnyomás alatt különösen érzékennyé vált. Kétkedéstől mentes, igen szilárd hivés volt ez, amely a Szentírás és a szentatyák szavaihoz hűen ragaszkodott. A hit az egyszerű néptömegek lelkében a szertartási formulák és az egyéni életjelenségek mágikus-babonás összefűződéseibe torkollott. A kor aránylag legműveltebb rétege, a szerzetesség az aszketikus élet hőstetteit vitte végbe, de a praktikus kérdéseken túlmenő elméleti érdeklődés a kolostorokból is hiányzott. Valójában az iskolázás megszervezése éppoly idegen volt számára, mint a túlvilági eszményeknek az evilági aktív élettel való összekapcsolása vagy a kritikai szellem és analízis. A latin “agyafúrtságot” (hitroszty) nem szeretik, a filozófiát hiábavaló mesterségnek, ördögi találmánynak minősítik. Mivel szerintük a világi ismeretek csak tévelygésre visznek, a műveltséget szigorúan a szent könyvek tartalmára korlátozzák. Az orosz papnak nem kellett idegen nyelvet tanulnia, nem kellett a görög, latin klasszikusok gondolatait sem megismernie. Elég volt, ha csak a szent szláv szövegeket ismerte. 
A tatárdúlás e nagyban és egészben rejtett, de eredményeiben már mutatkozni készülő belső okok következményeit egyszerre a felszínre vetette. A szervezett papnevelés és iskolázás hiánya az eddigi művelődési lehetőségek megszűnésével a műveltség színvonalának gyors csökkenését hozta magával.
A templomok s a kolostorok – velük az iskolák – felégetése végleg “családi” papnevelésre vezetett: a pap fia otthon sajátította el a szükségeseket és csak felszentelésre jelentkezett a püspöknél. A papnevelés valósággal háziiparrá vált, a papi pálya gyakran egyes családok monopóliuma lett. Voltak papdinasztiák, amelyek évszázadokig birtokolták plébániájukat. Az istentiszteleti könyvek elpusztulása folytán a szertartásokat kénytelenek voltak nem egy helyen fejből végezni. Ez könnyebb is volt, mint az olvasást megtanulni. A szent könyv szavai most, értelmüktől függetlenül, kétszeresen is szentté váltak. A papság tudása viszont csupán az egyházi rutinra korlátozódott.
Az egyháziak alacsony műveltsége a népen is visszatükröződött: a tanulatlan, babonás muzsik alakját ez a kor szülte. A meddő bizánci hagyomány őrzésének, a nyugati tudományosság megvetésének és a belterjes anyanyelvi művelődésnek a következményei a barbár pusztítás nyomában évszázadokra eldöntötték az orosz kultúra sorsát. A világi hatalom csak a 18. században vette kezébe a művelődés irányítását, de egészen a 19. század közepéig még az alsópapság nagy részének tudatlansága határozta meg a nép tömegeinek műveltségi színvonalát.
A papság érdemeit önmagában mégsem szabad lebecsülnünk. A hívei sanyarú sorsában testvérként osztozó szegény, családos orosz pap talán ekkor tudott legközelebb kerülni sorstársai szívéhez, a keserűségekben nagyobb vigaszt nyújthatott s ébren tarthatta a keresztény közösséghez és az orosz földhöz való ragaszkodás érzését. 
Voltaképp most derült ki, hogy a népnek a vallás eszményeihez kötődése – “elkötelezettsége” (re-ligio) – és testmeleg, test-véri gyökerekből táplálkozó ereje (hominitása) két olyan, erőt kölcsönző belső tulajdonsága, amely érthetővé teszi, hogy az orosz történelemben a hagyományokhoz való hűségnek miért is volt akkora pozitív, létfenntartó jelentősége, másrészt – később – miért lett a nyugati szellemű haladásnak akkora ellensúlya és fékezője, miért vált tradicionalizmussá.
A felemelkedés kezdete
Ezek a sivár századok nem tudták megsemmisíteni az orosz összetartozás alapjait. Az egymásra utaltság inkább csak fokozta az idegentől való elzárkózást s a saját-nemzeti, “miénk”-tudat erejét.
A mongol hódítást követő évtizedekben az ország helyzete valamelyest megnyugodott. Az Aranyhorda székhelyén, Szerájban székelő kánokat csak az adók behajtása érdekelte, az oroszok egyéb ügyeivel nem törődtek, sőt elismerve a papságnak a nép irányításában játszott szerepét, az egyházat még támogatták is. A keleti hódítók jelenléte azonban súlyos csapást jelentett az oroszok nemzeti önérzete számára. A pogánnyal szemben védekezésre szorult “orosz” mivolt a nép lelkében az “ember”-ség tudatával azonosult. “Testvér”-ré (brat) egy idegen az orosz ember szemében csak akkor vált, ha orosz módon (na russzkij lad) érzett és gondolkodott.
Letargikus lesújtottságából a nemzet csak nehezen ébredezett. A népet a dicső kijevi múlt képei vágyódással és panasszal töltötték el. Az elérendő cél a régi kijevi egység helyreállítása volt.
Az újjászületés gyökerei a 14. század első felébe nyúltak vissza. Az orosz földhöz való hűség és a hívő kereszténység eszményeiben egyetértettek az egymással háborúskodó fejedelmek, ha vétkeztek is ellenük. A tatár elnyomás hosszú ideje alatt végül felismerszik a közös politikai érdek.
A kereskedelmi utak csomópontjában fekvő Moszkvát gazdasági helyzete, fejlettsége, kapcsolatai központi szerepre jelölték ki. A moszkvai nagyfejedelmek – különösen a rendkívül céltudatos Ivan Kalita – a szétszórt, önálló kis fejedelemségek helyébe szívósan és következetesen érlelték a központi hatalom megerősödését.
A politikai egység létrejöttének hajtóereje és legfontosabb biztosítéka a nemzeti egyház volt. Konzerváló szerepe a kijevi állam bomlása, a testvérharcok idején tűnik fel először. A fejedelmek legbenső tanácsadóikat az egyházi személyek közül választották. A fejedelmi összejövetelek, megbeszélések s a békekötések gyakran a püspökök kezdeményére vagy közvetítésével, egy-egy a felek által tisztelt kolostorban mentek végbe. Az egyháziak széleskörű és mély beavatkozásának nagy tere nyílt a tárgyalásokon. A püspökök gyakran követként szerepeltek, közülük sok kiváló diplomata került ki. Novgorod ura az érsek (“vladika”): neve minden hivatalos okmányon első helyen állt.
Különösen a metropoliták voltak a fő közvetítők. Az oroszok a metropolitát tekintették a kijevi hagyomány s az orosz egység legfőbb képviselőjének, ő pedig már a tatárdúlás előtt, a 13. század elejétől kijevi és “összorosz” (vszeja Ruszi) metropolitának nevezi magát. A korábbi gyakorlat, miszerint csak görög személy lehetett metropolita Kijevben, Bizáncnak a keresztesek kezére kerülése (1204) után már nem volt szigorúan érvényesíthető; 1247-től egy, majd a következő évszázadokban több orosz származású metropolitáról tudunk. Vallási téren a függőség megmaradt: minden vitatott kérdésben a konstantinápolyi pátriárkához fordultak.
A moszkvai nagyfejedelemség megerősödését az egy ideig Vlagyimirban székelő Pjotr orosz metropolita Moszkvába való átköltözése készítette elő (1326). Ez az új birodalom kialakulásának egyik alapvető ténye volt. Az oroszság az egyház fejének székhelyére mint a pravoszlávia (=“orthodoxia”, igazhitűség) központjára tekintett és most már a moszkvai nagyfejedelemtől várta sorsának jobbrafordulását. Vallásos és nemzeti érdekek fűződtek össze ebben a várakozásban, amelynek a papság, szerzetesség s a fejedelmek lassan egyformán szolgálói lettek.
Műveltség. Iskola. Nevelés
A 14. századtól sűrűbben tűntek fel olyan művelődési lehetőségek, amelyek az iskolanélküliségből s a meglévő iskolák szűkös szellemi világából kivezető utat jelentettek.
A pusztai lavrák terjedésével párhuzamosan feléledt néhány régi kolostor is, amelyekben elölről kezdődött a könyvgyűjtés. Az Áthosz-hegyi szerb és bolgár kolostorok a délszláv nemzeti megújulás irodalmát közvetítették a testvér orosz szerzeteseknek. Főleg Áthoszon éledt fel a tatár pusztítás után az orosz írásbeliség. Sok hiányzó könyvet fordítottak, másoltak, pótoltak itt. A konstantinápolyi kolostorokban élő oroszok is hazájuk támogatását tartották fő feladatuknak: fordítanak, sokszorosítanak és hazajuttatják munkájukat. Néhány kolostor újra a szellemi élet központjává fejlődött, ahol az előkelők éppúgy, mint az egyszerűbb emberek, szívesen neveltették gyermekeiket. A kolostorok birtokait adományok, hagyatékok kezdték gyarapítani.
Az olvasni tudás az önművelés lehetőségeit nyitotta meg és újra könyvszükségletet teremtett. A másolók most már a pergamennél jóval olcsóbb papirosra írnak. A bizánci gyűjtemények, apokrifek, szentek élete, legendák megint elterjednek a nép között. Közkedveltek lettek a zarándokok készítette útleírások, amelyek konkrét részletességgel ábrázolták az ismeretlen világot. Az orosz kereskedők Nyugat és Kelet miden országát bejárták. A külföldi út nemcsak zarándoklást vagy árucserét jelentett, hanem széleskörű ismeretek szerzését is. 
Kezdett kitágulni az oroszok világa. Ebből a századból jegyezték fel a nem-orosz népek közötti egyházi misszió és iskolázás első adatait is. A szerzeteskultúra távolabbi vidékekre való átterjedésével magától kínálkozott az alkalom, megtéríteni az ottani pogányokat. A permiek – mai néven komik, zürjének, – térítésével foglalkozott Permi Szent István (Sztyefan Permszkij, † 1396), aki elsajátította nyelvüket, megalkotta ábécéjüket és lefordította számukra az istentisztelet könyveit; megsemmisítette bálványaikat, templomokat épített és a templomokkal kapcsolatban létesített iskolákba bennszülött papokból rendelt tanítókat. Az egyházi misszió később megindult más nem-orosz népek, tatárok, csuvasok stb. körében is.
Ebben a században megteremtődött a művelődés elvilágiasodásának egynémely feltétele. Az általános paphiány s a szerzetesek pusztába vonulása a tanítók személyében hozott legelőbb változást. Az olvasás-írás tanítása lassanként mindinkább az iskolamesterek kezébe került. Vándortanítók is voltak. Egyébként ez a kor nem tett különbséget iparra vagy betűvetésre tanító mester között. A mesterek a szülőkkel megegyeztek és vagy náluk vagy a saját otthonukban tanítottak. Más tanítók híján bejutottak előkelőbb helyekre is. Később, a 16. században pl. még a cári gyermekeknek is saját mestereik és gyjakjaik voltak.
Annyira áthatotta az általános szellemi magatartást az istenszolgálat szimbolikája, hogy a mesternél való tanulás is szertartásos mezbe öltözött.
Az iskolaév annak az évnek december 1-jén kezdődött, amelyikben a gyermek 7. életévét betöltötte. Az egész család a templomba ment. Az istentisztelet után rövid áldáskérő ájtatosságot (“moleben”) tartottak. A mester előre megbeszélt időben megjelent a szülők házánál. Tisztelettel, szívélyesen fogadták, s az apa átadta neki a tanítványt. A gyermek háromszor földig hajolt előtte, ő pedig jelképesen három ostorcsapást mért reá. Az anya sírni kezdett és kérlelte, hogy ne kínozza fiát a tudománnyal. A tanítás az “A” betűvel kezdődött. Az első óra befejeztével a mestert megvendégelték és megajándékozták. A második napon már a gyermek ment el hozzá. Az azbuki után a Csaszoszlovra, majd a Zsoltárok könyvére való áttérés külön ünnepet jelentett. Ilyenkor a tanítónak egy-egy korsó kását küldtek, amelyre felül pénz volt szórva. A gyermek is kapott egy petákot vagy grivent. Ez a szokás a 19. századig megmaradt.
A tanulásnak pontos határidői nem voltak, általában 2-3 évig tanultak a mesternél. A tehetségesebb növendék hamarabb végezte el az azbukit és tért át a Csaszoszlovra. Természetesen kézírást kellett olvasniuk és másolniuk, nyomtatott iskolakönyvek csak a 17. századtól kerültek használatba. A kéziratokban különböző írásmódok szerepeltek, nagy kezdőbetű, központozás nem volt, ellenben a 16-féle hangsúlyt pontosan jelezték. A hangsúlynak liturgikus jelentősége lévén, az iskola szigorúan ügyelt ennek betartására. Így az olvasás megtanulása nem volt egyszerű dolog. Ha a tanuló egy könyvet már ismert, a másikat még nem tudta elolvasni, újra elemeznie kellett. Az írás tanulását a Csaszoszlovra való áttéréskor kezdték. Az azbukit és a Csaszoszlov szövegrészeit fejből tudták. A zsoltárokat már kevesebben tanulták, az újszövetségi részeket, az Aposztolt, evangéliumokat pedig általában ritkán is tanították az iskolában. Az egyházi énekre viszont nagy gondot fordítottak.
A tanulók – akik létszáma 5-6 és 30 között mozgott – reggel 7 órakor gyűltek össze az iskolában, vagyis a tanító házában. Az iskolaszobába belépő tanuló az ikon előtt keresztet vet, a tanító előtt egyszer, az ikon előtt háromszor mélyen meghajol, majd a helyére menve megkezdi az előző napon feladott lecke hangos tanulását. Házi feladat nincsen. 12 órakor ebéd- és alvásszünet otthon. 2 órakor ismét összegyűlnek az iskolában és a tanító utasítása szerinti sorrendben leülnek az asztalhoz. Megkezdődik a felelés. A felelő a tanító előtt a földig meghajol és állva mondja el a leckét, esetleg büntetésből térdelve felel. 4 órakor vecsernyére harangoznak s vége a tanításnak. Ima után a legidősebb felügyelete alatt a könyveket felrakják a fali állványra és kitakarítják a szobát.
A könyvet igen nagy tiszteletben tartották, haza nem vihették, tanítás előtt és után megcsókolták. “Aki a könyvre nem vigyáz, saját lelkét nem őrzi meg”, – figyelmeztetnek a kor didaktikus versikéi. A tanulók vasárnap és ünnepeken az istentisztelet után szintén megjelentek az iskolában, hogy a tanítót az ünnepen köszöntsék és főleg ételneműből álló ajándékukat átadják.
A tanítás szertartásos módja az iskola szigorúságában is megnyilvánult. A “virgács dicsérete” későbbi tankönyvekbe nem egyszer himnusz formájában van beiktatva.
A tatárjárás és a rákövetkező két évszázad nem kedvezett a nevelési elmélkedésnek. Erősebben meggyökeredzett a nevelés hagyományos szelleme. Az eddig bevált úton haladtak a világi iskolamesterek is. Újabb nevelési irodalom nem keletkezett. A 13. század második felétől terjedő bolgár eredetű “Prolog”-ok továbbra is igen kedvelt, de inkább csak szórakoztatva nevelő, alkalomszerű oktatásokat tartalmaztak.
A nevelés célja az ortodox keresztény életmód gyakorlatának minél tökéletesebb elsajátítása volt. Isten parancsai, a Szentírás, az egyházi szabályok, a keleti szentatyák írásai, a szentek és a szerzetesatyák életrajzai, a prédikációs és egyéb gyűjtemények, Smaragd, Zlatosztruj, Zlatouszty stb. szolgáltatták a nevelésnek még a kijevi korból ismert patriarkális alapelveit.
Az egyházias közszellem a népet a tatár igával büntető Isten előtti megalázkodás, béketűrés és engedelmesség kényszerű erényeire nevelte. Ezzel lelkileg készítette elő a kialakuló központi hatalom útját.
A 15. századi újjászületés
Moszkvának, a világi és egyházi hatalom központjának szerepe a 14. század második felében megszilárdult. A nagyfejedelem és a metropolita együttműködése hathatósan érlelte a nemzet politikai feltámadását. A metropoliták közül legkiemelkedőbb szerepe az orosz Alekszejnek volt († 1378), aki többek között Dmitrij Donszkoj (1350-1389) trónra jutását a Hordánál kijárta. A fordulat aztán ennek az első valóban erőskezű és már “cár”-ként tisztelt uralkodónak a tatárokon aratott kulikovói győzelmével (1380) következett be. A győzelem a nép legszélesebb rétegeiben egyszerre megerősítette az összetartozás érzését, az egyház pedig a vallás nevében szentesítette a nemzet függetlenségének kivívására indított küzdelmet. 
A kulikovói csata után a népköltészetben, irodalomban, évkönyvekben már a friss, újjáéledt orosz öntudat tükröződött. A feladat a régi: helyre kell állítani a tatár idők előtti állapotokat, épületeket, templomokat, könyvtárakat. A 15. század ennek a munkának szenteli szellemi erejét. Különös tisztességhez jutottak a Kijevre vonatkozó emlékek. Megkezdődött a régi templomok, festmények restaurálása az egész országban.
Az orosz föld egységének e helyreállítási korában erősen megnőtt a kolostorok gazdasági, politikai és kulturális jelentősége. Jelentős indítást adott a szerzetesi szellem elmélyítésének és a vallásos hagyományok felújításának az “iszihazmus” (ógör. “hészükhia”, ‘nyugalom, csendesség, magány’) néven ismert misztikus-kontemplatív mozgalom, amely eredetileg a 13. században Áthoszon keletkezett (s a 14. századi Bizáncban már heves vitákat váltott ki). A szerzetesi szegénységet hirdető s teljesen befelé forduló iszihaszták a nyugalom, összeszedettség, szüntelen elmebeli, krisztocentrikus, “tiszta ima” gyakorlatát követték, minden antik hiedelmet, pogányságot elvetettek, a reneszánsz humanistákat eretneknek tartották s a világi tudományok helyett a kolostori, vallásos nevelés fontosságát hangsúlyozták. A pátriárkák támogatták az irányzatot, amely az áthoszi kolostorok és a török hódítás elől menekülő szerb és bolgár egyháziak útján is terjedt. Az egyén lelki életének ez a kultusza eredményezte a kolostori élet újból való felértékelődését és sugallta az orosz kolostoralapításokat. 
Már az előző század közepétől sok új kolostor épült – csak 1355 és 1450 között pl. összesen 150 – , melyek a birtokadományozások következtében önálló települési központokká fejlődtek, különböző kiváltságokat kaptak s többek között kereskedelmi, adózási, igazságszolgáltatási autonómiájuk volt. Már nemcsak aszketikus életeszményeik, hanem a világban elfoglalt helyzetük folytán is emelkedett tekintélyük. Különösen a Moszkvától nem messze, észak-keletre fekvő radonyezsi Troice-Szergijeva (Szentháromság) kolostor szerepe tűnik fel a 14. század végén. Alapítója, Radonyezsi Szt. Szergiusz áldását kérni eljött Dmitrij Donszkoj, amikor a tatárok ellen indult. Ez a kolostor, amely most olyasfajta vallásos-nemzeti szellem központjává lett, mint a kijevi Barlangkolostor volt, mindenben támogatta a moszkvai nagyfejedelmek hatalmának növekedését. A világi dolgokban szerepet vállaló kolostorokkal szemben viszont a Volgán túli pusztai lavrák lelki-vezető “öregjei” (sztarec) továbbra is híven őrzik a szerzetesélet remete hagyományait, ellenzői az egyházi birtokoknak s a velük járó gazdagságnak, védik a világi dolgoktól elfordult, szemlélődő életmódot.
A könyves műveltség nemcsak a kolostorokban kapott új erőre. Míg a 11-13. században az írnokok, könyvkészítők, akiknél meg lehetett rendelni a kéziratot, főleg a diakónusok és a papok voltak, a 14. századra mindenfelé kialakult a könyvkészítő mesterek iparága. Így elsősorban a tatárjárástól mentesült Novgorodban, ahol élő hagyomány maradt az ősi könyvkultusz.
A régi krónikákat Novgorod és Pszkov épségben maradt könyvtárai szolgáltatták. Nagy lendülettel folyt a másolás, átírás, sokszorosítás. A 15. század irodalma a függetlenség korából származó mintákat utánozta. A múlt formáiban azonban a jelen öntudata élt. A helyi mondák figurái nem egyszer egyetemes orosz hősökké emelkednek. A kijevi kort dicsőíti mind. Szent Vlagyimir alakja köré népeposzi cselekmények ciklusa rajzolódik.
Évkönyveket megint több helyen szerkesztettek. Valószínűleg csakhamar a kulikovói csata után készült el Moszkvában az első “nagyorosz” krónika. A helyi évkönyvek egybeírása ez, elején Nesztor “Régmúlt idők krónikájával”, amelynek a kunok elleni egységre és harcra szólító felhívásait a 14. század olvasói már a tatárokra értelmezték. A 15. század elején, ugyancsak a helyi évkönyvek alapján, Kiprian († 1406), a hészükhiazmus szellemét képviselő kijevi metropolita ösztönzésére megszerkesztették Moszkvában az első “egyetemes orosz” krónikát, amely már az orosz föld egységének eszméjét tartotta szem előtt. Ez, meg Fotyij valamivel későbbi egyetemes orosz krónikája (1418) is a moszkvai nagyfejedelmek tanulságául kívánt szolgálni: mik a feladataik a nemzet iránt. A krónikaírók a nagyfejedelmek tetteinek bírálatától sem riadnak vissza. Fótyij munkájában feltűnő a vidéki krónikák helyi vonatkozásainak elsimítására irányuló törekvés. A nemzet egységének eszméjét dolgozzák itt ki.
Novgorod, amely e században Moszkvával az elsőbbségért harcol, szintén lázas restauráló tevékenységet folytat és a nemzet egységének önmaga köré tömörítését tervezi. 1448-ban megszerkesztette a maga egyetemes orosz krónikáját és Moszkvától való függetlenségét saját, novgorodi szentjeinek kultuszával, legendákkal stb. hangsúlyozta. A század végén azonban a moszkvai nagyfejedelem a szintén önálló utakat követő Tverrel együtt Novgorodot is bekebelezte a birodalomba.
Megerősödött a külföldi világi irodalmak hatása. A törökök 14. századvégi balkáni előnyomulása idején sok délszláv menekült Moszkvába. Közülük néhányan kiemelkedő kulturális szerephez jutottak, pl. a már említett, bolgár neveltségű Kiprian metropolita, a szerb Pahomij Logofet, az orosz kronográfia (világkrónika) megalapozója (1442) stb. A bizánci világi szépirodalmat s az európai középkor tudományosságát – eddig ismeretlen szellemi területeket – a délszláv irodalmak tükrében kezdte megismerni a 14-15. század műveltebb orosz olvasója.
A külső befolyások a művészeti emlékeken már a 14. század második felétől megmutatkoztak. A bizánci és olasz reneszánsz hatása elérte Novgorodot, Pszkovot, Tvert, Moszkvát. Az orosz irodalom stílusába szubjektivizmus és líraiság hatol be. Az írói névtelenséget a szerzők egyéni jelentkezése, a hősök színtelenségét a lélektani ábrázolás primitív kezdetei váltják fel.
A magasabb, szellemi síkon itt-ott már észrevehető érdeklődéssel szemben a nép legszélesebb rétegei teljes magukra hagyottságukban alig érezhettek bármi változást. A nagyfejedelmeket a tömegek műveltségének emelésére nem sarkallja semmi, az egyházi vezetők sem nyugtalankodnak. A papnál s a mesternél való tanulás lehetőségei nem voltak korlátozva, a tehetségesebbek bejuthattak a kolostori iskolákba. Másrészt a közfelfogás az, hogy a nép a templomi szertartások, egyházi ünnepek révén, a böjtök megtartásával könyves műveltség nélkül is jámborságban él, viszont a műveltség nem mindig vezet jóra, csak “bölcselkedés”, eretnekség a vége és az ország hitegysége megbomlik.
A világi papság műveltsége, különösen vidéken, elérte a mélypontot. Anyagi és szellemi elesettségében csak tengődik ez a foglalkozás. Senki sem akar papnak menni, hacsak az nem, aki egyéb kötelezettségektől – adózás, katonaság – akar megszabadulni vagy nincsen más munkához kedve. De így sincs mit irigyelni rajta. Paraszti sorban élő, gondokkal küszködő ember, akinek, ha meg akar élni, a földjén kell dolgoznia egész nap. Sem ideje, sem lehetősége nincsen a művelődésre. Foglalkozása elsajátításának sokszor egyetlen útja a mesternél való tanulás. Alig különbözik hívei analfabéta, babonás tömegeitől. Ha számára iskolát alapítanának a messzi püspöki városban, az üres marad, ő oda nem jut el. Nincs is szüksége rá, a falu igényeit így is ki tudja elégíteni.

IV.
A 16. század szellemi erjedése
A bizánci örökség
A moszkvai nagyfejedelemség, amely az előző században folyton terjeszkedett, III. Iván (1462-1505) alatt végleg lerázta magáról a tatár igát (1480) és az orosz föld legnagyobb hatalmává lett. A 16. század első felében nagyjából be is fejeződött a birodalom európai részeinek egyesítése. Kivétel maradt Belorusszia (Fehéroroszország) és Ukrajna egy része, amely területek 1386 óta a szomszédos litván nagyfejedelemség alá tartoztak. Kijevet a litvánok már 1362-ben elfoglalták. A nyugati és délnyugati területek kiszakadása a keleti-szláv egység felbomlásával, a nyelvi és kulturális fejlődés szétágazódásával járt. Kijev fokozatosan nyugati, lengyel-katolikus befolyás alá került. A régi, kijevi Oroszország területén kifejlődött egyházi rendszer szívósan védekezett, a görög hagyományt követte s a katolicizmussal és később a protestantizmussal is állandó vitában állt. 
Az önálló moszkvai “nagyorosz” fejedelemség III. Iván idejében élénk politikai kapcsolatokat fejlesztett ki a nyugati államokkal, Magyarországgal, Velencével, Rómával, Ausztriával, Németországgal, Dániával. A görögök Konstantinápoly eleste (1453) után reménnyel tekintettek Moszkva felé. A pápa a török előnyomulása elleni szövetségbe Moszkvát is be akarta vonni s ezért kész volt az orosz uralkodót a bizánci impérium örökösének tekinteni. Az orosz egyház ugyancsak kész volt az egyházi szupremácia Bizánctól való átvételére. Ezt az örökséget átvenni nem is volt alaptalan ábránd: a moszkvai birodalom mint a keleti ortodoxia egyetlen független állama valóban jogot formálhatott arra, hogy a keleti kereszténység politikai súlypontjává legyen.
Már a 15. század végétől érlelte s a 16. század elején kipattantotta az orosz pravoszlávia a jelszót: “Moszkva – a harmadik Róma”. Az ókori Róma ugyanis elvesztette a keresztény vallás tisztaságát – mondják – , ezért kellett elbuknia 476-ban, a “második Róma” (Bizánc) a firenzei unió (1439) elfogadásával eretnekségre hajlott, ezért büntette Isten a törökkel; a “harmadik Róma” Moszkva, amely hű marad az ortodoxiához, “negyedik Róma” pedig nem lesz, mivel már közel van a világ vége. Csak egyetlen keresztény cár lehet, ez pedig az orosz fejedelem, aki az egész világmindenség uralkodója.
A cárok azonban nem vették magukra a bizánci örökséget, nem voltak hajlandók a török ellen háborút kezdeni. Csak “egyetemes orosz” uralkodónak nevezik magukat és céljuk az “orosz földek” egyesítése. A cári címet megkövetelik, de nem hajlandók tekintélyüket a függetlenségét oly gyászosan elvesztett Bizáncból levezetni. Ők nem a görögök kegyéből kapták címüket, hanem Isten kegyelméből “kezdettől” uralkodók a saját hazájukban, sőt a kereszténységet is már Szent András apostoltól vették fel őseik, tehát vallásuk egyidős a katolicizmussal – hangzik a moszkvai uralkodók válasza a német császár és a pápa követeinek. A hatalom “isteni jogalap”-ja az orosz autokrácia igazát minden egyéb jog és legitimáció fölébe emelte.
Itt kezdődik a cári hatalom önállósulása, elválása a belső, egyházi várakozásoktól, éppúgy mint a külső érdekektől. III. Iván a nyugati diplomácia óhaja szerint járt el ugyan, amikor feleségül vette az utolsó bizánci császár unokahugát, Zoít (Szofía Paleológu), de a házasságához fűzött nyugati reményeket már nem váltotta be. Adót a tatároknak többé nem fizetett, s 1485-től “egész Oroszország” autokrátorának neveztette magát. Megnőtt az udvar fénye, pompája, új udvari méltóságokat teremtettek, új követfogadási szertartás lépett életbe. Ezek a bizánciakra emlékeztető külsőségek azonban egészen más szellem kifejeződését szolgálták. III. Ivánt félték alattvalói – már ő megkapta a “rettegett” (groznij) melléknevet – s a cár tisztelete vallásos motívumokkal szövődött át, de mindez távol volt attól, amit bizantinizmusnak nevezünk. A cár nem a bizánci imperátorok rekvizitumaival jelentkezik, egyházi funkcióikat sem veszi magára. Egyeduralkodói önérzete, amellyel a bojárság fölé magasodik és a külföld felé az orosz dinasztia méltóságát képviseli, a nemzet erejének tudatából fakadt. Jogait nem a kelet-római birodalom “örökségére” alapozza – a 16. századi publicisztika mindenképp igyekszik kimutatni Oroszország ősi függetlenségét Bizánctól – , hanem a moszkvai nagyfejedelmeknek egyenest Augustus császártól való leszármazására. A dinasztiának ehhez a reneszánsz jellegű törvényesítéséhez a cári cím használatának Vlagyimir Monomahig való visszavitele járult. A krónika szerint ő legyőzte a görög császárt, aki erre uralkodói jelvényeket küldött neki. (A kétfejű sasos címert III. Iván mindenesetre átvette Bizánctól, mikor Zoít nőül kapta.)
A 16. század orosz uralkodói következetesen ragaszkodtak e genealógiai és államjogi fikciókhoz s makacsul védték velük minden igényüket. Az orosz földek egyesítése szempontjából különösen a kijevi korral való folytonosság hangoztatása volt fontos, mert a cárok a volt kijevi területeket még nem tudták visszaszerezni a litván uralom alól. Ezekért a területekért a harcot “Moszkva – a második Kijev” jelszóval folytatták.
Az egyház a maga részéről továbbra is igyekezett a bizánci örökségre hivatkozni, mert az imperátorok utódainak tekintett cárok alatt ez biztosította számára, hogy a világi és az egyházi hatalom szakrálisnak tekintett, egyenrangú együttműködése fennmaradjon. (A két hatalom harmonikus együttműködésének, “szimfóniájának” eszméjét Bizáncban Photios pátriárka képviselte a 9. században.) A moszkvai állam megszilárdulásával a Nomokanon és általában a bizánci jog szelleme mindenesetre erősebben kezdett érvényesülni orosz földön (“Szugyebnyik”, 1497)
Nyugati hatások. Élesedő ellentétek
III. Iván udvara a nemzet szellemi újjászületésének központja. Az Itáliában nevelkedett Zoí és olasz-görög környezetének befolyása alatt némi humanizmus kelt életre, amely azonban csupán az előkelők vékony udvari rétegére korlátozódott és ők is inkább csak az újonnan lefordított bizánci kódexekből ismerték a klasszikus antikvitást. A görögök iránt azonban voltaképp semmiféle rokonszenv nem mutatkozott, Zoít sem szerették.
A belső tényezők létrehozta és a nemzet múltjára támaszkodó orosz reneszánsz csakis Nyugat felől kaphatott friss, termékenyítő eszméket. III. Iván kora az újkori civilizáció átvételének kezdeti szakasza. Bányászok, építészek, iparosok, fegyvermesterek jönnek be, megindul az ország ipari fejlődése. A külfölddel való kapcsolatok szintén az orosz nemzeti büszkeségnek és az orosz föld szeretetének növekedésére vezettek. Az orosz diplomaták idegenben is megtartották otthoni vallási és egyéb szokásaikat, öntudatuk rendíthetetlen volt: abból a tudatból táplálkozott, hogy küldőjük, a cár, kiválasztottságban minden más nyugati uralkodót és királyt megelőz. Egyébként Európa főleg a 16. századi cárokhoz küldött követségek útján szerezte az első hiteles értesüléseket az oroszokról (Johannes Fabri 1525, Paolo Giovio 1537, Siegmund Herberstein 1549).
A tatár szokások, életmód, divat nyomait magán viselő Moszkva most olasz építészek és művészek keze alatt formálódik. A várost megerősítik, templomokat, palotákat építenek. A Kreml építésében az olaszokon kívül különböző orosz városok építészei vesznek részt. Már nem Konstantinápoly a minta, hanem az orosz nemzeti önállóság jegyében olvasztják össze a kijevi hagyományokat és a helyi orosz különbözőségeket egyetlen közös építészeti stílusba. Az “orosz egység” adta mindennek a lelkét. Az Uszpenszkij katedrális pl. az “egész orosz nemzet” központi szentélyének készült. Az egységes stílus azután szétterjedt és felváltotta a helyi hagyományokat nemcsak az építészetben, hanem a többi művészetben és mesterségben is. Iván udvarában kezdik meg az idegen nyelveken értő tolmácsok kulturális tevékenységüket. A nyugati nyelvekről való fordításokkal az orosz birodalomba behatol az európai tapasztalati tudományosság: asztronómiák, kozmográfiák, latin grammatika, orvosi könyvek, történelmi munkák.
A kor azonban mélyreható változások előjeleivel terhes. Az ország politikai egyesülését mindenfelől szellemi szakadások árnyai kísérik. Fenyegető az ellentét elsősorban az alsópapság s a nép nyomora, tudatlansága, meg a kolostorok gazdagsága s növekvő politikai szerepe között. A pénzgazdálkodás erősebb elterjedésével a nagyfejedelmeknek katonai szolgálatot teljesítő “udvari nép” (dvorjansztvo), amely csak feltételesen, szolgálata fejében kapott birtokot (pomesztyje), s birtokára nem vehetett fel kölcsönt, igyekezett a rendelkezésére álló forrásokat, a paraszt munkáját és fizetőképességét minél jobban kihasználni. A parasztság tömegei menekültek a Volgán túli új településekre, a Don-vidéki szabad kozák területekre vagy a legközelebbi kolostori, főpapi nagybirtokra. Ez ugyanis adómentességet s egyéb kedvezményeket élvezett, így jobbágyainak helyzete valamivel tűrhetőbb volt.
A 15-16. században az egész orosz termőföldnek körülbelül 1/3-a egyházi birtok. A szerzetesi gazdaságok hatalmas jobbágylétszámmal dolgoztak, virágzott a kereskedelem, vámokat, adókat szedtek, ipart űztek, kórházakat, jótékonysági intézményeket tartottak fenn. Fejedelmek és bojárok rendszeresen látogatták kedvelt kolostorukat tanácsért, lelki vigasztalásért. A moszkvai uralkodók egész kíséretükkel utaztak a monostorokba. Különösen Troice-Szergijeva Lavra tanácsát kérik ki minden fontosabb állami, hadi, családi ügyben. A kolostorok, monostorok valósággal a társadalmi rend őrei, a világi hatalmat ők szentesítik a nép előtt. Lakóik, azonkívül, hogy anyagilag el vannak látva, kiváltságos helyzetet foglalnak el a társadalomban, a cár és a tömegek tiszteletét egyformán élvezik. Sokan mentek szívesen szerzetesnek ebben a korban. Előkelő politikai száműzöttek is kerültek a kolostorokba s ott sem mondtak le bojári magatartásukról. A régi egyszerű, szigorú életmód helyét egyes szerzetesházakban fényűzés kezdte felváltani. A 15. század végétől sokasodnak a panaszok a kolostori élet erkölcsi színvonalának süllyedése miatt. A 16. század kolostoraiban már a gyermekek iskolázását sem tartják szerzeteshez méltó foglalkozásnak.
Egyház és állam viszonya volt a másik probléma, amelynek a világi hatalom megerősödésével fel kellett vetődnie. 
Az orosz egyház a tatár idők alatt változatlanul a konstantinápolyi pátriárkától függött, ami belföldi, orosz viszonylatban az uralkodótól meglehetős függetlenséget is jelentett. A 13. század közepe óta Konstantinápollyal lazult a viszony, nem egyszer maguk az orosz püspökök választották metropolitájukat és a pátriárka csak megerősítette s beiktatta őt. A 15. században, amikor Moszkva és Kijev egyházai egymástól el voltak választva, a görögökkel fenntartott kapcsolat komoly megpróbáltatás elé került.
Konstantinápoly a török hódítókkal szemben az 1440-es években már vesztésre állt. A pápaság és a Nyugat katonai segítségének reményében kész volt tárgyalni a katolikus egyházzal. Róma is engedékenyebb volt, elfogadta a Kelet hagyományait, rítusbeli eltéréseit, egyházstruktúráját. A firenzei zsinaton (1439-1442) létrejött a keleti és a nyugati egyház közötti unió. A megegyezéshez a konstantinápolyi pátriárka s nyomában a kijevi metropolita is rögtön csatlakozott. A zsinatról hazatérő Izidor metropolita Kijev után Moszkvában is érvényesíteni akarta az uniót, de azonnal kolostorba zárták, hallani sem akartak az egyezményről – igaz, hogy őket a törökök nem is fenyegették. A moszkvai egyház püspökei az unió miatt árulással vádolták Konstantinápolyt, s most már kézbe vették metropolitájuk beiktatását. Ez a nevezetes “1448-as lépés” egyszerre különítette el az oroszokat az egyetemes és a görög anyaegyháztól is. Bizánc elestével aztán – bár nem formailag – az orosz egyház lényegében autokephaliát, teljes önállóságot szerzett (1453). Függetlensége viszont azzal járt, hogy a moszkvai uralkodó szava most már korlátlanul érvényesülhetett az egyházi dolgokban.
III. Ivántól kezdve az állam megerősítette pozícióit, összeszedte hatalma biztosítékait s arra törekedett, hogy az egyház belpolitikai súlyát csökkentse. Érdekében állt ez másnak is. Az egyházi birtokok kivételes helyzete az államot szolgálók rendjének a helyzetét súlyosbította, mert nagyobb közterhet kellett viselnie. A 16. században már maguk a cárok tartják napirenden az egyházi birtokok kérdését. III. Iván még nem lép fel határozottan. A modern állami abszolutizmust némiképp bizánci-szakrális értelemben előkészítő autokrátor, IV. (Rettegett) Iván (1533-1584) – aki már hivatalosan is felvette a cári címet – már kíméletlenebb. A 70-80-as évek parasztvándorlása miatt megszüntették az egyházi birtokok földszerzési jogát, megtiltották a részükre történő birtokadományozást. Az egyház vezetőinek kinevezése is már az uralkodótól függött. Ekkor ugyan elhalt a hatalommal szemben addig igen merészhangú egyházi kritika, ám világi hatalmának alapjait és döntő erkölcsi befolyását az ortodoxia tovább is meg tudta őrizni.
A harmadik, megoszlást okozó tényező a nyugati racionalizmus behatoló szelleme volt, amellyel a vallásos hitnek fel kellett vennie a harcot. Az átvett nyugati technika képében, a behívott idegen szakemberek életmódjában, a tudományos könyvek lapjain és végül, többek között, eretnekségek formájában is jelentkezett a profán szellem. Vele az orosz életben eddig teljesen ismeretlen radikalizmus és kritika ütötte fel a fejét. Igaz, hogy volt mit bírálni. Az aszkézis puszta formalizmussá süllyedése, a szertartások túlburjánzása, az egyházi nagybirtokok, a szerzetesség világias életmódja s az elharapózott szimónia – egyházi vagy lelki javak pénzért árusítása – elegendő anyagot nyújtottak az elégedetlenségre.
Már a 14. század közepétől feltűnt a nyugatra néző, önálló szellemű Novgorodban egy szekta (“sztrigolnyiki”), amely az egyházi visszaéléseket ostorozva minden külső formát megtagadott, elvetette az egyházi hierarchiát, a szerzetességet, a liturgiát, a szentségeket, s kizárólag a lelki bensőség fontosságát hangsúlyozta.
Az ún. “zsidózók” (“zsidovsztvujuscsije”) eretnekségével a 15. század végén megint csak Novgorodban ébredt fel a protestálás. A zsidózók nemcsak minden egyházi kultuszt és szervezetet utasítottak el, hanem Jézus istenségét is, végeredményben magát a kereszténységet. Szembehelyezkedtek a századvégi közhangulattal is, amely az 1492. évre kiszámított világvégét rettegéssel várta. Természetes, hogy a szerencsésen elmúlt esztendő pártjuk megerősödését vonta maga után. Műveltebb emberek voltak, köztük több egyházi férfiúval, volt teljes szentírásfordításuk, amivel az ortodoxia még nem rendelkezett, tudtak idézni, érvelni, cáfolni és ami a legfőbb: 1480-tól, amikor az eretnekség átterjedt Moszkvára, igen befolyásos pártfogókra tettek szert. Az udvarban, Zoé környezetében amúgy is nyugati szellem uralkodott, de most a világiasság egyenest meglepő lendületet vett. Az eretnekek, akiket minden téren a reformálás vágya fűtött, egész kört alkottak Iván udvarában. Különös eréllyel hirdették a kolostori birtokok szekularizálását. A cár annyira nem idegenkedett tőlük, hogy lelki atyját közülük választotta; egyes kolostorok élére, sőt a metropolitai székbe is zsidózó, Zószima, került.
A zsidózók az egyházat nehéz helyzetbe hozták. Egyszerűen adminisztratív úton fellépni ellenük már csak befolyásos tagjaik miatt sem biztatott sikerrel. Ők a tudást vetették harcba, ami legalább annyira új volt az ortodoxiának, mint maga a kételkedés. A tudással szemben az aszketikus élet igénytelensége és a szerzetesi szelídség tehetetlennek bizonyult. Tudós és erőskezű egyházfőkre volt szükség.
Az egyházi megújulás kísérlete
A zsidózókkal Gennagyij novgorodi érsek vette fel a harcot. Művelt, a nyugatiaktól nem idegenkedő, igen energikus főpap volt, “arte et marte”, tudománnyal és fegyverrel küzdött. Véleménye az, hogy az eretnekeket meg kell égetni, kivégezni, felakasztani; szívesen alkalmazná a spanyol inkvizíció módszereit, viszont látja, hogy az eretnekség terjedésének fő oka a papság nagyfokú tudatlansága a hit dolgaiban, tehát szellemi eszközöket is igénybe vesz. Az eddigi gyűjteményekben szétszórt bibliarészeket összegyűjti, a hiányokat új fordításokkal a Vulgata alapján és héberből egészítteti ki a görög szövegek helyett, így végre létrejött az első teljes orosz Szentírás (1499). Fordítók, másolók, szerkesztők egész tudós köre dolgozott rajta; jellemző volt a római katolikusok bevonása: egy Benjamin nevű horvát dominikánus is szerepelt a munkatársak között.
Gennagyij szervezte meg az eretnekek elleni zsinatokat és az ő felhívására szállt síkra az egyház védelmében Ioszif Volockij († 1515), a volokolamszki kolostor alapítója. Volockij nagy racionalista, az orosz kolostori életmód szigorú szabályozója, szisztematikus, hideg fő, igyekezett megcáfolni a zsidózók tanítását. “Felvilágosító” (“Proszvetyityel”) c. műve a hitelvek rendszerezésének első orosz kísérlete volt. Ő is az eretnekek kivégzését követelte. Támadásai következtében a zsidózó metropolita kénytelen volt lemondani s a cárt is sikerült végre erélyes fellépésre bírni. Az 1504. évi zsinat tettre váltotta Gennagyij–Volockij szándékait. Az egyházi kiközösítést a cár ítélete követte: az eretnekeket elfogták, bebörtönözték, néhányukat megégették. Hiába emelte fel szavát a megtérők visszafogadása érdekében a Volgán túli lavrák remete szellemének képviselője, az iszihaszta lelkületű Nyil Szorszkij (Nilus Maikov, 1433-1508).
A tudás szükségessége kényszerítette Gennagyijt arra is, hogy a papság iskolázására gondoljon. A lelki primitívitás valóságos kultuszával kellett megküzdenie. Nemcsak az egyház, hanem az uralkodó sincsen meggyőződve arról, hogy az alsópapságnak okvetlenül iskolázottnak kellene lennie. Gennagyij az 1500. év körül írt levelében arra kéri a metropolitát, járjon közbe az uralkodónál, hogy iskolákat alapítson. Érve az egyetlen, amivel hatni lehetett: a papság még a szertartások végzésére is képtelen.
Különös hangsúly esik ügyesen dramatizált írásában a papi foglalkozás kényszeredettségére. “Elébemhoznak egy parasztot, odaadatom neki olvasni az Aposztolt – meg sem tudja kezdeni; odaadatom a Zsoltárokat, ebből is alig makog; megtagadom [a felszentelést], erre ők így mentegetőznek: ‘a mi földünk, Uram, olyan, hogy nem tud műveltebbet teremni’, és az egész földjüket leszidta, hogy nem akad ember, akit a papságra válasszanak. Kérve-kértek aztán: ‘Légy oly kegyes, Uram, taníttass bennünket’, erre az ekténiákat [responsorium] taníttatom nekik, de ő [!] egy szóra sem tud felelni, te ezt mondod neki, ő azt válaszolja; taníttatom őt azbukira: keveset belekóstolva hazakérezkednek, ezt sem akarják megtanulni.” Faragatlan emberek, mesterek tanítják a gyermekeket – folytatja Gennagyij –, nem csoda, hogy tőlük eljőve semmit sem tudnak, az egyházi szertartásokról fogalmuk sincsen. Még a beiktatott papokat is taníttatni kell: legutóbb négyen jelentkeztek nála, de egy hét alatt nem bírtak végezni az azbukival, erre ők is hazamentek. Vajon egyáltalában ortodoxok-e az ilyenek? Csak az uralkodó teremthet rendet és egységet, kérve-kéri tehát a metropolitát, emeljen szót iskolák alapítása érdekében.
Természetesen nem történt semmi. Miért is nyugtalanítsa a papok iskoláztatása éppen az uralkodót, mikor maga a birtokos főpapság nem mozdul, s még a püspökök között is akad műveletlen?
A szellemi szekularizálódás s az idegen minta – IV. Iván különösen sok angol bányászt hívott be – nem hagyta érintetlenül a 16. század moszkvai társadalmát. Feltűntek a “nyugatosok”, akik a világi hiúságnak áldoztak külsőleg is: borotválták a bajuszukat, szakállukat. Igen nagy felháborodást okoztak ezzel a régiség híveinek körében. De nőttek az ellentétek az egyházon belül is. Nemcsak az eretnekekkel való elbánás kérdése volt heves viták témája. Volockijnak az 1503. évi zsinaton az egyházi birtokokat már nyilvánosan kellett megvédenie Nyil Szorszkij spontán támadásával szemben. Ez a kérdés izgatta leginkább a Volgán túli szerzeteseket és felfogásuk megegyezett az udvaréval, meg a nagybirtokos bojárságéval.
A politikai vonalon háttérbe szoruló és külső-belső támadásokban részesülő egyház kénytelen most már, középkori nyugalmát feladva, a Gennagyij megkezdte úton továbbhaladni. Nem az iskolázás megszervezéséről van szó, akárcsak a papok számára is, arról sem, hogy a nyugati, latin teológia fegyvereit vegye át, hiszen Bizánc is azért bukott el, mert közösködött Rómával (firenzei unió!), hanem arról, hogy ő maga végrehajtsa a belső megújulást, oda térjen vissza, ahonnan még Szent Vlagyimir merített, az eredeti, tiszta görög forrásokhoz.
Az egyháziasság megújulása forma szerint Gennagyij bibliafordításával kezdődött. Bár nem tudott teljesen megszabadulni az apokrifektől, ez a fordítás szolgáltatta azt az alapvető vallási kódexet, amelyre az ortodoxiának legelőször szüksége volt. Az istentisztelet könyveinek megújítása érdekében azután ismét csak a régi központ, Áthosz segítségéhez fordultak. Konstantinápoly eleste után a görög egyház maga is a nyugati egyetemekre küldte teológusait és igyekezett a latin tudományosság fegyvereit saját javára hasznosítani. Áthoszról tehát az Itáliában tanult, humanista műveltségű Makszim Greket küldték Moszkvába.
Grek igazi görög: szeretné III. Vaszilij cárt fegyveres beavatkozásra bírni Konstantinápoly felszabadítása érdekében. A cár nemcsak Oroszország uralkodója – mondja –, hanem az “egész földkerekségé”. Egyben vissza akarja téríteni az orosz egyházat a konstantinápolyi pátriárka fősége alá. Nagyon rosszkor jött. De azért igénybe vették szolgálatait. A Zsoltárok Könyvének új fordítását adta – ő latinra, a tolmács latinról oroszra fordított –, azután megbízták a többi istentiszteleti könyv kijavításával. Ez azonban túlságosan kényes feladatnak bizonyult. A régi, sokban torzult, hibás szövegeket több mint félezer év használata szentesítette. A moszkvai teológusok azt tartották, hogy ha angyal szállna le az égből és azt parancsolná, hogy valamit megváltoztassanak, annak sem volna szabad hinni. A Grek kívánta javításokat vallásos és nemzeti önérzetük nem tudta elviselni. Nekik ő nem úgy javított, ahogyan kellett volna, mert szempontja kizárólag a humanisták filológiai szöveghűsége volt. A kor és különösen a fejedelem erkölcsi életére vonatkozó őszinte kritikája meg éppen ellenségeket szerzett neki. Elítélték s évtizedekig kolostori száműzetésben kellett élnie, azonban ismerőseivel szabadon levelezhetett.
Grek, aki áthoszhegyi szerzetesként az evangéliumi szelídség hirdetője volt, de lángoló buzgalom fűtötte az egyházért és mint Savonarola nagy tisztelője az egyházi birtokok ellen küzdött, hívei révén így is tekintélyes szerepet játszott a 16. sz. szellemi mozgalmaiban.
A nemzeti és vallási egység ideológiája
Az egyházi könyvek reformja tehát egyelőre elodázódott. Az érdeklődést most nem is a kritikai, hanem a konstruktív munka foglalta le. A megvalósult összorosz egység eszméje frissen élt a köztudatban, ezt kellett egyház és állam közös szellemi pecsétjével ellátni.
Az egyház ezt az alkalmat használta fel arra, hogy hatalmi helyzetét, a cárizmushoz fűződő bizonytalan viszonyát legalább eszmeileg, irodalmi téren tisztázza. Igazolni igyekszik a világi hatalommal való együttműködését, hogy biztosítsa “hivatalosságát”, a cárizmussal való szoros kapcsolatát a jövőre is. A pillanat kedvező volt. A problémák felvetésének e századában a szellemi egység látható formákba öntése az ortodoxia lelki hatalmára támaszkodó cárizmusnak legalább annyira fontos, mint a dinasztia hatalmi fejlődésétől elmaradni nem kívánó egyháznak. Mindkét oldalról felmerült a közös és egységes ideológia kodifikálásának szüksége.
A saját, kijevi múltjára támaszkodó orosz reneszánsz az eddigieknél szélesebb és mélyebb feladatokat állított a művelődés elébe. Ezeket a nagy múltú, de csak szűk helyi hagyományokkal rendelkező Novgorod, Pszkov, Tver semmi esetre sem tudta volna már megoldani. Ugyan Novgorod kezdte, de Moszkva lett a nemzeti és vallásos egység eszmei kidolgozásának központja. Tudósoktól körülvett főpapok szorgoskodnak egyház és állam közös múltjának vallási, irodalmi, történeti feltárásán. Sokkötetes, gazdagon illusztrált óriási fóliánsokba gyűjtik össze a feltalálható régi anyagot s új értelmet öntenek belé, amely a dinasztikus-cári és vallásos-egyházi érdeket egyetlen közös eszményé magasztosítva, az orosz egység gondolatának terjesztését szolgálja.
A munka megkezdése Makarij metropolita (1482-1563) nevéhez fűződik. Makarijt szintén Novgorod adta, a város érseke volt 1526 óta. Engedékeny, a hatalommal kiegyező művészlélek, festő és szónok, egyszersmind jó szervezőtehetség. Művelt írók csoportosultak körülötte. Az ő szerkesztő műhelyében készült el a kor vallási-irodalmi enciklopédiája, a “Csetyji Minyei” (havi olvasmányok), 12 ívformátumú fóliánskötetben, több mint 27.000 oldalon. Benne az orosz földön található “összes olvasott könyveket” gyűjtötte egybe Makarij és íratta át munkatársaival. Több változatban húsz évig készült, és literátorok, szerkesztők, írnokok, illusztrátorok serege dolgozott rajta. Tartalma: a Szentírás könyvei, magyarázatok, szentek élete, a korábbi egyházi olvasmány-jellegű gyűjtemények, Smaragd, Zlatosztruj, szerzetesi szabályok, pásztorlevelek, elbeszélések, útleírások stb. Az anyag napokra van szétosztva s mindig az aznapi ünnephez vagy szenthez kapcsolódik. A “Csetyji Minyei” értéke irodalmi és művelődéstörténeti szempontból igen nagy. Belőle értesülünk arról, miből állt az orosz középkor művelődése. Makarij 1542-ben lett “moszkvai és összorosz” metropolitává. Szerkesztő köre ekkor a 17 éves IV. Ivánt jó útra térítő barátok, főpapok, szerzetesek összefogásából létrejött “kiválasztott”, vagyis “Belső tanács” (Izbrannaja rada) tagjaival bővült ki. Ez a baráti kör a cárnak nem hivatalos szervként továbbra is tanácsadó testülete maradt. Makarijon kívül beletartozott többek között Szilvesztr, Andrej, Jermolaj-Erazm, A. F. Adasev stb., akik a legkülönbözőbb egyházi, politikai, történelmi, társadalmi kérdésekkel foglalkoztak s valósággal egy 16. századi akadémiát alkottak. Tudtak görögül és Makszim Grekkel leveleztek. A cár maga is művelt, jó tollú vitázó volt, mint a tőle elpártolt Andrej Kurbszkij herceggel, Grek tanítványával folytatott levelezése mutatja.
Az 1547. és 1549. évi zsinatokon végbement az egyes történelmi személyiségek és helyi csodatevők (csudotvorci) szentté nyilvánítása és ezzel összorosz kultuszba egyesítése. Makarij idejében kétszer annyi kanonizáció történt, mint valaha előtte. Az ország morális egységét akarták megteremteni. A “Csetyji Minyei” most az új szentek életrajzaival gyarapodott, amelyek standardizált formában, díszes stílusban készültek. Ez a pompa a délszláv retorika útján közvetített európai reneszánsz végső kihangzása volt.
Makarij körének többi vállalkozása is kodifikáló jellegű, enciklopédikus munka. Az orosz történelem Isten felé haladását “A lépcsőzet könyvében” (“Sztyepennaja knyiga”) mutatták be. Ez az előző orosz évkönyvek alapján Vlagyimirtól IV. Ivánig generációs sorrendben közli a kijevi és az örököseiknek feltüntetett moszkvai nagyfejedelmek életét. Nem krónika, hanem az európai gestairodalomhoz hasonló udvari műfaj, dinasztikus érdekeket szolgál. A cárok életéhez és tetteihez az egykorú metropoliták életét is csatolja, ezzel mintegy igazolva a világi és egyházi hatalom összetartozását.
Az összes előző történeti munkákat egyesítették és állították világtörténeti távlatba a “Nyikon évkönyv”-ben (“Nyikonovszkij letopisznij szvod”). Ebben a cárok a római imperátorok és bizánci császárok utódaiként szerepelnek. Szintén húsz évig tartott, mire a sokkötetes évkönyv, a kor történelmi enciklopédiája elkészült. Illusztrált változata a maga 16.000 miniatúrájával a korabeli orosz könyvművészet kiemelkedő teljesítménye volt. Az egyházi szerkesztőség minden kódexben súlyt vetett arra, hogy igazolja a cári egyeduralom Istentől való származását és kimutassa a görög impérium és az orosz birodalom közötti jogfolytonosságot. Erre tisztán a “harmadik Róma” igény ihletett, nem pedig a görögökre való támaszkodás reális szüksége. Makarij és köre kizárólag az orosz hagyományokat gyűjtötte össze és kodifikálta, anélkül, hogy a szent szövegeknek vagy a hagyományoknak az eredeti görög forrásokkal való összevetése túlságos gondot okozott volna nekik.
A társadalmi élet normalizálása volt a célja a IV. Iván által összehívott ún. “Sztoglav” zsinatnak (1551). (A név eredetileg a zsinat határozatait összefoglaló száz fejezetes kiadványt jelölte.) A zsinaton a világi és egyházi hatalom vezetői a cár irányításával az orosz élet megingatott alapjainak újjárendezésén dolgoznak. Szintén nem az eredeti bizánci szokásokra vannak tekintettel, sok sajátosan orosz fejleményt törvényesítenek a vallásos és világi élet területén. Megszüntetik az egyházi szertartásokban mutatkozó helyi különbségeket, egységesen igyekeznek mindent szabályozni.
A múltba néző konzerváló-kodifikáló szellem még a művészet világát is hatalmába veszi. A legnagyobb orosz ikonfestő, Andrej Rubljov, a radonyezsi Szentháromság-kolostor szerzetese, híres “Troica” (Szentháromság) képét bizánci mintára, de még eredeti, szabad fantáziával alkotta meg (1411). A zsinat az ikonfestőket most szigorú lelki és szakmai felügyelet alá helyezi s egységes szabályokat állít fel a templomi festészet számára; a század végére az ikonfestészet megmerevedik: megáll a külső szépséget és a technika mindenhatóságát hirdető, agyonrendszabályozott művészet színvonalán. A korábbi sátortetős, sisakkupolás templomépítési stílus helyébe is ekkor lép az aprólékosan előírt hagymakupolás építészet, ennek emléke pl. a moszkvai Dísztéren (“Vörös tér”) álló Vaszilij Blazsennij székesegyház (1556-60).
A zsinat foglalkozott a közélet erkölcsi színvonalának süllyedésével is. Megállapítja, hogy ijesztő méreteket öltött a műveletlenség, az erkölcsi züllés, a babona és a törvénytelenség. Intézkednek a papság részegeskedése, csavargása, a szerzetesek kicsapongása ellen. Szinte szóról-szóra megismétlik Gennagyij panaszát: a papságra jelentkezők olvasni-írni alig tudnak; a jelöltek arra hivatkoznak, hogy csak apjuktól vagy a mestertől szerezték ismereteiket, de írást-olvasást igazában ezek sem tanultak, mert iskolák híján nem volt hol. A zsinat elhatározta, hogy városonként a legműveltebb papok, diakónusok és írnokok házában iskolákat rendeztet be, amelyek a papságra készülők és a világiak számára egyaránt nyitva állnának. Jószándékuk természetesen írott malaszt maradt.
Zártságból az újkor felé
Az orosz egyház a tatár rabság és az előzőkben vázolt külső és belső okok miatt nem élt át a nyugatiakéhoz hasonló, a modern újkort előkészítő, magas lobogású szellemi középkort. Feladatát a 16. században is kizárólag az ortodoxia szigorú megtartásában látja. A cárt kiválasztottságára, isteni megbízatására, az Evangélium és a keleti szentatyák írásai szerinti cselekvésre figyelmezteti, ám a saját portáján erőtlen a rendteremtésre s továbbra is ellensége minden nyugatinak. Az ortodoxia moszkvai központjából kisugárzó s a nemzeti büszkeséggel összeötvöződött nyugatellenesség a 14. századi orosz reneszánsz idején alapjaiban erősödött meg és őrizte a régi orosz közszellemet. Belső tartalékai azonban a papság és a szerzetesek morális színvonalának süllyedése miatt már nem a régiek. A kor az elmélyülésnek nem kedvezett, a védekezés kényszere határozott magatartást követelt. A 16-17. századi orosz kolostorokban erős formalizmus lett úrrá. Egy moszkvai zsinat pl. 1620-ban az ortodoxiára áttérő katolikusokat és visszatérő uniósokat újra-keresztelkedésre kötelezte. Az intézkedés közel fél évszázadig érvényben maradt.  Az idegen idegenebb volt mint valaha. Bár a kereskedelem és ipar fejlődésével, az állami adminisztráció növekedésével olyan szükségletek jelentkeztek, amelyeket kielégítendő az orosz uralkodók a belső termelés fejletlensége miatt mindinkább rászorultak a nyugati civilizáció átvételére, ez csak materiális jellegű maradt, a technikai eredményekre, gyártási eljárásokra, divatra, egyes nemzetközi szokásokra vonatkozott, mérnökök, iparosok, mesterek behívását jelentette, de lényegében mindig azonnal nemzeti-pravoszláv gondolkodásra való átfordítássá lett. Az orosz kereskedők és utazók, aki a “latin országok”-ban jártak, hazatérésük után kötelesek voltak szertartásos “vezeklés”-t tartani. A külföldi követek fogadása után a cár kézmosással tisztítja meg magát az eretnekek érintésétől.
A “latin agyafúrtság” elől való szigorú moszkvai elzárkózás azonban egyre kényelmetlenebb a cároknak. III. Ivántól kezdve fokozódó mértékben kerülnek szembe nemcsak az egyház világi pozícióival, hanem túlságosan szűk, ódon gondolkodásával is. A kulisszák mögött folytatott háború az udvar elvilágiasodó, profán szelleme és az egyházi hierarchia megkövesedett állásfoglalásai között egészen a 18. század elejéig, I. Péterig eltart.
Állam és egyház érdekközössége most más területen kezdett jobban érvényesülni. IV. Iván idejében egyre nagyobb szibériai térségek kerültek orosz uralom alá. Az egyház számára a keleti terjeszkedés az ottani pogány népcsoportok megtérítésének lehetőségét nyitotta meg, s a szent cél legitimálta az ország területszerzési igényeit. A hatalom tűzzel-vassal oroszosít, hiszen ezzel az idegen lelkek megmentését, emberré és kereszténnyé nevelését segíti elő. A 16-17. századi területgyarapodással, erődítmény- és városalapítással megnőtt a keleti kolostorok száma is, de ezeket nem remeték vagy aszkéták alapították, hanem állam és egyház közös érdekéből jöttek létre. A távoli monostorok területeket, falvakat, jobbágyokat kaptak az államtól. A szerzetesek viszont kiterjedt missziós munkát végeztek Szibériában. Megerősödtek az orosz történelmi küldetéstudat – a maguk emberségének, egyetemes erkölcsi igazának érzéséből keletkezett, ún. “messianizmus” – hajszálgyökerei, amelyekből később a pánszláv mozgalom, majd a kommunizmusnak a tökéletes társadalom létrehozására irányuló reményei táplálkoztak. 
Az oroszok művelődési igényei a 16. században kezdtek kitágulni, s fokozatosan teret nyert a világias gondolkodás. A kor mozgalmas szellemi élete, irodalmi munkálkodása nemcsak tudósokra, mégpedig elsősorban orosz, belföldi szakemberekre, hanem kialakult vagy legalább alakulóban levő olvasóközönség meglétére is utal. És valóban, a nagy gyűjteményekből sok részletet másoltak ki, ezek közismertekké váltak s egyre szélesebb körben terjedt a moszkvai szellemi központ hatása. Már ezernyi írnok, másoló foglalkozik kéziratok másolásával. Papírosra írnak és a század második felétől kezdve folyóírást (szkoropisz) használnak. A kereskedők újra megjelennek a könyvek tisztelői között, a bojárok könyvtárt gyűjtenek. III. Vaszilij cárnak († 1533) igen gazdag, 800 darabot tartalmazó kéziratos gyűjteménye volt. A kolostorok és székesegyházak könyvtáraikkal természetesen továbbra is művelődési központok maradnak.
Élénk publicisztika indult meg, amely az élet konkrét kérdéseit bontogatja: a cári hatalmat, a kormányzást, az egyházi birtokokat, a jobbágy helyzetét stb. Az orosz irodalomtörténet a 16. századot a “publicisztika korának” nevezi. Pártok állnak egymással szemben, literátorok, pamfletisták nyilazzák egymást, a vitatott kérdésekkel az olvasók köre tágul és új közszellem próbálkozik, kezdi első lépéseit. 
A szellemi ellentétek fokozódását gyakorlatilag segítette elő s az újkori gondolkodás kezdeteihez jelentős mértékben járult hozzá a profán ismeretek széleskörű terjesztésének új eszköze, a könyvnyomtatás. Ennek valószínűleg velencei vagy szerb mintára történt bevezetése IV. Iván és Makarij együttes műve volt. 1553-tól próbálkoztak vele, s próbaként ki is nyomattak néhány kolofon nélküli istentiszteleti könyvet; végleg 1563-ban szervezték meg a moszkvai tipográfiát (Pecsatnij dvor, kb. ‘nyomdaház’). A cél csak az volt, hogy a megjavított szentkönyvek egységes szövege ezzel biztosítva legyen.
Az első orosz nyomtatott könyv, a gazdagon illusztrált “Aposztol” 1564-ben Ivan Fjodorov (1510-1583) moszkvai diakónus és egy társa munkáját dicsérte. Ám egyházi részről ért vádak miatt Fjodorovnak már két év múlva el kellett hagynia az országot. Az “első orosz nyomdász” átment litván–lengyel területre s ott különböző helyeken még három nyomdát alapítva megjelentette a Pszaltirt és a Csaszoszlovot 1570-ben, majd “Bukvar”-ját, az első nyomtatott orosz tankönyvet 1574-ben Lvovban, végül az ún. “Osztrogi bibliát” 1581-ben. 
Nem lehetetlen egyébként, hogy a nyomdászat meghonosításában Maxim Grek is közreműködött, akinek annak idején Aldo Manuccival, a tudós velencei tipográfussal “könyves ügyekben” sokszor akadt dolga. 
A világias művelődés. “Domosztroj”
A világi jellegű művelődésben növekvő szükséglet mutatkozott, s a század közepétől az iskolamesterek tudománya iránti erősebb keresletre kell következtetnünk. Főleg a városokban kezd az oktatás felfrissülni, a gyakorlati élet nyomására itt-ott némi világiasabb tudásanyag hatol be az iskolába.
A hagyományos elemi oktatás továbbra is a szülők és mesterek, diakónusok, szerzetesek, írnokok szabad megegyezésének tárgya. A tanítás technikája nem változott. Az iskola a mester otthonában külön erre a célra szolgáló szobácska, ahol az összezsúfolt gyermekek hangosan magolják a leckét. Az ilyen házak neve “iskolaház”.
Az iskolai ábécéskönyvek, “bukvar”-ok, népszerű, sokszor másolt anyaga most kibővült s tartalmilag jóval meg is haladta egy ábécéskönyv kereteit. A könyvnyomtatás ezt a műfajt alaposan fellendítette. Ivan Fjodorov említett műve, az “Azbukának” is nevezett első nyomtatott tankönyv, mintája lett a bukvaroknak, sőt, részben, az ún. azbukovnyikoknak is. Az “Azbuka” (ábécéskönyv) tartalma: a szláv azbuki s begyakorlásához a szokásos szótagok, bizonyos grammatikai elemek (szavak, szenvedő szerkezet, felszólító mód), helyesírás, szórövidítési jelek (“titlo”), tanító célzatú bölcs mondások ábécérendben, imádságok, példabeszédek, az Apostolok leveleiből vett részletek. Egyes későbbi bukvarok a gyermekek otthoni nevelését illető egész sor pedagógiai tanácsot tartalmaztak.
Akadtak egyéb, magasabb ismereteket közvetítő tankönyvek is, pl. tudunk egy számtankönyvről (“Cifirnaja szcsotnaja mudroszty”), de ennek egyetlen példánya Moszkva 1812. évi égésekor elpusztult. Történelmi és irodalmi ismereteket a különböző évkönyvek, krónikák közvetítettek. A középkori bizánci gyűjtemények filozófiai és természetrajzi, történelmi tudásanyaga, jócskán megkésve, most jut el az oroszokhoz. Egyelőre békésen meg is fér a szláv nyelvi és grammatikai tudomány primitív kezdeteivel.
A kor tudásanyagának gyűjteményei a középkori európai enciklopédiákra emlékeztető “Azbukovnyik”-ok. Idegen vagy szláv szavak magyarázatos szójegyzékei már a 13. századtól ismeretesek, az első 1282-ből maradt fenn. A 16. században tartalmuk a régi bizánci ismeretanyaggal bővült és ABC-sorrendbe rendeződött. Szerepelnek bennük filozófiai fogalmak, pl. “lényeg”, “természet”, “minőség”, az antik filozófusokra vonatkozó adatok, földrajzi, történelmi, állattani stb. tudnivalók. Az azbukovnyikok legterjedelmesebb része azonban a “grammatika” volt, amely az azbuki fonetikus magyarázatát, írását, a betűk jelentésének és a hangsúlyok jelzésének rendszerét, a római, görög, szláv írásmódok “feltalálói”-nak megnevezését tartalmazta. Az azbukovnyikok különösen a könyvnyomtatás idejében terjedtek el. Olvasták őket az iskolákban is.
A kijevi idők régen kinőtt formáiba szorult egyházias nevelés alapelvei a középkor világának kezdeti megrendülésével nem változtak meg, de a kor követelményeinek megfelelő új megfogalmazást s kiegészítést kívántak. A 16. század életrendező energiája kiterjedt a nevelési elvek törvénybefoglalására is.
A “Domosztroj” (“Házirend”) a század nevelési enciklopédiája. Főleg a családi nevelést tartja szem előtt. Nagyobb része még a 15. században Novgorodban készült. Rövidített, végleges formába öntése valószínűleg a már említett Szilvesztrnek (†1566) köszönhető, aki művelt novgorodi kereskedő és könyvmásoló volt, majd mint pap IV. Iván nevelője lett s hosszabb ideig munkatársa maradt.
A “Domosztroj” kétarcú jelenség. Részletekbe menő, hű képét adja a régi orosz életnek és társadalomnak, elveiben a világi életet átható kolostori aszketizmust tükrözi a maga ünnepélyes, szertartásos világával, de már új követelmények is helyet találnak benne: az előkelőbb városi s bojári családnak szolgálva kódexül, becsületes életmódra oktat, praktikus magatartási szabályokat közöl, leírja a ház és a gazdaság helyes rendjét. Mindezt szorosan átszövi a patriarkális ortodox erkölcs szabályaival.
Első fejezetei közül több foglalkozik a szorosan vett neveléssel. A Monomahnál fellépett eszmény, az istenfélelem és a jócselekedetek, uralkodik itt is. A hangsúly azonban a család pedagógiai szerepén van. Az atya kötelessége egész háza népét Istenhez vezetni, felel értük az utolsó ítélet napján. Ezért tehát olyan korlátlan úr otthon, mint a bibliai patriarchák. Ő a házi kolostor elöljárója. A feleséget is engedelmességben kell tartani. A szülők szoktassák kézi munkára gyermekeiket, a fiúkat apjuk, a lányokat anyjuk.
Szigorú szellem hatja át a “Domosztroj” nevelési tanácsait. Sokat vesz át szó szerint Aranyszájú Szent János pedagógiai tanításaiból. A verést azonban már természetes fegyelmező eszköznek tartja. A gyermeket vesszővel kell nevelni, nem hal meg tőle, sőt hasznára lesz: testét ütve lelkét mented meg a haláltól. Ne mosolyogj, és ne játssz gyermekeddel, ne engedj neki, hanem addig “törd bordáját”, amíg fiatal. Öregségedre így fog tisztelni és megörvendezteti szívedet. 
Az újszövetségi szeretetet főleg Szilvesztr saját fiának szóló tanítása (“Poucsenyije i nakazanyije ot otca k szinu”) képviseli, amellyel a “Domosztroj”-t kiegészítette. Fia ekkor már állami szolgálatot teljesít. Szilvesztr a hivatali hűségen és becsületességen kívül szelídségre, emberiességre buzdítja, és ezt – mint Monomah – saját életének nemes példáival támasztja alá. Különösen feltűnik, hogy az ő tanácsai is elsősorban az embertársakkal való viszony, a szociális erkölcs körében mozognak. “Az elöljáróság iránt légy engedelmes, társaiddal tanácskozz, az írnokkal, mesterrel és őrrel légy szigorú, de barátságos, és minden emberhez előzékeny. A szegények, szerencsétlenek, szükséget szenvedők, foglyok dolgát minden késedelem nélkül intézd, lásd el őket erőd szerint étellel-itallal, adj alamizsnát, figyelemmel arra, hogy ki az az ember.” Hasonló szellemben fogant a többi tanács is.
Az orosz pedagógiai hagyomány alapvonása tükröződik valamennyiben. Nem az egyén tökéletesedési vágyának, sem a tanultság humanista szerelmének, hanem az orosz természetből, a családi életből sarjadó emberi szolidaritás kereszténnyé vált étoszának bibliája ez a könyv, ezért szerette annyira a régi orosz társadalom. Szabályai, tanácsai átmentek a köztudatba s még a 19. században is éltek, hatottak.

V.
Nevelési megújhodás. Kijev
Lengyel befolyás. A jezsuita nevelés
Moszkva felemelkedése és a független orosz-pravoszláv birodalom kialakulása idején a litván nagyfejedelemséghez tartozó belorusz-ukrán területek (Polock, Szmolenszk, Vityebszk, Volhinia, Kijev, Nyugat-Ukrajna) lakossága egészen más utakat járt. A kijevi műveltség maradványai és a Nyugattal való érintkezések itt a moszkvainál magasabb színvonalú kultúra megteremtődését segítették elő. A litván nagyfejedelmek nem bántották az oroszok eredeti berendezkedését, sem művelődését, sőt a nagyfejedelemség hivatalos nyelve is az orosz lett. Az ortodox egyház megtartotta uralkodó szerepét s eleinte a moszkvai metropolita alá tartozott. Az 1439-1442. évi firenzei unióhoz az azt aláíró és Kijevben sikerrel elfogadtató Izidor metropolita utódai csak 1480-ig maradtak hűek, ekkor – a többi keleti egyház példáját követve – elváltak Rómától. A kijevi metropolia visszaállításától, 1487-től pedig újra a konstantinápolyi pátriárka főségét vallották. Maguk a metropoliták Kijev helyett egyelőre Vilnában székeltek.
Litvánia még a 15. században a szomszédos lengyel királyság befolyása alá került. A nemesség lengyel szokásokat vett fel, megindult a katolikus térítés. Központul Vilna és különösen a 16. században felvirágzó vilnai iskola szolgált. A belorusz és ukrán népiség ekkor a maga nemzeti, ortodox tudatát szegezte szembe a lengyel-katolikus törekvésekkel és igyekezett saját kultúrát, könyveket, nyomdászatot teremteni. A 16. század első felében e területen bekövetkezett nagy gazdasági fellendüléssel párhuzamosan nemcsak társadalmilag, hanem kulturális tekintetben is élesen elvált egymástól a főúri-nemesi réteg és a jobbágy s városlakó tömegek. Az előbbiek a lengyel berendezkedést és műveltséget tették magukévá, az utóbbiak hűek maradtak őseik hagyományaihoz.
Ebben a században azonban már nem annyira a kifogástalan ortodox érzület, mint inkább az új meg új fegyverek alkalmazása döntötte el a küzdelem sorsát. A nyugati keresztény kultúra legsikeresebb fegyvere pedig az iskola volt. Sűrűn nyíltak litván területen is plébániai iskolák. Ezek az alapismereteken kívül a latin nyelv elemeit is közvetítették. A 16. sz. második felétől kezdtek terjedni a lutheránusok iskolái. Ők az elemi mellett néhol már háromosztályos gimnáziumot nyitottak, amelyben latint, grammatikát, retorikát, etikát, történelmet, matematikát, sőt teológiát is tanítottak. Keletkeztek kálvinista intézetek is. A felsőbb műveltséget Krakkóban vagy külföldi egyetemeken lehetett megszerezni. A krakkói akadémiának és a párizsi egyetemnek már a 14-15. században voltak orosz hallgatói.
Az 1569. évi lublini unióval Litvánia – némi belügyi autonómiát leszámítva – teljesen beleolvadt Lengyelországba. Mindkét ország nemessége jogot kapott a másik területén való földbirtokszerzésre. A volt kijevi állam gazdag délnyugati földjére, “Európa magtárára” – amely közvetlen lengyel koronabirtoknak számított – a lengyel földbirtokos arisztokrácia tette rá a kezét. A lengyel nemességhez hasonuló ukrán-belorusz földbirtokos réteg körében most kezdett erősebben terjedni a katolicizmus.
A lutheri reformációra válaszolni minden országban legügyesebben a katolikus ellenreformáció fő képviselői, a jezsuiták tudtak. Működésük nyomán a litván és lengyel katolicizmus teljesen megújult. Eredményeiket elsősorban a fiatalság nevelésével tudták elérni. A korhoz képest kiváló iskolarendszerük célja művelt katolikus vezetőréteg kialakítása volt. Megvalósították a nevelés és oktatás szerves összefüggését.
Alsó fokú oktatással nem foglalkoztak. Iskoláikban közép- és főiskolai képzést nyújtottak. Intézeteiknek két típusa volt: a 6 évfolyamos gimnázium és az erre épülő főiskola jellegű 2-3 évfolyamos filozófiai kurzus, papságra készülőknek ezen felül a több éves teológia.
Osztályrendszerben, szilárd tanterv alapján, szervezett tanév keretében tanítottak, a gimnáziumban latin grammatikát és latin klasszikusok műveit, retorikát, elokvenciát, poézist, a filozófiai kurzusban logikát, “fizikát” (=természetfilozófia), mennyiségtant, metafizikát, etikát. A bölcseletben kizárólag Arisztotelészre támaszkodtak.
Tervszerű oktatás folyt, gondot fordítottak az ismeretek begyakorlására, az ismétlésekre. Számot vetettek a gyermekek természetes életkori igényeivel, rendszeresen építettek a tanulók versengő hajlamára, a jutalmazásokra, az ünnepélyességre, az iskolai színjátszásra. Tisztában voltak a szórakozás, sport, játék, pihenés fontosságával. Voltak disputák és önképzőkörök, ahol a tehetségek kiemelkedhettek. A tanártól elvárták, hogy készüljön az óráira, világosan adjon elő, a könnyebbtől haladjon a nehezebb felé. Hatékonyan, egyénileg is foglalkoztak a tanulók erkölcsi nevelésével. Az iskola rendszerint bentlakással, internátussal (“kollégium”) volt egybekötve. Az intézetek szelleme szigorú volt, de testi büntetést ritkán alkalmaztak. Tandíj nem volt.
A jezsuiták fellépése a délnyugati részek művelődésének egészen új korszakába vezetett. Kollégiumaik aránylag hamar elterjedtek lengyel és belorusz területen (Vilna 1569, Jaroszlavl 1571, Polock 1579, Lublin 1580 stb.). Mintegy 20 kollégium nyílt meg az évek során. A főrangúak és a nemesség gyermekeiket az új iskolákba adták, házi tanítókul lengyeleket vagy jezsuitákat alkalmaztak.
Az ortodoxiát váratlanul érte ez a szellemi aposztázia. Elavult eszközeivel nem tudott sem védekezni, sem a műveltség kérdéseihez hozzászólni. Jellemző pl., hogy míg az ukrán vidékről legközelebb elérhető jaroszlavli jezsuita kollégium nemesi növendékeinek száma 1598-ban már 600-ra emelkedett, a pravoszláv gondolkodás még a következő század elején is a régi érveket hangoztatja. “Nem jobb neked a Csaszoszlovot, Zsoltárkönyvet, Énekeskönyvet, Aposztolt és evangéliumot s az egyház számára szükséges egyebeket megtanulni, egyszerű istenes embernek lenni és az örök életet megszerezni, mintsem Arisztotelészt s Plátót megérteni, ebben az életben bölcs filozófusnak hivatni és a gyehennára jutni?” – kérdi Ioann Visenszkij († kb. 1620), volt áthoszi szerzetes, a katolikusokkal folytatott vitájában.
Nagy arányokban bontakozott ki a polemikus irodalom. Igen heves küzdelem keletkezett a tanulatlan orosz papság meg a világi ismeretek s a teológia terén kitűnően felkészült jezsuiták s tanítványaik, a lengyel papság között. Egy csapásra kiderült az évszázados orosz műveltség minden hibája. A vezető rétegek katolizálása nagy méreteket öltött.
Csak szórványosan akadt egy-két humanista műveltségű ortodox főnemes, akik ellentámadást kíséreltek meg. Ilyen volt a moszkvai birodalomból elmenekült Andrej Kurbszkij herceg, s még inkább Konsztantyin Osztrozsszkij herceg, aki birtokán, a volhiniai Osztrogon 1580-ban iskolát és Ivan Fjodorov közreműködésével nyomdát alapított a jezsuiták, különösen a vilnai kollégium működésének ellensúlyozására. Iskoláját nyugati mintájú akadémiának tervezte, s bár ez nem valósult meg, el kell ismerni, hogy ez lett volna az első orosz középiskola. A nyomda 1581-ben adta ki a már említett első teljes egyházi szláv nyelvű, “osztrogi”-nak nevezett bibliát. 
Osztrog a maga szellemi kezdeményeivel az ortodoxia korai fellegvára volt, de jelentősége hamar letűnt. A herceg – és Kurbszkij – fiai maguk is katolikussá lettek. A lengyel uralom és a jezsuiták sikere teljes volt: a belorusz-ukrán ortodox főpapság 1596-ban Breszt-Litovszkban majdnem kivétel nélkül aláírta a római katolikus egyházzal való uniót.
Ortodox válasz. Bratsztvo-iskolák
Az ellenállás szelleme nem is a nyugatiasult vezetőosztály, hanem a társadalom alsó rétegébe szorult tömegek körében élt, ahol a nép papjai és a függetlenségnek élő, Kijev-környéki zaporozsjei kozákok tartották ébren. A városok erős patrióta érzésű iparos, kereskedő, kisbirtokos, középnemes világa a kulturális veszéllyel szemben létrehozta a maga iskoláját.
Az ukrán városi lakosság szegényeket, árvákat gyámolító szervezeteiről, a bratsztvókról (“testvérület”) az első adatok a 15. sz. közepéről származnak (Lvov 1439, Vilna 1458). A testvérületnek egyháziak és világiak, egyszerűbbek és előkelők, szegények és gazdagok egyaránt tagjai voltak, a nőkkel együtt. A 16. században már a lakosság demokratikus tömörülését jelentik a lengyel hűbériség behatolásával szemben. Röviddel a jezsuita kollégiumok megszerveződése után pedig velük is felveszik a küzdelmet. Az ellenállás kezdettől fogva nemzeti és vallásos jellegű. Lengyelországgal szemben – ha már választani kellett – a moszkvai Oroszország, a katolicizmussal szemben az ortodoxia a jelszavuk. Nyomdákat létesítettek, könyveket adtak ki és a 16. sz. végén már minden nagyobb városban volt iskolájuk: Lvov, Vilna (1586), Breszt-Litovszk, Mogiljov (1590), Minszk, Luck (1592), Kijev (1594) stb. A keleti pátriarkák mindenképp támogatták a bratsztvókat, ösztönözték iskoláik alapítását.
A bratsztvo-iskolák igyekeztek elérni a jezsuita kollégiumok színvonalát. Különösen az antiochiai pátriárka tanácsára keletkezett lvovi intézet fejlődött az ortodoxia nyugati fegyverekkel való megvédésének komoly tudományos központjává.
A belorusz bratsztvo-iskolákban, főleg eleinte, az ortodox egyház ősi szent nyelve, a görög uralkodott, gyakran görögök voltak a tanárok is. Szerepelt természetesen az egyházi szláv is és – jóval csekélyebb mértékben – a latin. Csakhamar be kellett azonban látniuk, hogy a görög forrásokhoz való visszatérés korszerűtlen dolog, ezeréves bizánci fegyverekkel a 17. században már nem lehet az ortodoxiát megvédeni.
Az 1620-ból (ill. 1624-ből) származó lucki iskolastatútumok, amelyekből a bratsztvo-intézetek belső rendjét ismerjük, világosan mutatják a jezsuita iskolázási rendszer hatását és a bratsztvo nevelés tapogatózását a hagyományos egyházi tananyagból az új felé. De csak a jezsuita kollégiumok külsőségeire, fegyelmi és részben tanulmányi rendjére, nevelési eljárásaira volt szükségük. A statútumok emberiessége, pszichológiai realizmusa, egyenlőséget lehelő szelleme már az ősi faluközösségek, városállamok önállóságát és a szabad megegyezés orosz hagyományát folytató bratsztvók erényeiből fakadt. Ezek az iskolák demokratikus érzésű, erősen hívő és küzdeni kész patriótákat neveltek, akik már sokban különböztek a régi azbuki-iskolákban felnőtt nemzedékektől.
A bratsztvo-iskola tananyagának kulcsa a görög vagy egyházi szláv grammatika, aztán következik a Csaszoszlov, Pszaltir, Aposztol, evangélium. Az egyházi ének tanítására nagy gondot fordítottak. Sok iskolában tanítottak számtant és a trivium, itt-ott a quadrivium tárgyait. A tananyag területén általában bizonytalanság uralkodott, nem volt kialakult rendszer. A cél nem is a tudományok rendszeres előadása volt, hanem a pravoszláv hitben való nevelés. A tanárnak különböző szövegek alapján kellett oktatnia, “az összes prófétákból, a szent atyák tanításaiból, a filozófusokból, költőkből, történetírókból és egyebekből.” Az iskolákban tandíj nem volt, a szegényebb tanulókat támogatták, a teljesen árvákat eltartották.
Az apa, fiának beíratása előtt három napon át megtekinthette az iskola életét. Ha megfelelőnek látta, akkor a statútumok tudomásulvétele után, két magával hozott tanú előtt szerződést kötött az iskola vezetőjével. Ugyanezek a tanúk kötelesek jelen lenni akkor is, ha kivenné fiát az iskolából; a mestereknél is ilyen rend van az inasokra nézve – mondja a lucki statútum, amely különben többször is hivatkozik a városi iparoséletre.
Az iskolában megjelenő gyermek szabadon elmehetett, ha három napon belül nem tudott megbarátkozni az új környezettel. Az iskola a szülőkkel szoros kapcsolatot tartott, a gyermek hiányzásán kívül otthoni viselkedését is ellenőriztette, a vétkeseket felelősségre vonta. A tanulók a padokban tudásuk szerinti sorrendben foglaltak helyet s ezen nem volt szabad a szülők vagyoni különbségei alapján változtatni. A rendért és tisztaságért a hetesek voltak felelősek.
A tanítás pontos órarend szerint folyt. Reggel, az ima után, minden tanuló felelt: elmondta szóbeli feladatát és bemutatta az otthon végzett írásbeli munkát. Az iskolában három tanulócsoport dolgozott. A “betűzgetők” az azbukival és a grammatikával, az “olvasók” a soron levő egyházi könyvvel foglalkoztak, a “magyarázók” pedig már értelme szerint tanulmányozták és mondták fel a szöveget. Ebédszünet után visszatértek az iskolába és külön-külön megkapták házi feladatukat. Ezt kötelesek voltak este úgy felmondani szüleiknek, ahogy másnap az iskolában kellett. Szombaton az egész heti anyagot ismételték. Az iskolában egymás között görögül vagy szlávul kellett beszélniük.
A tanítótól a statútumok sokat követeltek egyéni magatartásában is. “Legyen istenfélő, megfontolt, bölcs és szerény, szelíd lelkű, önmegtartóztató, ne részeg, kicsapongó, megvesztegethető, haragos, irigy, nevetést keltő, illetlen beszédű, szemfényvesztő, képzelgő, az eretnekség elősegítője.”
A szerzeteséletet élő jezsuitákkal versenyezni kényszerült bratsztvo-tanítók kétségtelenül minden téren meghaladták a délnyugati orosz területen tevékenykedő mesterek és gyjakok színvonalát. Gondosan kellett tanítaniuk, egyenlően, részrehajlás és anyagi helyzetükre való tekintet nélkül szeretniük növendékeiket, a gazdagot, a szűkölködő árvát és azt, aki az utcán kéreget. Csak az elkövetett hibához mérten és szelíden büntessenek – írta elő a statútum.
A jezsuita hittérítés sikere és a latin-lengyel európai szellem gyors térhódítása a délnyugati terület művelődését így a bratsztvók útján akarva, nem akarva a nyugati színvonal átvételére kényszerítette. A városi bratsztvo-intézetek mintájára vidéken is sok iskola keletkezett, ezek többsége azonban csak elemi oktatást nyújtott. Az eredmények csakhamar mutatkozni kezdtek. Egykorú értesítés szerint a 17. század közepén az ukrán lakosság tömege, sőt a nők és gyermekek nagy része is tudott olvasni!
Egyre nyilvánvalóbb lett azonban a közép- és felsőfokú, tudományos oktatás hiánya. Az ifjúság a brasztvo-iskolák egyoldalúsága miatt inkább a jezsuita kollégiumokba igyekezett bejutni.
A kijevi Mogila-akadémia
Ukrajna egyelőre még a lengyel királyság uralma alá tartozik. De a nemzeti ellenállás – élén a zaporozsjei kozákokkal – az országrész függetlenítését szeretné elérni. Az egyházak breszti kiegyezését a kozákok és az ukrán tömegek a lengyel elnyomás rejtett felújításának érezték. Az uniót elfogadó kijevi metropolita az ellenségeskedések miatt kénytelen a várost elhagyni s a kozákok támogatásával 1620-tól ismét ortodox metropolitája van Kijevnek. Névleg ugyan uniós metropolita is maradt itt, de 1689-től véglegesen a moszkvai pátriárka joghatósága érvényesült.
A kijevi bratsztvo ezekben az években már négy nyelvet tanított: görögöt, szlávot, latint, lengyelt. Nyugati műveltségű, részben lengyel, sőt jezsuita iskolákat végzett rektorai az intézetet az ortodoxia védelmének központjává akarták tenni. A tanítás azonban eleinte az elemi ismeretek közlésén kívül csupán a triviumra szorítkozott. Az iskola csak 1632/33-tól indult nagyarányú fejlődésnek, amikor Pjotr Mogila metropolita teljes, most már 8 osztályos kollégiummá alakította át. 
Mogila az ortodoxia tudományos és harci központjának tekintett s a breszti uniót ellenző bratsztvo-iskolát végezte Lvovban; utána több külföldi egyetemen tanult – lehet, hogy Párizsban is járt – , tudott görögül és latinul. Szerzetes lett s már két év múlva, 1627-ben a Barlangkolostor archimandritája, főapátja. E minőségében nem a kijevi metropolita, hanem közvetlenül a konstantinápolyi pátriárka joghatósága alá tartozik.
Célja az, hogy a katolicizmussal szemben hátrányos helyzetbe került orosz ortodoxiáról levegye a szégyent és egyházát a kor művelődési színvonalára felemelje. A nevelés megreformálását a jezsuita iskolarendszer lehető legteljesebb átültetésével akarta elérni. Ez volt a lvovi iskolának az eljárása is. Mogila szoros kapcsolatot tartott volt intézetével és később több ösztöndíjast küldött ide.
Kijevben sok ellenséget szerzett neki erőszakos nagyvonalúsága s túlzott lendülete, amely az Európát járt uniós Meletyij Szmotrickijjal való barátsága miatt is eretnekgyanússá tette. A város 1631-ben nem támogatta a megüresedett metropolitai székre szóló igényét, ezért a bratsztvo kérelme ellenére nem náluk, hanem korábbi terve szerint a Barlangkolostorban alapította meg új iskoláját. Mivel a régi iskolától eltérő, teljesen modern, latin kollégium létesítése volt a célja, nem akarta magát sem a várost jelentő bratsztvónak, sem a metropolitának alávetni. Alapító okmányában a papság műveletlenségéből és az ifjúság oktatásának hiányából keletkezett lelki károkra hivatkozik. Ezek megelőzésére és az egyháztól eltávolodók visszatartása céljából létesíti az iskolát, “azért, hogy az ifjúság a jámborság minden fajtájára, jó erkölcsre és a szabad tudományokra taníttassék.”
Az iskola valóban a jezsuita intézetek mintája szerint alakult meg és működött. Ám a kijevi óegyházi párt, amely az iskola eretnek szellemétől félt, a bratsztvo és az általuk mozgatott kozákság valóságos forradalmat támasztott Mogila ellen. Az egyszerű népet lázították, azzal, hogy latin, eretnek iskolát hoztak be Kijevbe, az archimandrita meg az iskola lengyel tanárai árulók, az unió hívei.
A független természetű főpapot, aki saját érdekeit teljesen az ortodox egyház felvirágoztatásához kötötte, igen kellemetlenül lepte meg az esemény: éppen őt tüntetik fel az ortodoxia ellenségének! Minden terve romba dől, a metropolitaságra és az egyház modernizálására nem is gondolhat, ha a város és a kozákság ellene szegül. A kiegyezés politikájára kellett áttérnie. Azzal a feltétellel, hogy mint “főtestvér” és az iskola “alapítója” ő marad élete végéig az intézet felügyelője, védnöke és gondnoka – szóval mindene –, beleegyezett kollégiumának a bratsztvo-iskolába való beolvasztásába, ami 1632 őszén meg is történt. Ehhez az akkori kijevi metropolita és a kozák hetman hozzájárult, és a kedélyek lecsillapodtak. Ügyes húzásával Mogila nem hogy valamit vesztett volna, hanem a metropolitai szék elnyerése esetére éppenséggel biztosította magának az iskolát, amire az exempt, vagyis a metropolita joghatósága alá nem tartozó kolostorban továbbműködő iskola nem nyújtott volna lehetőséget.
Mogila III. Zsigmond halála után az egyház jogainak kiterjesztése és az új királlyal való elismertetése érdekében nagyarányú szervezkedésbe kezdett. Felvette a kapcsolatot a lengyel protestáns egyházzal és a kozáksággal is. 1632-ben a város képviseletében őt küldték IV. Ulászló koronázására Lvovba, azzal a céllal, hogy az orosz pravoszlávia jogait biztosítsa. Már mint a király által kinevezett új kijevi metropolita tért haza, elűzte idős elődjét – a város, amely az úton ünnepélyesen fogadta, efölött is szemet hunyt – és életfeladata megvalósításához látott.
Iskoláját a kor legjobb kollégiumainak mintája szerint építette ki. Az alsó négy osztály (fara, infima, grammatika, szintakszis) a latin, görög és lengyel nyelv olvasásának, írásának és grammatikájának volt szentelve, de katekizmust, számtant, éneket, zenét is tanultak. A poétika és retorika osztályai után a két utolsó tagozaton a filozófiát (dialektika, logika, “fizika”, metafizika, etika), illetve a teológiát végezték el. A 8 osztály elvégzése kb. 12-13 évet vett igénybe. Legfőbb tárgy a latin volt, a tanítás maga latinul folyt, a tanulóknak egymás közt még az utcán és otthon is (!) latinul kellett beszélniük. Szigorúan üldözték az elkövetett nyelvi hibákat. Átvették és művelték az iskoladrámát. Volt ifjúsági egyesület, kongregáció is, amely csak tartalmában tért el a jezsuitákétól. Az iskolába bevonult az egész skolasztika: a latint Alvarezből, a filozófiát Arisztotelész szerint, a teológiát hosszú ideig Aquinói Szent Tamásból tanulták. Bevezették a szombatonkénti disputát. A hangsúly mindenütt az ortodoxia igazának megvédésén és a nemzeti érzés erősítésén volt. Többnyire külföldet járt, de mindenesetre nyugati műveltségű professzorok biztosították az oktatás színvonalát.
A kollégium, amely csak 1701-ben, I. Péter intézkedésére kapta meg az “akadémia” címet, s “Kijevi Mogila-akadémia” néven vált népszerűvé, a délnyugati orosz iskolaügy döntő megújulását jelentette. Az akadémia végzettjei eljutottak Krakkó, Párizs, Bologna, Pádua stb. főiskoláira, egyetemeire. A siker reményében valóban csak saját fegyvereivel lehetett felvenni a harcot a katolicizmus ellen. De a gazdasági élet fejlődése, az Európával kialakuló kereskedelmi, ipari, politikai kapcsolatok is megkövetelték a művelődés korszerűsítését. Mogila gondoskodásának volt köszönhető, hogy a kijevi akadémia a 17. és még a 18. században is Oroszország legnagyobb jelentőségű általános műveltséget nyújtó intézménye maradt.
VI.
Az orosz újkor kezdete
(17. század)
Alakulófélben
Belorussziának és Ukrajnának a lengyel uralom alól való felszabadulása voltaképp már a 16. sz. végére megérett. Erre azonban addig nem kerülhetett sor, amíg Oroszország IV. Iván alatt megrendült régi berendezkedését az új társadalmi rend fel nem váltotta s a belső megerősödés lehetővé nem tette, hogy sikerrel vehessék fel a harcot Lengyelországgal. Oroszország újkori társadalmának szerkezete és kulturális arculata nehezen alakult ki. A termelés régi rendjét az ipar és kereskedelem fejlődése a 16. században meglazította. A belső piac és a külkereskedelem bővülésével a városok jelentősége megnövekedett. Moszkvának a 17. század közepe táján már 100 ezer lakosa volt. Az orosz uralom kiterjedt dél és kelet felé: elfoglalják Asztrahanyt, Kazanyt, Szibéria nyugati részét. A cári hatalom felemelkedése befejeződött. IV. Iván, a korlátlan uralkodói abszolutizmus (“szamogyerzsavije”) teoretikusa megtörte a régi nagybirtokosság – a részfejedelmek leszármazottai, a bojárok – uralmát s velük szemben igyekezett az államnak katonai szolgálatot teljesítő nemességet (dvorjansztvo) megerősíteni. De a helyzet sokáig bizonytalan maradt.
Az orosz ortodoxia a 16. sz. végén – ötödikként – végre helyet kapott a négy ősi pátriárkátus (Konstantinápoly, Alexandria, Antiochia, Jeruzsálem) mellett. Az ellenreformáció s a térítések sikerei miatt nyugtalan, és az orosz nagyhatalom anyagi és egyéb támogatásában reménykedő keleti főpapok kénytelenek voltak elszánni magukat. 1589-ben az ő közreműködésükkel, a konstantinápolyi pátriárka hozzájárulásával létrejött az önálló orosz pátriárkátus, s az alája tartozó metropoliák számát is megemelték. Ettől fogva tekintették “Moszkva és egész Oroszország Pátriárkátusát” s vele a cári birodalmat az egyetemes ortodoxia védelmezőjének – bár hangsúlyozták Konstantinápoly mint “legfőbb apostoli trón” változatlan elsőbbségét. Az orosz pátriárkátus a konstantinápolyival valóban jó kapcsolatot tartott továbbra is, anyagi segélyeket juttatott neki, teológiai téren legfőbb tekintélyként tisztelte, s nemegyszer tanácsát, véleményét kérte. 
A cárizmus azzal van elfoglalva, hogy megbízható világi hierarchiát teremtsen maga alá. Mindenben felülről indulnak ki, a hatalom szempontjából biztosítékot jelentő, “szolgáló” nemesi birtokos osztályra s a városi középrétegre, kereskedőkre támaszkodnak, a benyomult tárgyi civilizáció követeléseire hallgatnak, de a legalsó rétegek teherbírásával s emberi jogaival még annyit sem törődnek, mint a bojárok idejétmúlt történelmi érdemeivel vagy az egyház tiltakozásaival. Végül is az ellentétek lángra lobbantak. Az elnyomott s kizsákmányolt jobbágy elkeseredését az 1601-1603. évi országos éhínség váltotta tettre; sok helyen fellázadtak és rombolni, fosztogatni kezdték a nemesi birtokokat. Melléjük állt a városi szegénység és a kozákság is, viszont ellenükben összefogott a nemesi és a bojárosztály. A parasztháború mégis elharapódzott. Különböző trónkövetelők léptek fel, akik hol a parasztok, hol a bojárok vagy a beavatkozó idegen hatalmak, lengyelek és svédek segítségével tartották magukat egy-egy ideig. Moszkvát, Szmolenszket is elfoglalták a lengyelek.
Ezzel betelt a mérték. Minyin és Pozsarszkij vezetése alatt a nemzet legszélesebb rétegei egyesültek az ortodoxia és az ország megmentésére: 1612-ben felszabadították Moszkvát. Igen nagy volt a nemzeti felbuzdulás, az új, Romanov dinasztia maga is az “összes földek” akaratát képviselő, választott megbízottakra (“Zemszkij szobor”) kívánt támaszkodni az idegenek ellenében. De a társadalmi osztályok egymással való belső küzdelme tovább folytatódott. A bojárok újra megerősödtek, viszont a parasztmozgalmakhoz a városi középrétegeknek a feudális osztállyal folytatott harcai járultak.
Nincsenek iskolák
Az újkor mozgalmas kezdete a kulturális érdeklődés lassú megnövekedését hozta, de az iskolaszervezésnek nem kedvezett Moszkvában. Legalábbis ez utóbbira alig van adatunk. Kevés az iskola és a püspökök a pátriárka külön buzdítására szorultak, hogy iskolákat létesítsenek. Az eredmény nem ismeretes.
A “bukvarok” és “azbukovnyikok” a könyvnyomtatás révén most már jobban terjednek, az alapfokú ismeretek köre kissé kiszélesedik. A 17. század küszöbén már a műveletlenség jelének számított, ha valaki nem ismerte a “grammatikát”.
De magasabb iskolafélék nincsenek. A moszkvai iskolaügy állása a 17. sz. első felében még változatlan: mintha nem lenne gazdája. Saját, orosz tanítók nincsenek, idegen országokból és a délnyugati orosz területekről kellene oktatókat behívni. Az egyház fél a külső befolyástól, amelyben katolicizmust és terjedő világiasságot gyanít. A cár az egyház nélkül vagy ellen nem tud lépni. Minden modernebb kísérlet kudarcra van ítélve. Borisz Godunov idejében (1598-1605) sok idegen szakember jött az országba, a cár tudósokat is akart behívni és a nyugati nyelvek tanítására iskolákat létesíteni, de próbálkozásai az egyház ellenkezése miatt meghiúsultak. Ekkor 18 fiatalembert külföldre küldött tanulni, azonban csak az egyik, egy Cambridge-ben végzett orvos tért vissza!
A modern civilizáció fokozatos behatolásával már az előző században jelentősen megnőtt a latin és a nyugati nyelvek közül főleg a német tanulásának igénye. Nyelvtanulás végett többen utaztak nyugati országokba. A külföldi kormányok szívesen vállalták volna ilyen utazásokra vonatkozó állami egyezmény létrehozását, XIII. Gergely pápa szintén tett hasonló ajánlatot. A lengyelek már kölcsönös cserekiküldetésekre is gondoltak.
A század első feléből egy-két iskolai nyelvtanulást jelző adat maradt: 1621-ben létesült Moszkvában egy “lutheránus iskola”. Itt latin és német tanítás folyt, elsősorban az idegeneknek, de orosz tanulóknak is, rendi különbség nélkül. Az iskola a század végéig fennállt. Van értesülés arról, hogy az idegen nyelvek és a világi ismeretek oktatására 1632-ben létesült egy “állami” iskola. 
Az egyházias gondolkodás ragaszkodott minden régihez, elsősorban a pravoszláv hagyományt jelentő görög nyelvhez. A latin felé hajlás a moszkvai papság szemében valósággal erkölcsi kérdéssé lett. “Aki latinul megtanult, az letért az igaz útról” – mondják. A görög iskolázásra több kísérlet történt. Az alexandriai pátriárka már 1584-ben javasolta a cárnak egy görög iskola megnyitását, de ez a terv nem sikerült. A cár ekkor a nyelv elsajátítására Konstantinápolyba küldte a fiatalokat.
A rend megszilárdul. Beszüremlő civilizáció
Alekszej Mihajlovics cár alatt (1645-1676) megszilárdult az orosz állam és a társadalom rendje. A cárt szolgáló földbirtokos nemesség végleg felülkerekedett. Jogait a parasztság földhöz kötésével egyidejűleg iktatták törvénybe (“Kreposztnoje pravo”, 1649). Ebben a században a bojárok ősi, független politikáját biztosító családi birtokrend (votcsina) helyébe a nemesi földbirtok (pomesztyje) lépett; a bojárság fokozatosan eltűnt, a paraszt és kisbirtokos pedig a jobbágymunkából s az általa szolgáltatott naturáliákból élő nagygazdaságnak esett áldozatul. 
A másik kedvezményezett az orosz város a maga kezdődő civilizációjával. IV. Ivántól kezdve támaszkodtak a cárok a kalmárok és kézművesek (“poszadszkije ljugyi”) s a kispolgárok (“mescsansztvo”) rendjére. Az iparosodással együtt járt a vezető réteg gazdasági s pénzügyi megerősödése. Itt-ott a nagybirtok vagy a cári uradalmak keretein belül kézműipari üzem keletkezett vas, papír, üveg, selyem, bársony előállítására. Ezek is jobbágyokkal dolgoztak és termelésük részben a birtokos személyi kényelmét, jólétének emelését szolgálta, részben azonban már piacra ment.
A cár hatalma korlátlan. A szolgáló rend tagjai, bojárok és nemesek, “szolgának”, “jobbágynak” (holop) nevezik magukat a cárhoz intézett kérvényeikben, az egyházi személyek “jámbornak”, “istenfélőnek” (bogomolec), a parasztok és kalmárok “árváknak” (szirota). A központi hatalom szélesen kifejlődött állami szervezetre támaszkodik. Azokban az új kormányszékekben (prikaz), amelyek az abszolút uralkodó intézkedéseit végrehajtják, már nem a bojári származás, a család régisége, előkelősége, hanem a személyes érdem, tehetség és tudás a döntő; a nemességből kinevezett vezetők, főtisztviselők (gyjak) és írnokok, tisztviselők (pogyjacsij) viszik az ügyeket.
Moszkva erősebb nyugati hatásokat fogad be, elsősorban a protestáns országokból. Ezek mellett szólt ipari-gazdasági fejlettségükön kívül nyilván a katolikusokkal szemben érzett unióellenes és antijezsuita hangulat is. A világi tudományok oroszra fordításának központja a Követségi kormányszék (Poszolszkij prikaz), ahol az idegen nyelveket tudó fordítók, tolmácsok, diplomaták dolgoznak. Állandó diplomáciai testület él már Moszkvában: angolok, svédek, dánok, hollandok. Közülük többen értékes leírásokat készítenek a moszkvai birodalom viszonyairól. Sok a külföldi szakember is: aranyművesek, órások, festők, bőrművesek, hajóépítők, vasöntők, pénzverők stb. Mivel az idegenek számának emelkedése kihívta a moszkvai papság ellenszenvét, már a század közepétől a városfalakon kívül, az ún. “Német negyed”-ben (Nyemeckaja szloboda; “német” = protestáns, külföldi) telepítették le őket. Lakóik – főleg katonák, tisztek, részben kereskedők, iparosok, orvosok, gyógyszerészek, kb. 1500 ember – mindenesetre a cárok nélkülözhetetlen szaktanácsadói maradtak. 
A Kremlt pompázatosan berendezik és feldíszítik. Fényes ceremóniák zajlanak, az udvar élete ünnepélyes, pontosan körülírt formákat ölt. Udvari poéták, festők kezdik meg működésüket. A középkorból a világias újkor felé hajló érdeklődést Moszkván kívül más városok, Kijev, Lvov, Jaroszlavl, Csernyigov stb. kulturális pezsgése is igazolja.
Megjelennek az első kézírásos újságlapok (“kuranti”) az udvar használatára. A “Német negyed” külföldről támogatott katolikus és evangélikus elemi iskoláiba szívesen küldték gyermekeiket a gazdagabb orosz családok. A nagyobb egyházi ünnepekhez kapcsolódó iskolai előadások példájára az udvarnál is megindult a színjátszás, egyszersmind színésziskolát nyitottak oroszoknak. A tehetős városi rétegek, kereskedők otthonában és a nemesi udvarházakban nyugati bútorok, flandriai tapéta, metszetek, portrék, tükrök, angol és brabanti ónedények, ezüsttálak, orgonák, órák stb. jelennek meg. Mindebben az udvar jár elöl példájával. Nem mintha Alekszej Mihajlovics döntött volna és határozottan a nyugati reformok pártjára tudott volna állni, de bizonytalan magatartásával kedvezett a reformszellem ébredezésének.
Az orosz egyház, melyet voltaképp a tatár uralom alatt a kánoktól kapott kiváltságai tettek “állammá az államban”, az új világi és társadalmi rend megszilárdulásával a saját evilági hatalmát fenyegető helyzetbe került. Történelmi pozícióit folyton növekvő óriási birtokai révén próbálta megőrizni. Az 1678. évi hivatalos összeírás szerint az egyház összesen 116.461 paraszti udvarral rendelkezett, amiből 7128 a pátriárka, 11.661 a püspökségek, 97.672 a monostorok és templomok tulajdona volt. Számuk tovább is emelkedett, pl. a század végére a pátriárka birtokain már 9326 udvart számoltak. A birtokok ügykezelését széles körű adminisztratív és bírói jogok támogatták. Mindez ellentétbe került az államnak a század folyamán megerősödő centralisztikus törekvéseivel, másrészt a nemesség földbirtok iránti igényeivel és a városi kereskedő ill. iparos rétegek érdekeivel.
A szellemek szétválása
A megerősödött orosz központi hatalom a század közepétől már valós alapot jelentett a lengyel uralom ellen Hmelnyickij és kozákjai vezetése alatt küzdő nyugati-déli területek felszabadításához. Bár a kozákok eredeti célja szabad Ukrajna volt, Lengyelország ellen végül mégis Moszkva támogatását keresték. 1654-ben formálisan megtörtént Ukrajnának az orosz birodalomhoz való csatlakozása. A háború azonban az ukrán és belorusz területek tényleges birtoklásáért ezután is folytatódott.
Az előző század kodifikáló munkája, amely rendezte a múltat, a jövőt nem tudta feltartóztatni. Kitágult a vezető rétegek gazdasági és politikai látóköre s ez III. Iván óta észrevehető haladást eredményezett a világias gondolkodásban. Alekszej Mihajlovics uralkodása a szellemek szétválásának kora lett. A cárt ifjú korától olyan barátok vették körül, akik részben még a Sztoglav, de részben már az újkor eszméi alapján segíteni akartak a társadalmi és kulturális élet hibáin s az egyház megújítására, a lakosság erkölcseinek emelésére törekedtek.
A nemesi földbirtokkal, iparral és a városi civilizáció fejlődésével az egyház teret vesztett. Minden uralkodó korlátozta és csökkentette az egyházi birtokokat, pénzügyi nehézségek esetén igénybe vette a kolostorok vagyonát. Az udvarban erős ugyan a vallásos-nemzeti kultúra hagyománya, a cárok eljárnak kedvelt kolostoraikba, a nemesek, bojárok, cárok gyermekei még sokáig beletartoznak a művelődés egyházi rendjébe, ők is végigmennek az azbuki, Csaszoszlov, Pszaltir, Aposztol, evangélium tanulásán – I. Péter is még iskolás korától fejből tudta a két utóbbit (ti. a kiválogatott szövegrészeket) –, sőt tevőleg részt vesznek az istentiszteleten, karénekben, de ez nem azt jelenti, hogy nem folytatnak harcot a kolostori nagybirtok, az egyházi kiváltságok és a primitivitást “lelki egyszerűség”-nek értelmező ortodoxia ellen. Alekszej Mihajlovics döntő intézkedéseket tett az egyházi birtoknak az állami adózás rendjébe való bekapcsolására, az egyházi igazságszolgáltatást és egyéb kiváltságokat korlátozta. Kulturális vonalon ilyesmiről még szó sem lehetett: a civilizációs szellem viszonya a vallással a 17. században rendezetlen maradt. Semminő legalitása nem lévén, a világi műveltség voltaképpen illegálisan, szinte lopva terjedt.
Nemcsak az egyház, hanem a társadalom nagy része és a nép egész tömege is a régi nemzeti-vallásos hagyományt őrzi. A vallás a tatár iga alatt gyökeredzett meg oly mélyen a nép nemzeti érzésének talajában, hogy a “pravoszláv” jelző az orosz ember szemében nemcsak az igazhitűséget jelentette, hanem az oroszsághoz tartozással lett egyértelmű. Aki pravoszláv, az orosz, s aki orosz, az pravoszláv.
A század elején, a lengyel és svéd betolakodók elleni küzdelemben a pravoszláviát a nemzeti érzés feltétlensége szentesítette harci jelszóvá. Ez már nemzeti vallás volt és hozzányúlni nem lehetett. A szertartások szeretete egyesült benne a cárhoz való hűséggel. Pedig a hadiszolgálat, adózás, a jobbágyterhek súlya Alekszej Mihajlovics alatt állandósította a nép elégedetlenségét. Folytonosak voltak a felkelések s 1670/71-ben Sztyenka Razin vezetésével újabb nagy parasztháború pusztított a Volga mentén. A felkelők azonban hűek akartak maradni a cárhoz, csak az elnyomó, megvesztegetésből élő cári adminisztráció és a földbirtokosok ellen küzdöttek.
A mozgalmakban jelentős szerepe volt a nyomorgó alsópapság egyes tagjainak. A növekvő polgári kötelezettségek, adók és hadi szolgálat alól való mentesség hihetetlenül felduzzasztotta a papság számát a 17. században. A század végén akadtak olyan falvak is, ahol 15 udvarra 6-8 pap esett. Ellátottságuk a megszaporodás mértékében csökkent. Míg a szerzetesek nem egyszer drága holmikat hordtak, a világi pap bocskorban és rongyokban járt. Voltak, akik a kéregetők közé álltak vagy részt vettek a rablóbandákban. Nem csoda, hogy a kolostorok és a felső papság ellen – amelynek tagjai már az előző század óta szinte kizárólag bojárcsaládokból kerültek ki – egyre nőtt a szociális elégedetlenség. Ez a hangulat kész volt újra a világ végét várni. Különböző szekták keletkeztek, amelyek csak az idegen s az új elvetésében voltak egységesek, mert az újítások bevezetésének tulajdonították a nép minden baját. 
Az egyház; egyházszakadás
A moszkvai pátriárkátus szigorúan őrzi a nemzeti-vallásos hagyományokat és elítéli az udvar világias szellemét. Az udvar viszont szívesen látná az ortodoxia visszavonulását világi pozícióiból a lelkiek területére, ahol lett volna elég rendeznivaló. Ezért támogatja az egyházi reform híveit és emeli a pátriárkai trónra 1652-ben az igen tehetséges Nyikont.
Nyikon az eredeti görög források alapján gyökeres kritikával lát neki a szentkönyvek megjavításának, helyreállítja a szertartások tisztaságát s egész sor olyan szokást szüntet meg, amely az orosz egyház életében meghonosodott és amelyet részben a Sztoglav-zsinat is szentesített. Reformjában görög tudósokra és behívott kijevi szerzetesekre támaszkodott s az újításokat kíméletlenül bevezette a liturgiába. Öt éves működése hatalmas ellenállást váltott ki a “hitet féltők” (revnyityeli blagocsesztyija) részéről, akik a pravoszlávia hű védelmezőiként a görög ortodoxia illetékességét a firenzei unió miatt már régen nem ismerték el, a kijevi “latinistákat” pedig egyszerűen eretnekeknek tartották. Avvakum, a reformok legszenvedélyesebb ellenfele szerint a kijevi tudósok Rómából ideszalajtott “részeg filozófusok”. A nép és papjai körömszakadtig ragaszkodnak az orosz ortodoxia begyökeredzett szertartásaihoz s Nyikonban az Antikrisztust látják.
Az állam üldözni kezdte a hagyományos szertartási formák híveit (sztaroobrjadci), ami a mozgalom kiéleződéséhez vezetett. Az idegen behatások és a szociális elnyomás ellen küzdő tömegekben ezzel a régi szokások kultusza egyenest a fennálló rend elleni protestálás egyik formájává lett. Most már nem is lehetett megállítani a hivatalos egyház és az Antikrisztus hatalma helyett inkább az önkéntes tűzhalált választó, fanatikus tízezrek közötti raszkolt, szakadást. 
A szakadárok (raszkolnyiki) azonban csak egyik oldala volt az egyház tragikumának, amelynek kifejletét Nyikon előidézte. A másik oldalra az állam és egyház viszonyának újabb fejleményei világítottak rá. A 16-17. században kialakult abszolút monarchia az egyház gazdasági és politikai hatalmának csökkentésére törekedett. Állam és egyház szellemi eltérései is nyilvánvalóvá lettek abban a mértékben, ahogy az újkori művelődés Oroszországba bevonult. Egyházi és világi hatalom érdekei a legszorosabban össze lévén kapcsolva, most eljött a pillanat, amelyben valamelyiknek okvetlenül diszkreditálnia kellett a másikat. Egykor Bizáncban az egyház töltötte be ezt a szerepet, most Oroszországban az állam. A világi állam a saját vonalát követi, civilizációs tevékenységet fejt ki, külföldi kapcsolatokat ápol stb., az egyház pedig, lényegénél fogva egyre nehezebben tud lépést tartani az elvilágiasodó hatalommal, közben saját tartalmából is kiüresedik, papjait, szerzeteseit nem tudja kézben tartani, a néphez nem talál lelki kapcsolatot. Alulról és felülről fenyegeti a veszély. Egyetlen útja van – amire Nyikon rá is lépett: az ősi, szent forrásokból való megújulás, hogy így, szilárd talajra állva megerősödjék s Krisztus egyházának hiteles képviselőjeként álljon ismét a társadalom elé, és tudjon védekezni az állam és profán szelleme ellen. 
Az egyház a cári hatalom átmeneti meggyengülésével erőre kapott. Filaret pátriárka, az első Romanov cár apja, a dinasztia őse, az 1620-as években a cárnak kijáró “Nagyúr” (Goszudar) címet is viselte. Amikor Nyikon – hosszas rábeszélésre – elfogadta a pátriárkátust, a 23 éves Alekszej Mihajlovics földig hajolt előtte és kezet csókolt neki. Ő is Nagyúrnak és “együtturalkodónak” címeztette magát. Szerinte a társadalomnak két feje van: a pátriárka és a cár. Valójában az egyház isteni tekintélyére támaszkodva újra a cári hatalom fölé emelte volna az egyházit. Ez azonban pünkösdi királyságnak bizonyult. Nemcsak a pátriárka nem eléggé diplomata egyénisége volt alkalmatlan, hiányoztak a szükséges történelmi előfeltételek is. Éppen a saját lényegéhez megtért lelki hatalom vált alkalmatlanná arra, hogy uralmi társa maradhasson a megerősödő világi hatalomnak. A hatalom a maga részéről könnyen hivatkozhatott a bizánci jogra is: a Nomokanon szerint az egyházfő az egyház evilági dolgaiban köteles az uralkodónak mint Isten helytartójának engedelmeskedni. Nyikon 1658-tól már kegyvesztettnek számít. Félreállt, de tisztségéről nem mondott le.
Ugyanaz az 1666/67. évi zsinat, amely Makarijt és körét “a görög és ősi szláv pergamen-könyvektől való eltávolodásért” elítélte, megsemmisítette a Sztoglav határozatait és kiközösítette a raszkolnyikokat, a cár nyomására eddigi barátját, Nyikont is megfosztotta méltóságától és kolostorba száműzte, bár reformjait már nem vonták vissza. Állam és egyház eredeti “szimfóniáját” helyreállítani így nem sikerült. A kudarc az orosz középkor megszűntének jele volt.
Az egyház ezentúl mindössze régi kiváltságainak lehetőség szerinti megőrzésére volt kénytelen szorítkozni. Egyház és állam közti viszony kérdése az utóbbi javára dőlt el.
Művelődési megújulás
Az oroszok lengyel- és katolikusellenes érzülete, amely a Moszkvát felszabadító 1612. évi népfelkelésnek lendületet adott és sikeréből hatékony önbizalomra tett szert, s amely minden idegenben, nyugatiban és újban most még inkább az eredeti orosz mivolt megtagadását látta, különösen nehéz próba elé került a század 50-es éveitől, amikor az egykori Kijevi Rusz területe, a nyugatias kultúrájú ukrán részek Moszkvával egyesültek. A latint mint a tudomány és haladás nemzetközi nyelvét mégsem lehetett a katolicizmussal és a lengyelekkel teljesen azonosítva elvetni, viszont az általa fenyegetően jelentkező eretnekség ellen tűzzel-vassal védekezni kellett.
A modern műveltség azonban a század második felétől hatalmas pártfogóra talált a cári udvarban, amely nem osztotta a konzervatív körök aggodalmait. Megerősödtek Moszkva és Kijev művelődési kapcsolatai. Az ukrán területről átsugárzó lengyel-barokk hatásnak nagy szerepe volt a 17. századi orosz irodalom, művészet és építészet fejlődésében. A háborúk (1653-1656) következtében sok ukrán és belorusz menekült a cári birodalomba. Moszkvában nekik is lett saját negyedük (Mescsanszkaja szloboda). Lakóik nagy száma írástudó: az 1670-es években 40%, húsz évvel később már 52%. Közülük többen jelentősen hozzájárultak az évszázados moszkvai elmaradottság felszámolásához, nyomdákban dolgoztak, külföldi könyveket fordítottak, tanítottak. A kor orosz embereinek érdeklődését modern szellemű kiadványok kezdik már lekötni. A cár ukrán nyomdákban rendelt könyveket, s könyvtára idegen nyelvű művekkel gyarapodott. Az egyház ellenkezése keveset számít. Magában a cári udvarban létesült az első, egyházi cenzúrától független nyomda! A tehetősebb családok könyvtáraiban szaporodnak a világi érdeklődés megnövekedéséről tanúskodó különböző nyelvű és fordított művek.
Az igényeket már több nyomda elégíti ki, közülük azonban a moszkvain kívül csak az 1616-ban létesült kijevi volt jelentős, a Barlangkolostorban. A nyomtatott könyvek vásárlóinak zöme világi pap és szerzetes, de a hivatalnoki réteg és a különböző városi foglalkozásúak is erősen jelentkeznek. Mivel a nyomtatott könyvek elég drágák és a nyomtatás ebben a században szinte kizárólag vallási műveket és tankönyveket termelt, nem elégítette ki a lakosság művelődési, világi és szórakoztató olvasmányokat kereső igényeit. Így az egész időn át még nagy mértékben folytatódott a kézírásos másolás. A nyomdászat a század folyamán mindenesetre hatalmasan fellendítette a könyvtermelést. Míg a 16. században, a könyvnyomtatás bevezetése óta (1564) csak 18, a 17. században már összesen 483 kiadvány látott napvilágot.
Feltűnik az oktatási könyvek iránti nagy kereslet. Az iskolai bukvarok a század elejétől kibővültek s az olvasás-írás begyakorlására új anyagot is tartalmaztak. Például Vaszilij Burcev 1634-ben megjelent művének tartalma: betűk, szótagok, számok, központozási jelek, főnév- és igeragozási minták, betűrendbe szedett erkölcsi tanítások, a tízparancsolat, példabeszédek. Az első képes bukvar (licevoj bukvar), Karion Isztomin kifejezetten fiúk és lányok számára készült könyve, 1694-ben jelent meg.
A moszkvai nyomda (Pecsatnij dvor) idevonatkozó adatai a kezdő tankönyvek és bukvarok iránti érdeklődés megnövekedését igazolják. A nyomda a század közepén 165 embert foglalkoztató nagyüzem, amely pl. 1646-tól hét év alatt háromszor adott ki Azbukát, nyolcszor Csaszoszlovot, kilencszer a Pszaltirt. A példányszámok: három év alatt (1667-1669) 24 ezer tankönyv, ebből 14 ezer volt Azbuka. Az üzem a század második felében összesen több mint 300 ezer Azbukát s kb. 150 ezer egyéb kezdő tankönyvet állított elő. Néha napok alatt fogyott el egy-egy kiadás. Pl. 1651-ben Moszkvában az üzletbe beérkezett 2400 bukvart egyetlen nap alatt szétkapkodták. 
Az emberek ébredező tudásszomját leginkább a kor vegyes tartalmú lexikonai, az említett azbukovnyikok elégítették ki. Ezek a 17. sz. önművelésének legfőbb forrásai voltak s igen nagy szerepet játszottak az orosz művelődésben. A század második felétől több száz különböző tartalmú és típusú kéziratos azbukovnyik maradt fenn. Számuk eredetileg több ezer lehetett. Az azbukin, grammatikán, imádságokon, bibliai elbeszéléseken s az erényes élet szabályain kívül tartalmazták a középkor európai tananyagának (trivium, quadrivium) és az újabb tudományoknak (számtan, földrajz, természetrajz, történelem) elemeit is szó- és fogalommagyarázat alakjában. Egy terjedelmesebb kézirat pl. 4000 szó értelmezését közli. Grammatikai fejezeteik kibővültek: fonetikai, írástörténeti ismereteket, részletes helyesírási és hangsúlyszabályokat fogalmaznak meg, tárgyalják a főnévragozás eseteit, névmásokat, igeragozási kérdéseket. A természetrajzi és történelmi tudnivalók néhány példája: “A mennydörgés és a villám”, “A négy évszak”, “Julius Cézárról”, “Husz János megégetése”, “Az orosz állam keletkezése”, “Borisz és Gleb megöletése”. Voltak nevelő célzatú, erkölcsi tanításokat tartalmazó azbukovnyikok is. Közülük az “Iskolai illendőség” (“Skolnoje blagocsinyije”) c. verses gyűjtemény említhető. Nyomtatásban kétszer is kiadtak egy didaktikai útmutatást tanítók számára (1645, 1651). Comenius hatására illusztrált kiadások is feltűntek.
A világi tudományt és irodalmat túlnyomórészt még az előző korok neves művei képviselik. Történelem területén az orosz évkönyvek, világkrónikák (kronográfok), Josephus Flavius. De már megjelenik az orosz történelem első rendszerezése, Fjodor Gribojedov “Isztorija” c. tankönyve (1669). Néhány év múlva követte az igen népszerű, sokszor másolt, kiadott, utoljára még 1836-ban is megjelent “Szinopszisz” (1674), melyet valószínűleg a kijevi Mogila-akadémia felsős növendékei állítottak össze. A könyv az egyházi krónikaírás stílusától és szellemétől való elválás észrevehető kezdeteit rejti magában s a kor lengyel-barokk műveltségének hatását tükrözi. A szélesebb érdeklődésre számot tartó kiadványok között utazások, útleírások, szépirodalmi művek, különösen Barlám és Jozafát, és újdonságként gyógykönyvek szerepelnek. 
Az iskolaügy. Je. Szlavinyeckij. Szimeon Polockij
A barokk világias művelődése nem irányult a vallás vagy az egyház ellen. Az irodalmi-társadalmi propagandával terjesztett világi tudásanyagot és világi illendőséget csupán a szűknek érzett egyházi kultúra korszerűsítéseként értelmezték. Az orosz barokk azonban a könyvet nem-olvasó, iskolát nélkülöző, elmaradt tömegekre nem tudott mélyebb hatást kifejteni. 
Falun, vidéken a 17. században még gyenge volt az iskolázási lehetőség. Az egyház a papság alacsony műveltségi szintje miatt kénytelen az iskolák, valószínűleg az “iskolaházak” szaporítását kérni – megintcsak a cártól. Egy századeleji külföldi megfigyelő szerint: “Az orosz nép nem ismer iskolákat, sem egyetemeket, csak a papok oktatják a fiatalságot írásra-olvasásra, – amivel egyébként nem sokan foglalkoznak. A raszkolnyikokat elítélő 1666/67. évi zsinat szerint “a papságra olyan műveletlen falusiak kerülnek, akik közül némelyek még a marhát őrizni sem képesek, nemhogy pásztorkodni az emberek felett. Innen származik a lázadás és szakadárság az egyházban.” A keleti egyházak Moszkvába látogató főpapjainak is feltűnik az iskolák hiánya. Paiszij Ligarid, gázai (szíriai) metropolita a raszkol okát az iskolák és könyvtárak hiányában látja és a kormányzatot arról igyekszik meggyőzni, hogy Oroszországnak “először iskolák, másodszor iskolák és harmadszor iskolák” kellenek.
A század második fele az orosz városok viharos fejlődését hozta magával. A századvégi Oroszországnak 226 városa volt, ebből legalább 15 rendelkezett 30 ezer lakossal, Moszkva lélekszáma pedig elérte a 200 ezret. Bizonyosra kell vennünk, hogy a városokban az alapfokú oktatás fokozódó szükségleteit az egyházi és világi tanítók a hagyományos módon kielégítették. Sőt az olvasás-írás szintjét meghaladó nyelvtani és számtani oktatás is kellett, hogy legyen, bár ilyesmire közvetlen adatunk nincsen. De a könyvnyomtatás és a művelődési eszközök, bukvarok, azbukovnyikok korabeli elterjedése eléggé bizonyítja, hogy a művelődés iránt és ennélfogva az alapfokú iskolázással szemben is megnőttek az igények.
Az iskolai gyakorlat számára új – de csak rendkívül vontatottan megvalósított –lehetőséget hozott az arab számjegyek megjelenése: először egy nyugaton nyomtatott szláv-orosz könyvben tűntek fel (1611); a moszkvai nyomda 1647-től kezdett arab számjegyeket is alkalmazni. Terjed a tábla és kréta használata. A század végétől a képekkel való szemléltetés didaktikai erejét már a könyvnyomtatás is érvényesíti.
Középfokon a legégetőbb kérdés a latin és a modern nyelvek tanításának hiánya volt. Míg a 16. században és a 17. század első felében egyes tehetős családok a latin tanítását titokban behívott külföldiekre bízták, a 17. század második felétől a gazdag bojárok, nemesek, kereskedők – már nyíltan – idegen orvosokkal, tanítókkal, mérnökökkel vették magukat körül. Külföldi iparosok, kalmárok telepedtek meg az orosz városokban. A moszkvai “Német negyed” különösen sok lengyel kézművest vett fel. Számos nemes és kereskedő taníttatja fiát nyugati nyelvekre vagy küldi őt ukrán-belorusz iskolákba. A század második felében jelentkeztek az első szakirányú képzési formák is. Különböző államhivatalok, nagyobb intézmények – pl. a külügyi főhivatal, a tüzérség, a fegyvertár, a gyógyszerhivatal, a “kinevezések hivatala” stb.– a maguk szakember-utánpótlására iskolákat hoznak létre.
A régi “könyves” műveltség igazi, korszerű kérdéseit a kijeviek kezdték bolygatni a cári Oroszországban. Mogila már 1640-ben ajánlatot tett Moszkvának, hogy a kijevi kolostor szerzeteseinek részvételével kolostort és benne görög-szláv irányú iskolát szervez. A latint nem említi, mert célja a konzervatív egyházi körök megnyerése. De a kijeviek eretnek, latinizáló pravoszláviája hírhedt volt Moszkvában és a kormányzat – valószínűleg az egyházra való tekintettel – erre az ajánlatra még nem tett érdemleges intézkedést. Ám a kijevi szellemtől már nem lehetett elzárkózni. Végzett vagy részben végzett volt növendékei révén a Mogila-akadémia kezdett hatni a moszkvai oktatásügyre. 
Az új orosz iskola igen nehezen és csak sokára alakult ki. A vajúdást különböző próbálkozások jelezték. Míg a görögpárt jó erőben volt – s ez Nyikon idejében még eltartott–, a latinnak, kénytelen-kelletlen, legfeljebb mellékszerepet szántak. Az udvari körökben azonban megnőtt a “művelt” Nyugat iránti érdeklődés. Egyes elszigetelt latinos kezdemények tűntek fel. Fjodor Mihajlovics Rtyiscsev magasrangú bojár, Alekszej Mihajlovics cár egyik munkatársa, 1648-ban saját költségén “iskola-kolostort” alapított a fővárosban a “szabad tudományok” ápolására. Ez az ukrán-belorusz mintára alakult Andrejev-kolostor 1650-től a délnyugatról beszivárgó tudós tanítók gyűjtőhelyévé, kis tudományos központtá vált, ahol élénk szellemi élet keletkezett. Könyveket fordítottak, lengyel nyelvet s a görögön kívül latin grammatikát, retorikát, sőt filozófiát is tanítottak. Az alapító, Rtyiscsev, maga volt a kijeviek első hallgatója. Az iskoláról más adat nincs, talán Rtyiscsev haláláig (1673) fennállt. 
A Kremlben levő Csudov-kolostorban 1632 óta működött a pátriárka költségén fenntartott pátriárkátusi iskola, amely a görög irányzatot képviselte. A tudományosság szellemét a kiváló görög-szláv filológus, Jepifanyij Szlavinyeckij († 1676) hozta magával, aki 1650-től volt az iskola igazgatója.
Szlavinyeckij a kijevi bratsztvo-iskola elvégzése után külföldön fejezte be tanulmányait, szerzetes lett és volt iskolájának tanára. A liturgikus könyvek romlott szövegeinek helyreállítása végett a cár kívánságára behívott kijeviek között került Moszkvába 1649-ben. Hosszú iskolaigazgatása alatt fellendült a csudovói intézet. Közreműködött Rtyiscsev iskolájának szellemi kialakításában is. Enciklopédikus érdeklődésű tudós volt. Nyikon rá tudott támaszkodni az istentiszteleti szövegek helyreállításánál. Nemcsak az új liturgikus könyveket adta ki – mai napig is az ő szövegeit használja az orosz és minden ortodox szláv egyház –, hanem ókori klasszikusokon kívül a korabeli európai tudományt képviselő több, latin nyelven írt jogi, földrajzi, orvosi könyvet is lefordított. 1663/64-ben összeállított egy Szláv-görög-latin lexikont. Kopernikusz tanítását ő ismertette először Oroszországban. 
Az átmenet éveit jellemzi, hogy 1649-ben még “a pátriárka és a cár együttes gondoskodásából” magában a cári udvarban nyílt meg egy “görög-latin iskola”, Arszenyij Grek, görög szerzetes vezetésével, aki ugyan több nyelvhez értett, görög és latin nyelvoktatásra szolgáló tankönyveket, sőt Homérosz költeményeinek két kiadását is magával hozta, de csakhamar kiderült, hogy a világi ismeretek közlését fontosabbnak tartja az ortodoxia megvédésénél, s így egy időre a szolovecki kolostorba száműzték. Ezalatt Szlavinyeckij és egy társa, Arszenyij Szatanovszkij tanított az “Alekszejevszkaja skola” néven ismert intézményben, amelynek gondnoka (popecsityel) a cár gyóntatója, “a felvilágosodás híve”, Sztyefan Vnyifantyjev lett. 1653-tól vagy 1654-től, amikor az iskola Nyikon udvarába költözött és ő vette át a felügyeletét, Grek ismét taníthatott; az iskola a 60-as években még működött. 
A latinitás szerepe s a nyugati mintájú művelődés bevezetésének igénye igazában csak a század vége felé, az 1666/67. évi zsinat után nőtt meg. A cár már előbb lépett. Meghívására Szimeon Polockij, az ukrán-orosz egyesülés lelkes híve, 1664-ben latint kezdett tanítani a Titkos kancellária (Prikaz tajnih gyel) fiatal írnokainak a Szpasszkij-kolostori iskolában. Később a cári gyermekek nevelője lett. 
Polockij a kijevi Mogila-akadémia elvégzése után a vilnai jezsuita kollégiumban tanult tovább. Mint uniós, Szimeon néven 1656-ban szerzetes lett. Polockban a bratsztvo-iskola tanára volt. A cár a városba való katonai bevonulás alkalmával ismerte meg. Az irodalom a század legnevesebb orosz költőjeként és drámaírójaként tartja számon. Az udvari színjátszás részben szintén az ő nevéhez fűződik. Ő volt az, aki művei publikálására – nyilván a cár támogatásával – a Kremlben az egyházi cenzúrától is független, új nyomdát (“Felső nyomda”) létesítette 1678-ban. Polockij és Karion Isztomin tipikus “udvari költők”, akik a kor nyugati, barokk ismeretanyagát és formáit közvetítették Oroszországba. 
Újító tevékenységére Ioakim, a konzervatív pátriárka 1679-ben azzal válaszolt, hogy a régi moszkvai tipográfia (Pecsatnij dvor) épületében saját költségén latin nélküli, tisztán görög-szláv iskolát nyitott meg (Tyipografszkaja skola). Népszerű lehetett: hét év múlva már 233 növendéke volt.
Az ortodoxiát a latin tudományosság segítségével megvédeni kívánók egy korszerű iskola megalapítására gondoltak. Polockij nemcsak a trón ifjú várományosaival foglalkozott, hanem komoly iskolaszervezőnek és nevelési elméletírónak is bizonyult. Ő lépett sorompóba a másik kijevi, az ortodoxia legnagyobb tudományos tekintélye, a már nem élő Szlavinyeckij irányzata ellen. Heves vita alakult ki. A latinosok szerint a görög tudomány gyenge, elvavult, nem korszerű; maguk a görögök is már régen a nyugati, latin érvekhez folyamodnak és azokat fordítják szembe ellenfeleikkel. A latin tudományosság ismerete nélkül nem lehet kellőképp felfegyverkezni a “pápista, lutheránus és kálvinista eltévelyedések” ellen. A másik oldal részéről Ioakim és köre a nyugati tudományosságot tévútra vezetőnek tartja. Egyik röpiratuk szerzője szerint a latin “veszélyes” a pravoszláviára. Lám a délnyugati orosz tartományokban is sokakat unióra csábított. A “régi egyszerűség”-hez ragaszkodva “szükségtelen okoskodás”-ként, fennhéjázó bölcselkedésként ítélik el a latinpártiak tudományát. A grammatikával még csak kiegyeznének, de ezen túl minden felesleges, a dialektika, retorika, filozófia “agyafúrtságait” pedig halálos ellenségüknek érzik.
A moszkvai Szláv-görög-latin akadémia
Végül mindkét csoport egyetértett abban, hogy az ortodoxia megvédése halaszthatatlanul szükségessé teszi egy magasabb képzést nyújtó intézet megszervezését. A latinpárt mozgatja a kérdést – ők modernebb főiskolát, akadémiát terveznek – a görögpárt pedig igyekszik rátenni a kezét: az új iskola legálisan nem lehet más, mint a görög-ortodox szellem képviselője.
Az intézet “Privilégiumai”-t Polockij halála után, régi kedves tanítványa, a Szpasszkij-kolostorban továbbfejlesztett, most már “Szláv-latin gimnázium” néven szereplő iskola tanára, Szilvesztr Medvegyev terjesztette az uralkodó elé 1682-ben. A tervezet célja: egy a nyugati egyetemek mintája szerinti, sokoldalú, világi tudományosságot szolgáló állami intézmény létrehozása, ebben a filozófia, teológia, jog, orvostudomány mellett több szaktárgy, sőt Isztomin várakozása szerint az asztronómia, tengerhajózás, ipari szakismeret is szerepet kapna. Az akadémia – amelynek bizonyos autonómiára is lett volna joga – elsősorban állami szolgálatra alkalmas tisztviselőket képezne és csak másodsorban teológusokat.
A “Privilégiumok” az egyházi ellenzéket természetesen nem elégítették ki. Az intézmény megnyitását a vitákon kívül az udvari körök bizonytalansága is hátráltatta. A rokonszenv Medvegyev oldalán volt és megmosolyogták a konzervatív Ioakimot – aki viszont a raszkolnyikoknak nem volt elég konzervatív –, de nem akartak nyíltan szembehelyezkedni a moszkvai klérussal. Hiába fogadja el azonnal és erősíti meg Medvegyev művét a cár, a pátriárka fölényben van, s a következő uralkodó, Szofja Alekszejevna sem tudta az 1685-ben ismét benyújtott tervet megvalósítani.
Ioakim még évekkel előbb felkérte a szintén latinellenes Doszifej, jeruzsálemi pátriárkát, hogy tanítót küldjön Moszkvába. Doszifej a konstantinápolyi pátriárka beleegyezésével már 1683-ban megbízta a görög származású, ám Velencében iskolázott s a páduai egyetemen doktorátust szerzett Lihudi-testvéreket a tervezett magasabb fokú orosz iskola vezetésével. A két fivér csak 1685-ben érkezett Moszkvába; átmenetileg a Bogojavlenszkij-kolostor iskolájában kezdtek tanítani. 1687 őszére sikerült végre megnyitni az akadémiát a Szpasszkij-kolostorban, ahol Ioakim nyomására Medvegyev gimnáziumát egyesítették a Tipográfiai iskolával. Neve “Hellén-görög akadémia” (Ellino-grecseszkaja akagyemija) lett, népszerű eddigi nevén “Zaikonoszpasszkaja skola”.
Az akadémiát az ortodoxia védelmének fellegvárává képezték ki, bár deklarált célja szerint nemcsak egyházi feladatai voltak. A “polgári és egyházi tudományok”-at kellett tanítania, amelyek a grammatikától a filozófián át a teológiáig terjedtek. Az előkészítő, első “iskolában” a szláv-orosz, majd a görög írást kellett elsajátítani. Tanítókként itt a teológiát végző diákok működtek. A középső “iskola” tárgyai: grammatika, görög és latin nyelv; retorika, dialektika, logika, “fizika” (természetfilozófia). Ezután következett a teológia. A tantervben a lengyel nyelv is szerepelt, de ezt gyakorlatilag nem tanították. 
Az intézmény az első felsőbb iskola volt Moszkvában. A birodalom kulturális központjának szánták s az egyetemes művelődés tűzhelyének, ahol a “bölcsesség” elsajátítása a vallásos buzgalom emelését és a világi képzettséget egyaránt biztosítja. Az állami szolgálatba lépést az akadémia sikeres elvégzésétől tették függővé. Külföldi tudósok is csak az akadémia vizsgálata után és bizonyítványával voltak felvehetők a cár szolgálatába. 
Az óegyházi párt hajthatatlan felfogására jellemzők az akadémia – úgy látszik, megfelelően átfogalmazott – Privilégiumaiba bekerült tilalmak és követelések, amelyek a század második felében újra felélesztett görög egyházjog (“Ulozsenyije”, 1649) ősi szigorát tükrözik. Vallási kérdésekről magánviták folytatását megtiltották. A tanároknak őrködniük kellett a hit tisztaságán és feljelenteniük azokat, akik a vallás ellen nyilatkoznak. Az idegen nyelvek magántanítását is az akadémia engedélyéhez kötötték, nehogy az idegen tanítók esetleg tévtanokra csábítsák növendékeiket. Az egyházi könyvek cenzúráját s a pravoszláviától elhajlók felett a bírói jogkört is az akadémia gyakorolta. 
A moszkvai könyvnyomtatás eredetileg is a pátriárka fennhatósága alá tartozott. Az ukrán, belorusz, litván területről származó könyveket erősen ellenőrizték, néhányat betiltottak vagy felvásároltak. A 80-as években már nyíltan üldözni kezdték a nem-moszkvai kiadványokat. Tiltott könyveket az akadémia végzettjein kívül senki sem tarthatott. Aki a hitben ingadozott, száműzték. A más hitre való áttérésért, a szentek és ikonok tiszteletének elvetéséért stb. máglyahalál járt, amelyet az intézet tanáraiból és vezetőségéből összeállított törvényszék szabott volna ki. Úgy tetszik, Gennagyij harcos szelleme éledt fel ebben a 17. századvégi barokk autodaféban!
Az akadémia tanárai rendszerint szerzetesek voltak, de mindenesetre hithű ortodoxok, görögök vagy oroszok. A hit megőrzésére esküt kellett tenniük. Az iskolába rendi és nemzetiségi különbség nélkül beiratkozhatott bárki, de a katolikusok, evangélikusok és reformátusok ki voltak zárva nemcsak a tanítók, hanem a tanulók közül is. A litván s délorosz területekről jött növendékeket gyanakvással figyelték.
A moszkvaiak eleinte megbíztak a Lihudi-testvérekben, akik a grammatikát és retorikát görögül oktatták, a többi tárgyat görögül vagy latinul; az akadémián szükséges tankönyvek összeállítását is megkezdték s az ortodoxia igazáért a katolikus felfogáshoz közelálló Medvegyevvel teológiai vitába bocsátkoztak. Itáliai tanultságukat azonban nem tagadhatták meg, foglalkoztak a “szabad művészetek”-kel, és Joakim halála után (1690) a felsőbb osztályokban már végleg latinul adtak elő. Természetes, hogy a megbízhatatlanság gyanújába estek. Hiába követtek el mindent, hogy kielégítsék az orosz ortodoxia és a vele azonos álláspontra helyezkedő jeruzsálemi pátriárka kívánságait. Szemükre vetették, hogy latin nyelven tanítanak, holott ezt eredetileg megtiltották nekik, továbbá, hogy “fizikával és filozófiával fecsérlik az időt”. Végül Doszifej nyomására Adrian, az új moszkvai pátriárka 1694-ben mint a pravoszlávia “júdásait” volt kénytelen őket az akadémiáról eltávolítani.
A latin és az “időfecsérlések” kizárásával az akadémián most visszaállt a görögök és a “régi egyszerűség” szelleme. 
Nevelési irodalom
A Csudov-kolostori iskolát a nemesi származású és bojár ifjúság töltötte meg. A szülők a jó modorra és illő viselkedésre szoktatást várták el az intézettől. Szlavinyeckijt valószínűleg iskolai gyakorlata ihlette egy akkor Európa-szerte igen kedvelt illendőségi szabálygyűjtemény lefordítására: Rotterdami Erazmus “De civilitate morum puerilium” c. 1526-ban megjelent művének Reinhardus Hadamarius által katekizmusformába öntött kiadását fordította latinból oroszra “A gyermekek művelt viselkedése” (“Grazsdansztvo obicsajev gyetszkih”) címen.
Harmonikus, önmagát fegyelmező, illedelmes ifjúság képe lebeg a szerző előtt. A tárgyalt témák: arckifejezés, mozdulatok, fogápolás, fésülködés, ruházat, lefekvés, alvóhely, felkelés, játékok, viselkedés a templomban, az étkezésnél, az iskolában, társaságban, idegenekkel szemben. A 165 kérdést-feleletet tartalmazó könyvecskét erkölcsi és szociális jellege, életszerű gyakorlatiassága, természetes megokolásai, klasszikus idézetei szórakoztatva nevelő olvasmánnyá tették az orosz fiatalok számára. Másolatokban igen elterjedt s még a következő században is annyira hatott, hogy 1788-ban Erazmus nem katekizmus alakban írt eredeti művét is lefordították a Moszkvai akadémia diákjai számára.
Szlavinyeckij Erazmus-fordítása irodalom-, művelődés- és neveléstörténeti szempontból a Domosztrojtól Péter korának illemkódexéhez, az “Ifjúság igaz tüköréhez” vezet át. 
*
Polockij lelke mélyéig pedagógus. Iskolai működése mellett “A helyes gyermeknevelésről” (“O dosztojnom csad voszpitanyii”) prédikál a templomban, gyermekeknek való olvasmányokat ad ki – a régóta közkedvelt “Barlám és Jozafát”-ot és a “Tesztament” c. erkölcsi-didaktikai oktatását –, ábécéskönyvet ír s minden művét erkölcsnemesítő pedagógiai gondolatok hatják át. Kitűnő verselési készsége volt, igen sok az alkalomra készült költeménye. Költészete egészében nevelő és didaktikus jellegű. Verseiben a tudományt dicsőíti, a tudatlanságot, babonát ostorozza.
Elsőként képviselte Oroszországban az európai újkor nevelési gondolkodását. Pedagógiai eszméit említett prédikációja, az egyes műveihez, különösen az ábécéskönyvéhez (Bukvar 1667, 1669) írt prózai előszavak, a könyvben foglalt versikék s a halála után megjelent prédikációs gyűjteményei, a “Lelki ebéd”, “Lelki estebéd” (“Obed dusevnij”, “Vecserja dusevnaja”) tartalmazzák.
A “hét szabad művészet” fejtegetése kapcsán rámutat arra, hogy a tudománynak mily fontos szerepe van az ember életében. Feltűnően nagy teret szentel a munka dicséretének. A munka megóv a bűnöktől, az erkölcsi egészség eszköze, erő forrása, amellyel legyőzzük az ellenséget. Kikel a társadalom semmittevő haszonélvezői és a visszaélések elkövetői ellen. A könyvet mint a műveltség eszközét magasztalja s valóságos agitációt fejt ki az olvasás mellett.
A fiatalkort Arisztotelész nyomán háromszor 7 éves fejlődési szakaszra osztja. Az elsőben a helyes szavak és a beszéd elsajátítása történik, a második az életre szükséges készségek nevelésének, a harmadik a jámborság elmélyítésének s a világi kötelességek megtanulásának ideje. A jól megszervezett nevelés mindenre képes, a gyermek lelke “sima kőtábla”, amelyre a tanító azt véshet, amit akar, jót vagy rosszat. A jó vagy rossz nem velünk született, nem a természettől van, hanem a neveléstől, a szülők példájától. Szót emel a gyermek elkényeztetése ellen. A nevelés eszközei: a virgács, a rossz társaság kizárása, a szülők jó példája. Az elérendő célok: istenfélelem, bölcsesség, becsületes földi élet. Foglalkozik végül a tanító személyével s nevelő eljárásaival. 
Az uniós Polockij gyakorlatias nevelési szándékait, melyek a jezsuitáknak az evilági célokat a vallásossággal összeegyeztető modern szemléletét tükrözték, az ortodoxia természetesen ellenszenvvel fogadta.
*
Nem a nevelési elmélet művelője volt, hanem korát meghaladó széleskörű államigazgatási és neveléspolitikai követeléseket állított fel a pánszláv gondolat első képviselője, a szláv filológia “atyja”, Jurij Križanić. 
Horvát származású katolikus pap volt, a jezsuiták neveltje. 1659-ben térítési szándékkal érkezett Moszkvába, de küldetésének célja valószínűleg kiderült, mert másfél év múlva Tobolszkba száműzték, bár rendes fizetést biztosítottak neki. Ott 15 évig tartózkodott és gazdag irodalmi működést fejtett ki. 1676-ban térhetett csak haza. 
Križanić enciklopédikus műveltségű, sokat utazott ember, az orosz viszonyok éles szemű kritikusa. A központi hatalom megszilárdítását ajánlja, a hadsereg reformját, a bel- és külkereskedelem átszervezését. Általános jólét s igazságosság az eszményei. Nem egy reformgondolatát csak I. Péter és II. Katalin valósítja meg. Križanić szerint a szláv népek vallási egységét a pápa, politikai egységét a cár fennhatósága alatt kell létrehozni. A szlávság jövendőjét a tudás megszervezésében és az egyházi unióban látja – az orosz állam oltalma alatt. 
“Politikai gondolatok” (“Polityicsni dumi”) c. művében az orosz uralkodó és az orosz nép hivatásáról beszél az országgal, a szlávsággal és a kereszténységgel kapcsolatban. Az uralkodót a felvilágosult abszolutizmus értelmében képzeli el, akinek kizárólag csak civilizált eszközökkel szabad hatalmát fenntartania. Az orosz népnek tudásra, műveltségre van szüksége. Križanić különösen a szakismeretek elsajátítását sürgeti. Az ország természeti kincseinek kiaknázását elősegítendő, idegen szakkönyvek lefordítását ajánlja. Számtani könyvek nyomtatására van szükség. A német és egyéb idegen kereskedelem az orosz piacon a lakosság általános és technikai ismereteinek hiánya miatt tud uralkodni. Az orosz kereskedők műveltségi színvonalának javítása érdekében meg kell tiltani a kereskedést annak, aki nem tud írni és számolni. A nők háztartási ismereteinek bővítéséről szakképzés formájában kell gondoskodni.
Križanić az orosz műveltség felvirágzását az állam határozott beavatkozásától várja – s ez nem is volt már messze. 

VII.
I. Péter kora
(A 18. század első fele)
Péter és célja
Oroszország a 17. században bekövetkezett fejlődése ellenére még mindig zárt, magának való életet folytatott; állami, gazdasági, katonai, kulturális téren egyaránt messze elmaradt nyugati szomszédaitól, s amit átvett tőlük, abból hiányzott a teremtő eredeti szelleme, így fejlődésképtelenné vált. Amit idegen mesterek alkottak, alig lelt követőkre. Az írás nehéz, tudomány nincsen, idegen nyelveken kevesen beszélnek, pallérozatlan a magatartás, a divat ósdi, hiányzik a társasélet, alig hírlenek ide a nyugati újdonságok.
Az ország autarkiás szerkezete olyan társadalmi berendezkedésre épült, amelyben a kedvezményezettek vékony rétege alatt a jogtalanok és kizsákmányoltak tömegei éltek. Ez volt a jövőt mind jobban fenyegető első árnyék. A második az, hogy megbomlott az orosz nép évszázados szellemi egysége. Szakadár óoroszokkal az egyik, latinpárti civilizátorokkal a másik oldalán az egyház jól érezte, hogy az utóbbiak veszélyesebbek, mert nem a múltból veszik gondolataikat, hanem a jövő ihleti őket. A konzervatív egyházi pártnak a “régi egyszerűség” helyreállítására irányuló századvégi kísérlete, amellyel a világi tudományokat is az erkölcsi szellem fennhatósága alá igyekezett vonni, az eretnekégetés tervezett felújítása ellenére is kudarcra volt ítélve. A gyakorlati és gazdasági élet követelte a magáét. A forrongást és megoszlást okozó eszmék már kinőttek az erkölcsi tekintély gyámkodása alól. A civilizációs szellem egyáltalában nem a régi egyszerűség helyreállítására törekedett, hanem az ország anyagi erőinek, hatalmának növelése volt a célja. A jobbat nem maga mögött, hanem maga előtt látta s reformok útján kívánta elérni.
A század végén a gazdasági és társadalmi élet fejlesztésével több új elgondolás foglalkozott, de igen kevés volt az, ami a tervezők – F. M. Rtyiscsev, B. I. Morozov, Artamon Matvejev, A. L. Orgyin-Nascsokin, V. V. Golicin herceg s mások – eszméiből megvalósulhatott. Mindent megakadályozott a moszkovitizmust áttörő nagy lendület hiánya. Megváltót vártak ezek a törekvések. Hogy az elérkezett megváltó a raszkolnyikok szemében ezúttal igazán az Antikrisztust jelenti majd – az is éppen valódiságát igazolja.
Az 1672-ben született I. Pétert (1689-1725) serdülőkorában a palota közelében levő – általa szívesen látogatott – “Német negyed” európai légköre ébresztette rá először az ország modernizálásának égető szükségére. Minden érdeklődésével a gyakorlati, hasznosítható, eredményes felé fordult. 
Leginkább a technikát szerette, állítólag 14 mesterséghez értett. A természettudományban az anatómia, gyógybotanika, földrajz, a humánus körben pedig a gyakorlat szempontjából fontos politikai és jogi művek kötötték le. Gyermekkorától élvezte a katonásdit és a katonai ismereteket. Fogékony lelke mindent magába ivott, amit nyugati útján (1697-1698), főleg Hollandiában látott, és igyekezett otthon mindent hasznosítani. Európában később többször is megfordult. A reneszánsz “uomo universale”-ja egyesült benne a felvilágosult abszolutizmus korai képviselőjével. Igazi, ellenzéket nem tűrő egyeduralkodó volt. Nem bírta a ceremóniát, a formalitást; szerette a vaskos szórakozásokat, utálta a hízelgőket és fecsegőket, hirtelen és vad haragú, sőt kegyetlen tudott lenni – de hatalmas életenergiájának teljes egészével hazája felemelkedését szolgálta. Mindent személyesen végzett. “Tudjátok meg Péterről – mondta –, hogy az élet neki mit sem számít, csak az, hogy Oroszország éljen boldogságban és dicsőségben a mi javunkra.”
Péter eszménye: erős, civilizált orosz birodalom. Reformjainak célja kettős: egy csapással felemelni a nemzetet a Nyugat katonai, technikai, gazdasági színvonalára, s “átnevelni”, képessé tenni az orosz társadalmat a nyugati civilizáció megértésére, elsajátítására és a reformok eredményeinek önálló továbbfejlesztésére, hogy az ország a Nyugattól független maradjon. 
Gazdasági alapul az ipar kibontakozását elősegítő merkantil politika szolgált, amelynek kezdetei már Alekszej Mihajlovics idejében feltűntek. Péter a külföldi behozataltól való megszabadulás érdekében mozgósította a belföld erőforrásait, minden eszközzel támogatta ipari és kereskedelmi vállalatok létesülését, a mezőgazdasági technika és kultúra fejlődését. Nagy csatornázási munkákat végeztetett, utakat építtetett, fokozta a termelést, különösen az export tárgyát jelentő ércekben és gabonaneműekben. Uralkodása végére sikerült az orosz kivitel értékét a behozott áruk értékének kétszeresére emelnie. Szemefénye a hadsereg és a flotta, amelyeket ő teremtett meg; nem csoda, hogy a hazai ipar legtöbb ága katonai célokat szolgált. Különösen fejlődött a vas-, fém-, fegyveripar, fellendült az uráli ércterületek kiaknázása. Sok gyár és üzem épült. Voltak, amelyek több száz főnyi munkássereget foglalkoztattak, sőt akadt egy Moszkvában, amely ezernél több munkással dolgozott. A kivitel átterelődött az Északi-jeges tengerről a melegebb Balti-tengerre, amelynek partjait Péter hódította el a svédektől, hogy országának ablakot nyisson nyugat felé. Itt 1703-ban megalapította Szentpétervárt, amely mint kikötőváros az export nagy részét lebonyolította, s már 1709-ben az orosz birodalom fővárosává lett a hagyománygazdag, hatalmas, de nehézkes, szertartásos Moszkva helyett.
A 18. század eleje a lázas építkezés kora. Péter kézbe fogta s átrendezte az orosz társadalom életét is. A cári hatalom társadalmi alapjain nem változtatott; ő is, mint elődei, a földbirtokos nemességre és az iparos-kereskedő rétegre támaszkodott. Idevonatkozó rendeletei ezt a két osztályt nagymértékben megerősítették. A nemesi földbirtok örökölhető, de tilos megosztani. Az örökös fiútestvérei kötelesek az államnak szolgálni a hadseregben, flottában vagy a polgári hivatalokban. A szolgálatnak 14 fokozatú ranglétráját (Tabel o rangah) állapították meg. A szolgálatba lépés a nemeseken kívül a szabad lakosság minden rétegének nyitva volt, s mivel a 8. rangfokozattól kezdve örökölhető nemesség járt birtokkal és jobbágyokkal, így a nép tehetségesebb fiai előtt is megnyílt a felemelkedés lehetősége. Jelentős közigazgatási reform volt az óriási birodalom 8, később 10 kormányzóságra osztása , amelyek élén kormányzók, gubernátorok álltak. A városok és a városi középréteg – kereskedők és értelmiség – messzemenő önkormányzatot kaptak. Új, legfőbb kormányzó testület volt az 1711-ben létesített Szenátus. A régi kormányszékeket 1718-ban felváltó kormányzati szervek, “kollégiumok”, között szerepelt már egy Kereskedelmi Kollégium is. Az orosz kereskedők lassan beletanultak az európai piac szokásaiba és alkalmazkodtak szükségleteihez.
Viszont elnyomott és az előző időkhöz képest lényegesen kihasználtabb helyzetbe került az állami területek és a nemesi birtokok sokmilliónyi parasztja. Őket rendelik ki a nagy állami munkákra, erődítmény-, csatorna- és útépítésre; a gyárak környékén még 100 versztnyiről is nekik kell az üzem szolgálatára állniuk tüzelő-kitermelésben és fuvarozással, majd – miután a gyárak jogot kaptak jobbágyok vásárlására – saját személyükkel is. Péter folytonos háborúi miatt erősen emelkedett az adóteher. Minden megadóztattak: ablakot, ajtót, kéményt, fürdőt, árusítóhelyet stb. Voltak külön “jövedéki” megbízottak (pribilscsiki), akik dolga az volt, hogy a nép közt járva új adótárgyakat fedezzenek fel. Az ő találmányuk volt a “fejadó” (podusnaja podaty) is, mely a paraszt adóterhét a réginek közel háromszorosára emelte. Fejadót 1724-től nemcsak a munkaképes paraszt-, kézműves, polgári és kereskedő férfilakosság, hanem a fiúcsecsemők, betegek, öregek után is szedtek; évi összege a század folyamán az állami bevételek 50%-át tette ki! 
Az elégedetlenség folytán, melyet a raszkolnyikok is tüzeltek, az 1700-as években több nagy felkelés rázta meg az ország életét. Kétségtelen, hogy az autokrata uralkodó hadserege, flottája, szélesen kifejlesztett nemesi adminisztrációs kormányzata az egyszerű nép életének elképesztő kizsákmányolása árán jött létre. Ez az állam csak a nagy tárgyi feladatokra nézett és az embert sok tekintetben áldozatul dobta a civilizációnak.
Az ifjú cár hívő orosz, de a vallás mélységei éppoly kevéssé érdeklik, mint a filozófia vagy a tiszta teória kérdései. Nem bírja a hagyományos moszkvai életformát, s bosszantja az ő antikrisztusi mivoltát hangoztató raszkolnyikok, szerzetesek és az egyház függetlenségét őrző pátriárkák merev konzervativizmusa. Nem tűrt ellenállást. (Vad dühében pl. 1705-ben állítólag maga ölt meg három szerzetest a polocki székesegyházban.) A szerzetességet a közjó szempontjából fölöslegesnek tartotta. A főpapi és kolostori birtokok, jövedelmek nagy részét kisajátították, s 1701-től ezeket a Kolostori kormányszék vette kezelésbe, a szerzetesek pedig meghatározott állami jövedelmet kaptak. Apja művét fejezte be azzal, hogy a pátriárkátust megszüntetve az egyházat teljesen és forma szerint is alávetette az államnak, amivel nemcsak a pátriárka és az udvar hosszantartó küzdelme dőlt el, hanem megoldódott a kolostori és a világias szellem elsőbbségi vitája is: Péter a világi szellemet legalizálta és tette úrrá a vallási kultúra fölött.
Egyébként, alig 53 éves korában hű pravoszlávként, az egyházzal megbékélten fejezte be életét; meggyónt, öt nap alatt háromszor is megáldozott, s többször mondta: “Hiszek és remélek!” (Ivanov V. F. 140.)
Társadalmi reformok
Az ellenfeleivel való könyörtelen leszámolás lelke megfért Péterben az emberrel való törődés eredeti orosz érzékével. Gondoskodni az elhagyottról, segítséget nyújtani a kolostorok és templomok dolga volt, jóllehet erre nézve kevés a régi feljegyzés. 1706-ban értesülünk arról, hogy Jov (Jób) metropolita törvénytelen gyermekeknek és árváknak egy Novgorod melletti kolostorban otthont alapított. 
Péter a városoknak, a civil lakosságnak, a nemességnek kötelességévé tette, hogy kórházakat létesítsenek elhagyott gyermekek számára, s a Szenátus ellenőrizze a végrehajtást. 1715-ben előírta, hogy “a szégyenben született” (zazornij) kicsinyeknek menhelyet (prijut) kell biztosítani a templomoknál Moszkvában és más városokban is. A húga, Natalja által már előbb berendezett szegényházat (bogagyelnya) árvaházzal (sziropitatyelnyica) egészíttette ki, ahol 7 éves korig tartották a gyermekeket, azután műhelyekbe kerültek mesterség elsajátítására. A lányok kézimunkára oktatása végett Lille-ből akart csipkeverő nőket hozatni. Egy 1724-es ukáz szerint már az öt éves gyermekeket ábécére kellett fogni az otthonokban.
A legelső és legfontosabb Péter szemében honfitársai gondolkodásmódjának a megváltoztatása volt. Külföldi tanulmányútja meggyőzte arról, hogy Oroszország a társadalmi kultúra vonalán éppoly elmaradott, mint a szakemberek kiképzése terén. Az orosz társadalomnak tehát éppen úgy át kell alakulnia nyugati mintára, mint ahogy a modern orosz állam szakágazatai, szervei iskolák útján fogják biztosítani szükséges szakszemélyzetüket. Művelődésügyi intézkedései e kettős irányt követték.
A társadalom átalakítása volt talán a könnyebb. A moszkvai világban már éltek bizonyos nyugati kultúrszimpátiák, amelyek a cár kezére jártak, így elég gyorsan ért el eredményeket. Kíméletlenül és túlzások árán ugyan, de megtörte a régiséghez ragaszkodók ellenállását és igyekezett az új iránt kedvet ébreszteni. Elrendeli a hosszú kaftán helyett a rövid, nyugatias ruhaviseletet, a szakáll borotválását, bevezeti az európai protestáns országokban használt Julianus-naptárt s ezzel a január 1-jével kezdődő időszámítást (1700), kiadja és maga szerkeszti az első újságot (“Vedomosztyi”, 1703), a nyomtatás céljaira egyszerűsíti az egyházi szláv írást (“Grazsdanszkij srift”, 1708), létrehozza az első nyilvános színházat (1702-1707), esti összejöveteleket honosít meg (“asszamblei”), amelyeken megbeszélték a politikai újdonságokat, vagy társasjátékkal, tánccal szórakoztak. Péter saját tapasztalatából tudta, milyen fontos a nyugati nyelvek ismerete. Már az árvaotthonokba befogadott leánygyermekek számára előírta, hogy az ábécén, számoláson és a “női foglalkozásokon” kívül “a lehetőségek szerint” idegen nyelveket is tanuljanak. A nyelvtudás mellett elvárta az előkelő nőktől az illendő viselkedést. Igyekezett őket bevonni a társadalmi életbe: az esti összejöveteleken a bojároknak egész családjukkal kellett megjelenniük. Kiadatta a nyugati barokk műveltségnek mintegy kelléktárát tartalmazó “Symbola et emblemata” c. nyolc nyelvű antik irodalmi-mitológiai gyűjteményt (1705), amely a század folyamán az orosz társadalom közkincsévé vált. A holland nyelvet Rotterdami Erazmus “Colloquia familiaria” c. művének kétnyelvű kiadásából (1716) lehetett megtanulni. Divatba jött a franciatanulás, francia szokások, viselkedés, a rizsporos paróka, idegen szavak használata, a tánc, vívás és lovaglás. A főcél a “politesse” elsajátítása. Sokat fordítanak franciából. Ebbe a sorba tartozik Kurakin herceg “Történelme” is, amely a régi stílusú történetírás helyébe a teljesen világi jellegű, maliciózus hangú memoárirodalmat vezeti be. 
*
A modern társadalom létrehozásának célját szolgálta néhány, főleg az ifjúság nevelését célzó, szorosabban vett pedagógiai jelenség: Glück iskolája, a jezsuiták moszkvai működése, és két könyv, “Az ifjúság igaz tüköre” és “A serdülő első könyve”. Az erősen fejlődő európai kapcsolatok miatt a latin és a nyugati nyelvek ismerete nagy megbecsülésben részesült Moszkvában. A nyelvtudás kezdett egyet jelenteni a műveltséggel. Nikolaus Schwimmert, a “Német negyed” evangélikus iskolájának rektorát 1700-ban kinevezték a Követségi kormányszék fordítójává és megbízást kapott, hogy a latin, német, svéd és holland nyelvet tanítsa “minden rendű és rangú embernek és gyermeknek, akit hozzá tanításra adnak.” Csak három évig működött. Ekkor Péter megbízásából Ernst Glück “gimnázium”-ot nyitott, hogy a Követségi kormányszék számára fordítókat képezzen. Az alapító rendelet értelmében a bojárok és “minden szolgálatot teljesítő és kereskedő ember” gyermeke előtt nyitva állt. A tanítás ingyenes és a végzetteket nem kényszerítik állami szolgálatra – ígérte a rendelet.
Az iskolában működő 10-12 tanár kizárólag külföldiekből került ki. A tantárgyak: latin, görög, olasz, francia, német és “különböző egyéb nyelv”, pl. Glück maga szírt, kaldot és hébert is vállalt. Svédet tanítottak. A latin oktatásában Comenius “Orbis pictus”-át vették alapul, miután ezt Glück oroszra fordította. Számtanról, történelemről, földrajzról, etikáról, politikáról és kartéziánus filozófiáról is történik említés az iskola programjában. A táncmester a táncon kívül “kecses magatartásra és német s francia módon való társaságbeli viselkedésre”, meg lovaglásra oktatott. A növendékek száma 1706-ban már 300-ra emelkedett volna, de a cár ezt 100-ra korlátozta. A tanítás reggel 8-tól este 6-7-ig tartott, egy órás ebédszünettel. Az idő háromnegyed része a nyelvek gyakorlásával telt el s ennek is fele a latinnal. Cornelius Nepos, Vergilius voltak az auktorok. Az iskola, amely két év múlva, Glück halála után tisztán nyelviskolává alakult át, 1715-ben szűnt meg, amikor Péter a nemességet már kizárólag a szakismeretekre s állami szolgálatra szorította.
*
A nyugati iskola “behatolás”-ának zászlóvívői – mint 100 évvel korábban Kijevben – a jezsuiták voltak.
Kormányközi megállapodások alapján lehetőség nyílt a külföldi követségek katolikus tagjai, a városban élő idegen és orosz katolikusok lelki gondozására. A bécsi kormány még 1684-ben két jezsuitát küldött Moszkvába, akiket azonban öt évvel később az orosz egyház nyomására kiűztek az országból, mert ortodox szülők gyermekeit is felvették a “Német negyed”-ben működő iskolájukba. Péter 1698-ban ismét befogadta őket, s most már jelentősebb szerephez jutottak. Engedélyt kaptak misézésre, templom- és iskolaépítésre. 1699-1719 között igen sok előkelő orosz család adta gyermekét iskolájukba, amely kitűnő latintanításáról volt nevezetes és az európaiság kapuját nyitotta meg az orosz vezetőréteg előtt. A latinon kívül tanítottak németet, matematikát, katonai ismereteket. Bennlakásos kollégiumot is létesítettek.
Péter az országnak hasznot hozó tanítókat látta a jezsuitákban és a szintén oktatással foglalkozó kapucinus rend tagjaiban; utóbbiaknak 1705-ben kolostoralapítást is engedélyezett Moszkvában. A jezsuiták iskolai működését kifejezetten megvédte az orosz egyház ellenvetéseivel szemben, 1706-ban pedig egyenest a főnemesi családok fiai számára szervezendő gimnáziumra adott nekik engedélyt. Ez azonban nem jött létre, sőt 1719-ben –cári rendelettel – ismét kiűzték őket az országból, arra hivatkozva, hogy iskolájukban, amely ekkor már szélesebb néprétegek gyermekei előtt is megnyílt, a katolizálás nagy méreteket öltött. Egyébként ekkor már Oroszország más városaiban (pl. Szentpétervárott, Asztrahanyban) is működtek jezsuita vagy kapucinus misszionáriusok, s több-kevesebb sikerrel próbálkoztak új iskolák alapításával. 
*
Az oktató könyvek közül “Az ifjúság igaz tüköre” (“Junosztyi csesztnoje zercalo”) 1717-ben jelent meg. Az ábécén, szótaggyakorlatokon, arab számokon és rövid, erkölcsnemesítő szentírási idézeteken kívül szabályokat tartalmazott, hogyan viselkedjék az ifjú szüleivel, ismerősökkel szemben, az udvarnál, ünnepeken, ebédnél, barátai és idegenek között. Nem nevelési szakmunka, csupán külsőleges illendőségi előírások és intések gyűjteménye, amely azonban már a modern európai társadalmi élet stílusát képviseli. A könyv csakhamar elterjedt s még Péter idejében másodszor is kiadták. Egyik forrása a jezsuiták “Schola urbanitatis”-a (1646) volt.
Oktató célja miatt ebbe a sorba tartozik a levelezésben használható formulák gyűjteménye, az első orosz levelező is, amely “Minták” (“Prikladi”, példák) címen 1708-ban jelent meg. Németből való fordítás volt.
Péter ösztönzésének volt köszönhető Feofan Prokopovics, novgorodi érsek 1720-ban napvilágot látott kis munkája, “A serdülő első könyve” (“Pervoje ucsenyije otrokom”). Oroszországban a műveltség nincsen eléggé megszervezve, az ifjúság felkészítésén gyökeresen változtatni kell, – fordul a szülőkhöz és nevelőkhöz Prokopovics. Amilyen a gyermek, olyan lesz a férfi; a korai gyermekkortól függ minden későbbi jó vagy rossz. Nem elég tehát olvasni-írni megtanítani, igen fontos az erkölcsi nevelés is. Érthető, egyszerű nyelven megírt valláserkölcsi kézikönyvekre van szükség, amelyeket a gyermek kezébe lehet adni. A szerzőnek a Tízparancsolathoz, Miatyánkhoz, Hiszekegyhez fűzött magyarázatai ezt a célt igyekeztek megvalósítani.
Az érsek könyvecskéje, melyet nemcsak a világi, hanem – a papság nemtetszése ellenére – az egyházi iskolákban is be kellett vezetni, öt év alatt 12 kiadást ért meg.
Tudomány- és iskolaszervezés
Péter művelődésügyi intézkedései ezen a területen elsősorban és közvetlenül az ország technikai és katonai felépítését szolgálták. Az európai tudományok bevezetése érdekében személyesen válogatta ki a hasznos idegen könyveket. Nem akármit vett át a Nyugattól, hanem csak a haladást előmozdító legfontosabb eredményeket s ezeket is kritikával. Megindult a külföldi szakmunkák fordítása. Szentpétervárott 1711-1721 között négy új nyomda létesült, de működött Ukrajnában is kettő. A cár gondosságára és munkabírására jellemző, hogy országos gondjai között is talált időt arra, hogy a fordított művek minőségét, stílusát, nyomtatását maga ellenőrizze.
A külföldi szakkönyvekkel a racionális és empirikus tudományok voltaképp számbavehető előzmények nélkül lépték át Oroszország határait. A 17. században Kijev és a lengyelek közvetítésével már tűntek fel ugyan modernebb tudományos könyvek, de csak Péter korszerűsítette a tudományokat minden águkban. Megteremtette az első orosz múzeumot, az első obszervatóriumot, az első közkönyvtárat, megalapította az Akadémiát, az egyetemet, támogatta a tudósok munkáját s az expedíciókat.
Az iskolaszervezés szüksége több oldalról mutatkozott. A városi középrétegben kialakuló foglalkozási ágak – kereskedő, iparos, hivatalnok, orvos, mérnök stb. – és az új hadsereg tisztjei, tüzérei, tengerészeti egészen más képzettséget kívántak, mint amilyet a régi egyházi iskolák és a mesterek nyújthattak. A polgári, katonai, tengerészeti szolgálat ellátása rendszeresen képzett embereket követelt. Péter minden lehető módon igyekezett gondoskodni az ország újjáteremtéséhez szükséges szakszemélyzetről. Nagyszámú külföldi specialistát hívott be, tiszteket, tüzéreket, hajóépítőket, képzett hajósokat, gyári szakmunkásokat, bányászmérnököket, jogászokat, pénzügyi embereket. Orosz ösztöndíjasokat küldött Nyugatra, főleg a matematika-természettudományi, hajóépítési, tengerészeti és kereskedelmi ismeretek elsajátítása végett. Minden oktatásra vonatkozó intézkedésének az a célja, hogy az idegen szakembereket oroszokkal lehessen majd pótolni. Ezért az idegen mestereknek kötelességükké tette megfelelő számú orosz növendék betanítását, a gyárakat is erre utasította. Iskolaügyi intézkedései szintén ezt a célt szolgálták. 
Ő maga nem részesült rendszeres iskolázásban, a helyesírás apróságaival például élete végéig nem sokat törődött, de tudásvágya mérhetetlennek mutatkozott. Zseniális autodidakta volt, aki a tanulást szüntelenül személyes ügyének érezte, s amit tudott, hazája javára fordította. “Az állam érdeke” “a közös jó”, “az egész nép haszna” vezérelte. Másoktól is elvárta, hogy tudásukkal hasznos építőmunkásai legyenek a hazának. A tanulás célja: az állam szolgálata. Tanulás és szolgálat voltaképp egy és ugyanaz. A tudományok elsajátítását önmagán keresztül ítélte meg és pusztán az akarat és tanulási technika kérdésének fogta fel. Legtöbb iskolaügyi rendelkezését a nevelés sajátos perspektíváit nélkülöző s a racionális uralkodóknál egyébként ismeretes gyakorlatiság, sőt technicizmus jellemzi. Új állampolgárt akart létrehozni s a nevelésnek a régitől egészen eltérő értelmezést adott. Intézményei nem a szó addigi értelmében vett iskolák: ilyenekre éppen általánosan művelő humanisztikus kurzusuk miatt nem volt szüksége. Számára az iskola is az állam modernizálását szolgáló eszköz, az a hely, ahol a korszerű szakszemélyzet kiképzése történik. 
A maga erősen matematikai jellegű intézményeitől katonai és technikai szakembereket várt és kapott. A hittan, nyelvek, történelem, irodalmi és filozófiai tárgyak, a “szabad művészetek” hiányoztak tantervükből. Nagyrészt éppen ez volt az oka annak, hogy a létesült intézetek már kezdettől csak kényszerrel voltak életben tarthatók. A cár a társadalmi rendekre egymásután kirótta az iskolakötelezettséget, a tanulólétszámokat főleg a már meglevő akadémiákról átvezénylés útján egészíttette ki és az intézetek rendjét, belső életét katonai fegyelmező eszközökkel tartotta fenn. Ezekben a “kaszárnyák”-ban az ország minden jövendő építőmunkásának néhány évet le kellett szolgálnia, mielőtt beosztásba került. Igaz, hogy Péter alatt a kaszárnya, a hivatal és az iskola egyaránt a tanulás és a szolgálat helye volt és a cárnak mindenhová kényszerítenie kellett az embereket. Az ismeretek megszerzése csupán első időszakaszként illeszkedett bele az állami szolgálati rendszerbe: aki az iskolába belépett, a szolgálatot kezdte meg.
Péter iskolái
A Matematikai és hajózási tudományok iskolája (Skola matyematyicseszkih i navigackih nauk) 1701-ben nyilt meg Moszkvában. Ez szolgált aztán a többi középfokú intézetnek is mintául. Igazgatóját, Henry Farquharson (,fárkerszn’) matematikus professzort és két tanárát Angliából hívták meg. Az iskolát 200, utóbb 500 tanulóra tervezték, és az alapító rendelet szerint a létszám betöltéséről kényszerrel is gondoskodni kellett. A növendékek eredetileg 12-17 éves korukban iratkozhattak be, később már 20 éveseket is felvettek. A tanulmányi idő nem volt meghatározva. Az egyes tárgyakat sorrendben tanulták, ki-ki addig, míg el nem végezte.
Az iskolának három osztálya volt. Az első, előkészítő osztályt, az “Orosz iskolát” (Russzkaja skola) azok végezték, akik még nem tudtak írni-olvasni. De valószínű, hogy itt már latint is kezdtek tanítani, mivel az oroszul nem beszélő tanárok latinul adtak elő. A második osztály a “Számoló iskola” (Cifirnaja skola) volt. Itt az arab számjegyekkel való számolással és a számtan alapelemeivel ismerkedtek meg. Ezzel az iskola be is fejeződött azoknak, akik írnoknak, gyógyszertári kisegítőnek, építőnek stb. mentek. A harmadik, a “Hajózási osztály” (Navigacionnij klassz) nyújtotta a szakismereteket: számtant, algebrát, mértant, síktrigonometriát, csillagászatot, gömbmértant, földrajzot, geodéziát és legfontosabbként a hajózást (síktengeri hajózás, Mercator-hajózás, hajónapló vezetés stb.). Bevezették a gyakorlati foglalkozásokat, ehhez volt műhely, s a csillagászat tanulmányozására obszervatórium is, magában az iskola épületének kijelölt Szuharev-toronyban. Lehetett vívástanulásra jelentkezni, vívóterem rendelkezésre állt. Volt torna, katonai kiképzés, de iskolai színjátszás is. A növendékek az iskolában naponta 9-10 órát töltöttek; ugyanitt vagy a közelben bérelt közös szálláson laktak. A végzettek, akiket navigátoroknak neveztek, gyakorlati kiképzést a Fehér- vagy a Balti-tengeren vagy Péterváron kaptak. A tisztjelölteket a cár 3-5 éves gyakorlatra Hollandiába, Angliába, Dániába, Velencébe, Francia- és Spanyolországba küldte. Hazatérésük után szigorú vizsgán estek át – gyakran Péter jelenlétében – mielőtt beosztásukat megkapták. Mivel az iskola elég széleskörű alapvetést biztosított, nemcsak tengerészek, hanem mérnökök, földmérők, tüzérek, építészek is nagy számban kerültek ki falai közül, továbbá tanítókat adott az alsóbb iskolafajtáknak. A végzett növendékek a flottában és a hadseregben a jobb helyeket kapták meg, így a tanulólétszám elég kedvezően alakult, 1732-ben pl. elérte az 500-at.
Ugyancsak 1701-ben létesült a Tüzérségi iskola (Artyillerijszkaja skola), amelynek szerényebb elődje, az Ágyus iskola (Puskarszkaja skola) 9 tanulóval már 1699-ben kezdett működni. Voltaképp ez volt Péter első iskolája. 1707-ben megnyílt az új moszkvai hadikórházhoz kapcsolódó, 50 növendékre és 5 tanévre tervezett Kórházi (vagy Orvosi) iskola (Goszpitalnaja skola, ill. Megyicinszkoje ucsiliscse), – itt tanítottak először Vesalius könyve alapján. 1709-ben létesült a Mérnöki iskola (Inzsenyerszkaja skola) 100-150 tanulóra, végül 1721-ben az Urálban épült gyárak mellett két Bányaiskola (Gornoje ucsiliscse). Időközben már épült és benépesült az új főváros, Szentpétervár. A “Matematikai és hajózási tudományok iskolájának” felső tagozatát Péter 1715-ben ide átrendelte, s belőle megalapította a flotta tiszti utánpótlását szolgáló Tengerészeti akadémiát (Morszkaja akagyemija). Ezt minden részletében ő maga tervezte. Tantárgyak: számtan, algebra, mértan, trigonometria, asztronómia, hajózás, tengermérés, tüzérségtan, erődítéstan, hadiépítészet, földrajz, festés, rajzolás, tánc. A 300 növendék osztályok helyett 6 brigádra oszlott 50-50 tanulóval. Gyakorlati kiképzés is folyt: katonai és hajóépítési. 1719-ben szintén Szentpétervárott alakult meg a Mérnöki század (Inzsenyerszkaja rota) nevű intézet, amely a moszkvai “Mérnöki iskola” végzettjeinek továbbképzését szolgálta s ahová később a lehanyatló moszkvai iskola megmaradt növendékeit áttelepítették. 1716-ban ugyanitt létesült a második “Orvosi iskola” s 1721-ben a második “Tüzérségi iskola”. 
Mindezek az intézmények nyitva álltak a parasztság kivételével minden rendű és rangú ember gyermeke előtt, mégis elsősorban a nemességre számítottak. Az orosz társadalom azonban ösztönszerűleg vonakodott Péter kiképzőintézeteitől, úgyhogy a növendékeket időnként más rétegekből kellett rekrutálni. A papság gyermekeinek súlyos büntetés terhével kötelező lett az iskolázás, az állami hivatalnokokra pedig magától értetődött a tanulási kényszer. A legszélesebb néprétegek művelődése azonban megmaradt a régi, egyházi mederben. Az új iskolákat nem a paraszt számára alapítják, mert a kor felfogása szerint a földművelés különös szakismereteket nem kíván, az iskolázás meg éppen eltávolítja a parasztot a földtől.
Hajóépítő szakmunkások elemi oktatása volt a célja Péter 1717. évi rendelkezésének, mely szerint az “ácsok, matrózok, kovácsok és egyéb mesterek” számára alapismeretekre oktató Orosz iskolákat (Russzkaja skola) kell szervezni. Az első a fővárosban nyílt meg 1719-ben, majd más kikötővárosokban is létrejöttek az admiralitás fennhatósága alatt. A hajóépítő mesterek 16 éven aluli gyermekeinek a cár kötelezővé tette az iskola elvégzését. Tanítottak olvasást-írást az évszázadok óta megszokott tankönyvek, a Csaszoszlov és a Zsoltárok Könyve segítségével, azbukovnyikot, számolást és mértant. Általában 6 évig tartott az iskola elvégzése, az első 4 évet az olvasás-írás tanulása foglalta le. Az iskola népszerű volt, itt kivételesen nem kellett kényszert alkalmazni, ugyanis az iskolázott munkások a többivel szemben előnyös helyzetbe jutottak.
Péter gondolt a gyárak szakmunkásaira is. 1711-ben kötelezte a nagyobb üzemeket szakszemélyzetük nevelés útján való pótlására. Főleg a 15-20 éves, írni tudó papi és iparos gyermekek jöhettek számításba.
Az első általánosabb jellegű állami elemi iskolát teremtette meg Péter 1714-ben a Számoló iskola (Cifirnaja skola) önálló típussá alakításával. 
Az olvasáson-íráson kívül számolást, számtant és geometriát tanítottak benne a “Matematikai és hajózási tudományok iskolájának” volt növendékei. Ez a tisztviselők és a nemesség 10-15 éves gyermekei számára az egész országban kötelező volt, még az egyházmegyék is megkapták az ukázt ilyen iskolák létesítésére, 1716-ban pedig a rendelkezés érvényét a parasztság kivételével az egész társadalomra kiterjesztették. Az eljegyzést és a házasság engedélyezését is az iskola elvégzésétől tették függővé. 1722-ben már 42 városnak volt “Számoló iskolája”. 
Ez az iskolatípus, amely túlzott matematikai jelleggel ugyan, de általános elemi művelési céllal a legdemokratikusabb intézménynek indult s a lakosság legszélesebb rétegeire támaszkodott, a kialakuló rendiség világában mégsem tudott meghonosodni. A nemesség gyermekeit Péter már 1716-ban kivette az iskola hatásköréből, ehelyett állami szolgálatba lépésüket kötötte hivatalos ellenőrző vizsgákhoz. 1719-ben a kereskedők, 1722-ben a papság gyermekeit mentették fel, úgyhogy végül csak a polgári hivatalnokok számára maradt kötelező. Péter halála után ezek az iskolák elnéptelenedtek, hat évig nem is törődött velük senki. 1744-ben egyesítették őket a helyi ezredek garnizoniskoláival.
A Garnizoniskola (Garnyizonnaja skola) a legalsó népréteg elemi művelődését a katonai utánpótlás keretében szolgálta. A katonák 7-15 éves gyermekeinek volt kötelező, akikből írástudó altiszteket, őrmestereket képzett. Tisztek is lehettek belőlük. A tananyag: azbuki, Tízparancsolat, Miatyánk, olvasás-írás, számolás. Hasonló iskolák már az előző század végén kezdtek létrejönni, Péter csak 1721-ben szervezte meg őket rendelettel.
A létesített intézetek, mint látjuk, az államélet legkülönbözőbb gyakorlati feladataira képezték növendékeiket. Megszervezésük egy-egy ipari, katonai, technikai reform végrehajtását szolgálta. Innen önállótlan, alkalmazott jellegük. A nevelésügy önállóan nem is szerepelt az állami apparátusban, az iskolák az egyes szakhivatalok alá tartoztak: a pátriárkátus felügyelősége, a kolostorok főhatósága, a nyomtatott könyvek hivatala, az ingermanlandi kancellária, a fegyverkezésügyi hatóság, a flottaparancsnokság mind egymástól függetlenül foglalkozott saját iskoláival és senki sem hangolta össze intézkedéseiket. Ez a hiba már a korabelieknek is feltűnt, de kiküszöbölésére nem történt intézkedés. Nem is történhetett, mert a “pedagógiai tartomány” önállóságának elismerésétől éppen a 18. sz. eleji orosz államhatalom volt a legmesszebb. Nem volt időszerű önálló iskolaügyi kollégium létesítése sem, amit Leibniz tervezete ajánlott Péternek. 
A növendékek az iskolában nem fizettek tandíjat; ellenkezőleg, előmenetelük alapján megszabott “élelmezési pénz” (kormovije gyengi) járt nekik, sőt könyvvel és tanszerekkel is ellátták őket. A napi 3-5 altin (három kopek) azonban sokszor hónapokig elmaradt. Szökés, koldulás, sőt rablás is előfordul az iskolák történetében. 1714 telén, amikor öt hónapja nem kaptak pénzt, kéregetésre szorultak a “Matematikai és hajózási tudományok iskolájának” tanulói. A “Tengerészeti akadémia” növendékei az ínséges időkben az öltözéket és lábbelit is nélkülözve kirabolták a cipőboltokat.
Osztálytanítás, kötött órarend nem volt, ami határozott visszalépést jelentett a délorosz és moszkvai akadémiák már bevált gyakorlatával szemben. A tankönyvek katekizmus formában voltak megszerkesztve s a tanulóknak a kérdésekkel együtt kellett a feleleteket bevágniuk. Bizonyítékokkal, igazolással, levezetéssel, szemléltetéssel nem törődtek. Minden tanuló külön magolta feladatát, az oktató csak kikérdezte őket. A tanárok társadalmi megbecsülés tekintetében az iparosokkal álltak egy színvonalon, nevük csak kivételesen professzor (pl. Farquharson), egyébként többnyire “tanító”, a fiatalabbaké “segéd” volt.
A bukvarokon kívül Prokopovics említett műve és Fjodor Polikarpov háromnyelvű munkája volt nevezetes, az azbukovnyikok, Szmotrickij említett nyelvtana és L. F. Magnyickij híres Aritmetikája (1703) – az első orosz számtankönyv – alapján folyt a tanítás. Az utóbbi nemcsak a számtant, hanem az egész természettudományi tananyagot is magában foglalta: geometriát, algebrát, a trigonometria alapjait, hajózási és tengerészeti ismereteket, asztronómiát stb. és mindezt kateketikus alakban. Sok példa, feladat van benne, igazolás és bizonyítás nélkül. Az euklideszi geometriával Farquharson ismertette meg először az orosz közönséget. A könyvekhez nehezen lehetett hozzájutni, a fejlődő szükségletnek a nyomdák nem tudtak eleget tenni.
Az iskolai kényszerrel szemben mutatkozó ellenállást Péter kemény eszközökkel törte le. Egy 1707-ben megjelent rendelet az iskolakerülő diákot igen komoly pénzbüntetéssel sújtotta. Ha pénze nem volt, testi fenyítésben részesült, hacsak hozzátartozói vagy barátai ki nem váltották. A tehetősebb szülők vagyonát is elkobozták fiaik iskolakerüléséért. Az iskolai szolgálatból való megszökésért – úgy, mint a katonaságnál – halálbüntetés járt. A szülőket kényszermunka fenyegette, ha az iskolából való megszabadítást kérelmezték.
Az előadások zavartalanságát is biztosítani kellett. A “Tengerészeti akadémia” alapító rendeletében Péter úgy intézkedett, hogy minden teremben üljön egy idősebb katona korbáccsal a kezében és a rendetlenkedő növendékeket, származásukra való tekintet nélkül, verje el. Az intézetekből a tanulókat sokszor már a tanulás befejezte előtt elvezényelték a sürgősen betöltendő állásokba, mérnöki munkára, vidékre tanítónak stb.
A kijevi és a moszkvai akadémia
Péter erőteljes intézkedései az egyháziak körében is pezsgést idéztek elő. A püspökök és metropoliták közül többen kezdtek iskolák szervezésével foglalkozni. Voltak, akik beérték az elemi oktatás bevezetésével, mások magasabb műveltséget is tudtak biztosítani. Dmitrij Rosztovszkij metropolita kiváló rosztovi iskolájában (1702-1709) latint és görögöt tanítottak, súlyt vetettek a növendékek esztétikai, sőt fizikai nevelésére, volt diákszínjátszás is.
A múltban keletkezett egyházi intézetek tanulmányi rendje modernizálódott. Az orosz műveltség központjának számító kijevi Mogila-akadémia a reáliák oktatásának nyugat-európai kezdeteivel párhuzamosan sok új tárgyat vett fel tanrendjébe, modern nyelveket, történelmet, földrajzot, természetrajzot, számtant, építészetet, sőt orvostudományt, fizikát, geometriát, nyelvek közül a teológiai osztályban a hébert. Tanárokként az egyháziakon kívül több világi ember is működött. A tanítványok száma folyton nőtt, néha meghaladta az ezret. Dél-orosz területen kijevi mintára akadémiák nyíltak még Harkovban, Csernyigovban, Perejaszlavlban.
Péternek kezére járt a kijevi akadémia “eretnek”, nyugatias szelleme. Az újításainak ellent álló papsággal szemben, elődeihez hasonlóan, ő is az akadémia tanáraira és volt növendékeire támaszkodott. Legelső intézkedései között szerepelt az iskola akadémiai jogainak és címének megerősítése 1701-ben.
Viszont nem kímélte az ortodoxia fellegvárát, a moszkvai “Hellén-görög akadémiát”. Szintén 1701-ben intézkedett sorsáról: a múltba néző intézményt előrefordította és a nyugat-európai tudomány szolgálatába állította. Kizárólag latin lett a tanítás nyelve – a görög mint tantárgy is kimaradt – és tanárokul kijevi szerzeteseket hívtak meg. Az iskola ekkor 8 osztályos lett, új neve pedig “Szláv-latin akadémia”. A grammatikai osztálytól kezdve a tanulók csak latinul társaloghattak. A cár még 1696-ban úgy nyilatkozott az akadémiáról, hogy annak minden szükségletre kell embereket képeznie: egyházi, polgári, hadi szolgálatra, építészeket, orvosokat stb. Ha nem is változott ilyen politechnikummá, a modern tudományokat azonnal bevette falai közé. 1701-ben a latinon kívül francia és német nyelvet, számtant és orvostudományt kezdtek tanítani. A teológiát eleinte nem vezették be, később, a század 40-es éveiig viszont szigorúan Aquinói Szent Tamás szerint adták elő. Persze nem sokan jutottak el eddig a tanulmányig, 1717-ben 3, tíz év múlva 1, 1738-ban 11 teológus tanult. Átvették a disputákat, amelyek a felsőbb osztályokban a vizsgákat is helyettesítették. 1701-1706 között meghonosodott a Kijevben már hagyományos iskolai színjátszás. Karácsony előtt zárult az első félév. A nyári vakáció előtti ünnepélyes disputák három napig tartottak, a kérdéseket a tanárok vagy a vendégek tehették fel. A tanulók száma 200-600 között mozgott. Beiratkozásuk korhatára a 12-20. életévük volt. Voltak szerzetes, diakónus és felnőtt világi növendékek. Hosszú ideig tanultak, nem átallottak egy-egy osztályban akár 5-10 évet is eltölteni. Voltak, akik az akadémiát 20 év alatt végezték el. Rendszerint azonban a teljes kurzus befejezése előtt igénybe vették őket állami és tudományos szolgálatra. A tanárok, prefektusok, rektorok 1775-ig, a Péter-korszakot jóval meghaladóan, túlnyomórészt a kijevi akadémiáról kerültek ki.
Állami egyház. Feofan Prokopovics
Az abszolutista állam igyekszik az állampolgári hűség biztosítására mindenekelőtt a vallásosságot, a vallás gyakorlatát saját céljai szolgálatába állítani. A hívek, de elsősorban az állami tisztviselők számára hatóságilag kötelezővé tették a szentségekhez járulást (gyónás, áldozás); a papoknak erről kimutatást kellett vezetniük és a cár vagy az állam elleni bűnöket feljelenteni. A nem engedelmeskedők rendőri megfigyelés alá kerültek. A más nemzetiségűeknek előírták a kikeresztelkedést.
Évszázadok mulasztását pótolta az az 1708. évi rendelet, amely megszabta, hogy a papok és diakónusok gyermekei – a jövendő értelmiség zöme – görög-latin iskolákban, vagyis lényegében az akadémiákon neveltessenek. Ilyen iskola elvégzése nélkül nem kaphatnak sem papi, sem egyéb állást, sőt besorozás fenyegeti őket. 
Bekövetkezett a szerzetesség évszázadok óta megszokott rendkívüli szerepének jelentős csökkenése. Tilos újabb remeteségeket létesíteni, a 30-nál kevesebb szerzetest eltartó kolostorokat össze kell vonni, – egyébként pedig az írástudatlan szerzetesek tanuljanak meg írni-olvasni, számukra legyen “iskolacella” berendezve. Péter szerint a szerzetesség léte nem merülhet ki az imádkozásban és az aszkézisben. A férfikolostorokban be akarta vezettetni a mesterségek tanulását. Prokopovics érsek javaslatába ugyan nem egyezett bele, hogy a kolostorokban gyárakat és manufakturákat rendezzenek be, a szerzetesektől és az apácáktól azonban teljes szegénységet és karitatív tevékenységet követelt (betegek és idősek gondozása, szegények ellátása, kétkezi munka, az apácáknak fonás, varrás stb., árvák nevelése). A kolostorba vonulást megnehezítette: a férfiak csak 30 éves koruktól, a nők 50-60 évesen léphettek kolostorba, házas emberek csak akkor, ha nem kellett gyermekről gondoskodniuk. Katonák és államhivatalnokok nem mehettek el szerzetesnek.
Péternek a moszkvai szellemmel való teljes szakítását már az jelezte, hogy 1700-tól szerzetesek helyett világi papokkal, a kijevi akadémia végzettjeivel kezdte betölteni a főpapi székeket, az elhunyt Adrian pátriárka helyét pedig nem töltötte be. De később jóval túlment ezen, szekularizálta magát az addig legalább jogilag független orosz egyházat is. A pátriárkátust megszüntette, az egyházi ügyek intézésére átmenetileg helytartót, majd 1721-ben a Szentséges Kormányzó Szinódust állította, amelyet – mint kollégiumainak egyikét – a reformoknak ellenszegülő papsággal szemben kívánt harcba vetni. A “pátriárkai helytartó” s a Szinódus elnöke az említett Sztyefan Javorszkij lett, a Szinódus székhelye pedig természetesen nem Moszkva, hanem az új főváros, Szentpétervár. 
Az egyház teljesen az államtól függő helyzetbe került. A Szinódus tagjait a cár nevezte ki a püspökök és papok közül. Az uralkodó iránti hűségre esküt kellett tenniük, a cár pedig ezentúl az orosz ortodox kereszténység “legfőbb pásztora”-ként szerepelt. 
Ősi hagyományai, évszázadok óta megszokott életrendje felborításának élte meg mindezt papjain át a nép. Itt másról volt szó, mint kihasználtságról, nyomorúságos életkörülményekről vagy adókról. A hirtelen bevezetett “nyugatosság” keltette ellenszenvvel az “istentelenség” miatti közfelháborodás párosult. Legszívósabban a szerzetesek s a Nyikon-reform előtti régi szertartásokat őrző raszkolnyikok tömegei védekeztek.
Az újítások megszervezője, Péter belső tanácsadója, Feofan Prokopovics, novgorodi érsek volt. Céltudatos ortodox teológus, aki nemcsak a katolicizmussal, hanem a régi veretű görög ortodoxiával is szemben állt.
Descartes és Bacon híve, erősen racionalista, kritikus fő, Péterhez hasonló egyéniség. Egyetemes érdeklődése és életszeretete a reneszánsz-főpapokra emlékeztet. Állítólag 30 ezer kötetes, ebben a korban páratlanul álló könyvtára volt. Neves mint hitszónok, tankönyvek szerzője, drámaíró, költő és a régiséghez ragaszkodók szatirikusa. Péter minden újítását prédikációival támasztotta alá. Az egyház és állam viszonya terén protestáns felfogás jellemezte, az ortodoxiát ő vezette át a világi hatalom kezébe. Az egyházias papság istentelennek és lutheránusnak nevezte. 
Prokopovics, aki szerint a nép akarata az uralkodó akaratának van alárendelve, igazában a korabeli természetjogot képviseli. Nézetei sokban megegyeznek a természetjog mestereinek, Hugo Grotiusnak és Samuel Pufendorfnak a véleményével. Mivel az uralkodó népének atyja, a polgár úgy köteles neki engedelmeskedni, mint gyermek a szülőknek, akkor is, ha vele kemény szigorral bánik. Viselje el ezt türelemmel, ahogy a jó gyermekek is elviselik szüleik zsémbességét – írja Pufendorf. Prokopovics “Az uralkodó akaratának joga” (“Pravda voli monarsej”) c. írásában az állam hatalmát szintén a szülői hatalomhoz hasonlítja; az uralkodó akarata joggal érvényesülhet – nemcsak utódjának kijelölésében a trónon, hanem – a magán- és közélet apróságaiban is, a ruházatban, építkezésben, szertartásokban, az újdonságok hirtelen bevezetésében stb. A hatalom fő célja a “közhaszon” (amire Péter is szívesen hivatkozott). Ezzel a cári autokráciát igazoló patriarkális eszménnyel az orosz állam – mondhatni – egész újkori belső rendjének elméleti megalapozását kapta meg
Az 1721-ben megjelent “Egyházi szabályzat” (“Duhovnij reglament”) Prokopovics valamennyi szellemi forrásából táplálkozó, széles látókört tükröző, nevelő szellemű munka. Nem annyira előírások összessége, mint inkább a kormányzat megbízásából kiadott publicisztikai írás. Megmagyarázza – többek között – a pátriárkátus megszüntetésének okait, de részletesen foglalkozik az iskolaüggyel is.
A szabályzat az új püspökök korábbi kezdeményeit folytatva az egyházmegyei székhelyeken püspöki elemi iskolát (arhijerejszkaja skola) szervezett, amelyben hittant, olvasást-írást, számtant tanítottak, továbbá 8 osztályos püspöki akadémiát és hozzá bentlakásos szemináriumot. Az intézmények a papképzésen kívül világi pályára készülőknek is nyitva álltak, s az első, rendelettel létrehozott, és voltaképp tartósnak bizonyult orosz elemi és középiskolai típust jelentették. 
Az akadémia osztályaiban a következő tantárgyak szerepeltek: I.: latin nyelvtan, történelem, földrajz, II.: számtan, mértan, III.: logika vagy dialektika, IV.: retorika, V.: fizika [természetfilozófia], metafizika, VI.: Pufendorf “rövid politikája” VII. és VIII.: teológia.
A szabályzat részletes szervezési és módszeres utasításokat adott. A tanulás hasznos az egyház és a haza érdekében – mondja. A legjobb külföldi, pl. párizsi tankönyvek bevezetését, iskolai könyvtárak létesítését ajánlja. “Könyvtár híján lelke nélkül van az akadémia.” A tanár előre ismertesse meg a tanulókat tárgya programjával, “hogy lássák a partot, amely felé úsznak”. A történelmet a földrajz kapcsán kell tanítani. Felhívja a figyelmet a szemléltetés fontosságára. A földrajzot a térképen vagy a földgömbön kell szemléltetni.
A szemináriumban, amely részben a kor internátusa volt, tehát nem kizárólag papi nevelőintézet, Prokopovics szerint a növendékeket a körülvevő, régi világtól elzárva kell az új szellemre nevelni. Az intézetben szigorú kolostori rend uralkodik, naponta kétszer egy-egy órai sétával; a növendékek csak a 3. év után látogathatnak haza, a 4. évtől kezdve évente kétszer. Mihelyt a szeminarista korra és tudásra nézve megfelelően érett, a cárnak és utódainak a szeminárium templomában a többiek előtt esküvel fogad hűséget, vállalja azt a szolgálatot, amely neki megfelelő, s amelyre a cár parancsa szólítja. 1721-1725 között 45 akadémia nyílt meg a püspöki városokban, kb. 3000 növendékkel. Megfelelő tanárok híján azonban többnyire csak az alsó osztályok működtek, esetleg itt-ott a retorika. Lényegében még sokáig az elemi iskolák szintjén maradtak. A papság gyermekeinek már 1721-től a püspöki elemi iskolák látogatását tették kötelezővé a hittan-nélküli “Számoló iskolák” helyett. Péter utolsó éveiben majdnem minden nagyobb városban működött ez a két alsó fokú iskola. A papság azonban egyikkel sem vállalt szívesen közösséget. A szintén kötelezővé tett szemináriumokat pedig egyenesen gyűlölte. Az akadémiai kurzusnak, mely a szemináriummal egyet jelentett, sem reális és filozófiai tárgyai, sem szelleme, sem módszerei nem feleltek meg neki. A Szinódus 1722-ben összeíratta az iskoláskorú papi gyermekeket s ennek alapján ellenőriztette iskoláztatásukat. A gyermekeiket elbújtató apák állásukat vesztették. A katonai fegyelem bevonult a papnevelésbe is. Tömegesen szökdöstek a növendékek a kegyetlen büntetések elől. Volt rá eset, hogy az elfogott szökevényeket kalodába zárva, katonai kísérettel vitték vissza és megkorbácsolták.
Pétervárott az érsek a saját házában azonnal mintaszemináriumot rendezett be, mely a kor egyik legjobb intézete volt. Árva és szegény gyermekek számára létesült és 1721-től 1738-ig állt fenn. Prokopovics az olvasás-írás, számolás, hittan elemi ismeretein túl a tantárgyak széles skálájával (nyelvek, retorika, logika, történelem, ókori régiségek, földrajz, geometria, rajz, zene) igyekezett növendékeit felkészíteni. Volt a szemináriumban iskolai színjátszás is. Egyébként érseksége jó példával járt elöl: magában Novgorodban, főleg a Moszkvából annak idején kiüldözött s itt tovább tanító Lihudi-testvérek munkájának eredményeként, már 1706-ban létesült egy görög-szláv iskola, s Prokopovics idején az új szemináriumon kívül már 13 elemi iskola működött kolostorokban és főpapi házaknál.
A 30-as években másutt is több helyen nyílt szeminárium. Szervezőik és elöljáróik többnyire a kijevi akadémia volt növendékeiből kerültek ki. Az ekkortájt tényleg működő 17 szemináriumban 2600 növendék tanult. Vagyis, ha feltételezzük, hogy valamennyiből pap lett – ami természetesen nem áll –, akkor Oroszország 125 ezer papjából és papjelöltjéből legalább minden 48-ra esett volna 1 középfokú műveltséggel rendelkező. 1764-ben már 26 szeminárium működött 6000 növendékkel. 
A szemináriumok e század folyamán mindinkább szakképző egyházi irányt vettek fel és az önállósult világi neveléstől végleg elkülönültek.
Tudományos Akadémia, egyetem, gimnázium
A Péter idejében elterjedő nyugati hatásokat – mint egykor a bizánci befolyást kiegyensúlyozó kijevi korban – a nemzeti tudat most is az orosz kultúra továbbépítéséhez használta fel. A behívott külföldi szakembereknek, tanítóknak Péter kötelességükké tette, hogy orosz utánpótlást biztosítsanak, másrészt sok fiatal indulhatott államköltségen külföldi gyakorlatra és tanulmányútra. De már a “Tengerészeti akadémia” megalapításával véget akart vetni a tengerészjelöltek idegenbe küldésének. Orosz tanítók képzésének a hiánya is felvetődött, mikor Adrian, az utolsó pátriárka a jezsuita iskola veszélyeiről panaszkodott neki. “Hát te miért nem tanítod a fiatalokat, hogy a maguk részéről ők tanítsák gyermekeinket?” – kérdezte. Szerinte az egyház tétlensége folytán kényszerülnek az orosz emberek arra, hogy külföldiek, ráadásul máshitűek segítségét vegyék igénybe. A vád persze éppúgy vonatkoztatható az államra is, amely ekkor még nem foglalkozott tanítók képzésével, az iskolák sürgető szükséglete ellenére sem. A tanítóképzés csak jóval később, a század végén indult meg.
Az ipari fejlődés, utazások, felfedezések révén megsokasodott földrajzi, botanikai mineralógia stb. ismeretek most már szükségessé tették egy központi tudományos intézmény létrehozását. Péter 1724-ben, röviddel halála előtt, megalapította a szentpétervári Tudományos Akadémiát, egyetemet és gimnáziumot. 
Az Akadémia létrejöttében Leibniz ösztönzése is nagy szerepet játszott. Mintául a párizsi Akadémia szolgált, amelynek Péter tiszteletbeli tagja volt. Három osztályt szerveztek: I. matematikait (ebbe tartozott a matematikán kívül a csillagászat, földrajz, hajózás, mechanika), II. fizikait (elméleti és kísérleti fizika, anatómia, kémia, botanika), III. “humanisztikust (ékesszólás, görög-római régiségek, ókori és újkori történelem, jog, politika, etika). Összesen 11 állandó munkatársat vettek alapul, ezek nagyrésze – eleinte – behívott idegen tudós volt. 
Kapott az Akadémia fizikai szertárt, obszervatóriumot, botanikus kertet, bonctani előadótermet, könyvtárt, anatómiai és természettudományi múzeumot (“Kunst-Kamer”), két nyomdát, különböző műhelyeket, kémiai laboratóriumot. Az Akadémia feladata a kutatáson kívül az egyetemi oktatás professzorokkal való ellátása, idegen nyelvek tanítása és külföldi művek oroszra fordítása volt.
Az egyetemnek névleg mind a négy fakultása fennállt: teológia, jog, orvostudomány, filozófia. De a teológiát már kezdettől a Szinódus hatáskörébe utalták. Az egyetem tanárai az Akadémia tagjaiból kerültek ki. A gimnázium az egyetem alsó tagozatának számított, feladata az egyetemi hallgatók utánpótlása volt.
Péter a tudományos kutatásnak szentelt Akadémiát csak a hozzá tartozó tudományterjesztő egyetemmel és az utánpótlást biztosító gimnáziummal együtt tartotta hasznot hajtónak Oroszországban. Ezeknek az ő halála után megnyílt intézményeknek a további sorsa aztán megmutatta, hogy a művelődési középkorából éppen felrázott orosz társadalom igazában még egyikre sem volt eléggé érett. Orosz földön való gyökérverésük nagy nehézségekbe ütközött még hosszú ideig.
Az új iskolák és a nevelés
A múlttal való szakítás és a nyugati civilizáció hirtelen átvétele az orosz nevelésben valóságos forradalmat okozott. Péter a világi művelődés egész rendszerét teremtette meg olyan országban, amely ennek még a kezdeteit sem ismerte. Mindenütt és minden célra létesítettek iskolákat s az intézetek változatos tömegében megjelent az elemi, közép- és főiskola típusa. Mindez erőszakkal ment végbe. Az állam modernizálása érdekében s a megcsontosodott moszkvai hagyomány áttörésére a legkeményebb eszközöket kellett a cárnak igénybe vennie. Magából a nevelésből is ilyen eszköz lett. Ezért nem lehetett Péter tekintettel a nevelésnek sem társadalmi előfeltételeire, sem sajátos természetére. A gyakorlat és az eredmény volt a fontos, a pedagógia elvi kérdéseivel nem sokat törődött. 
Nem mintha a szoros, erkölcsi értelemben vett nevelést, melyet a moszkvai egyház a 17. sz. végén teljesen kisajátított, megtagadta volna, de túlzott szerepét csökkentve a civilizáció keretei közé szorította és – másokra bízta: a szülőkre, az átalakuló egyházra, más vallások képviselőire (lutheránusok, jezsuiták, kapucinusok), Prokopovics “akadémia-szeminárium” rendszerére, a püspöki iskolákra. Ő maga csak a saját új intézményeivel foglalkozott, s ezeket kizárólag szakmai céloknak rendelte alá. Prakticizmusukkal mindenesetre messze megelőzték korukat, viszont hiányoztak belőlük az ember humán fejlesztésének, a szorosan vett nevelésnek a céljai és eszközei. A létesített szakmai intézetek – mai kifejezéssel élve – még leginkább a “technikai szakiskola” kategóriájába sorolhatók a két legmagasabb fokú intézettel, a “Tengerészeti akadémiával” s a “Mérnöki századdal” együtt. Az állami szolgálatra kiképző, szakmai utánpótlást biztosító iskolákban a nevelő momentum hiányát a külső-belső módszerekben uralkodó diktatúra nem tudta pótolni. Egy ország erőszakos átalakításának kísérlete persze nem meglepő és nem új a történelemben. De új és meglepő ennek a módszernek a nevelés területén és ekkora céltudatossággal, aprólékos gondossággal, ekkora mértékben való érvényesítése.
Péter nevelésügyi érdemei azonban nem az iskolaszervezés mikéntjében állnak, hanem azokban a nagyvonalú kezdeményekben, amelyek a létrejött intézmények aktuális, alkalmazott jellegétől és céljától függetlenül az orosz műveltség saját lábra állását segítették elő. Az előző században a Nyugatról beszivárgó kulturális erőknek – paradox módon – a vallási hagyomány megvédését kellett szolgálniuk, mert ebben látták a nemzet palládiumát. Nagy Péterrel az orosz művelődésben jelentős fordulat állt be: a cél ezentúl eredeti orosz világi kultúra létrehozása, s ezzel arra a színvonalra emelkedés, amelyen az európai nemzetek állnak. Szélesre tárultak a Nyugat előtt Oroszország kapui. Péter a művelődés terén adott akkora lökést nemzetének, mint a keresztény birodalmat megalapító Vlagyimir. Az európaizálódás csatornáit erős kézzel kiszabta és a kulturális vérkeringés egész belső rendszerét teremtette meg intézményeivel, a szakmai iskolákkal éppúgy, mint a püspöki akadémiákkal vagy a Tudományos Akadémiával, egyetemmel és gimnáziummal. A társadalom átnevelésének drasztikus nyitányával hirtelen és alaposan lerövidítette az elmaradt ország újkorba vezető útját. Valóban “elsőként ő hozta mozgásba azt az irdatlan tömeget, amely addig mozdulatlan volt, mint az ősanyag” (Ragyiscsev). A köz számára hasznos tevékenység eszméjét tűzte ki célul nemzete elé s igyekezett életre kelteni benne azt, amivel a nyugatiak kezdettől rendelkeztek: a kultúra előbbre viteléhez szükséges szellemi érdeklődést, nyíltságot és hajlékonyságot. Péter nemcsak a jövő birodalmi távlatait tekintő “civilizátor”, hanem népe szellemi megújulásának nagy alakja is volt. Igaz, hogy reformjai az alattvalóktól rengeteg tűrést, áldozatot, nyomorúságot követeltek, módszereit, eszközeit a kortársak nagyon megszenvedték. De célkitűzése helyesnek bizonyult. Arra törekedett, hogy az orosz ember tudatát az evilági, profán élet építésének területére vezesse át és a “pravoszlávia-orosz föld” eszmei ötvözetét a “civilizáció-patriotizmus” ötvözetével váltsa fel, miközben ortodoxiája is praktikusabbá válik. Az orosz társadalom szellemi átalakítása ugyan nem öncélként, hanem hatalmi politikájának, az ország felemelésének eszközeként volt számára fontos, amikor a hagyományokban megrekedt világkép helyett a modern, eredmények elérésére törekvő önálló orosz haladás eszményét próbálta a köztudatban meggyökereztetni. Mégis ez az egyén és a társadalom fejlődését egyaránt felszabadító energikus “szellemváltás” avatja Pétert egyértelműen pozitív történelmi személyiséggé és “Nagy”-gyá – a nevelésnek nem iskolás, hanem korszakokat eldöntő globális értelmében is. 
F. Sz. Szaltikov. Leibniz
Ebben a korban többen foglalkoztak az iskolaügy állami megszervezésének kérdéseivel.
F. Sz. Szaltikov 1713-ban Angliából hazaküldött “Előterjesztései” (“Propozicii”) igen gyökeres intézkedéseket javasolnak az ország legmesszebbmenő európaizálására. A szerző elsősorban a nemesség és a kereskedőréteg érdekeivel törődik, de már általános iskolázásról is beszél. Egy-egy kolostor épületében minden kormányzóságban akadémiát kell létesíteni – Szaltikov nyilván a német lovagi akadémiákat tartja szem előtt –, amelynek elvégzése a nemesek, kereskedők és egyéb értelmiségiek 6-23 éves gyermekeinek kötelező. A tanulók létszáma az így szervezendő 9 akadémián egyenként 2000 (!) ezenfelül 18 női intézetben 500-500. Évente 18 ezer képzett növendék lép majd ki az életbe és 17 év alatt “minden tekintetben a legjobb európai országok színvonalára emelkedünk” – írja. Az ajánlott 24 tantárgy közt humanisztikusak is nagy számban szerepelnek. Tanárokul külföldiek behívását javasolja. A lányok 6-15 éves korig kapnának kiképzést. Szaltikov a reformok megvalósítását diktatórikus módszerekkel képzeli el, különben melegen pártolja nemesi gyermekek külföldi tanulmányútra küldését is. A cárnak tetszett ez a képtelenül racionális tervezet, amely egyébként nyugati vonatkozásban is – pl. a kereskedők gyermekeinek akadémiai iskoláztatásával – vetett fel korát meghaladó kívánságokat. 
Leibnizet a nagy lehetőségek elképzelése vonzza. A tudományoktól még érintetlen orosz földön tökéletes iskolarendszert lehetne megvalósítani a nagy uralkodó akaratával – írja 1708-ban a cárnak, akivel egyébként pár év múlva Németországban személyesen is megismerkedett. A gyermekeknek iskolák kellenek, az ifjúságnak nemesi akadémiák vagy egyetemek, a tudomány munkásainak pedig tudós társaságok. Az oktatás célja: valláserkölcsi nevelés, nyelvek tanítása, mesterségek és tudományok elsajátítása. Figyelemre méltó, hogy a nyelvek tanítását az egyes foglalkozások szükségletéhez szabja; szerinte az iparosoknak elég az anyanyelvüket tudniuk, a kereskedőknek németre és latinra van szükségük, hivatalnokok, tudósok és papok ezeken felül még a görög, francia és arab nyelvet tanulják. A nyelveken és a hittanon kívül logika, számtan, mértan, algebra, fizika, földmérés, háztartástan, rajz, esztergályozás, fegyverforgatás szerepel az ajánlott tárgyak között. Péter iskolái, mint láttuk, a valóságban túltettek ennek a tervezetnek különben igen erős prakticizmusán.
I. Ty. Poszoskov
Pedagógiai elmélkedéssel fűzte át eszméit I. Ty. Poszoskov, az első orosz közgazdasági író. Felfogásával a merkantilizmus légkörében kialakuló 18. századi orosz kereskedőréteget képviseli. Autodidakta műveltségét gondolatainak kiegyenlítetlen kettőssége tükrözi. Még a régi Oroszország neveltje, de az újat is helyesli, a moszkvai konzervativizmus meg a nagypéteri reformok között áll. Ellensége a nemességnek, különösen a földbirtokosoknak, de a tisztviselő rétegnek is, viszont feltétlen híve a cári hatalomnak. Az elsők egyike volt, akik fiaikat a cár felhívására külföldre küldték.
Poszoskov a Péter korában megindult szellemi erjedés jellegzetes alakja, a születő polgári ideológia egyik első kifejezője. Hisz az orosz nép erejében, nem szereti a behívott idegeneket. Szól az ipar fejlesztésének, a kivitel növelésének szükségességéről. A hazai nyersanyagokat a hazai iparnak kell feldolgoznia. Szót emel a kereskedők megbecsüléséért és főleg a parasztság helyzetének javítása, a földesúri jog szabályozása és korlátozása érdekében. Az utóbbi már forradalmi gondolat volt. Észrevette az egyház gondjait is. Szerinte az eretnekségek oka a papság tudatlansága és tekintélyének süllyedése. Sok pap nincs birtokában a keresztény alapismereteknek, gyakran írni-olvasni sem tudnak, magatartásuk sem “értelmes és szent”. Javaslatokat dolgoz ki a papság tekintélyének emelésére.
Poszoskovnak a földbirtokos arisztokrácia elleni támadásai, úgy látszik, ellenségeket szereztek neki a legfelsőbb körökben. Péter halála után elfogták és bebörtönözték. A Péter-Pál erőd kazamatáiban halt meg.
Művei közül nevelési szempontból a “Végrendelet” (“Zavescsanyije otyecseszkoje”, 1705 előttről) és különösen a “Szegénységről és gazdagságról” szóló könyve (“Knyiga o szkudosztyi i bogatsztve”, 1724.) nevezetes. Domosztroji konzervativizmusa főleg az előbbiben jelentkezik. Általános emberszeretetet hirdet, de a máshitűek elégetését is helyesli. Az erkölcsi kötelességek terén, a családi életben a Biblia parancsait tartsuk meg. A nevelés egyházias legyen, a gyermeket legelőbb az istenfélelemre kell szoktatni. Gyakran kell imádkozni. A módszerek kemények legyenek. Tett indítványt Poszoskov az iskolaszervezet javítására is. Iskolákat minden valamirevaló településen kell létesíteni és tanítókul az egyházi embereket alkalmazni. Létesüljön egy “nagy pátriárkai akadémia”, a püspöki városokban pedig grammatikai iskolák. Tanítsák az egyházi szláv írást, olvasást, nyelvtant, de számtant, latint is. Aki akar, tanulhat görögöt és lengyelt. Meg kell ismernie a gyermeknek a mesterségeket. Különösen fontos ebből a szempontból a szabadkézi és a mértani rajz. A könyveket tiszteljük úgy, mint az ikont. Ám azért kivonatot is jó készíteni belőlük.
Poszoskov a péterkor jelentős nevelésügyi hiányosságát pótolta azzal a kívánságával, hogy a parasztság tömegei részesüljenek elemi iskolázásban. Az iskolázásra akár kényszeríteni is kell. A megokolás az életből vett és igencsak kézenfekvő. Ha a paraszt nem tud olvasni – mondja –, akárki, aki a faluba érkezik, könnyen becsaphatja valami írott “parancs” felmutatásával.

VIII.
Nemesi nevelés – rendi iskolázás
(A 18. század második fele)
A nemesi osztály. Nyilvános iskolázás. Otthoni nevelés
Azokkal a reformokkal, amelyekkel Péter erősebben átlépte az orosz élet fejlődési ritmusát, az utókor nem tudott mit kezdeni. Sok minden megszűnt, lehanyatlott a nagy cár halála után. Péter nemzedékének tagjai a 30-as évektől egy időre háttérbe szorultak. Anna (Anna Ioannovna) cárnő idejében (1730-1740) német kegyencek, A. I. Ostermann, E.-I. Biron kezében volt a hatalom. Csak Péter lánya, Erzsébet (Jelizaveta Petrovna) cárnő korában (1741-1761) jutott újra jobban szóhoz a nemesség.
Az állam igyekezett ugyan a Pétertől örökölt magaslaton megmaradni, az utódok átvették az államhatalom külsőségeit, iparkodtak fenntartani Péter szigorát s a fegyelmet, de valójában nem tudták az ő állami elgondolását hozzá méltóan képviselni, az eredeti alkotó lelke hiányzott intézkedéseikből. A felszabadult új és az eddig visszaszorult régi igények feszültségei között viszont most már egyre határozottabban formálódott ki a társadalmi haladás iránya. 
Az az ellentét, amely a nemesség anyagi függetlensége, rendi kiváltságai, alakuló európai művelődése és másrészt kaszárnyai stílusú államszolgálata között Péter idejében még nem juthatott nyíltan érvényre, a nőuralkodók korában igen gyorsan kibontakozott. Az alig 25 év alatt nagykorúvá lett nemesség lassan, kitartó küzdelemmel a meggyengült hatalom fölébe kerekedett. 1725-1762 az udvari puccsok kora: hat uralkodó váltja egymást, legtöbbjük a nemesség támogatásának köszönhette a trónt. Hálájuk nem maradt el. 1730-ban hatálytalanították Péternek azt a rendeletét, amely szerint csak egyetlen fiú örökölheti apja birtokát, a többinek föld nélkül kell maradnia. 1736-ban az életfogytig tartó szolgálatot 25 évre csökkentették. Már Péter alatt szokásba jött, hogy a szolgálat idejét megrövidítendő, a ranglétra alsó fokait a nemesi gyermek a bölcsőtől kezdte, így sokan harmincéves korukra elérték állami pályafutásuk célját, az obsitot. Végre 1762-ben III. Péter cár a szolgálati kötelezettség helyébe önkéntességet iktatott, amiért a hálás nemesség majdnem aranyszobrot állított neki.
Az orosz nemes a szolgálattól megszabadulva visszatért birtokára, amely felett most már szabadon rendelkezett, nemegyszer újra felvette régi ruháit, szokásait, szakállt eresztett és mit sem törődött a civilizáció áldásaival. A vállalkozóbb szellemű réteg azonban folytatta a modern kezdeményeket: szeszfőzéssel, textilgyárak, bőrkikészítő üzemek stb. létesítésével növelte a föld jövedelmezőségét. Földet ebben a korban az államon és az egyházon kívül már csak a nemesség s a szabad paraszt birtokolhatott. Megtiltották a földszerzést a kereskedőknek, polgári rétegeknek, hivatalnokoknak s a nem-szabad parasztoknak (1730, 1743, 1746).
Péter utódai alatt az ország nemesi birodalommá lett öntudatában is. Az európaiságot képviselő udvari rend életmódja mintául állt a vidéki társadalom előtt. Kiváltságos helyzete a nemességet messze a többi társadalmi réteg fölé emelte s külön osztállyá zárta össze, amelybe bejutni már nagy tisztesség volt. A nemesi életforma a maga anyagi előnyei és szellemi színvonala miatt egyre fokozódó vonzerőt jelentett a városi kereskedőnek s a nyári vállalkozónak, aki földbirtok s jobbágyok híján üzemében bérmunkásokat kénytelen alkalmazni, a hivatali értelmiségnek, amely élete céljául a 8. rangosztály – a kollégiumi asszesszorság – elérését tűzte ki, s a tehetséges parasztnak, aki az ipari vállalkozás és kereskedelem útján emelkedik fel az uralkodó osztályig. A nemesi életforma a rendi elkülönültségbe merevülő orosz társadalom minden rétegének közös eszményévé vált.
Megnövekedtek a szellemi igények. A 18. sz. elején a művelt emberek köre jelentősen kitágult. Érdeklődésüket már világi kérdések kötik le. Több idegenből fordított ismeretterjesztő, műszaki, matematikai, asztronómiai, történelmi tankönyv, kalendárium, szótár, lexikon stb. lát napvilágot. 1700-1725 között átlag 24 könyv jelent már meg évente. Orosz utazók, felfedezők, mechanikai találmányok szerkesztői, autodidakta tehetségek, újítók, tudósok, hadvezérek kapnak szerepet, jutnak hírnévhez. A század első 30-40 éve alatt évszázadok begyökeresedett világa változott meg Oroszországban. 
Péter alatt az állam képében új, világi nevelőhatalom lépett porondra és a régi, szabad megegyezés alapján álló tanulást hatósági kényszerrel biztosított oktatás váltotta fel. A nemesi és rendi társadalom nem hagyhatta ennyiben, hanem saját képére és hasonlatosságára igyekezett átformálni az örökséget. Ezért azonban a nevelést Péter után is szigorúan állami ügynek tekintő és kézben tartó hatalommal hosszabb küzdelmet kellett vívnia.
A nyilvános iskolázás (“Számoló iskola”) a nemesi gyermekek részére 1714-től kötelező volt, de már két év múlva megszabadultak tőle azzal, hogy csak állami szolgálatba lépésük előtt kellett vizsgát tenniük. 1736-ban törvény engedte meg az otthoni tanulást, viszont időszakos vizsgarendszert léptetett életbe: a gyermeket 7 éves korában hivatalos összeírás végett kellett bemutatni, 12 éves korában elemi ismereteit ellenőrizték, 16 éves korában pedig a fővárosok egyikében, Moszkvában vagy Szentpétervárott, a Szenátus előtt adott számot tudásáról a katekizmusból, számtanból, mértanból és az idegen nyelvekből. Ugyanekkor választhatott katonai vagy polgári szolgálat között. Aki katonának ment, 20 éves korában még egy vizsgán esett át történelemből, földrajzból, erődítéstanból. Akinek a vizsgák nem sikerültek, azt életfogytig tartó katonai szolgálatra osztották be. 
A nemesség igyekezett a szigorú rendeleteket kijátszani, gyermekeit elrejteni. Az otthoni és magánnevelés az évszázados módon folyt tovább, de most már főleg idegen nyelvmesterek, guvernőrök és guvernántok kezében volt, akik máshoz nem is értve, inkább csak nyelvre, táncra, társadalmi illemre oktattak. Mindenféle nép jó volt erre a célra, akadtak köztük lakájok, fodrászok, szakácsok, lovászok, országukból menekülni kényszerült elemek. Jól jövedelmező magánintézeteket, “panziókat” is nyitottak a fővárosokban. Legtöbbjük az ott élő idegenek gyermekeinek létesült, egyikük-másikuk jobb színvonalon mozgott.
A Tudományos Akadémia. Az egyetem. A gimnázium
A Tudományos Akadémia mint állami intézmény meghatározott feladatok elvégzésére alakult, az állam tartotta fenn és költségvetésileg biztosított jövedelemmel rendelkezett. Az akadémikusok állami szolgálatot láttak el, állami megbízásokat teljesítettek. Az intézmény – és a hozzákapcsolt egyetem – semmiféle autonómiával nem rendelkezett s megalakulásától kezdve nagy pénzügyi nehézségekkel küzdött.
Az Akadémiára, illetve az akadémiai tagsággal járó egyetemi tanszékekre külföldi professzorokat hívtak meg: a matematikus Leonhard Eulert, a Bernoulli fivéreket, Jakob Germant, Joseph-Nicolas de l’Isle-t stb. Az akadémiai tagsággal kitüntetett orosz kiválóságok közül V. K. Trediakovszkij (1703-1768) író, verstani újító nevét kell megemlíteni. A Sorbonne-on négy évet töltött, hazatérése után megalapította az első filológiai társaságot (“Rosszijszkoje Szobranyije”, 1733-1743), amely francia mintára nyelvészettel foglalkozott, nyelvtant, lexikonokat akart kiadni. Az irányzat később Lomonoszov és főleg a Moszkvai egyetem s Ny. I. Novikov filológiai törekvéseivel folytatódott. 
Az egyetem, mely a hozzátartozó gimnáziummal együtt a kor legmagasabb fokú állami iskolája volt, csak név szerint létezett. Már kezdetben sem volt az, aminek Péter elképzelte, mert átalakították: önálló fakultások helyett az Akadémia három osztályához idomult.
Az idegen tudósok kötelesek voltak egy-két tehetségesebb orosz diákot utódaikká kinevelni. Orosz hallgató azonban az egyetemre egyáltalában nem jelentkezett. A hallgatóság általában az orosz szolgálatban levő külföldiek gyermekeiből telt ki. Ezek többsége a humanisztikus tagozatot látogatta. Az egyetem 1726-ban 17 német tanárból és 8 német diákból állt. Az orosz állam tartotta el mindüket. Mivel pedig a professzorok kötelezve voltak napi egy-egy órás előadásra, hallgatóság híján egymás óráira járogattak. 1726-1733 között, amikor már idegen diákok sem akadtak, megpróbálkoztak a rekrutálással: kétszer a moszkvai Szláv-latin akadémiáról, egyszer a novgorodi és a fővárosi, Prokopovics-féle szemináriumból sikerült ugyan összesen 23 diákot az államköltséges helyekre átvezényelni, de az önköltséges szabad helyekre nem volt jelentkező. A nemesség a szerény tudós pályánál többre becsülte a fényes katonatiszti vagy államhivatalnoki pályát.
Káros gyakorlattá vált az is, hogy a hallgatókat más, sürgős célokra igénybe vették, pl. földrajzi expedíciókban való részvételre, az Akadémia segédszemélyzetének pótlására stb. Egy-két kiváló hallgatót, pl. Lomonoszovot is, külföldi egyetemre küldtek, másokat gyenge felkészültségük miatt a gimnáziumba utaltak vissza. Az említett időben, vagyis hét év alatt mindössze 38 egyetemi hallgató akadt, azután egy sem, így megszűntek az előadások.
Az első orosz gimnázium Péter szándéka szerint az egyetemre előkészítő iskolaként kezdte meg működését 1726-ban, Szentpétervárott. Megszervezésével és vezetésével Gottlieb Bayer königsbergi egyetemi lektort, a keleti nyelvek szakértőjét és későbbi tudós történészt bízták meg. Vele külföldi tanárok és német diák-tanítók is érkeztek. A gimnáziumot a korabeli német iskolák mintájára szervezték. Volt egy előkészítő tagozata, amelyben 3 évig a német nyelvet tanulták, mivel a tanárok németül – a felső osztályokban latinul – adtak elő. Erre épült a 2 éves latin iskola, ahol a latinnal foglalkoztak. Az orosz még sehol sem szerepelt. Viszont tanítottak görögöt, franciát, olaszt, a felsőbb osztályokban történelmet, földrajzot, a matematika alapjait. A teljes kurzus elvégzése csak az egyetemre készülőknek volt kötelező, a többiek választott tárgyakat tanultak, vagy a “művészeti” (technikai) osztályba sorolták őket. Az Akadémia fiatal adjunktusai is részt vettek a tanításban. Az intézetet eleinte – a nemesi kadétiskola megnyitásáig – a fővárosi elit is kedvelte, jóllehet elvégzése semmiféle kiváltsággal nem járt. Egyébként főleg a polgári, kishivatalnoki réteg, a szegényebb nemesség, a papság, katonaság és a fővárosban élő idegenek gyermekei látogatták. 
Az iskola anyagi ellátása azonban igen szűkösnek bizonyult, még külön épületet sem kapott. A tanulóknak különösen a latin okozott nehézségeket: 1753-ig az elégtelen latin tudás miatt egyetlen diáknak sem sikerült az egyetemre bejutnia. A növendékek száma ebben az évben volt a legmagasabb, 150, azután annyira csökkent, hogy itt is az ismeretes módszerhez kellett folyamodni. A diákokat főleg az alsóbb rétegekből s erőszakkal toborozták, tekintet nélkül korukra vagy előképzettségükre. Megtörtént, hogy 10 éven aluli gyermek és 25 éves férfi került össze egy osztályba. Mindenki mást tanult. A tanárok nem tudnak oroszul, a tárgyakat évközben változtatják, végleges órarend nincsen. A tanulók fenyítése egészen a súlyos testi büntetésekig, a megsebesítésig fokozódik. A szökések miatt gyakran előfordult, hogy az iskolában csak egy-két tanuló volt jelen. A toborzáson kívül megpróbálkoztak ösztöndíjasokkal is. 1735-ben 20 államköltségest vettek át moszkvai akadémiáról. 1760-ban már 60 államköltséges hely volt, de jelentkező alig.
Az egyetem és gimnázium kudarca jellemző. Ezek az intézmények nem a földbirtokosok és kereskedők társadalmának szükségletéből fakadtak és nem is elégítették ki várakozását a közéleti előnyök nyújtása terén. A nemesség és a rendek kulturális igényei egészen más irányba utaltak. Új szellem kezdett érvényesülni a nevelés tartalmában és formáiban. Péter diktatórikus intermezzója az egyházi nevelésből és demokratikus iskolából a nemesi nevelés és rendi iskolázás korába vezetett át. 
A nemesi nevelés már nem volt vallásos jellegű. A művelődés régi, egyházi rendje, a gyjakok és iskolamesterek “nevelőoktatása” a sillabizálástól a Zsoltárokig vagy Aposztolig az iskolázás hivatalos felszíne alatt élt változatlanul tovább és nem hivatalosan szolgálta a legszélesebb néprétegek kultúrigényeit. Az elvilágiasodás nem is a Csaszoszlov vagy a Zsoltárok használatán múlott – Péter alatt a hajómunkások és a bányászok is ezekből tanultak meg olvasni -, hanem a világi ismeretanyagnak és a nyugati, civilizációs szemléletmódnak a nevelésbe való behatolásán, aminek útját elhatározóan Péter szabadította fel és ami utódai alatt már magától értetődő volt. A fordítások és a külföldi tanulmányutak a természetjog és a német felvilágosodás (Chr. Wolff) eszméivel ismertették meg az orosz értelmiséget. Erzsébet cárnő idejétől Voltaire, Rousseau és a francia felvilágosodás gondolatai kerültek divatba. Az orosz társadalom későbbi gallomániájának Péter idejében elvetett magvai most vertek gyökeret. A nyugatiasság külsőségeinek átvételében már kezdettől meglehetősen hiányzott valamiféle belső szabályozó, józan mérték. Míg az orosz szokások erőszakos megszüntetése, az idegenszerű viselet, idegen szavakkal teleszórt orosz nyelv, idegen kalandornépség betódulása a század elején méltán keltette fel az emberek ellenérzését, a nemesi világ már az idegenutánzás kultuszát hozta magával. A világiasság annyira elhatalmasodott, hogy a Szinódus kénytelen volt a profán szellem miatt többször is panaszt emelni a Szenátusnál. 1743-ban megjelent a cárnő rendelete, amely szerint minden rangú szülők kötelesek gyermekeiket a katekizmusra is oktattatni. Alig fél évszázaddal ezelőtt még máglyahalál járt a hitbeli tévelygésekért! 
A nemesi társadalom Péter után igen hamar szakított az oktatás túlzott prakticizmusával is. Szűk gyakorlati iránya buktatta meg a “Számoló iskolát”, a “Tüzérségi”, “Mérnöki”, “Matematikai és hajózási iskolát”, a “Tengerészeti akadémiát”. Az állam továbbra is kitart ugyan a szakemberek utánpótlásának célja mellett, és ezt a Péternél bevált kemény eszközök alkalmazásával biztosítja, de a társadalom egyrészt – a nemesség számára – szentesítette az otthoni kitanulás lehetőségét, másrészt bevitte az iskolába a hittant, az irodalmi, történeti és nyelvi tantárgyakat, szóval mindazt, ami Péter intézeteiből hiányzott. 
Rendi iskolázás. Kadétiskolák. A nép iskolái
A rendi iskolázás mindkét irányban újat jelentett: az iskola már nem egyházi-demokratikus, de nem is csupán a szolgálati kiképzés helye. A nevelés Péter után a nemesség igényeinek megfelelő művelődési anyaggal bővült, ugyanakkor viszont az iskola a kasztok magánintézeteivé szűkült. Most egyenest a rendek és foglalkozási osztályok számára létesülnek az iskolák. A jobbágyság kivételével mindegyik megkapta kötelező intézetét, kötelező munkahelyét – és a vele járó kiváltságokat. A nemesek gyermekeit zárt “panziók” és nemesi kadétiskolák fogadják be, otthoni tanulásukat is szigorúan ellenőrzik, a papok fiai csak a szemináriumokba léphetnek, oda viszont kötelező is belépniük, a katonák fiai csak a garnizoniskolába járhatnak, az orvosok, gyógyszerészek gyermekei apjuk foglalkozásának megfelelő tanulmányokra kötelesek, a kereskedőknek pedig – nos, természetes, hogy nekik saját érdekükben áll utódaikról valamelyik jobb intézet elvégeztetésével gondoskodni. Anna cárnő idejében már csak a parasztságot kezelték továbbra is mint nem kötelezően iskolázandó réteget. Jobbágyokat még a garnizoniskolákba is tilos volt felvenni, mivel ők a földesúr “nevelésében” állnak. Taníttatásuk vagy nem-taníttatásuk kérdésébe az állam nem szólt bele, a jobbágy ugyanúgy az uraság tulajdona volt, mint a föld, melyet megművelt. Nem csoda, hogy iskolázásukkal a földesúr keveset gondolt, mikor a kötelező iskola és az időszakos állami ellenőrzés neki magának is csak kellemetlen kényszer volt. Ebben a korban, amikor az egyenlő lehetőségek megszűntek, a születés, foglalkozás, rang szabta meg azt, hogy ki mekkora kiváltságban részesült és, ennek megfelelően, milyen iskolába járhatott. A nemesség saját iskolái is inkább az elvégzésükkel járó kiváltságok megszerzése helyének számítottak, semmint az igazi műveltség forrásának. A jobbágynak pedig micsoda kiváltság járt volna? Akadtak nemesebb gondolkodású, vagy a paraszt olvasni-írni tudásából önmaguknak nagyobb hasznot remélő birtokosok is, de a közvélemény az egyszerű népnek való iskolaalapítást általában felesleges, sőt káros próbálkozásnak látta.
A rendi iskolázás Péter után szembekerült az állam egyre mechanikusabb uniformizáló törekvéseivel is. Kevés az orvos? Anna elrendeli, hogy az összes állami tisztviselők gyermekei az orvosi iskolát végezzék el és orvosok legyenek! A rendeletet azután módosították: érvénye csak az orvosok, gyógyszerészek és hasonló foglalkozásúak fiaira vonatkozik. A katonák gyermekeiből szintén kiválasztottak néhányat, nyelvekre taníttatták és orvosokká képeztették ki őket. Az államnak mindenáron szakemberekre volt szüksége és a régi, jó vezénylő módszerrel töltötte meg továbbra is az intézeteket, ha maga a foglalkozási ág nem tudott erről gondoskodni.
A társadalom azonban már más, nyugatibb szemmel tekintett az iskolára. Sokféle ismeretet, “mindenben jártasságot” várt el az iskolázott embertől. Különböző ismeretterületekhez tartozó újabb tárgyakat kezdenek tanítani: jogot, erkölcstant, heraldikát, politikát, geodéziát, építészetet, művészeteket, retorikát – eredeti értelmében, szónoklástanként – , lovaglást, és táncot. A tanárok többsége idegen, Anna idejében német, Erzsébet korában francia. Az irodalmi, nyelvi, jogi, politikai, művészeti, matematikai, műszaki stb. ismeretek minden belső összefüggés nélkül sorakoztak egymás mellé. Az orosz iskola ezzel valóban eljutott a mintául szolgáló német lovagi akadémiák enciklopédizmusához.
Nevelés és iskola a világias művelődésben és az ismeretek tarka sokféleségében talált egymásra. Az értelmiség, amelynek kapcsolata az egyházzal meglazult, viszont a tudománnyal még nem jött létre, a nevelést már nem, az iskolát még nem fogja fel mélyebb mivoltában. Nevelés és iskolai enciklopédizmus ellentéte a 18. században nem is jut nyílt kifejeződésre, hiszen a felületen minden összefér. E kor parókás nemesének a templom ugyan szentély, ahová hűen eljár, de kárörömmel olvassa Lomonoszovnak a papság szakállviselésére költött pasquilljeit s életmódjában egyre szabadabb elveket követ. A legmagasabb körök adnak erre példát. Ismert volt a Voltaire-tisztelő, könnyűvérű Erzsébetnek és bizalmasainak paradox vallásossága.
Az egyetem viszont végleg üresen marad, senkinek sincsen rá szüksége. A földbirtokán berendezkedő vagy a hivatalt viselő nemesnek elég a kizárólag neki szánt, reá szabott kadétiskolai műveltség. Ennél magasabban képzett embereket sem a társadalom, sem az állam nem igényelt.
Anna az őt támogató nemesség iránti hálából létesítette 1731-ben Szentpétervárott a Nemesi kadétiskolát (Sljahetnij szuhoputnij kagyetszkij korpusz). Eredeti hivatalos címe “Lovagi akadémia” volt. 
Anyagilag és kiváltságokkal jól ellátták. 200 főre tervezték, de a jelentkezőket nem tudta befogadni s már a következő évben 360, 1760-ra pedig 490 a hivatalos létszám. 13-tól 18 éves korukig szereztek itt a nemesi gyermekek elemi és hadi ismereteket, tanultak latint, modern nyelveket, történelmet, földrajzot, jogi fogalmakat és “egyéb hasznos tudományokat”. Lehetett tánc- és zenetanítás. Mivel a 14 fokozatú ranglétra lépcsőin a kadétiskolát végző, de hivatalnoki pályát választó diák is feljuthatott, biztosítva volt az iskola vonzereje. 1748-tól az intézet kifejezetten állami szolgálatra is képzett. Az előkészítő első osztályon kívül három osztályt szerveztek, elvégzésükre 5-6 évet szántak. Már sok tantárgy volt; a mindenkire kötelező hittanon, számtanon és katonai gyakorlatokon kívül a többiből választani kellett. Ez a választási szabadság nagy mértékben hozzájárult az intézet kedveltségéhez, s még inkább az, hogy végzettjei azonnal tiszti rangot kaptak. A növendékek egy gyalogos, egy lovas és három muskétás századra oszlottak. Az iskolában katonai rend és fegyelem uralkodott. Az intézetet a 40-es évektől szorosan az udvar körébe vonták. Színjátszás, bálok rendezése, újságszerkesztés, könyvnyomtatás is folyt falai között.
Erzsébet uralkodása alatt a közben teljesen letűnt “Matematikai és hajózási tudományok iskolájából” és az alig működő “Tengerészeti akadémiából” létesítették ugyancsak a fővárosban a Tengerészeti kadétiskolát (Morszkoj sljahetnij kagyetszkij korpusz, 1752). Ezt is jól megalapozták anyagilag. Létszám: 360, beosztás: 3 század. Tantárgyai a matematikai és tengerészeti ismereteken kívül: történelem, politika, heraldika, geodézia, morál, polgári törvények, építészet, rajz, vívás, zene, tánc, továbbá 7 idegen nyelv (francia, német, angol, svéd, dán, olasz, latin). Nyilván itt is nagy volt a választási szabadság. Tanárokként eleinte oroszul nem tudó angolok működtek s anyanyelvükön adtak elő, amit viszont a hallgatóság nem értett.
Egyenest az udvari nemesség gyermekei számára létesült 1759-ben – francia udvari, versailles-i mintára – egy Apródiskola (Pazseszkij korpusz). Végül a Szentpétervárra áttelepített volt moszkvai “Mérnöki iskola” és “Tüzérségi iskola” egyesítése után 1762-ben létrehozták a Tüzérségi és mérnöki kadétiskolát (Artyillerijszkij i inzsenyernij sljahetnij kagyetszkij korpusz). 
A Péter tervezte civilizáció helyébe a kadétok és gárdatisztek társadalma lépett. Nevelés és sok tudás a gáláns társasági viselkedés játékos, rokokó formakultuszának erkölcsi normává stilizált leple alatt könnyeden egyesült a nemesi iskolákban. A tantárgyak tetszés szerint bővültek vagy szűkültek, szerves összeépítésről, komoly tanulmányi eredmények felmutatásáról szó sincsen. Az enciklopédizmus a tudás felszínességét, összevisszaságot, “mindenhez egy kicsit értést” eredményezett, pontosan annyit, hogy a társaságban kellemesen lehessen elcsevegni. A nemes kadéttól elvárták, hogy a világon mindenhez hozzá tudjon szólni.
Ez a kor már valóban nem az egyházi könyvek ismeretében látta a műveltség jelét. Az iskolában természetesen az idő is kevésnek bizonyult a sokféle ismeret komolyabb elsajátítására. Az alapok hiányosságai folytán a növendékek a felsőbb osztályok tárgyait képtelenek voltak megérteni. A fegyelem azonban még nem enyhült, sőt az őrmesteri szigor, a kíméletlen büntetések az egyetemen is otthonosak. 
A városi polgárság és kereskedőréteg igényei a nemesi művelődés korlátain belül maradtak s a század első felében még nem vetettek velük külön számot. Az államhivatalnoki szolgálatra való felkészülés követelményei Péter után erősen süllyedtek, minden figyelem a nemesi-tiszti műveltségre terelődött. 
A Péter-kori iskolák közül a nép számára legéletrevalóbbnak a Garnizoniskolák bizonyultak. Tananyaguk jelentősen kibővült. Az elemi tudáson és a katonai gyakorlatokon kívül mértant, tüzérségi és mérnöki ismereteket, továbbá lakatosmesterséget, éneket, zenét tanultak a katonák fiai. Az arra képesekből énekkart, zenekart szerveztek, másokat asztalosnak, kovácsnak, lakatosnak, cipésznek képeztek ki. Aki erre nem volt képes, annak vállalnia kellett a 25 éves katonai szolgálatot. A növendékek 16 éves koruk után már megkapták tényleges katonai beosztásukat. Az orosz hadsereg növekedésével párhuzamosan nőtt a “Garnizoniskolák” száma is. 1732-ben még csak négyezer tanulójuk volt, 1765-ben kilencezer, 1773-ban több mint tízezer, a század végén tizenkétezer.
Az admiralitás fennhatósága alá tartozó Orosz iskolák tanulóinak száma szintén emelkedett. A század végén a fennálló 13 iskolának több mint ezer tanulója volt. Az alapismereteken kívül az iskolában hajózási és hajóépítési szakismereteket és gyakorlatot lehetett szerezni. Itt is szigorú katonai fegyelem uralkodott, a tanítás rendje nem igen különbözött a “Garnizoniskolák”-étól. Az “Orosz iskola” 7 éves kortól – árvák esetén 5 éves kortól – a matrózok, mesterek, és admiralitási hivatalnokok gyermekei számára volt kötelező, de más is beléphetett. Élelmezésről, lakásról, ruházatukról az állam gondoskodott, mint a “Garnizoniskolák”-ban is.
Az orosz állam katonai, kereskedelmi, ipari terjeszkedése a kis nemzetiségek kolonizálását s ezzel oroszosítást és kereszténységre térítést jelentett. Misszionáriusokat képeztek, iskolákat létesítettek a nemzetiségek számára. Már a 16. században működött egy papi utánpótlást szolgáló iskola a volgai tatárok közt. Péter után a kolonizációs politika új erőre kapott és sorra alakultak ilyen iskolák (“Novokrescsenszkije skoli”) a kalmükök, mordvinok, votjákok, csuvasok, szamojédok stb. számára. Kamcsatkában 1750-ben 13 iskola volt 284 növendékkel. A beiskolázás kényszerrel történt, az iskolák élete, a gyermekek gondozása alacsony fokon állt, a lakosság rettegett ezektől az intézményektől. Ahol erőszakot alkalmaztak, a nemzetiség ellenállt. 
Az egyház és iskolái
Ukrajnának a cári birodalomhoz való csatlakozása (1654) után a kijevi metropolita, a csernyigovi érsek és a perejaszlavli püspök kormányzása alatt az ukrán egyház még sokáig önálló életet folytatott. Az ukrán papot egyházközsége tartotta el a vele megkötött szerződés szerint. Felette korlátlan úr volt a kozák hetman és rangosabb tisztjei, különböző szolgáltatásokat kellett teljesítenie, alá volt vetve a világi bíráskodásnak. A papság a családban öröklődött vagy választás útján döntött a falu. A papok rendszerint csak a gyjaktól szerzett műveltség, olvasni-írni tudás birtokában voltak. Akik – főleg világi szülők gyermekei – esetleg szemináriumot végeztek vagy éppenséggel a kijevi akadémiát, azok hatósági írnokként a püspöki kancelláriákba kerültek. Bár az ukrán egyházat 1687-ben a moszkvai pátriárkának rendelték alá s ettől kezdve érvényesült Moszkva befolyása, végleg csak száz év múlva, 1786-ban olvasztották össze az orosz egyházzal. 
Az orosz egyház Péter alatt a Szinódus megalakításával és Prokopovics reformját követően elindult az államegyházzá válás útján. Az egyházi vagyon kezelése Erzsébet idejében a Szinódus joga lett, de ez nem jelentett az államtól való függetlenséget. A hatalom érdekeinek érvényre juttatását egyébként a Pétertől kinevezett világi “főügyész” (ober-prokuror) szinódusi jelenléte már kezdettől (1722) biztosította. Anna cárnő közgyűlölt uralkodása alatt az egyház átmenetileg teljesen háttérbe szorult, a szerzetességet üldözték. A szerzetesek számát Péter kora után a kolostorokban államilag maximálták s a 18. század folyamán igyekeztek csökkenteni. Míg 1724-ben 14.534 szerzetesről és 10.673 apácáról tudtak, 1762-ben már csak 7659, ill. 4733 szerepelt. Az ortodoxiának a behatoló világi eszmékkel szemben is fel kellett vennie a harcot. 
A papság kulturális színvonalának régen esedékes emelése Péter rendeletei folytán, de lényegében a rendi iskolázás uralkodó szellemében kezdődött meg. A szenátusi és szinódusi intézkedések az egyházi iskolákat a század második felére mindinkább hivatásrendi intézetekké alakították. A papság gyermekeinek kötelező lett az egyházi iskola, esetleg szeminárium elvégzése. Utána választhattak, hogy egyházi vagy állami szolgálatba lépnek-e, de ezt a lehetőséget az intézkedések egyre szűkítették. Viszont nem papi családból származó tanulókat az egyházi iskolák 1769-től már nem vehettek fel.
A papnevelés tehát a század folyamán szakirányban önállósulni kezdett. A papok képzése Prokopovics “akadémia-szeminárium”-aival az ország történelmében először kapott jelentőségének megfelelő intézményes formát. Falai közé bevette az újabb, reális tantárgyakat is. A felső két osztályban előadott teológia azonban kizárólag az ortodox hit belső köreiben mozgott s nem rendelkezett a Nyugat lehetőségeivel, ahol az egyetemek és a szerzetesrendek különböző teológiai irányzatokat hoztak létre. A zárt intézmények hátrányára vált az is, hogy intellektuális életük elszigetelődött a nemzet többi részének szellemi mozgalmaitól és ifjúságától. 
A világiak által is látogatott, közkedvelt kijevi és moszkvai akadémiát, az “akadémia” címet később elnyerő pétervári és kazanyi intézetet, valamint a teljesen papi szemináriumokká átalakult, s “akadémia” nevüket is elvesztő egyházmegyei intézményeket a plébániákon szervezett elemi iskolákkal (“kisiskolák”) együtt a Szinódus tartotta fenn. A fejlődés tagadhatatlan, bár 1725-ben csak 11 szeminárium létezett és 1726-1728-ban pl. nyolc egyházmegye még teljesen iskola nélkül volt. A szemináriumok száma ezután folyamatosan nőtt. 1740-ben 17, 1764-ben 26, a század végén, a püspökségek számának megfelelően, már 36 szeminárium működött. A szemináriumok a maguk régi, bevált kollégiumi rendszerével a kadétintézeteknél alaposabb iskolázást adtak. Végzettjeiknek jogukban állt az elemi iskolai tanítóskodáson kívül az egyetemre való beiratkozás is.
A felsőfokú egyházi képzés helye az említett négy akadémia volt. A Kijevi Mogila-akadémia Prokopovics “Egyházi szabályzat”-a alapján eléggé széles körű világi tantárgyprogramot valósított meg, emellett a skolasztikát modern irányzatok kezdték felváltani. A teológiát kezdettől Prokopovics elgondolása szerint, a retorikát Lomonoszov könyve alapján tanították, külföldi tankönyveket is használtak, de a kollégiumi rendszer megmaradt (disputák, szónoklás, versfaragás stb.). Péter előtt, alatt és utána az akadémia végzett növendékeiből gyakran kerültek ki más intézmények tanárai, vezetői. Bár jelentősége később, a moszkvai egyetem megnyitásával (1755) csökkent, az iskola tovább virágzott. A század végén a tanárok száma meghaladta a húszat, az akadémia könyvtárában több mint 10 ezer könyv volt. Ekkor még főleg világi szülők küldték gyermekeiket az intézetbe. A diákok anyagilag gyengén voltak ellátva. Szegényes életkörülményeiken templomi közreműködéssel, egyházi énekkel, iskoladrámák előadásával vagy kéregetéssel próbáltak segíteni.
A Moszkvai Szláv-latin akadémia, amely 1721-től azonnal a megalakult Szinódus hatáskörébe került, kezdett a többi orosz teológiai intézménynek is mintául szolgálni s fokozatosan a központi szeminárium szerepét vette át. A filozófiai és teológiai tanulmányok alapja a latintudás volt. Később a görög ismét előtérbe került s 1775-től az iskola neve Szláv-görög-latin akadémia lett. A filozófiában Arisztotelész, a teológiában változatlanul Aquinói Szent Tamás tanítása uralkodott. Voltak – csekélyebb mértékben – világi szaktárgyak is (egyházi szláv nyelv, grammatika, poétika, retorika, földrajz, történelem, számtan). A század második felétől egyes orosz nyelvű tankönyvek révén a latin mellett az orosz is jelentkezett mint tanítási nyelv, másrészt újkori filozófusok (Bacon, Descartes, Leibniz, Chr. Wolff) gondolatai is szót kaptak Arosztotelész mellett. Az akadémia a laicizálódó társadalomban is változatlanul megtartotta az egyházias, ortodox életmód ellenőri szerepét. Megkövetelte a pravoszlávia iránti hűséget, az istentisztelet kötelező látogatását, felügyelt a megnyíló magániskolák (“panziók”) és a házi tanítók működésére, a megjelent nyomtatványok szellemére. Bekövetelték a nyomdáktól a világi könyvek egy-egy példányát és ellenőrizték a könyvkereskedők boltjait is. Az egyházi könyvek cenzora az akadémia rektora volt. A latin- és lengyelellenesség Moszkvában még igen éber: az ukrán területről, Kijevből, Csernyigovból érkező vallási nyomtatványok továbbra is az ortodoxia meghamisításának gyanúja alatt állnak; 1740-ben a csernyigovi nyomdát meg is szüntették, latin és lengyel betűkészletét beolvasztatták.
A szentpétervári Alekszandro-Nyevszkij Lavrában 1721-ben létesült egyházi iskola 1726-ban Prokopovics-féle szemináriummá alakult s világi célokra is képezte növendékeit; többek között mechanikát, természetrajzot, kísérleti fizikát oktatott. Mint fővárosi intézmény, a moszkvai akadémiával párhuzamosan, szintén központi szerepet játszott, és egyre szigorodó egyházi iránnyal 1788-ban végül hivatalosan “fő” szemináriummá lett, ahová a szemináriumok 2-2 legjobb felsős növendékét küldték. 1797-től az Alekszandro-Nyevszkij akadémia nevet vette fel. Ugyanakkor a világi tárgyak köre is bővült: orvostant, rendkívüli tárgyakként zenei képzést és poétikai gyakorlatokat vezettek be. Volt fizikai és ásványtani szertáruk.
A kazanyi intézet a kijevi mintára és kijevi tanárok közreműködésével 1732-ben létesült szemináriumból a szentpétervárival egyidejűleg, 1797-ben szerveződött Kazanyi akadémiává. A teológián kívül itt is tanítottak világi tárgyakat (történelem, földrajz, matematika, modern nyelvek). Mivel az akadémia a nemzetiségek közötti térítés központja volt, a helyi szükséglethez igyekeztek alkalmazkodni, pl. tatár nyelvet is oktattak. Tanulmányaik kiegészítésére a hallgatók a kazanyi egyetem előadásait látogatták.
Nevezetes művelődési és papképző központ volt még a Harkovi kollégium, amely Szláv-latin iskola néven 1726-ban a belgorodi szemináriumból alakult. Kijevi mintára széles körű, reális, világias szellemű programot és kiváló nyelvoktatást valósítottak itt meg. A külföldi tanárok között volt, aki pl. még Voltaire és Rousseau olvasását is ajánlotta.
A 18. századi szemináriumokban a papképzés színvonala gyakorlatilag alacsony volt, a hit tételes oktatása az elemi fokot nem haladta meg. Tanulták az egyházi szláv nyelvet, olvasást-írást, éneklést, olvastak latin és görög szövegrészleteket, begyakorolták a templomi prédikálás módját. Magát a Szentírást nem olvasták, legfeljebb egy példánya porosodott a könyvtárban. A nevelés primitív: büntetések, pálca, hajcibálás, pofonok; még a tanárt is érhették hasonlók, ha “elnéző” volt. 
V. Ny. Tatyiscsev
A Péter után következő negyedszázad legjelentősebb pedagógiai szervezője és elmélkedője, “az orosz történetírás atyja”, V. Ny. Tatyiscsev volt. 
A cár megbízásából először földrajzi-történelmi tanulmányokkal foglalkozott, majd az Urálban a bányászati gyárak vezetője, végül asztrahanyi kormányzó lett. Teljesen a modern szellem embere, szemben áll a régiséggel, Prokopovics barátja, történettudós, politikus és a cár munkatársa. De a nemesség jellegzetes képviselője s eszméit osztályának igényeivel hangolja össze. Hatottak rá Pufendorf gondolatai: ő is a természetes jog, természetes erkölcs, természetes vallás híve. Racionalista gondolkodó, a II. Katalin-kori felvilágosult arisztokrata típusának előfutára, egyben hű orosz és ortodox.
Tatyiscsev Oroszország iparának és kereskedelmének további fejlesztését kívánta s erőit – részben – ennek a célnak szentelte. Uráli bányavezető korában (1720-1723) több üzemet kellett rendbe hoznia, újakat is szervezett, s mint Péter szándékainak követője, a termelés szintjének emelése végett azonnal nagy figyelmet fordított a munkások és alkalmazottak alapképzettségének biztosítására. Négy elemi iskolát nyitott, később több is alakult. Az iskolai módszerekről először az uktusszki üzem vezetőjének adott “Utasítás”-ban (“Nakaz”) nyilatkozott.
Időközben különféle egyéb állami tisztségeket töltött be, majd tíz év múlva, mikor másodszor is kinevezték az uráli és szibériai bányaüzemek vezetőjévé, ismét foglalkozni kezdett iskolaszervezéssel. A Jekatyerinburgban levő iskolát központi intézménnyé fejlesztette. 1737-ben itt már 284 tanuló volt, a többi kilenc vidéki iskolában 370, életkoruk 7-21 év. Az iskolák mindenki számára nyitva álltak. 1736-ban a tanulók 55%-a bányászok és mesterek gyermeke volt.
Tatyiscsev a tanítók számára egy 27 paragrafusból álló részletes pedagógiai instrukciót állított össze, “Szabályzat, milyen módon járjanak el az ,Orosz iskolák’ tanítói” címmel (“Ucsrezsgyenyije, koim porjadkom ucsityelja Russzkih skol imejut posztupaty”, 1736.). A nagy könyvtárral rendelkező s pl. Comeniust eredetiben, latinul olvasó szerzőnek kiváló pedagógiai és iskolaszervező érzéke volt. A “Szabályzat”, mely az elemi iskolai oktató-nevelő munkának minden főbb kérdésével foglalkozik, három fokozatú alapképzést ismer. I. írás-olvasás, hittan; ehhez tankönyvek: “A serdülő első könyve” (Prokopovics), Zsoltárkönyv, Csaszoszlov; II. számtani iskola; tankönyv: “Aritmetika” (Magnyickij) ; III. mértan, trigonometria és alapvető ipari-szakmai ismeretek. A két első fokozatot 6 év alatt kellett elvégezni.
Új vonásainál fogva érdemel figyelmet az iskola III. fokozata. Jóllehet ennek elvégzésére csak 2 év volt szánva, ez volt az első kísérlet arra, hogy az általános művelést szakmai képzéssel kapcsolják össze. A mértan tanulása után üzemi gyakorlat következett, ami egy bizonyos gyári szakma alapkészségeinek elsajátításán kívül általános technikai (mechanikai, építészeti), rajzolási és mértani rajzoló készségek gyakorlását is jelentette. Az uráli bányászat gyáraiban az ügyes kézművesek és mesterek mellé két-két iskolai tanulót adtak gyakorlatra. Amint Péter kívánta: a szakember kinevelte az utánpótlást. Üzemi munkával egyébként csak délután lehetett a tanulót lefoglalni, aki munkájáért rendes havi fizetést is kapott.
A “Szabályzat” bőven részletezte az üzemi gyakorlattal összekötött oktatás kérdéseit. Bevezette az iskolákba a házi feladatot. Évente háromszor kellett ellenőrizni a tanulók ismereteit, az eredményt a tanító a gyár irodájában írásban jelentette. Szigorú tanítási rend volt: nyáron délelőtt és délután 4-4 óra, télen összesen 6 óra, ősszel és tavasszal 7 óra tanítás volt előírva. Az iskola elvégzése kötelező volt a mérnökök, bányamesterek és bányászok gyermekei számára. A végzettek az üzemben vagy az irodán kaptak alkalmazást.
Tatyiscsev figyelme kiterjed az oktatás és nevelés leggyakorlatibb részleteire is, amilyenek pl. a tanuló iskolai felvételének és elbocsátásának rendje, a tanuló egész napjának és a tanóráknak beosztása, a tanév, tanítási nap és szünnapok időtartama, az órák felépítésének és levezetésének alapelvei, a tanítás és nevelés módszerei, az írásbeli dolgozatok, az iskolai és házi munkák ellenőrzésének formái stb. Felsorolja az írás-olvasás tanításának didaktikai és módszertani követelményeit. Hangsúlyozza az érdeklődés felkeltésének fontosságát, a tanulók életkori sajátosságainak szerepét. Különösen nagy figyelmet szentel a nevelés kérdéseinek. Az erkölcsi nevelés tartalmát a vallás szolgáltatja. Tatyiscsev szabályozza a módszerek, büntetések, jutalmazások rendszerét is. Fontos helyet kap nála a tanító személyisége: éljen mintaszerűen, legyen fegyelmezett, pontos, szorgalmas, példaadó és atyja növendékeinek, bánjék velük barátságosan, szeretettel. Az iskola rendelkezzék könyvtárral. (Jellemző Tatyiscsevre, hogy Jekatyerinburgból való távozásakor (1737) saját könyveiből több mint 600 kötetet ajándékozott a gyári iskoláknak.) Fontos dolognak tartotta az iskola egészségügyi állapotát s a tanulók személyes higiénéjét. Ha a tanuló megbetegszik, orvosi kezelésben kell részesíteni. A “Szabályzat”-ot az iskolai ügyintézés rendjének rögzítése fejezi be. 
Mint Poszoskov, Tatyiscsev is gondolt a parasztság iskolázására, jellemzően akkor, mikor a bányaüzemekben dolgozó analfabéta parasztoktól tömeges panasz érkezett az őket rászedő üzemi írnokok ellen. Hangsúlyozza, hogy a parasztok iskolázása hasznos az államnak, meg a földesúrnak is, s főleg a katonaságnál fontos az olvasni-írni tudás. Parasztiskolai kísérlete azonban nem sikerült, a helyi papság nem vállalta a tanítást. 
Iskolaszervezési javaslata: legyen Oroszországban két egyetem, négy gimnázium és két “kézműipari” akadémia. Ő kívánja először, hogy fiúk-lányok 5-10 éves korban részesüljenek általánosan kötelező elemi iskolázásban. Ugyancsak ő mondja ki először, hogy az ország egész iskolaügyének egyetlen hatóság, kollégium kezében kell összpontosulnia.
Külön művekben foglalkozott a kor nemesi nevelésének kérdéseivel. “Két barát beszélgetése a tudományok és iskolák hasznáról” (“Razgovor dvuh prijatyelej o polze nauk i ucsiliscs”, 1733.) c. értekezése a nemesség erkölcsi életének részletes ecseteléséhez kapcsolt nevelési elvek bő tárháza. A szerző mint felvilágosult gondolkodó nagyra becsüli a tudományt és a tanítást, de vallásos nevelést kíván. A felvilágosodás, szerinte, nem aláássa, hanem épp ellenkezőleg, alátámasztja a vallást. Nagy teret szentel a bizonyítékoknak, amelyek szerint a tudomány és a hit megfér egymással. Az ész nem bírja Isten tulajdonságait felfogni, de erre nincs is szükség, elég tudni és hinni, hogy ő minden dolgok alkotója. Amit Isten parancsol, az hasznos az embernek s annak követése erény; amit tilt, az ártalmas és cselekvése bűn. A tudományok önismeretre vezetnek. “Az a legfőbb tudomány, hogy az ember önmagát megismerje.” Ismerje fel, mi a jó, mi a rossz, vagyis mi a természetének hasznos és szükséges, illetve felesleges és ártalmas.
A tudományokat ugyanezen, a 18. században közismert utilitárius alapon osztja fel: vannak “szükséges” tudományok (anyanyelv-ismeret, háztartás, orvostudomány, erkölcstan, jog, fegyverforgatás – az önvédelem végett – logika és teológia), “hasznosak” (írni-tudás, nyelvtan, ékesszólás, idegen nyelvek, számtan, mértan, mechanika, csillagászat, építészet, történelem, földrajz, botanika, anatómia, kémia stb., genealógia), “előkelők” (költészet, zene, tánc, lovaglás, rajzolás, festészet), “hiábavalók” (asztrológia, fiziognómia, kiromantia, alkímia; ezeket a tudósok megvetik, mert nincsen matematika-fizikai alapjuk – mondja), végül “ártalmasak” (varázslás, jóslás, boszorkányság, szellemidézés, mágia). A tudományok feladata az élet meghosszabbítása és az emberiségnek a boldogságra vezetése. A vallásosság is hasznos: mentesíti az államot a tömeges gonosztevőktől. Egyes tudományokat, elsősorban a “szükségeseket”, mindenkinek jó ismernie, mások csak a szakembereknek valók. 
Bírálja a nemesség gyermekeinek otthoni neveltetését. Jó pedagógusok helyett francia és német nyelvmesterekként működő lakájok, szakácsok stb. kezében van a gyermek. De még rendes tanító alkalmazása esetén is fennáll otthon a személyzettel való érintkezés veszélye. Tatyiscsevre erősen hatottak Locke nézetei, ezek ellenére mégis az iskolai nevelés híve. Péter iskolaalapító tevékenységéről elragadtatással nyilatkozik. A nemességet érdeklő, Péter kora után létrejött intézeteket részletesen ismerteti, de rámutat a nemesség szempontjából mutatkozó hiányosságaikra is. Az iskolák hálózatának kiépítését kívánja. Angol és francia mintájú nemesi nevelőintézeteket tervez, amelyek középen állva az otthoni és az állami iskolázás között, mindkettő hibáit elkerülhetnék. Ezeket az 50-50 növendéket befogadó intézeteket a nemesség tartaná fenn, egyenként évi 2500 rubel költséggel. A nevelők 50 éven felüli szerzetesek, nős világiak és főleg katonatisztek lennének. Tantárgyak: olvasás, írás, mértan, számtan, német, francia, hittan, földrajz, történelem. Egyébként legjobb tanulási alkalomnak a külföldi tanulmányutat tartja. 
Fiának szóló “Végrendelet”-ében (“Duhovnaja mojemu szinu”, 1733.) vallásosságra, épületes lelki olvasmányokra buzdít, az egyéb keresztény, lutheránus, kálvinista, katolikus vallásokkal való megismerkedésre figyelmeztet avégből, hogy ezek hatása kivédhető legyen. A következő világi tudományok elsajátítását ajánlja: helyes és összefüggő fogalmazás, számtan, mértan, tüzérségtan, erődítéstan, a matematika “többi ágai”, a német nyelv, földrajz, Oroszország történelme. Ismerni kell a katonai cikkelyeket, rendelkezéseket és a polgári törvényeket. Mindezeket a világi tudományokat az ifjú a katonai szolgálat megkezdése, tehát 18 éves kora előtt sajátítsa el. 
Tatyiscsev és Poszoskov egyaránt szót emelt a nők érdekében is: a feleségben élettársat, segítőt, nem pedig rabot kell látnia a férjnek.
Tatyiscsev gondolatai Péter iskoláinak hiányosságait elméletben pótolták ki, az utilitarista szolgálatra-kiképzést az ajánlott humanisztikus nevelőintézetekkel, az iskolaügy gazdátlanságát egy központi oktatási hatóság megszervezésének kívánságával. Egyszersmind nyíltan rendi alapra helyezkedett, amin a század második harmadában már senki sem ütközött meg. A gyakorlat Pétertől II. Katalinig ezt a kiválóan művelt, finom érzékenységű gondolkodót sokban igazolta. Az általa javasolt általános iskolázás azonban a 18-19. sz. folyamán még nem tudott megvalósulni.

IX.
Lomonoszov. Európaiság. Oroszság
M. V. Lomonoszov
A 18. század ötvenes évei erőteljes fellendülést hoztak a gazdasági, politikai, társadalmi élet több területén. Az orosz piac növekvő ereje ledöntötte a belső vámhatárokat (1753/54), az áruforgalom 1726-1760 között több mint a háromszorosára emelkedett – ebben a behozatal a társadalom fokozódó luxusigényei folytán négyszeresével, míg a kivitel két és félszeresével szerepelt. Az ipar, főleg a központi területeken és az Uralban erősen fejlődött. Sűrűn alakultak a kereskedők “kompániái”, nagyvállalkozók tűntek fel, akik a belföldi kereskedelem tekintélyes részét lebonyolították. A kereskedő vállalkozók rétege a kincstári területek és a kolostori birtokok önállóbb parasztságának soraiból kapta utánpótlását. Megindult a hitelforgalom, 1754-ben egy nemesi és egy kereskedői bank alakult. Kiváló államférfiak, diplomaták, hadvezérek jutottak szerephez; az oroszok győzelmesen harcoltak a nyugati hadszíntereken, sőt 1760-ban bevonultak Berlinbe. Az állam pedig a jog és törvénykezés modernizálását készítette elő.
A kulturális élet is felfrissült. A század közepétől jelentek meg az első komolyabb újságok, a színjátszás és az irodalom első nagyjai (Kantyemir, Szumarokov, Gyerzsavin, Fonvizin). Végül Lomonoszovval megjelent az orosz tudomány.
M. V. Lomonoszov önmaga személyében valósította meg Péter álmát az eredeti orosz kultúráról, és az orosz kultúra koronájaként létrehozta a Moszkvai egyetemet. A tudományos gondolkodásban úgy magaslott ki kortársai közül, mint Péter az állami tevékenységben. A nagy cár után ő vitte előbbre nemzetét ismét egy teljes lépéssel.
Parasztcsalád gyermeke volt. Apja halász-hajóvállalkozó, egyébként írástudatlan ember. Fia a halászatba tanult bele, de ez nem elégítette ki. Sokat foglalkozott könyvekkel, különösen Polockij versbe szedett zsoltárkönyv-fordítása, Szmotrickij grammatikája és Magnyickij aritmetikája tett rá nagy hatást. 19 évesen Moszkvába gyalogolt és paraszti származását eltitkolva bejutott a “Szláv-latin akadémiára”, ahová 1723 óta parasztgyermekek nem voltak felvehetők. Itt napi 1 altin (3 kopek) fizetésből nagy szegénységben élt öt évig. Az utolsó osztályból mint a legkiválóbb tanulók egyikét, őt is átvezényelték a Szentpétervári egyetemre. A következő esztendőben (1737) ösztöndíjjal Marburgba küldték Christian Wolffhoz, aki mellett három évet töltött természettudományi, nyelvi és filozófiai tanulmányokkal. További egy év után visszatért Szentpétervárra; 1742-től az Akadémia adjunktusa, majd három év múlva a kémia professzora és ezzel az Akadémia tagja lett.
Lomonoszovot egyetemes érdeklődés és mély belátás jellemzi. Puskin szerint “ő hozta létre az első orosz egyetemet, jobban mondva ő maga volt a mi első egyetemünk.” A kémia, fizika, csillagászat, ásványtan, meteorológia, geológia stb. terén jelentős művek alkotása fűződik nevéhez, de a természettudományokon kívül szeretettel foglalkozott az orosz történelemmel, nyelvvel, nyelvtannal és irodalommal, s költőként is kiváló. Ő az első orosz kémikus, de elsőnek tartott poétikai s retorikai előadásokat is az egyetemen az orosz nyelvről. Sokat foglalkozott mozaikművészettel, mozaikgyárat szervezett. Chr. Wolffal, akinek fizikáját lefordította, Eulerral, Richmannal és korának több neves tudósával otthonról is kapcsolatban maradt, külföldi akadémiák tiszteletbeli tagja lett. Mint kutató nem veszett el a részletekben, mindig filozófiai magaslaton gondolkodott. Vallásilag felvilágosodás-kori deista volt. Egyházi vagy rendi műveltség helyett a kor színvonalán álló világi, nemzeti kultúrát akart. Harcolt a maradiság és műveletlenség ellen.
A Péter importálta tudomány Lomonoszovval lett önállóvá s orosszá. Bár többnyire latinul írt, néhány munkája anyanyelvén készült. Nevezetes orosz retorikai (stilisztika) tankönyve (1744). “Orosz nyelvtan”-a (1755) Szmotrickijét váltotta fel s alapvető jelentősége máig megmaradt. Lomonoszovot számítják az orosz tudomány és az orosz irodalmi nyelv megteremtőjének. Belinszkij szerint “Lomonoszovval kezdődik a mi irodalmunk”. 
Ő valóban az első orosz tudós, akit egy sorba lehet állítani a kor nyugat-európai nagyságaival. Egész, sokoldalú működését az orosz patriotizmus fűtötte és sokban hasonlított eszményképére, Péterre. Mindig gyakorlati eredményekre törekedett, hogy ezekkel honfitársai hasznára lehessen. Nem a tiszta teória érdekelte. Gyakorlat és elmélet szoros kapcsolata – az orosz valóságlátás mindenkori legfőbb ereje – avatta őt a tapasztalati és kísérleti tudományok európai felvirágzásának e korában nemcsak az orosz tudományok elindítójává, hanem több területen egyenest úttörővé és első felfedezővé. Különösen a fizikai kémiában előzte meg korát, s a hőre, elektromosságra, fényre, a testek szerkezetére vonatkozó gondolatai figyelemreméltóak. Egész életében foglalkoztatta egy összefoglaló fiziko-kémiai “korpuszkuláris filozófia” megírásának terve. Lomonoszov a maga patrióta realizmusával igazi megvalósulása volt a felvilágosodás kulturprogramjának. 
A Szentpétervári egyetem
Lomonoszovot, aki 1745 óta tanított az egyetemen, csakhamar kinevezték az Akadémia kancelláriájának tagjává. E minőségében több gyakorlati tervet készített és próbált megvalósítani az Akadémia s az eddig teljesen kényszeredett életet folytató egyetem és gimnázium felvirágoztatására.
Az Akadémia 1747-ben – tehát alapítása után jó húsz évvel – kapta meg szervezeti szabályzatát. Ennek keretében Lomonoszov dolgozta ki az egyetem “privilégiumait” és a gimnázium “reglamentumait”.
Az egyetemen, amelynek célja orosz tudósok képzése volt, 12 tanszéket terveztek 10 orosz adjunktussal és 6 professzorral – akik mindegyike két tanszéket látott volna el – , 30 államköltséges és korlátlan számú “szabad” (önköltséges) hallgatóval. De önkéntes hallgató nem akadt. A novgorodi és a moszkvai szeminárium, meg a “Szláv-latin akadémia” 19 személyt adott át, de ebből kettőt latintudásuk hiányossága miatt a gimnáziumba kellett visszautalni. Az egyetem minden rendűek előtt nyitva állt, kivéve a fejadót fizető paraszt lakosságot.
Maga Lomonoszov itt adott elő 1746-tól elsőként orosz nyelven (kémiát és fizikát). Szigorú rendet akartak tartani. A diákokat a kihágásokért megbotozták, a mulasztásért gimnáziumi tanulókká degradálták – az egyetemi előadások hallgatására való joggal. A meghívott idegen professzorok egy része azonban elhanyagolta előadásait, a hallgatókkal nem foglalkoztak s ezek száma folyton csökkent, 1752-ben 20, 1753-ban 18, 1758-ban 16 hallgató volt. 
Lomonoszov 1759-ben, mikor az időközben – négy éve – az ő tervei alapján megnyílt új, Moszkvai egyetem szervezeti mintája és bizonyos tapasztalatai már rendelkezésre álltak, a munka megjavítására egész sor javaslatot tett: állítsák vissza Szentpéterváron az egyetem három fakultását, legyen joga az egyetemnek tudományos fokozatokat adni, vezessenek be új tárgyakat is – pl. anatómiát, orosz jogot, keleti nyelveket – , a hallgatók és professzorok kapjanak jogot a nyári pihenésre, emeljék fel az egyetem állami támogatását stb. Javaslatait nem fogadták el. Az Akadémián főleg a német tudósok vitték a vezető szerepet (Schuhmacher, Taubert, Fischer). Lomonoszov, aki az Akadémián is elsősorban született orosz tudósokat szeretett volna látni, számos kérdésben ellentétbe került velük. A németek azért ellenezték az orosz diákok egyetemre való felvételét, mert szerintük Oroszország még nem érett meg a magasabb tanulmányokra. Ez a megállapítás természetesen sértette az oroszok, különösen Lomonoszov önérzetét. “Az orosz nép becsülete megkívánja”, hogy képességei a tudományok művelése terén is bebizonyosodjanak – mondja.
Jóllehet 1760-ban végre elérte, hogy az egyetem és a gimnázium átszervezését hivatalosan is rábízzák s meg is tudta valósítani néhány tervét, ti. visszaállították a három fakultást, kb. 50%-kal felemelték az állami támogatást és 1762/63-tól ismét rendszeres oktatás kezdődött, de korán bekövetkezett halála, akárcsak Péteré, minden reformjának végét szakasztotta. Az egyetem ismét lehanyatlott. Taubert a beiratkozott 17 hallgatóból 4-et nyugati egyetemekre küldött, 9 kimaradt, úgyhogy 1765 második felére csak négyen maradtak. 1767 végén az egyetemnek 3 hallgatója volt, akiket “egyetemi hallgató” címük meghagyásával a gimnáziumba utaltak vissza. Az egyetem tehát ebben az évben gyakorlatilag megszűnt.
Az Akadémia gimnáziuma. A pedagógus Lomonoszov
Lomonoszov a gimnázium nélküli egyetemet “magot nélkülöző szántóföld”-nek mondta. A gimnáziumban is elsősorban a “született orosz” tanulók létszámának növelésére törekedett s arra, hogy a szabad vagy felszabadított parasztok gyermekei is felvehetők legyenek. 
Tervezete alapján a gimnázium tanulója lehetett a városi polgár (kereskedő, kézműves stb.) és az állami és szabad paraszt gyermeke, ha a város vagy a rokonok elvállalták fejadója megfizetését, a jobbágy fia pedig akkor, ha a földesúr vele kapcsolatos minden jogáról írásban lemondott. 
Mivel a gimnázium rendbe hozása az ötvenes évek végétől Lomonoszov kezében volt, az átszervezésnél már tekintettel lehetett az 1756-tól működő új, moszkvai “kettős” gimnáziummal kapcsolatos tapasztalatokra is. A gimnázium I. (alsó), II. (középső) és III. (felső) osztályból állt. Osztályonként a hét napjaira elosztva három tantárgykörön, “iskolán” mentek végig: orosz iskola, latin iskola, a “tudományok alapelemeinek” iskolája. Tantárgyak: orosz nyelv, orosz történelem; idegen nyelvek – első helyen a latin – , görög; a német és francia választható volt; földrajz, számtan, mértan és a Lomonoszov bevezette trigonometria, filozófia (logika, metafizika és “gyakorlati” filozófia). Az ő érdeme volt, hogy a tanítás, a latin nyelvű filozófiát kivéve most már teljesen oroszul folyt, az eddigi német helyett. A filozófiában Chr. Wolff eszméi uralkodtak. Az egyes osztályokba feljebb lépni vizsgák alapján lehetett. A Moszkvában jól bevált “auditor”-rendszert itt is megvalósították. Az “orosz iskola” bevezetése az eddigi német helyébe Lomonoszov törekvéseinek nagy sikerét jelentette, elsősorban a német kollégákkal szemben, de azért is, mert az orosz nyelv és grammatika eddig nem volt gimnáziumi tantárgy.
Megjavította a diákok – és egyetemi hallgatók – anyagi ellátását is. A növendékek jól berendezett közös szálláson laktak, ő maga személyesen ellenőrizte életkörülményeiket és ellátásukat. Valószínű, hogy a szegényebb nemesek, hivatalnokok, írnokok, katonák gyermekei számára a gimnázium mellé szervezett panzió (1765) szintén az ő érdeme volt.
A gimnázium most újra erőre kapott. Míg fennállásának közel harminc éve alatt, 1753-ig egyetlen növendéke sem került az egyetemre, Lomonoszov 1760-1765 között, vagyis öt év alatt, 24 hallgatót tudott az egyetemre juttatni. De ez az iskola is megsínylette nagy pártfogója halálát. A tanulók ellátása rosszabbodott. A tanárok fizetése alacsony volt, mellékfoglalkozások vállalására kényszerültek. A tanulmányi színvonal süllyedt, a gyenge tanulókat beosztották az Akadémia nyomdájába vagy a műhelyek valamelyikébe. A gimnázium mindezek ellenére mégis kitartott a következő század elejéig; az orosz közoktatás létrejöttével, 1805-ben szűnt meg.
Igen értékesek a pedagógus Lomonoszov nevelési gondolatai, tervei. A műveltség ismérvét a komoly tudás megszerzésére irányuló törekvésben látta, s erősen bírálta kora iskolázását. Az egyházmegyei szemináriumokban és a kadétiskolákban szokásos vizsgák egyaránt csak “parádé és színjáték” – mondja –, nem az igazi tudás ellenőrzésére valók. A nemesség fiainak hanyagságát szembeállítja az egyéb származásúak szorgalmával. Küzdeni kell a restség ellen, ifjúkorban nagy szorgalommal kell tanulni. “Szabadság a gyermekkorban – rabság lesz az öregkorban”, mert aki ifjú éveiben azt tett, amit akart, öregségére kénytelen lesz azt tenni, amit nem akar.
A gimnázium reglamentumai között egy fejezetben foglalkozott a tanulók önfegyelemre, helyes viselkedésre, udvariasságra, munkaszeretetre, jó erkölcsre nevelésével. Tanácsait a tanuló ember-voltának tisztelete jellemezte. Mindkét egyetem gimnazistái számára kb. azonos szövegű szabályokat állított össze (1755,1758). Elég részletes didaktikai előírásokat is szerkesztett, különböző tantárgyak metodikájával foglalkozott. Hangsúlyozta a tanulók önálló otthoni munkájának fontosságát. A tanárok magyarázzák, bizonyítsák be a szabályokat. Adjanak jó példát, ne legyenek se fölényesek, se bizalmaskodók. Igazodjanak az egyes növendékek sajátos alkatához. Az iskolai jutalmazás és büntetés módjaira is kitért, ezeket felsorolta. Dicsérni, büntetni szavakkal kell, a testi fenyítés kerülendő. 
A Moszkvai egyetem. Lomonoszov hatása
Mintegy 20-25 évvel a péterkori-pétervári kísérlet után, amely a társadalom érdektelenségén voltaképp hajótörést szenvedett, az ötvenes évek optimistái úgy látták, hogy most már eljött az ideje az orosz világi főiskola megteremtésének. Mégpedig a régi fővárosban, Moszkvában, amely úgyis hátrányba került az új fővárossal, Szentpétervárral szemben az ott létesített Akadémia és egyetem miatt. A felsőfokú szakképzés meghonosításának társadalmi előfeltételeit azonban ők is félreismerték. A cél megfogalmazása szintén naivra sikerült: Moszkvában sok nemes és kereskedő él s a műveltségre szükségük van – vélik – , mert “nagyszámú házitanítót tartanak el”, tehát az eddigi házi tanítást váltsa fel a tökéletesebb és ingyenes oktatás. Könnyítéseket is terveztek. A tanulmányi évek beszámítottak a katonai szolgálatba, sőt a végzett hallgatók főhadnagyi rangot nyertek.
Lomonoszov európai típusú egyetemet tervezett. Ösztönzései alapján pártfogója, I. I. Suvalov támogatásával jött létre a Moszkvai egyetem és gimnázium. Az 1755-ben megnyitott egyetemnek három kara volt, a teológiát kihagyták, függetleníteni óhajtva a tudományt Szinódustól és egyháztól. A hallgatók a terv szerint az első évben mindhárom kar tárgyait tanulják, a másodikban csak saját szakjukat, a harmadikban pedig már egyetlen professzornál dolgoznak.
Lomonoszov nemcsak a születés és rang kiváltságosainak, hanem minden tehetségnek biztosítani akarta a tanulás lehetőségét. Orosz tudósokat kívánt nevelni, “számtalan Lomonoszovot” – mondta –, akik a tudománynak szentelik életüket. Meg volt győződve az orosz nép fiainak tehetségéről. Névleg az egyetem valóban minden rendű és rangú ember előtt nyitva állt, sőt még a jobbágy is beiratkozhatott, ha erre földesurától írásbeli engedélyt vitt. Jellemző és új volt az is, hogy a vétkes hallgatókat már nem testi büntetéssel sújtották, hanem pár napig paraszti öltözéket kellett viselniük.
A filozófiai karon Lomonoszov terve szerint hat tanszék működött volna (filozófia, fizika – azaz: természetfilozófia, ékesszólástan, költészettan, antik régiségek, kritika); a jogi és orvosi karon három-három tanszék szervezését javasolta. Az egyetemet, nyugati mintára, nemcsak a rendi kiváltságoktól, hanem az állami beavatkozástól is független, önkormányzattal rendelkező intézményként képzelte el. Suvalov viszont igyekezett azt a nemesi érdekeknek alávetni és az állami intézmények rendszerébe beilleszteni. Előterjesztését a Szenátus így hagyta jóvá s ő lett az egyetem első kurátora. 
A valóságban tíz tanszéket szerveztek. A filozófiai kart (filozófia, gazdasági, történeti és irodalmi tárgyak, matematika, fizika) előkészítő kurzusnak szánták, és – szemben a jogi és orvosi kar 4 – 4 éves tanulmányával – 3 év alatt lehetett elvégezni. Így a teljes szakképzési idő összesen 7 év volt. Az első professzorok fiatal oroszok, volt Lomonoszov-tanítványok: Ny. Ny. Popovszkij, A. A. Barszov; rajtuk kívül még három külföldit hívott meg Suvalov. Mindegyikük két tanszéket vezetett. Állami ellátást az egyetemen 30, a gimnáziumban 100 tanulónak biztosítottak.
Hallgatók azonban az egyetemre eleinte alig jelentkeztek. A nemesség inkább a kadétiskolákat és a panziókat részesítette előnyben, az értelmiségi rétegből pedig nem akadt megfelelő előképzettségű diák. Első csoportként így a “Szláv-latin akadémiáról” vezényeltek be 100 hallgatót az egyetemi és gimnáziumi létszám feltöltéséhez. 1763-ban rendelet jelent meg, amely szerint a polgári értelmiségiek (raznocsinci) gyermekeit polgári szolgálatra az egyetemen kell kiképezni. A nemesi ifjúságnak ugyanerre a célra, a rendelet szerint, a kadétiskola szolgál! Az intézkedést természetesen inkább az egyetem életbentartásának szüksége, semmint a polgári réteg vagy a hivatalnoki szolgálat érdekei váltották ki. A hallgatók száma csak lassan nőtt: 1760-ban 57, 1787-ben 82, 1800-1803-ban 102 egyetemi hallgató volt. A szervezés is gyengének bizonyult. 12 éven át a jogi és orvosi fakultás összes tárgyait egy-egy professzor adta elő – francia, német vagy latin nyelven. 1765-ben a jogon 1 hallgató volt, három év múlva pedig az orvosi kar is elérkezett ehhez a létszámhoz. Csak a filozófiai kar volt életképes és rendelkezett hallgatósággal.
Más nehézségek is voltak. A Lomonoszov által tervezett autonómia helyett az egyetemet állami hivatalnokok, kurátorok kormányozták s ez bürokratizmusra vezetett. Az orosz professzorok és a külföldről meghívott tanárok nézetkülönbségei állandó vitákat szültek. A fiatal orosz tudósok mesterük szellemében az orosz nyelv használatát akarták az egyetemen bevezetni, ami nehéz helyzet elé állította oroszul nem tudó s a latin nemzetközi jelentőségét hangoztató külföldi kollégáikat. Hazai szakemberek képzése – Nagy Péter eredeti célja – lassan az orosz társadalom saját igényévé kezdett válni. A Moszkvai egyetem későbbi sikeres fejlődését annak köszönhette, hogy demokratikus és nemzeti szellemű képzésmódjával megfelelt a feladatnak.
Az orosz professzorok ennek megvalósításán dolgoztak. Maguk is az önálló tudományos kutatás területén működtek: Popovszkij irodalmi tevékenységet fejtett ki, Barszov az orosz nyelv grammatikáján dolgozott, H. A. Csebotarjov az orosz történelemmel foglalkozott. A következő évtizedekben az egyetem – a diákok bevonásával – gyakorlati eredményeket tudott felmutatni. Orosz eredeti és idegen nyelvből fordított gimnáziumi tankönyveket, idegen nyelvű szótárakat, nyelvtanokat adtak ki. A tanárok tudományos társaságok létrehozásában vettek részt.
A hallgatókat nemcsak a tudományos munkába vonták be. Nem rekesztették ki a művészet ápolását sem. Már 1757-től kezdtek színművészetet is tanítani. A gimnáziumban 1770-1780 között zenei osztályok nyíltak s biztosították az egyetemi zenekar utánpótlását. A zenei, tánc- és vívóvizsgák nyilvánosak, ünnepi jelentőségűek voltak. Az egyetem külső tevékenységre is vállalkozott, pl. részt vett vidéki gimnáziumok szervezésében. 1758-ban létrehozták a kazanyi gimnáziumot, ellátták tanárokkal és taneszközökkel. Az egyetem könyvtárát a közönség számára is megnyitották.
Lomonoszov pedagógiai hatása és gondolatai messze túlhaladták az orosz korviszonyokat. Nevezetes tankönyvei “A retorika rövid vezérfonala”, “Az ékesszólás rövid vezérfonala” és már említett “Orosz nyelvtan”-a kiválóan és sokáig szolgáltak az orosz iskolában oktatási segédeszközül. Gondolt országos iskolaszervezésre is. Javaslata értelmében létre kellene hozni a templomokhoz kapcsolódó “kisiskolák” széles rendszerét 5-12 éves gyermekek számára, továbbá valamennyi kormányzósági városban gimnáziumot, Kijevben pedig még egy egyetemet. Ettől az állami iskolarendszertől függetlenül a nemesi gyermekek nevelése érdekében ő is helyesnek tartotta bennlakásos, önköltséges panziók, internátusok létesülését. Az Akadémián folytatott harcai és demokratikus felfogása miatt azonban udvari körökben nem számított grata personának. Csak európai hírnevére való tekintettel sikerült végre elnyernie az államtanácsosi rangot. Tudta, hogy megelőzte korát s azt is, hogy nem lesz folytatása annak, amit kezdeményezett. Halálos ágyán így búcsúzott: “Csak azt sajnálom, hogy nem sikerült befejeznem, amit a haza hasznára, a tudományok dicsőségére, az Akadémia tiszteletére elkezdtem. Sajnos, most látom, hogy tiszta szándékaim velem együtt elenyésznek.”
Ha az Akadémia s az akadémiai intézmények felvirágoztatására irányuló küzdelmei csak részben érték is el céljukat, nagy alkotása, a Moszkvai egyetem hirdette és hirdeti ma is létrehozója nevét. Lomonoszov tudományos, demokratikus és patrióta szelleme tanítványai és művei révén erősen befolyásolta a 18. sz. második felének orosz gondolkodását.
A moszkvai “kettős” gimnázium
Ez a sajátságos, új típusú intézmény a rendek életbeli elkülönülésével számot vetve két külön iskolát egyesített önmagában: a nemességét, mely az állami apparátus utánpótlását szolgálta és a polgári értelmiségét, mely tanárokat és tudósokat képzett. Jobbágy- és parasztgyermekek nem iratkozhattak be.
A Szenátus határozata értelmében a “kettős” gimnázium tanterve három, egymásra épülő “iskolát” (tantárgykört) foglalt magában: I. az orosz iskolát, II. a latin iskolát, III. a modern nyelvek és tudományok iskoláját. Az “orosz iskolában” nemcsak anyanyelvi, hanem latin írást-olvasást és grammatikai alapismereteket is tanultak. Első tankönyvül Comenius Orbis pictus-a szerepelt, melynek oroszra fordítását Lomonoszov szintén kezdeményezte. A “latin iskola” alsó, középső és felső osztályra bomlott. A nyelvtanulás itt koncentrikusan folytatódott, de melléje társult a görög is, továbbá számtan, mértan, algebra, antik irodalom, földrajz, történelem, filozófia (a fizikával). Az “orosz iskola” elvégzésével azok a nemesi gyermekek, akik nem kívántak egyetemre lépni, átugorhatták a “latin iskolát”, náluk a modern nyelvek elsajátításán volt a hangsúly. A növendékek a “modern nyelvek iskolájában” két régi és négy modern nyelv, továbbá “valamennyi tudomány” alapelemei közül választhattak. A polgári értelmiség gimnáziumának tanulói nem hagyhatták ki a “latin iskolát” és modern nyelveket is kötelező volt tanulniuk. Így tantervük a nemesi tagozaténál szervesebb volt. Fakultatív számukra csak a zene és ének maradt. A hittan egyik intézetben sem volt kötelező.
A rendi korlátokat azzal is hangsúlyozták, hogy az élelmezés, ruházati ellátás, büntetések terén is különbségeket tettek a nemesi és polgári gyermekek között. Az egyes iskolákba feljebb lépni a félévi vizsgákon lehetett. Akik az intézetet sikeresen elvégezték, elvileg az egyetemen folytathatták tanulmányaikat. 
A “kettős” gimnázium első rektorául 1755-ben Johannes Schaden pozsonyi német tudóst hívták meg, aki Chr. Gellert nagy tisztelőjeként a szentimentalizmus légkörét hozta magával. A moszkvaiak közszeretetében állt s panziója is kitűnően virágzott. Ő vetette fel először egy Nevelési Akadémia gondolatát.
Schaden 1772-ig igazgatta a gimnáziumot. A tanítás naponta kétszer 4 órán át tartott, szerdán és szombaton 6 óra volt. Alsó és középfokon nagy szerepet kaptak a társaikat kikérdező “auditorok” (meghallgatók), akik a gyengébbeknek segítséget nyújtottak s a hozzájuk beosztottak tudását osztályozták is. Büntetések: térdeplés és “tenyeres” (ütés). A kiválókat könyvjutalomban részesítették. Rendre felügyelő obsitosok, napos tisztek a gimnáziumban és az államköltségesek közös szállásán is voltak alkalmazva. A gimnazistáknak katonai gyakorlaton is részt kellett venniük. Volt iskolai könyvtár, 1779-től iskolai színjátszás is.
Az intézet 1768-ban modernizálódott. Egységesen orosz lett a tanítás nyelve és a nemesi és polgári tagozat számára azonos tantervet és órarendet vezettek be. Valószínű azonban, hogy az orosz tanítási nyelv bevezetése nem sikerült egyszerre. Míg 1757-ben a működő 36 tanár közül csak 16 volt orosz – egy részük az egyetem végzettjeiből került ki – , a század végére már szinte kizárólag oroszokból állt a tanári kar, bár még akadtak idegenek is, akik oroszul nem beszéltek.
Az intézmény az akkori viszonyokhoz képest nagy látogatottságnak örvendett. Pl. 1760-ban, amikor a vegyes jellegű, nem-rendi szentpétervári gimnáziumban még az államköltséges helyekre is alig van jelentkező, a moszkvai gimnázium nemesi tagozata 303 növendéket számlált, a polgári értelmiségé 145-öt. 1787-ben a tanulók összlétszáma elérte az ezret, a századfordulóra a háromezret.
Európaias nemesség. Patrióta oroszság
A nyugati szellem erősebb behatolásával, különösen az 50-es, 60-as évektől kezdve az orosz nemességből sokan személyesen is megismerkedtek Európával. Tehetősebb körökben a házi nevelést külföldi tanulmányút fejezte be. Ez néha a fiatal nemes elidegenedését hozta magával.
Erősen megnőtt az idegen nyelvek tudásának fontossága. A latin mint közös európai tudósnyelv Péter idejében vezető szerephez jutott. 1724-ben megjelent az első latin-orosz szótár. A modern nyelvek oktatása is rendelkezett újabb tankönyvekkel. A szakmai fordításirodalom lendületet vett a matematika, történelem, földrajz, geometria, építészet, tüzérség, hajózás stb. területén.
Az állam az iskolát és a tudás európaizálódását az idegen befolyás tünetei ellenére is támogatta. Természetesen a nemesség érdekei álltak előtérben. Pedagógiai vonalon jól kitűnt ez Suvalovnak Lomonoszov egyes gondolatait is felhasználó “Tervezet”-éből, mely a nemesség kívánságait tolmácsolta és a magántanulási lehetőségek további kiterjesztésére irányult. Eszerint a nemesi gyermekeket 18 éves korukig nem kényszerítik szolgálatra, hogy addig tanulhassanak. A letett vizsgák után tiszti rangot nyernek, mint a kadétiskolások. A nagyobb városokban gimnáziumok nyílnának, a kisebbekben elemi iskolák, ahol a nemesség gyermekei a gimnáziumra előkészülhetnek. A tervet a Szenátus 1760-ban el is fogadta, de megvalósítására II. Katalin trónralépése (1762) és a szerző leváltása miatt nem került már sor.
A művészetpártoló Suvalov igazi ereje a szervezésben rejlett. Péter a művészeteket eredetileg a tudományokkal párhuzamosan szintén fejleszteni óhajtotta s terve szerint a Tudományos Akadémia egy vele összekapcsolt Művészeti Akadémiával kezdte volna meg működését, de ez utóbbi hosszú ideig életképtelennek bizonyult. Lomonoszov ismét gondolt rá, igazi létrejötte azonban Suvalov fáradozásainak volt köszönhető. A Művészeti Akadémiát tehát Szentpétervárott hozták létre 1757-ben, de csak 1764-ben, Katalin idejében nyílt meg. Eleinte így is a Moszkvai egyetem látta el építész-, szobrász-, festő- stb. jelölt hallgatókkal. Voltaképp 6 osztályos iskola volt. A legjobb 12 növendéket 3 évre külföldi tanulmányútra küldték.
A nemesség eszményére, az európaiság elsajátítására Lomonoszov adta meg a továbblépést biztosító választ: a kultúrának demokratikussá és orosszá kell válnia. Az orosz sajátosságokra épülő patrióta kultúra – ismét és újra Péter szellemében – Lomonoszov és tanítványai hatására valóban kezdett magára találni. A század második felében az iskolákban és a közéletben az orosz tudósok új nemzedéke jutott vezető szerephez az idegenekkel szemben. Az Akadémia az ország távoli vidékeire vezetett expedíciók, felfedező utak szervezése, természettudományi és történelmi munkák megjelentetése révén vált a Lomonoszov megálmodta tudományos műhellyé. Az ő kezdeményezésére 1755-től az Akadémia rendszeresen kiadta az első tudományos-népszerűsítő folyóiratot “Havi dolgozatok” (“Jezsemeszjacsnije szocsinyenyija”) címen.
Az oroszul vagy latinul, esetleg más nyelven írt eredeti művek először kerültek túlsúlyba a fordításirodalommal szemben: 1750-1799 között 173 fordított és 192 eredeti mű látott napvilágot. Felfedezik az orosz nyelv sajátosságait, szépségét, erejét. Lomonoszov szerint az oroszban “a spanyol nyelv ünnepélyessége, a francia élénksége, a német erőteljessége, az olasz lágysága, mindenekfelett a görög és latin gazdagsága és kifejezésekben megnyilvánuló rendkívüli tömörsége” egyesül. Orosz professzorok a latin egyeduralmával szemben 1768-ban elérik az orosz mint tudományos nyelv bevezetését az egyetemen. Ugyanekkor a gimnáziumokban is orosz lett a tanítás nyelve.
Az orosz művelődés Péter korán át Lomonoszovig, az orosz nyelvi és nemzeti sajátosságok felfedezéséig, a fejlődés hosszú útját járta be. Most zárultak le az orosz kultúra kb. egy évszázadig, Polockij óta tartó európaizálódási tanulóévei. Akkor a legfontosabb új művelődési jelenség a latin nyelvnek az orosz világba történt behatolása volt. Az írók, tudósok jól tudtak latinul, a latin lett az a kulcs, amely megnyitotta előttük az antik-római és az újkori-európai kultúra kincstárát. Különösen a görög nyelvi hagyományoknak egyszeriben véget vető Péter támogatta ezt a nyelvi és szellemi áttörést, melyet a szláv népek közül Oroszország hajtott végre utolsóként.
Az európaizálódás korszakában az iskola, ahol a latint el lehetett sajátítani, fontos művelődési tényezővé emelkedett. Különösen szembetűnő ez a Péter elődei idejében elhanyagolt iskolaügyi helyzethez képest. A latin az újabb és újabb szellemi áramlatok érvényesülése idejében is az iskola hagyományos fő tantárgya maradt, ami már magától értetődő volt s nem is váltott ki tiltakozást. Viszont mint tanítási nyelv az orosz anyanyelv felfedezésének korában egyszerre korszerűtlenné vált s ellene a nemzeti szellem a saját nagykorúsodásának, önállóságra ébredésének első pillanatától kezdve tiltakozott. Törvényszerű volt ez a nyelvi forradalom.
Az orosz szellem ébredésének központja, mint láttuk, a Moszkvai egyetem lett. Lomonoszov egykori tanítványai és irányának folytatói főleg itt működtek. Érveltek a tudomány hasznossága mellett, védték az előadások orosz nyelvét és egész sor haladó nevelési és tanítási gondolatot képviseltek. Valóságos pedagógiai kör jött létre a fiatal oktatókból, melynek lelke Popovszkij és Barszov volt.
Ny. Ny. Popovszkij Locke pedagógiai értekezésének (“Some thoughts concerning education”, 1693.) fordítója (1759). A fordítás előszavában a szerzővel szemben hangsúlyozza a demokratikus, tehát nemcsak az arisztokráciára vonatkoztatott nevelés fontosságát és az otthoni nevelés helyett is a társadalmi (iskolai) nevelés előnyeit emeli ki. Nevezetes “Levél a tudományok hasznáról és a nevelésről” c. verses műve (1756.), melyben élesen bírálja a nemesi és kereskedőcsaládok otthoni nevelését. Tiltakozik a latin nyelv tudományos egyeduralma ellen. Először vetette fel a gondolatot, hogy az egyetemen teljesen orosz legyen az előadások nyelve. A filozófiát rögtön oroszul kezdte előadni, ami a külföldi tanárok felzúdulását váltotta ki.
A Popovszkijjal egyetértő A. A. Barszov a felvilágosodás szellemében igen sokat várt a tudományok fejlettségétől: a tudományok elősegítik az erkölcsi fejlődést és a társadalmi kérdések megoldását. Barszov a tudás és a kereszténység összeegyeztetésének híve. Bírálja Rousseau-t: a gyermek túlzott szabadsága helytelen. Elsőnek szólal fel az ábécétanítás évszázados módja, az egyházi szláv nyelv, a Csaszoszlov, a Pszaltir biflázása ellen, azzal, hogy a “most használt nyelven” és nyomtatott ábécéskönyvek alapján kell tanítani. 1768-ban meg is jelentetett egy saját Azbukát. Sokat foglalkozott az orosz nyelvtannal, Lomonoszov “Orosz nyelvtanát” az ifjúság számára átdolgozta. A megújuló nemzeti szellem és az orosz mint tanítási nyelv egyébként az egyházi iskolákba, papképző intézményekbe is bevonult; pl. a Harkovi kollégiumban az 50-60-as évektől Lomonoszov szellemében és könyvei alapján már oroszul folyt a tanítás.

X.
II. Katalin kora
(1762-1796)
A felvilágosodás társadalma
Katalin az udvari nemesség rokonszenvének és támogatásának köszönhette trónját (1762-1796). Német volt – anhalt-zerbsti hercegnő – de igyekezett egészen orosszá válni. Mint a trónörökös, a jövendő III. Péter felesége, már 1745 óta Oroszországban élt, megtanult oroszul, áttért az ortodoxiára, beleilleszkedett az új viszonyokba. Sokat olvasott, megismerkedett a francia filozófusok gondolataival. Energikus, okos, széles látókörű, a műveltség és felvilágosodottság eszményeit fennen hirdető, de erkölcsi aggályok nélküli, képmutatásra és erőszakra hajlamos, hatalom- és élvezetvágyó nő volt; nagy nevet akart szerezni magának a történelemben. Uralkodása alatt az ország valóban fejlődött, terjeszkedett, a kortársakat Katalin sikerei el tudták vakítani. Péter utódjának tekintette magát, személyesen vett részt az államügyekben, maga kezdeményezett újításokat. “Filozófus a trónon”, literátor, zsurnaliszta, historikus és filológus egy személyben, sokoldalú, mint nagy elődje, színdarabot, szatirikus cikket, mesét és nevelési értekezést ihlet vagy ír, szótárt szerkeszt, irodalmi akadémiát alapít, – de mindez nem annyira az élet, mint inkább a kultúra színpadán lejátszódó esemény. A valóság nem volt már Katalin kezében úgy, mint Péternek. Kettejük között az orosz társadalom önálló nagyhatalommá nőtt, s erőinek a cárnő már igen sokban csak eszköze volt.
A földbirtokos osztály a saját jogait szentté és sérthetetlenné fejlesztette. Katalin hálája a nemesség iránt egész sor új intézkedésben nyilvánult meg. A földesúr hatalma jobbágyainak személye, vagyona, munkája, adózási és katonáskodási kötelezettsége felett szinte korlátlanná vált. Megkapta azt a jogot, hogy bírói ítélet nélkül száműzhesse, sőt kényszermunkára küldhesse jobbágyát (1760, 1765). Viszont az ő ellene benyújtott puszta panaszért is kényszermunka járt (1767).
Az államhatalommal azonosuló nemesség a felvilágosodás eszméinek légkörében ki tudta kapcsolni az őt minden tekintetben legjobban feszélyező egyházat is, amelynek politikai szerepe és társadalmi tekintélye a század folyamán jelentős mértékben csökkent. Most sorra került az egyházi birtokok teljes szekularizációja. A rendeletet már Erzsébet uralkodásának végén előkészítették, III. Péter ki is adta, Katalin taktikai okokból visszavonta, majd 1764-ben újra hatályba léptette. Az egyház óriási birtokállományát, több mint 2 millió jobbággyal államosították, a kolostoroknak nagyobb felét megszüntették, a megmaradó 396-nak, valamint az összes egyéb egyházi intézményeknek, a püspökségeknek a fenntartását az állam vette magára. A szerzetesek és a papok fizetést kaptak, de a falusi papokat továbbra is az egyházközségeknek kellett eltartaniuk. (Ukrajnában csak később, 1786-ban hajtották végre a szekularizációt.) Ezzel az orosz egyház, anyagi függetlenségét is elvesztve, teljesen az államtól függő helyzetbe került. 
Viszont az önállóságát eddig anakronisztikusan megbénító “szolgálat” eltörlése a nemesi társadalom teljes felszabadulását eredményezte és érdekeinek végleges összeolvadását az államhataloméval. Ezzel az orosz civilizáció kibontakozásának utolsó szükséges feltétele, a nemesi társadalom biztonság- és szabadságérzete teremtődött meg. De lényeges különbség mutatkozott a századeleji kezdeményekkel szemben. Akkor még hiányzott maga a civilizált társadalom s előbb ezt kellett létrehozni. Péter a nemzet javát szolgáló társadalmat akarta megteremteni. A század végén a társadalom kész, de a helyzet megfordult: az állam is hatalmába került s az uralkodó osztály érdekeinek szolgál.
Katalint filozófiai elképzeléseken alapuló, bár kritikus és valóban reformálni óhajtó humánus gondolatok irányítják. Komolyan vette a felvilágosodást, de persze az abszolutizmust is. A felvilágosodás eszméi, a voltaire-ianizmus, Holbach és Helvetius materializmusa áthatották a legfelső rétegeket s az udvari arisztokrácia is osztotta a cárnő legtöbb nézetét. 
Katalin az elévült 1649-es törvénykönyv helyébe egy korszerű, az időközben megjelent törvényeket is magában foglaló új törvénykönyvet akart létrehozni. Az előkészítő bizottság számára adott “Utasítás”-ában (“Nakaz”, 1767) Beccaria, de különösen Montesquieu eszméit oly alaposan alkalmazta, hogy az “Utasítás” terjesztését Franciaországban megtiltották. Az ugyancsak betiltott francia Enciklopédia kiadását Oroszországban akarta folytatni, d’Alembert-t meghívta nevelőnek, másokat is igyekezett az országba vonzani, pl. Beccariát; Voltaire-ral élénk levelezésben állt, Diderot-t bőven segélyezte. Az otthon nem szívesen látott Rousseaut-t, az Akadémia elnöke, Vlagyimir Orlov gróf hívta meg. Oroszország szinte menedékhelyül kínálkozott a francia felvilágosodási mozgalom radikális szárnyának. Az orosz vezetőréteg most valóban nyugati arcvonásokra tett szert. A kitűnő diplomáciai érzékkel és megfelelő adag hiúsággal rendelkező cárnő nagy súlyt vetett arra, hogy felvilágosult uralkodónak tartsa a világ. Szívbeli meggyőződését mindenesetre sikerrel ellensúlyozták a trónnal járó kötelezettségek és a született német praktikus érzéke.
A felvilágosodást Oroszország sajátságosan vette át. A humánus eszmék és az orosz társadalom elavult berendezkedése közötti ellentmondás gyakorlatilag könnyen kiküszöbölhetőnek bizonyult: az emberi jogok hirdetése Katalin “Utasítás”-ától kezdve mindig az abszolút hatalom és a földesúri rendszer javára ütött ki. “Felruházta az oroszt az irónia és dialektika minden fegyverével, amely jó volt arra, hogy az uralkodóhoz való rab helyzetét és rabjához való uralkodó helyzetét a saját szemében igazolja.” Viszont a Nyugat “fényében” a saját “elmaradt” orosz valóság iránt megvetés kezdett lábrakapni. A franciák mértéktartó latin racionalizmusa Katalin udvarában dogmatikus hitté vált. Ez a profán pravoszlávia az orosz talajban való gyökértelenségénél fogva az életet elsősorban negatívumaival befolyásolta. Felszabadította az erkölcsöket, de a hagyományosak helyébe új, értékes normákat állítani nem tudott. Elterjedt a szabadkőművesség. 
Egy-két páholy angol kezdeményként már a század első felében megnyílt orosz területen, de a szabadkőműves eszmék csak a 70-80-as években váltak a nyugatias felsőbb körökben divattá. A földbirtokos arisztokrácia, hercegi, grófi, bárói családok több tagja, rangos állami tisztviselők, feltűnően sok katonatiszt, kereskedő neve szerepel közöttük, de akadt szabadkőműves püspök, sőt metropolita is. A Moszkvai egyetemen az eszmék terjesztője a 60-as évektől a költő, M. M. Heraszkov (1733-1807) irodalmi köre volt. Előbb német, majd erősebb francia kapcsolatok jellemezték az orosz szabadkőművességet, mely egyébként, az ortodox lelkiség alapján inkább a rózsakeresztesek misztikus filozófiájához jutott közelebb. A szabadkőművesek mindenesetre mélyen vallásosnak tudták magukat, megtartották az egyházi előírásokat is. Katalin nem rokonszenvezett velük, két komédiájában is kigúnyolta őket, ezeket előadatta az udvarban s a városban. Ny. I. Novikov több szabadkőműves lapot indított (“Pirkadás” 1777-től, “Esthajnal” 1782-től stb.). Szabadkőműves volt többek között I. I. Suvalov, H. A. Csebotarjov, M. M. Karamzin, A. Ny. Ragyiscsev, P. Ja. Csaadajev is.
A társadalmi erők, amelyek zsilipjét a felvilágosodás teoreticizmusa megnyitotta, a maguk valóságában törtek fel – ott, ahol engedték. Látszólag szóhoz jutott a nemzet: az új törvénykönyvet előkészítő s gyűléssé átalakult bizottságba széles, szinte parlamentáris alapon választották és küldték be a rendek követeiket, akik a helyi lakosság kívánságainak szabadon kifejezést is adhattak. De sem a jobbágyságot, sem a birtokaitól megfosztott egyháziakat nem hívták meg; egyetlen fő képviselhette a papságot és a Szent Szinódust. Az élénk vitákat eredményező üléseken felgyülemlett anyag később jó szolgálatot tett Katalinnak; a tanácskozások viszont a nyíltan érvényre jutott ellentétek miatt semmiféle eredményre nem vezettek s lassanként meg is szűntek.
Kézzelfoghatóbb eredmények mutatkoztak az orosz művelődés területén, ahol az élet valóban megelevenedett. A birtokán élő nemes az udvart utánozza, építkezik, palotáit díszkertekkel veszi körül, franciául beszél, könyvtárt gyűjt, színészeket alkalmaz, zenekart szervez. Minthogy egyenest Franciaországból hozatni nem futotta, a szükséges mesterek, tervezők, alkotók többnyire saját tehetséges jobbágyaiból kerültek ki. Így esett, hogy a földesúri jog és az állami terhek súlyát szenvedő népből egyes tehetségek kiválogatódtak, felemelkedtek és szóhoz jutottak a tudományban, művészetben, irodalomban, zenében, építészetben, technikában. A versailles-i stílusban pompázó parkok, paloták keletkezésével egyidejűleg népi motívumok tűnnek fel, néhány írói és festői alkotáson észrevehetők az orosz művészi realizmus jelei is.
Az úri világban a nők is magukra találtak, először jutottak társadalomformáló szerephez orosz földön. Szellemi műveltségük kifinomultabb, társasági viselkedésük a férfiak számára példamutató; kiválnak az idegen nyelvek elsajátításában, a nyugati írók ismeretében, táncban és zenében. Az erkölcsi élet szelídítését, a stílus nemesítését a gáláns világban elsőrendű női feladatnak tudták.
Az uralkodó racionalizmus a valóságos helyzet és az ezt létrehozó múlt helyett a jövőbe tekint. Határtalan az optimizmus. Az állam a lojális fejlődés iránti bizalmában szabadságot ad a társadalmi bírálatnak. Szabad a nyomdaalapítás, szabad a kritika, szabad a névtelenség. Addison “Spectator”-a volt a meginduló folyóiratözön első mintája. Katalin saját – névtelenül kiadott – lapja a “Mindenféle Holmi” (“Vszjakaja vszjacsina”) hűen tükrözte az angol eredetit, a bűnt csak általánosságban ostorozta, Novikovnak a jobbágy verejtékéből ingyen élő földesúrra utaló “Here” c. lapja (“Trutyeny”) viszont a társadalom egyes konkrét hibáit s bűnöseit vette tollhegyre.
A társadalom öntudatra ébredése megtörtént. Mozgalmas irodalmi élet kezdődött, rengeteget fordítottak. Katalin 1768-ban külön fordítói testületet alapított a Tudományos Akadémia mellé, s ez néhány éves fennállása alatt kb. száz könyvet adott ki. 1800-ig száznál jóval több újság, folyóirat keletkezett, Moszkvában már a 60-as évek elején öt folyóirat talált olvasókra. Novikov könyvkiadó vállalata igen sok könyvet és folyóiratot jelentetett meg milliós példányszámban, könyveladási szervezete pedig csak Moszkvában 15 boltot tartott fenn, amelyek az új könyvekből évente kb. 200 ezer példányt forgalmaztak; vidéken 18 városban volt fiókboltja. Az olvasóközönség rendkívül megnövekedett. Közszellem kezd kialakulni, amely nevet a nemesség kigúnyolt gallomániáján, együttérzéssel olvassa Novikov és Ragyiscsev cikkeit az igazságtalanságok, a jobbágyság elnyomása ellen, és tisztában van azzal, miért kellett a “Mindenféle Holmi”-val vitába keveredő “Herének” megszűnnie.
Ortodoxok. Uniósok
A szellemi felszabadultság légkörében, az erkölcsi lazulás felszíne alatt szívósan tartotta magát a birtokaitól megfosztott egyház és élt az ortodoxia. Helyzetét különösen súlyosbította az, hogy a breszti unió nyomán az ukrán és belorusz papság egy része és hívek tömegei fogadták el a katolikus egyházzal való egyesülést, annak ellenére, hogy az ortodox papnak vagy hívőnek lelkileg nem volt könnyű a latin teológián nevelkedett, nyugati gondolkozáshoz szokott, és saját, katolikus rítusát felsőbbrendűnek, egyetemesnek érző szerzetes-misszionáriusok érveit magáévá tenni. (Róma nem egyszer kénytelen is keleti térítőit arra figyelmeztetni, hogy tartsák tiszteletben a rítusokat és az azokkal kapcsolatos keresztény szokásokat.) Az uniósok száma a délnyugati területeken a 17. sz. végén kb. 12 millió; a 18. században pedig – főleg az uniós (“bazilita”) szerzeteseknek a belorusz lakosság körében kifejtett tevékenysége folytán – ennek másfélszeresére emelkedett. Péter egyházi reformjai nyomán pedig valóságos “ukrajnizálódás” indult meg, szinte minden szellemi vezető helyre “latinosok” kerültek az orosz egyházban: 1700-1762 között a 127 püspökből 70 volt ukrán vagy belorusz, 10 görög vagy egyéb és csak 47 orosz. Az uniósok csekély változtatással megtarthatták ortodox liturgiájukat, sőt a papok házasodását is. Az eredetileg is latin szertartású római katolikusok nem oroszok voltak, hanem lengyelekből és a német lakosságból teltek ki; papjaik cölibátusban éltek.
Katalin céljainak mindig jobban megfelelt az ortodox egyház vele nem szembeszegülő konzervatív irányzata. Kijeviek helyett az ő idejében a moszkvai “Szláv-görög-latin akadémiát” végzett orosz szerzetesek kezdték betölteni a vezető egyházi pozíciókat. A kétféle szertartást követő katolikusok Rómától szentesített vallási egységét az ortodoxia nem fogadta el, hanem a két rítus hívei között levő nemzeti különbséget kiemelve igyekezett mindkettő ellen védekezni. Eszerint az uniósok hite- és nemzetisége-hagyott oroszok, a latin szertartásúak pedig nem oroszok, hanem idegenek, akik, természetesen, a Nyugat hitetlen szellemét képviselik. Ez aztán felszította a régi ellenszenvet és az orosz nacionalizmust. Igazi orosz csak a hitéhez hű ortodox lehet, az uniósok pedig árulók. Az atyák ősi hitének elárulása veszélyezteti a pravoszláv orosz egységet. Az uniósokat tehát – minden eszközzel, akár erővel is – újra ortodoxszá kell tenni. 
Katalint, vallási közömbössége ellenére, talán protestáns eredete is befolyásolta abban, ahogyan Rómához és a kétféle rítust követő katolikusokhoz viszonyult. Az ünnepélyes cári nyilatkozatokat, amelyek a statusquo fenntartását a Szentszéknek koronként újra megígérik, sem ő, sem utódai nem tartják meg. Mint neofita ortodox most igyekszik bizonyítani. Bőbeszédű türelmi és emberjogi szólamait az unió híveinek legtürelmetlenebb üldözésével egyesítette. Kortársai általában szemet hunytak a cárnő erkölcsileg kifogásolható cselekedetei felett, az uniósokkal való elbánást pedig az ortodoxia “megvédése” egyenest igazolni látszott.
Az uniósok és a zsidók között lengyel területen már 1768-ban kegyetlen vérfürdőt rendeztek. Különösen Lengyelország háromszori felosztása (1773, 1793, 1795) után erősödött meg a harc ellenük. A megszerzett lengyel területekkel első ízben került nagyobb tömegű római katolikus lakosság orosz fennhatóság alá. Helyzetük eleinte tűrhető volt, 1773-ban a cárnő kénytelen volt megalakítani az orosz állam első katolikus püspökségét, a “Belorusz római katolikus egyházmegyét”, érseki székhellyel Mogiljovban. Sőt a jezsuitákat a rend hivatalos pápai feloszlatása ellenére is megtartotta, részben politikai okokból, részben mivel a belorusz iskolaügy teljesen az ő kezükben volt. 
Uniós püspökség négy is létezett. 1796-ban hármat megszüntettek s híveiket a polocki érsek joghatósága alá rendelték. A feloszlott püspökségek vagyonát, intézményeit elkobozták, szerzetességüket eltörölték. 23 év alatt (1773-1796) az uniósok 8 millió hívőt, 9316 plébániatemplomot, 145 kolostort vesztettek, ami szinte teljes pusztulásukat jelentette.
A nevelő állam. Nevelési tervezetek
A “felvilágosodott állam” önmagában pedagógiai lény és kész nevelési program: feladata a megváltó Ész uralmának terjesztése az emberek között. Az ember természettől jó és kiszámítható, csak történelmileg kialakult civilizációja rontotta el, ámde a nevelés mindenre képes s a társadalmat meg lehet javítani. Az ember természetes jóságát a szív őrzi s az erényesség tartja fenn, a történelmi előítéletektől pedig a felvilágosítás, vagyis az ismeretek elterjedése szabadít meg. A hatalom is “természetes”: a néptől származik és az állam csak eszközül használhatja arra, hogy polgárai lehető legnagyobb hasznát szolgálja vele. Az állam célja az erényes és felvilágosult, tehát “természetes ember” kialakítása. A felvilágosult abszolutizmus ennél a gondolatnál megállt. A természetes ember kinevelésének fikciója a társadalmi rend ésszerűségének kérdését kivonta a megoldandó problémák közül. Az abszolutizmus a “néptől származó hatalom” biztosítékát továbbra is az isteni tekintély egyháztól örökölt rekvizitumaiban látta és igyekezett a társadalom rendjét a nevelés útján megerősíteni.
Péter után Katalin célja is “az emberek új fajtájának” (novaja poroda ljugyej) létrehozása, de ez már a kulturoptimizmus teremtette fogalom, melynek az élethez igen kevés köze van. Az iskolaszervezés az emberjavítás utópisztikus eszméitől és az egyszerre tömegével megjelenő racionális nevelési tervezetek elgondolásaitól függetlenül, az átvett hagyomány vonalán fejlődik tovább és mind a nemesi, mind a városi rend igényeinek korszerű kielégítésére törekszik. A nevelés a 60-as években végleg nemesi jelleget ölt. Még az újonnan jelentkező polgári és kereskedelmi oktatás is exkluzív, zárt nevelőintézetekben történik. A női középfokú oktatást is megszervezik, s e téren Oroszországot az első hely illeti meg Európában. Az intézetek egyébként még mindig nem típusszerűen – amire Péter adott volt példát –, hanem egyenként, alapítvány formájában jönnek létre, akár annak idején a kolostorok. Valóban, szellemben is a nemesség kolostorai ezek a maguk szertartásos, francia mintákat utánzó fegyelmével. Csak most az állam lép fel alapítóként.
De a nevelési tervezetekben és a reformokat tárgyaló különböző bizottságok ülésein már az egész orosz nép iskola utáni vágya jelentkezik, a kereskedőké éppúgy, mint a munkásoké és szolgáké, vagy – különösen erős hangsúllyal – a parasztságé. Az ellentéteket a nevelés arisztokratikus értelmezése és gyakorlata, s az alsó rétegek jogos követelései között nem tudták feloldani. Katalinnak igaza volt abban, hogy “nem lehet közös nevelést adni a sokmilliónyi népnek és mindenki gyermekét külön erre a célra létesített házakban eltartani”, de a deputátusoknak is igazuk volt, amikor a nép számára legalább az elemi iskolák bevezetését kívánták. Érvük a lehető leglojálisabb: az iskolázott gyermek, vadságát levetve, felvilágosult szolgája lesz Istennek, cárnak, hazának és földesúrnak. A kérdés sok vitára adott okot, – akkor, amikor a Volgán túl az elégedetlenség izzott és az urak öldöklése már nem volt ritka jelenség.
A társadalom minden élő rétegét felölelő széleskörű nevelés és az összefüggő iskolarendszer hiánya a 60-as években már nyílt probléma volt. Ekkor sok jóakaratú és néhány hivatalos tervezet is készült. Katalin ugyanis tanügyi reformot akart bevezetni és minden javaslatot szívesen fogadott.
Ph. H. Dilthey, a Moszkvai egyetem jog- és történelemtanára 1764-ben nyújtotta be tervezetét. Nyugati minta szerint egymásra épülő ún. triviális (elemi) iskolát, négyévfolyamos gimnáziumot és egyetemet javasol rendi különbségek nélkül, csupán a jobbágy maradna kizárva. Szerinte 21 triviális iskola, 9 gimnázium és még 2 egyetem megnyitása volna szükséges. Az egyetemeket teológiai karral egészítené ki. A tervezet különlegessége, hogy két jobbágyiskola felállítását is javasolja, egyenként 50 növendékkel. Ezzel emelni lehetne a nemesi házaknál szolgáló s a gyermekekre felügyelő, gyakran az olvasás-írás tudásába és egyéb elemi ismeretekbe is bevezető jobbágy “bátyuskák” műveltségi színvonalát. Az oroszon kívül latin, német, francia, számtani, történelmi, földrajzi ismereteket szereznének 5 évi tanulmányuk alatt és elsajátítanák a gyermekek helyes viselkedésre nevelésének szabályait. Ez volt az első javaslat, amelyik egyáltalában megpendítette a házitanítók kiképzésének gondolatát.
Az “Iskolai tervezet kereskedők számára” 1765-ben készült. Egy 120 tanulóra méretezett fővárosi intézményben a kereskedők gyermekei számára 3x3 tanév alatt kívánt széles általános műveltséget és speciális kereskedelmi ismereteket nyújtani. A felső osztályok tanulói hetenként kétszer a tőzsdére és a vásárcsarnokba (“Gosztyinij dvor”) is ellátogattak volna. A szerző a nevelés kérdéseit taglalva a növendékek életkori és egyedi sajátosságainak figyelembevételéről is szólt.
A Tanügyi reform előkészítésére alakult bizottság 1766-ban terjesztette elő “állami gimnáziumok” létesítésére vonatkozó javaslatát. Alapelveiben Katalin “Utasítás”-ára és I. I. Beckoj “Általános szabályzat”-ára támaszkodik s a városi polgárság és a kereskedőréteg igényeit tükrözi. A gimnázium – amelyből a jobbágy ki van zárva – a jövendő életpálya szerint négy típusra oszlik: tudományosra, katonaira, polgárira és kereskedőire. A növendékek 5-6-tól 18 éves korukig bennlakók. Három osztály van 4-4 évfolyammal. Az első osztály (elemi tagozat) mindegyik típusban azonos, a második osztályban csak a kereskedelmi típus tér el néhány szaktárgyával, a harmadik osztályban már teljesen szétválik a négy típus. A polgáriban a földrajz és történelem tanításánál kiemelik, hogy a “kereskedelem és kézi ipar megnövekedésére” tekintettel kell lenni. Utalnak a modern nyelvek fontosságára, mert “nincsenek az országban jó fordítók”. A kereskedelmi típusban lényegesek a földrajzi és a tengerészeti ismeretek, a külföld jogrendszere, belső intézményei, kereskedelmi társaságai, pénzintézeteinek adatai, a mértékek, pénzek ismerete. A bel- és külkereskedelemben egyaránt szükséges az áruismeret, a kereskedelmi utak, hajózás ismerete, végül a kereskedelem elmélete.
Gondoltak a szerzők a városok legszegényebb rétegére is, amelynek gyermekei nem kerülhettek a gimnáziumba. Ez az első tervezet, amelyik az “egyszerű nép” kötelező iskolázását veszi alapul. Minden nagy- és kisvárosban létesítendők elemi iskolák, melyeket a város tart fenn, bennük a papság tanít és az egyház ellenőrzi az oktatást. 6-14 éves korig kötelező az iskolázás. A rendelet ellen vétő szülőket pénzbüntetéssel sújtanák.
Az új törvénykönyvet előkészítő bizottság kebelében 1768-ban megalakult Iskolaügyi bizottság 1770/71-ben alsó fokú falusi és városi iskolák, “máshitűek” (nemzetiségek) számára való iskolák és gimnáziumok létesítésére tesz indítványt. Minden 100-250 családra számít egy falusi iskolát, amely 8-12 éves korban lenne általánosan kötelező fiúknak. Tandíjat kell fizetni, de a jelentkező lánytanulók után nem. A tanítás 8 hónapig tart, naponta reggeltől alkonyatig. Kötelező tárgy a hittan és az olvasás, az írás csak kívánság szerint. Az iskolákat az egyházközség tartja fenn s gondoskodik a tanításról és ellenőrzésről. Iskolaszék felállítását is javasolják. A városi elemi iskola, melyet a város tart fenn, 100 családra létesül és az iskolakötelezettség, amely itt már a lányokra is vonatkozik, 7 éves kortól kezdődik. A fiúk 17, a lányok 12 éves korukig tanulnak. Az írás tudása itt kötelező. Más lényeges eltérés a falusi típustól nincsen. A “máshitűek”-nél ugyanez a kétfajta iskola állítandó fel, de a nemzetiségek saját anyanyelvén és saját tanítóikkal. Gimnáziumot a kormányzósági városokban terveznek, egyenként 240 főnyi létszámra. Mindenrendű szülők gyermeke előtt nyitva áll, de két típusra oszlik: nemesire és az egyéb rendűekére. Jellemző a tervezett tantárgyak bősége: hittan, filozófia, matematika, fizika, mechanika, geodézia, építészet, természetjog és állami jog, történelem, földrajz, irodalmi tudományok, “kereskedelem és nyelvek”, ti. latin, görög, francia, német, angol, héber, továbbá tánc, vívás, zene, rajz.
Az Egyházi javak bizottsága is előterjesztette tervezetét 1772-ben. Eszerint minden városban fel kell állítani plébániai elemi iskolákat, amelyeket az állam az elvett egyházi javak jövedelméből tart fenn. Tanítókat az egyház ad és a felügyeletet is ellátja. Az iskola kötelező minden 6-12 éves gyermek számára. Tantárgyak: hittan, “természetes erkölcstan”, olvasás, írás, számtan, földrajzi és történelmi alapismeretek.
Nemcsak az országban foglalkoztak tanügyi tervekkel. A felvilágosodás az általános emberire irányul és nem ismer nemzeti határokat. Katalin a külföldi tudósokat is hasznosítani akarta. Felkérésére Diderot 1775/76-ban elkészítette közismert iskolázási tervezetét Oroszország számára (“Plan d’une université pour le gouvernement de Russie”), mely azonban szintén megvalósítás nélkül maradt. Diderot általános és kötelező elemi oktatást kívánt rendi különbség nélkül, a jobbágyok részére is. Nyolc évre tervezett középiskolájában túltengő helyet foglalnak el a természettudományi, matematikai és geometriai tantárgyak. A szerzőt ugyanaz vonzotta, ami Péter korában Leibnizet: az abszolút uralkodó az orosz “tabula rasa”-n megvalósíthatná a tökéletes iskolarendszert. Diderot természetesen nem ismerte az orosz viszonyokat. 
I. I. Beckoj és intézményei
Az orosz intézetekben a tényleges nevelés Locke, Rousseau elvei és különösen a francia nemesi nevelőintézetek módszerei szerint alakult. Locke hatása nem új keletű, de most Popovszkij Locke-fordításával új erőre kapott. A nevelés célja erényes és az ésszerű ismeretekkel rendelkező, babonáktól mentes, felvilágosult polgár (grazsdanyin) kialakítása. A “hasznos ismeretek” enciklopédizmusa az ésszerűség új címkéjével ellátva tehertétele marad az iskolának továbbra is, de az utolsó helyre szorul: mind a testi, mind az erkölcsi nevelést kezdik a sok tudás elébe helyezni. Már nemcsak a világi fellépés biztonságát és galantériáját, hanem a szív nemességét is elvárják a művelt embertől. A rousseau-i érzelmes indítások hatnak ebben az új felismerésben, amelyet nevelési programként a Katalin-kori nevelésügy legjellegzetesebb alakja, I. I. Beckoj képviselt. Az orosz iskolaszervezetet ő emelte európai színvonalra, de a nevelésnek az orosz társadalom szélesebb rétegeiben való megalapozatlanságát is az ő reformjai tették először szemmel láthatóvá.
Beckoj nemcsak Locke nézeteit, a szalonokban divatos Rousseau, Diderot s az enciklopédisták gondolatait, hanem Európa gyakorlati nevelését is jól ismerte. Katalin a Művészeti Akadémia elnökévé és a Nemesi kadétiskola igazgatójává nevezte ki, azzal a megbízással, hogy melléjük nevelő internátusokat létesítsen.
Az 1760-as évek Beckoj évei. Gyors egymásutánban az intézetek egész sorát szervezi meg és hatalmas elméleti munkásságot fejt ki. Az első pillanattól kezdve kész elméleti és gyakorlati nevelő. Sokoldalúságára jellemző, hogy az árvákkal, a kadétokkal, a nemesi kisasszonyokkal, a polgári réteg leánygyermekeivel, az akadémiák internátusaival és a kereskedelmi szakoktatással, filozófiai alapvetéssel és módszeres utasításokkal egyaránt foglalkozott. Intézményeiben sok növendéket saját költségén tartott el. Különösen a törvénytelen, elhagyott, kitett gyermekek ügyét karolta fel szeretettel.
A. A. Barszov aktív közreműködésével készült a “Moszkvai Nevelőház általános tervezete” (“Genyeralnij plan Imperatorszkovo Moszkovszkovo Voszpitatyelnovo doma i goszpitalja”, 1763.), amellyel főleg a szüleiktől elhagyott árváknak alkottak intézményt. A meleg szívvel megírt, igen részletes tervezet gondoskodott testi, erkölcsi és értelmi nevelésükről. Az Oroszországban hiányzó “harmadik rend”-et, mesterembereket, iparosokat, házi munkásokat akarták belőlük létrehozni. A munkára nevelés nagy szerepet játszott a nevelőházi műhelyekben. A végzett növendékek, házastársuk és leszármazottaik nem válhattak jobbágyokká. (Ezt a kedvezményt a század végén megszüntették.)
A Nevelőházba került gyermek első életéveiben dajkák gondoskodnak az alapvető szükségletekről. 3-7 éves korukig fiúk és lányok együtt nevelkednek. Az iskolai foglalkozással megkezdődik szétválásuk. Kezdetben naponta csak egy órát töltenek az iskolában, ahol először csak olvasást tanulnak és vallásos nevelésben részesülnek. Kézi munkával is foglalkoznak: a fiúk kerti munkával és hálófonással, a lányok kötéssel, fonással, csipkeveréssel stb. 11 éves koruktól írást, katekizmust, számolást, földrajzot, rajzolást tanulnak, a fiúk udvari munkát végeznek, a lányok főznek, varrnak, vasalnak. 14-18 éves korban a gyermekek az általuk választott mesterséget tanulják. Gyakorlatilag a házat a bentlakó főfelügyelő és főfelügyelőnő vezeti. A Nevelőház felirata: “Ne tedd másnak azt, amit magadnak nem kívánsz. Mással úgy bánj, ahogyan szeretnéd, hogy veled bánjanak.”
Beckoj különböző intézményei 1763-1778 között megvalósultak. A moszkvai (1764) és szentpétervári (1770) Nevelőház mintáját több vidéki város is követte. Megnőtt a kereslet. Az épületek falában levő, elforgatható favályúba tett csecsemő anyja ismeretlen maradhatott. (A szerkezet – “tour d’hospice” – a 12. sz. óta használatos volt Nyugaton.) A több állami privilégiummal is támogatott létesítmények fenntartását részben magánadományokból akarták biztosítani; az állam a játékkártyára, hazárdjátékokra kivetett adóból, a színielőadások és közcélú bálok jövedelméből járult hozzá a költségekhez. A 8000 férőhelyesre tervezett moszkvai Nevelőház, melynek vezetését a cárnő tekintélyes nemesekből kinevezett gyámtanácsra bízta, valóban több ezer gyermeket vett fel, de a “főgondnok”, Beckoj reményei nem váltak valóra. Nem talált a követelményeknek megfelelő személyzetet, pedagógusokat. Kénytelen volt idegeneket alkalmazni, akik viszont nem tudtak a gyermekek nyelvén. A kézi munkára oktatókból a pedagógiai érzék hiányzott. Voltak jó kezdemények is, pl. táncra, balettra tanítottak. De a támogatás ki-kimaradt, a Nevelőházban időnként nyomorúságos állapotok uralkodtak. Ijesztő volt a gyermekhalandóság: Moszkvában 1764-ben a felvett 524-ből 424, 1767-ben 1089-ből 1073 csecsemő pusztult el. (A Nevelőházak általában “angyalgyár” hírében álltak.) Hiába kapott Beckoj már 1772-től intézeti teljhatalmat, az 1790. évi adatok szerint a Nevelőházban 25 év alatt 57.907 növendékből 30.807 halt meg, s csak 1020 végzettet tudtak kibocsátani (L. Csuvasev 27-28.).
A cárnő javaslatára Beckoj 1764-ben kidolgozta a nevelés átfogó reformtervezetét. “Általános szabályzat mindkét nemű ifjúság nevelésére” (“Genyeralnoje ucsrezsgyenyije o voszpitanyii obojevo pola junosesztva”) c. tanulmányában, amely a kor hivatalos programjaként szerepelt, a nyugati elmélet és gyakorlat színvonalán fejtegette a nevelés kérdéseit.
Szerinte minden jó és rossz gyökere a nevelés. Ezért mindkét nemű ifjúságot 18-20 éves koráig a világtól elzárt intézetben kell tartani, ahol a test fejlesztésén kívül munkaszeretetre, különböző erényekre, engedelmességre, s főleg a szegények iránti részvétre nevelik őket. Ilyen módon új emberfajtát szándékszik létrehozni, “új apákat és anyákat”, akik tökéletes nevelésben részesítik majd utódaikat. Az első feladat a gyermek testi fejlesztése, ám a nevelés nélkülözhetetlen alapja az erkölcsök formálása, csak ezen az alapon lehet a szellem fejlesztését megvalósítani. “Egy gyermek szellemének fejlesztésére törekedni anélkül, hogy szívének és jellemének alakításán dolgoznánk, anélkül, hogy az erények alapelveit, a becsületesség érzését, az erkölcsöket beléje oltanánk, ez annyi, mintha egy épületet a jó alap biztosítása nélkül akarnánk felépíteni.” Az erkölcsi nevelés alapja a vallásosság, s tartalmát a vallás kívánta jó tulajdonságok határozzák meg. Fontosabb a szív műveltsége az észnél, mert a tudást jóra is, rosszra is fel lehet használni. A csupán tudományokkal felékesített vagy felvilágosított értelem még nem teremt jó és őszinte állampolgárt. A “jó állampolgár” azonban elmosódott, alapjában érzelmi fogalom maradt Beckojnál. Tanítani szerinte azt kell, amit az érzelem nemesítése megkíván. Erősen hangsúlyozza az élő példa szerepét. Erkölcsnemesítő történetekre, mesékre is szükség volna szerinte. De az akarat megszilárdításával, a jellem fejlesztésével részletesebben nem foglalkozik.
Mint gyakorlati nevelő, Beckoj a pedagógiai naturalizmus képviselője. A nevelésnek a természethez kell igazodnia. Játékosan és kellemesen neveljünk, kényszert nem szabad alkalmazni. A helyes nevelésnél a büntetés feleslegessé válik. Soha semmiért sem szabad a gyermeket megverni. “Rövid nevelési útbaigazítás”-ában (“Kratkoje nasztavlenyije ... o voszpitanyii gyetyej”, 1766.) és egyéb munkáiban részletes szabályokat ad a csecsemők gondozásától kezdve az ifjúság fizikai nevelésének kérdéseiig. A tanításban alkalmazkodjunk a gyermek természetes tudásvágyához – mondja. Ne szabályokat, hanem dolgokat tanítsunk, szemléltetve, séta közben. A gyermeket a tanulásba úgy kell bevezetni, mint egy “bájos, virágokkal díszlő rétre”. Nem szabad az emlékezetét sok könyvnélküli anyaggal túlterhelni. A tanítás ne keltsen szomorú, komor hangulatot, a növendékekkel mindig derűs kapcsolatban kell maradni. A tanító atyai szívvel, szeretettel érjen el eredményt.
Katalin kívánsága szerint létesültek 1764/65-ben a Művészeti Akadémia és a Tudományos Akadémia internátusai; 1766-ban a Nemesi kadétiskola került átszervezésre, 1772-ben megnyílt Moszkvában az első kereskedelmi iskola.
Az Akadémiák internátusaiban 15-16 éves korukig laktak benn és tanultak a növendékek, azután, ha volt tehetségük, átkerültek az Akadémiára, illetve az egyetemre, ha nem volt, akkor mesterségre mentek. Beckoj vezetése alatt a Művészeti Akadémia internátusába három évenként 60 növendéket vettek fel. Három osztály volt, egyenként 3 évfolyammal. Minden harmadik évben a 12 legjobb tanulót nyugati tanulmányútra küldték. Beckoj itt is csalódott: a nevelés gyengeségei miatt a diákok erkölcsi szintje alacsony maradt.
Az átszervezett, teljesen zárt, előkelő – és gazdag könyvtárral rendelkező – szentpétervári Nemesi kadétiskola növendékei 6-21 éves korukig voltak bennlakók. Öt 3 évfolyamos osztály volt. A gyermekek 9 éves korukig női nevelés alatt álltak, azután tiszti és polgári nevelő kezébe kerültek. Francia, dán és porosz minta szerint tanítottak itt katonai, természettudományi és humán ismereteket: orosz nyelvet-irodalmat, hazai, görög és római történelmet, a klasszikus szerzők műveit (német vagy francia fordításukkal együtt); a latin kötelező volt; a modern nyelvek oktatása 3 évet vett igénybe; tanultak többek között heraldikát, genealógiát, jogot; szerepelt még lovaglás, vívás, tánc. Az elemi ismereteket és az idegen nyelveket nem is számítva 23 tantárgy volt! Az első osztályos gyermekek heti 34 órát, az idősebbek 42-48 órát töltöttek az iskolapadban. A terv képtelenségnek bizonyult, át kellett dolgozni. Katalin büszke volt rá, hogy kadétjai “az ízlésüknek és hajlamaiknak megfelelő pályát választhatják maguknak”, de a tanároknak, az eredménytelenséggel küzdve végül még alapvető, szükséges tárgyakat is el kellett hagyniuk. Szállóige lett, hogy a kadétok “mindent tudnak, ami csak tetszik, kivéve azt, ami szükséges.”
Az egyik kortárs írásában “arisztokratikus udvari panzió”-ként említett Apródiskola, mely a gyalogsági, lovassági és tüzértábornokok, az ún. “főgenerálisok” fiait és unokáit nevelte, 1785-ben kapott új programot. A 4 kétévfolyamos osztályban szerepeltek ugyan katonai tantárgyak is, de sokkal nagyobb hangsúly esett a többire, s arra, hogy a tanítás orosz nyelven történjék. Az iskola nem számított katonai intézménynek. Volt: hittan, orosz nyelv, latin, idegen nyelvek, szépírás, rajz, számtan, geometria, etika, történelem, földrajz, jogi ismeretek; kötelező volt a tánc és a lovaglás is, nem kötelező csak a zene.
A moszkvai kereskedelmi iskola – a kadétiskolához hasonlóan – öt osztályos intézet volt és szintén 6-21 éves korukig nevelte bennlakó növendékeit. A kereskedő-társadalom azonban, amely ebben az időben már igen erős hangsúllyal kívánta a reális, főleg alsóbb fokú gyakorlati oktatást, érthetően idegenkedett ezektől, az orosz viszonyokkal egyáltalán nem számoló, magas színvonalú, zárt nevelőintézetektől. Francia, angol, német nyelvet, kereskedelmi számtant, kereskedelmi levelezést és könyvvitelt tanítottak oroszul és idegen nyelven. A tanárok főleg idegenek voltak. Nők is tanítottak.
A nőnevelésre eddig nem fordítottak gondot Oroszországban. A leányok a családban vagy magántanítótól sajátították el, amit az élet tőlük megkívánt. A század folyamán, az idegenek beözönlésével, francia példára női magániskolák, panziók is keletkeztek, de ezek színvonala nem volt kielégítő. Katalin és Beckoj Saint-Cyr mintája után teremtették meg 1764-ben Szentpétervárott a később “Szmolnij intézet” néven ismertté vált első orosz Nemesi Leánynevelő Intézetet (Insztyitut blagorodnih gyevic). A cárnő elrendelte, hogy minden kormányzóságban létesüljön hasonló iskola. Ez több helyen meg is történt.
Az intézet növendékei 6-18 éves korukig voltak bennlakók. Ez alatt négy 3 évfolyamos osztályt végeztek el. Az első osztály tárgyai: hittan, orosz és idegen nyelvek, számtan, rajz, tánc, zene, kézimunka; a másodiké: ugyanezek és földrajz, történelem; a harmadiké: irodalmi tárgyak, történelmi és erkölcsnemesítő könyvek olvasása, kísérleti fizika, az építészet alapelemei, heraldika; a negyediké: a törvények ismerete, “a jólneveltség, erkölcsösség és a világi társaságban való udvarias viselkedés összes szabályai”, az előző évek tárgyainak ismétlése, háztartási ismeretek; az osztály növendékei az első két osztály nevelésében gyakorlatilag is részt vettek. Az intézetben a hittan és az idegen nyelvek, különösen a francia tanulása központi helyet foglalt el, több tárgyat franciául is adtak elő. Az egész személyzet többnyire oroszul nem tudó idegenekből állt, ami itt tervszerűnek és szándékosnak mondható. A tanároktól megkövetelték a tetszetős külsőt és jó fellépést. A polgári származású leányoknak 1765-ben külön tagozatot szerveztek. Ennek tanterve sokkal egyszerűbb volt: hittan, orosz nyelv, számolás, kézimunka, háztartási munkák (varrás, kötés, főzés, mosás stb.), francia nyelv és tánc. A végzettek vagy az intézet tanítónőjeként működhettek, vagy nemesi családoknál vállalhattak tanítói, nevelőnői szerepet. Az oktatás azonban felszínesnek bizonyult. A 80-as években reformokat vezettek be, a tanítás nyelve az orosz lett, az intézet belső rendje megjavult. A nemesi tagozat erősebben fejlődött, a század végén 368 növendéket számlált, míg a polgári tagozat csak 135-öt.
Beckoj a századvég nemesi-rendi nevelésének fő alakja volt. Ajánlásai, melyek az európai mintákat követték, az orosz pedagógia számára újak voltak. Intézményeiben főleg a kor nemesi társadalmának kívánalmai jutottak érvényre. Reformjai, a cárnő óhajának megfelelően, a nemesi előjogok megszilárdulásához járultak hozzá. Természetesen utópia volt a neveléstől “új apák és anyák” létrehozását elvárnia. Az erkölcsi nevelés előtérbe állításával azonban a pedagógiának kétségtelenül legfontosabb alapelvét merte és tudta a felvilágosodás virágkorában képviselni. Az, hogy szempontjait főleg a rendi társadalom számára való hasznosság határozta meg, nem vethető a szemére, mivel csak külső, a korhoz kötött oldala volt működésének. A belső: igazi humanitása, együttérzése az elesettekkel, a szegényekkel, nehéz sorsúakkal. Gondolatainak és intézményeinek emberi és pedagógiai értékei Beckojt mindenképp az orosz nevelés kiválóságai közé emelik. 
A Moszkvai egyetem szelleme. Tanárképzés. Panziók
A kultúrilluzionizmus légkörében élő hivatalos elképzelésekkel szemben a Lomonoszov eszméit ápoló Moszkvai egyetem és a vele kapcsolatban levő intelligencia reálisabb irányzatot, mondhatni kritikus szellemi ellenzéket képviselt.
Az egyetem pedagógus tanárai közül kiemelkedett a Barszov-tanítvány H. A. Csebotarjov. Lomonoszov szellemében gondolkodó, igen népszerű gyakorlati pedagógus volt. Sajtó alá rendezte Comenius egyszerre négy nyelven megjelenő Orbis pictus-át. Nevezetes “A felvilágosodásra vezető utak és módok” (“Szlovo o szposzobah i putyah, veduscsih k proszvescsenyiju”) címen elhangzott beszéde (1779). Az ismeretek forrása az érzetek és tapasztalatok – mondja –, természetfeletti dolgokban pedig az isteni kinyilatkoztatás. A tudomány hasznos az emberiség és a haza számára. Mindenki – ne csak a nemesség – tanuljon. A nevelő oktatás híve, s egész sor gyakorlati, didaktikai, módszertani tanácsot ad. A tanulók ismerkedjenek meg a legegyszerűbb gépezetekkel, kerüljenek kapcsolatba mesteremberekkel, hogy munkájukat megismerjék. Fontos a tanuláson kívül a könyvek olvasása. Az értelmi munkát váltogatni kell testneveléssel, pihenéssel. Nem szabad a tanulók emlékezetét túlterhelni. Az iskolában uralkodó kateketikus módszer helyett, amely kész feleletek bemagolását kívánta, a tanár folyamatos előadását, a szókratikus kérdve kifejtést, a növendék gondolkodásának fejlesztését s a szemléltetést ajánlja.
Ezekben az években, a gyakorlati nevelés többrétegűvé válásával sok, tanítással kapcsolatos kérdés vetődött fel. Megnőtt az érdeklődés az általános módszerek s az egyes tantárgyak metodikája iránt.
A Moszkvai egyetem tanárainak didaktikai elkötelezettségéről tanúskodik “A tanulás módja” (“Szposzob ucsenyija podgotovljajuscsevoszja k unyiverszityetu”, 1771.) c., valószínűleg kollektív munkával készült első orosz módszertani és didaktikai kézikönyv. Egyszerre négy nyelven adták ki a gimnáziumi, a magánpanziókban működő és a házi tanítók részére. Foglalkozik az egyes tantárgyak általánosan művelő és nevelő erejével, a tanító jó példaadásával s a diákokban a lelkiismeretesség, a tanulmányaik iránti kedv felkeltésének kérdéseivel. Hangsúlyozza a tanításban a következetességet. A könyvből látható, hogy ekkor már valóban oroszul adtak elő minden tárgyat, osztálytanítás folyt és a tantárgyak között első helyen az orosz állt. A szerzők részletes didaktikai eligazítást adtak az osztálytanítás minden fontos gyakorlati kérdésében. Vallásos szövegekről nem esett szó, az oktatás teljesen világi jellegű volt. Ez a könyv is hangsúlyozta, hogy ne csak a nemes, hanem “minden hazáját szerető polgár” gyakorlódjék a hasznos tudományokban.
Intézményszerűen eddig a gimnáziumok számára tanárokat nem képeztek. Felkészítésükre az egyetem és részben a “kettős” gimnázium polgári értelmiségi tagozata szolgált. Az egyetem végzettjei közül sokan tanítottak külön pedagógiai képzettség nélkül a kadétiskolákban, a gimnáziumokban és a magániskolákban, panziókban. De az egyre érezhetőbb tanárhiány megoldására mindez nem bizonyult elégségesnek. A tanárképzés megindítása Joh. Georg Schwarz (1751-1784) nevéhez fűződött.
Az erdélyi Besztercén (Bistritz) született szász volt. Halléban beiratkozott a teológiára. Egy orosz meghívására 1776-tól Oroszországban házitanítóskodott, megtanult oroszul. 1779-ben Moszkvába költözött, s mint Novikov jó barátja és munkatársa, hasznos könyvek, fordítások kiadásának, de főleg a nevelésügynek lelkes előmozdítója lett. A egyetem a német nyelv rendkívüli tanáraként rögtön alkalmazta, 1780-ban a filozófia rendes tanárává választotta s megbízta az egyetemi gimnázium reformjaival. “Ivan Grigorjevics” a moszkvaiak közbecsülésének örvendett, a külföldi szabadkőművesek 1783-ban Novikovot és őt együtt választották meg az önálló orosz tartomány vezetőivé.
Schwarz egyetemi működésének legelején, már 1779-ben létre tudta hozni az első orosz tanárképző szemináriumot, az ún. “Bakkalaureátus Intézet”-et. A diákokat, akik főleg a gimnáziumból jöttek, az egyetemi hallgatók közé sorolták és az állam tartotta el. Az oktatást az egyetem és a gimnázium egyes tanárai végezték. Schwarz a német és más európai irodalmakkal, esztétikával is foglalkozott s – elsőként – ő adott elő pedagógiát Oroszországban. A képzés 3 éves volt, a végzettek “bakkalaureus” címet kaptak, s általában a moszkvai és a kazanyi gimnáziumban kezdtek tanítani. Ösztöndíjas egyetemisták számára alapította meg az “Egyetemi Növendékek Társaságát” (Szobranyije unyiverszityetszkih pitomcev, 1781). Tagjai a filológiai kar tudományos fokozatot szerzett végzettjei (a “magiszterek”), bakkalaureusai és felsőbb évfolyamos hallgatók voltak. Egymás művein kívül az új könyveket és a kulturális élet eseményeit vitatták meg. A professzorok is részt vettek szombatonként tartott vitáikon. Schwarz szervező lendülete a kollégákat sem hagyta ki. Részben szabadkőműves professzorokból – Novikov közreműködésével – összehozta a “Tudósok Baráti Társaságát” (Druzseszkoje ucsonoje obscsesztvo, 1782), amely Novikovot minden munkájában támogatta, miután Schwarz maga alig 33 évesen meghalt. Még a Társaság megalakulásának évében sikerült a nyomdák ügyeivel foglalkozó Tipográfiai Társulat és az egyetemi Bakkalaureátus Intézet újjászervezésével megalapítaniuk a Filológiai Szemináriumot, mely a tanárképzésen kívül a kiadói, fordítói munkára is képzett munkatársakat. A Tudósok Baráti Társasága szellemileg és anyagilag is felkarolta a fiatalok nevelését. Még egyes papnevelő szemináriumok is küldtek hozzájuk tehetséges növendékeket, kettejükből később metropolita lett (Mihail, Szerafim). A szabadkőművesek hű ortodoxnak mutatkoztak. Platon moszkvai metropolita azt kívánta, hogy “az egész világon mindenki olyan keresztény legyen, mint Novikov.” 
A moszkvai irányzat szellemi kisugárzása észrevehetően erősödött. Az egyetemen végzett és az országban másutt is tanárként működő fiatalok révén Lomonoszov eszméi, tankönyvei bevonultak a régi iskolatípusokba, az egyházi akadémiákra is. Pl. a kijevi akadémia lassan átvette a Moszkvai egyetem módszereit, “A tanulás módja” előírásait; kezdtek az előadásokban Lomonoszovra hivatkozni.
Az egyetem felügyeleti jogot kapott a panziók fölött, nemcsak Moszkvában, hanem vidéken is. Irányította munkájukat, vizsgáztatta azokat, akik magániskolát akartak nyitni vagy házitanítókul ajánlkoztak. Egyébként a 80-as években már sok különböző színvonalú magánpanzió létezett, főleg az idegenek gyermekei számára. Egy-egy jobb intézetben rendes tantárgyi oktatás folyt. Szentpétervárott 1780-ban 23 panziót írtak össze, a tanulók száma 500 volt, ebből orosz csak 200; a 72 tanárból 20 az orosz, akik fele rajzolást és táncot tanított, a másik fele oroszt és számtant. A leányok száma a fiúkénak egy ötöde, s tőlük, a nekik nyújtott alacsonyabb képzés ellenére, a fiúkénál magasabb tandíjat kértek.
A panziók színvonalának emelése érdekében mintának szánták az M. M. Heraszkov kezdeményezése nyomán 1776-ban megnyitott Szabad nemesi panziót (Volnij blagorodnij panszion) Moszkvában. Növendékei eredetileg a gimnáziumba vagy az egyetemre jártak, de már 1783-ban önálló oktatási intézménnyé vált; csak nemesi gyermeket vettek fel 9-14 éves korban s a tanulás 6 évig tartott. A kadétiskolákhoz hasonlóan 20 tantárgy közül lehetett választani. A fő hangsúly a modern nyelvekre esett s 8 olyan nevelő volt alkalmazva, akik a növendékekkel idegen nyelven beszéltek. A bennlakásért és oktatásért természetesen fizetni kellett. Ugyanekkor egy díjtalan panzió is működött a gimnázium mellett a polgári értelmiség gyermekei számára.
A Szabad nemesi panzió az idők folyamán kiváló nevelő intézetté fejlődött, nevezetes volt irodalmi önképzőköre; 1830-ig állt fenn, ekkor gimnáziummá alakult át.
Állami gyámkodás. Diktatúra
A nemesi hatalom a felvilágosodás csalóka reményeivel együtt a század 70-es, 80-as éveiben csúcspontjára ért. A nevelés mindenhatóságába vetett bizalom és a társadalmi valóság élesen szembekerült egymással a jogtalanná süllyesztett tömegek, a rendi kiváltságok és az abszolút hatalom ellentéteitől kínzott országban. Katalin és Beckoj a neveléssel az embereknek azt az “új fajtáját” akarta kitenyészteni, amelyik erényesen és mintaszerűen él. Nevelőházakat létesített, hogy a harmadik rend létrejöjjön, de az ország lakosságának óriási többségét kitevő paraszttömegek iskolázásának kérdésével nem foglalkozott. Ezeknek elég volt a gyjakoktól és mesterektől megszerezhető műveltség. A társadalmat a nevelés útján akarták megjavítani, Basedowot, Grimmet meghívták nevelésügyi tanácsadókul Pétervárra, de az uráli gyárak rabsorsú munkásainak, a rosszul adminisztrált kozákoknak, az udvar fényét utánzó fölbirtokosság elszegényedő jobbágyainak, a hivatalnokoktól, gyárosoktól, kereskedelemtől kihasznált kis nemzetiségeknek s az üldözött raszkolnyikoknak az elkeseredését nem tudták megszüntetni. Katalin, aki 1768-ban Basedow németországi filantropinumához a legnagyobb adománnyal, 1000 tallérral járult hozzá, népével, hatalmának forrásával szemben egyáltalán nem filantróp, nem lát az orosz élet szükségleteinek mélyére s még a francia forradalom éveiben is úgy véli, hogy az ő országában minden a lehető legnagyobb rendben van; a Potyomkin-falvak mögötti nyomorúságos életet ábrázoló Ragyiscsevben csupán a lázítót veszi észre. Pedig az állami kultúrilluzionizmus maga is csak az orosz társadalom vihara előtti viszonylagos szélcsendben tudott kialakulni.
A 18. sz. folyamán a jobbágy- és parasztrétegek sorsa abban a mértékben vált nehezebbé, ahogy a nemesség felülkerekedett s minden jogot magának biztosítva a végsőkig kihasználta a nép munkaerejét. A század második felében fellendülő iparosodás újabb tízezreket ítélt rabszolgamunkára. Tömegesen szökött át a parasztság a nyugati, belorusz-lengyel részekre, ahol valamivel jobb volt a sorsa. Az 50-60-as években már nagyobb parasztfelkelések szerveződtek, amelyek azonban helyi jellegűek maradtak. Végre 1773-ban kitört a vihar. A nép nagy területeken csatlakozott a felkelő Pugacsovhoz. A lázadás kezdeti sikerei után kiderült, hogy a vezérnek céltudatos programja, embereinek hadi tapasztalata, kiképzése s felszerelése nincsen. Az államhatalom már a következő évben végzett a pusztító-öldöklő mozgalommal. De az esemény megrendítette a vezetőosztályt és fordulópontot jelentett Katalin gondolkodásában. Nagyobb erővel látott az ország belső megszilárdításához, szabályozta és szélesen kiterjesztette a nemesi társadalom jogait. Kialakították az ekkor már 51 kormányzóság végleges rendjét, adminisztrációját, újra törvénybe iktatták a nemesség kiváltságait, és hatalmát a kormányzóságokban korlátlanná növelték (1775, 1785). Teljesen a nemességre támaszkodó állami apparátus keletkezett, amelyben a többi réteg voltaképp már alig jutott szóhoz.
Az átélt véres események az emberiesség hívőit is elrettentették a felvilágosodás demokratikus eszméitől. A cél most már annál inkább a fennálló társadalmi rend megőrzése lett, mennél forradalmibb hangulat felé haladt Franciaország, a korábbi mintakép. A filozófiai elképzelések helyet adtak a reális szükségleteknek. Elősegítette ezt az Európa-szerte megerősödött szentimentalizmus is. Az ésszel megfogható, a szabályszerű, általános és elvont helyett az egyedi, a konkrét, a nem ismétlődő átélése, érzelmi megragadása kezdi érdekelni az embereket. Korán megjelent a szentimentalizmus a francia klasszicizmus iskolájába járó orosz irodalomban is. A nevelésben már Schadennel kezdődött és Beckojjal folytatódott. Az irányzat miszticizmusba, alkímiába, mágiába való elhajlását az orosz szabadkőművesség rózsakeresztesei, köztük Novikov, képviselik. De nemcsak az egyén, hanem a közösség természeti sajátosságait is észreveszik ebben a korban. Herder a népek sui generis mivoltára, nemzeti egyéniségére hívja fel a figyelmet. Az elvontat az élet érdekében mindig alkalmazhatóvá formáló orosz lélek a francia filozófusoktól és az igen kevesektől komolyan vett demokratikus radikalizmustól elfordulóban, felfedezi önmagát. 
A 80-as évek az orosz társadalom magához térésének kora volt. A szabadkőművesek filantróp-felvilágosító tevékenysége a Moszkvában létesített Tipográfiai Társulat (Tyipograficseszkaja kompanyija) köré kristályosult, amely különösen Novikov vezetése alatt ért el kiváló eredményeket. Míg 1698-1760 között összesen 1134 kiadvány jelent meg, vagyis évente 18, a következő húsz évben 2516 (évente 125), a rákövetkező húsz év alatt, vagyis 1780-1800 között pedig 5345 (évente 267). A legmozgalmasabb könyvkiadói élet 1786-1790-ben uralkodott, amikor évente átlag 362 könyvet nyomtattak, vagyis minden napra esett egy kiadvány, s négy év alatt több könyv látott napvilágot, mint a század első két harmadában összesen. Hallatlan dolog volt ez nemcsak Katalin idejében, hanem még sokkal később is.
A Tudományos Akadémia most vált komolyabb tudományos tényezővé, tekintélye megszilárdult. Igazgatója, Je. R. Daskova hercegnő, a Péter-Lomonoszov hagyomány igen sokoldalú, kiváló képviselője vezette elnökként a francia Akadémia mintájára 1783-ban megalapított – s 1841-ig fennálló – Orosz Akadémiát (Rosszijszkaja Akagyemija) is, amely 11 év alatt, 1794-ig elkészítette az orosz irodalmi nyelv első teljes, értelmező szótárát. Az óriási birodalom megismerésére vállalkozó akadémiai expedíciók száma megnövekedett. A tudományok célja az ország természeti gazdagságának feltárása lett. Népénekek gyűjtésével ekkor kezdődik meg az irodalmi népiesség. A nemzeti sajátosságok iránt való érdeklődés áramlatában s a historizmus jegyében fejlődik és népszerűsödik az orosz történettudomány (G. F. Miller, M. M. Scserbatov, A. L. Schlözer). Novikov “Régi orosz könyvtár” (“Drevnyaja rosszijszkaja vivliofika”) c. hatalmas, húszkötetes forrásgyűjteménye a század végéig két kiadást ért meg. Az irodalom a szociális igazságtalanságok kritikájával foglalkozik, többnyire szatirikus formában. A szentimentalizmus az embert fedezi fel a nép körében is (Karamzin). A nemzeti önismeret úttörője Ragyiscsev, aki az orosz jelenre irányítja a figyelmet.
De a hatalom is lépett. A külső és belső események – francia forradalom, Pugacsov –hatására a cárnő egész sereg olyan intézkedést hozott, amelyek a szellemi élet szabadságát is guzsba kötötték. A korábbi évek liberalizmusát diktatúra váltotta fel. Az erkölcsi élet megerősítése most valósággal állambiztonsági kérdéssé lett. Rousseau Émile-jének terjesztését a cárnő “a törvénybe és a jóerkölcsbe” ütközése miatt már 1763-ban megtiltotta, – nem tudni miért, de feltételezhető, hogy esetleg egyházi oldalról nyilvánított kívánságra, amellyel ez évben, úgy lehet, még számolt Katalin, – de ez az erkölcsi életen nem sokat javíthatott. A társadalom hithűségére már régen nem lehetett támaszkodni a társadalmat megingató eszmékkel szemben. A 70-es évek végétől az állam egyenest önmagát avatta erkölcsi lénnyé, aki mindazt jogosan megkövetelheti polgáraitól, ami az egyháznak járt. Az isteni jelleg alá menekült tekintély nyíltan felváltotta a demokratikus utópiát, és a “néptől származó” hatalom a néppel fordult szembe. Most lett az orosz állam is valóban “Zwangsanstalt für das Glück der Völker” (“kényszerintézmény a népek boldogítására”) (D. Stein). Az optimizmus bizakodását a bizonytalanság, gyanakvás évei követték. A művelődés, irodalom, pedagógia széles társadalmi szabadságának s a közvélemény kritikus hangjának helyét az állami gyámkodás szelleme kezdte elfoglalni. Az állam az élet minden zugába behatolt erkölcsi mezbe öltözött tekintélyével.
Katalin maga sokat foglalkozott nevelési kérdésekkel. Ismerte Locke, Rousseau, Helvetius, Diderot munkáit, közreműködött Beckoj műveinek megszerkesztésében, és több kisebb jelentőségű írásától eltekintve talán az ő kezétől származik, de mindenesetre az ő kívánságai alapján készült “Az ember és polgár kötelességei”-ről (“O dolzsnosztyjah cseloveka i grazsdanyina”) címen 1783-ban megjelent mű. Elemi iskolai olvasókönyvként használták s 1817-ig 11 kiadást ért meg.
A könyvben foglalt gondolatok sztoicizmusa jócskán ellentmond a nevelés dinamikájának. Az író célja a lojális alattvalói érzület belenevelése a “haza fiaiba”, mintegy állami katekizmussal való lelki rendteremtés. Mindenki boldogságra vágyik – mondja -, amiből senki sincs kizárva. A boldogság forrása a mindenkori helyzetünkkel való megelégedés. “Amit Isten adott, élvezd, amit nem adott, azért ne bánkódj.” Nyugodt lelkiismeretre kell szert tennünk. Ennek módja: erényességgel táplálni lelkünket, a testtel megfelelően törődni, Istentől megszabott társadalmi kötelességeinket teljesíteni és ismerni a gazdálkodás szabályait. Az állam jobban tudja, mi jó gyermekeinek, mint ők, ennélfogva a haza fiainak első kötelessége: sem szóval, sem tettel az állam elhatározásaiba bele nem avatkozni; második: az engedelmesség; harmadik: az elöljárók helyes belátásába és becsületességébe vetett bizalom. Az állami szervekért imádkozni kell, az ellenük való zúgolódás, becsmérlés, elítélő szavak a haza ellen elkövetett bűnök, – amelyeket persze nem megbocsát, hanem szigorúan megbüntet az állam. 
Az erkölcsi hatalom tekintélyével fellépő nevelőállam az iskolának olyan szervilis jelleget adott, ami hiányzott mind Péter intézeteiből, mind az egyházi nevelésből. Vége szakadt a társadalmi kezdeményeknek, nem keletkeztek többé felvilágosult pedagógiai tervezetek s Beckoj intézményei lassan lehanyatlottak. Beckoj maga is kegyvesztett lett. A cárnő franciabarátságát a forradalomtól való félelem váltotta fel. Kívánságára az iskolákban abbahagyták a francia nyelv tanítását. 
F. I. Janković. “Nemzeti” iskolák
Már a század közepe óta erősödtek a nemesi társadalom felbomlását előkészítő gazdasági tényezők. Az ipari vállalkozás gyorsan fejlődött – az üzemek száma 1760-tól a század végéig háromszorosára emelkedett – s minden vonatkozásban kezdte meghaladni a földesúri gazdaság határait. A nyersanyag- és félgyártmányexport, valamint a belső piac igényei nemcsak a bánya- és gyáripar jelentőségét növelték, hanem vele együtt a kereskedelemét is. A merkantilizmust a természeti törvények uralmát felfedező fiziokrata irány váltotta fel, amely a földet tekintette az értékek termelőjének, s állami beavatkozástól való mentességet, teljes szabadságot követelt az iparnak és a kereskedelemnek.
Az 1760-as években sok nemes, tudós, író foglalkozott gazdasági kérdésekkel, megalakult az orosz Gazdaságtudományi Társaság (Volnoje ekonomicseszkoje obscsesztvo, 1765). Felmerült a paraszt földbirtoklási jogának problémája; akadt ember, aki a földesúri jogot az új törvénykönyvet előkészítő bizottság ülésén nyíltan kétségbe merte vonni. Mindez mélyebben végbemenő változásokra utalt.
Hiába szerez a nemesség újabb kiváltságokat, növeli jövedelmét az ipari vállalatokkal és a jobbágy kihasználásával, a mezőgazdaságban megjelenő vállalkozó, a “tőkés” paraszt, a gyár bérmunkása, a kereskedő-vállalkozó egyaránt megtagadja őt. A földbirtokos kezdi elveszteni anyagi alapjait a tőkés gazdálkodással szemben, s a nemesség feltétlen tekintélye ellen a korai kapitalizmus új társadalma emeli fel szavát. Megerősödik az orosz város a maga áruforgalmával, s a pénz- és hitelgazdálkodás rendszere lassan átfogja a gazdasági életet.
Katalin a nemesség felől biztos volt, s most elérkezettnek látta az időt, hogy az irracionálisnak bizonyult népi erőkkel szemben megszilárdítsa a polgárságot, amely már úgyis régen törekedett jogainak törvénybefoglalására. Az orosz város 1785-ben, a nemesség jogainak végső kodifikálásával egy és ugyanazon a napon kapta meg a maga kódexét. A városi lakosságot 6 kategóriába osztották és létrehozták a városi önkormányzatot (“duma”), ami komoly lépést jelentett az orosz város fejlődésében. A városi lakosság száma ezekben az években gyorsan emelkedett. Míg 1726-ban 328.000, a század végén már 1,300.000 városlakót számoltak. 
Rohamosan megnőtt a kultúra iránti igény. Az iskolaügy spontán fejlődésnek indult, amiben már a 70-es évek végétől Novikov kezdeményező szerepe tűnt fel. Társadalmi összefogásból a 80-as évek folyamán a két fővárosban és több vidéki városban egymás után létesültek alapfokú iskolák. Az iskolaügy állami megszervezése lett a polgári rend biztositásának másik fontos politikai lépése.
A francia radikalizmustól elfordulóban a cárnő az osztrák uralkodóval talált kapcsolatot. A forradalmi eszméktől szintén alapos okkal idegenkedő II. József császár Katalinnak 1780-ban, mogiljovi találkozásukon adott tanácsára a J. I. Felbiger által kidolgozott osztrák “Allgemeine Schulordnung”-ot (“Általános Iskolarend”) vették mintául. Jellemzői: a felvilágosodás ésszerűsége, az állam mint a rendet őrző nevelő hatalom és a hazaszeretetre s a “nemzeti”-ségre, a saját mivoltra való hivatkozás. 
Az iskolaszervezést az állam a 18. század végén már általában a maga ügyének tekintette. Mária Terézia 1770-ben kelt egyik rendelkezésében mondta ki: “Das Schulwesen ist und bleibet allezeit ein Politicum” (“Az iskolaügy politikum, és mindenkor az is marad”).
Az orosz iskolarendelet előkészítője és megvalósítója a szerb származású, de oroszul tudó, ortodox Theodor Janković de Mirijevo, akit Felbiger javaslatára a császár küldött a cárnőhöz s 1782-ben érkezett Szentpétervárra. Az alaposan átgondolt és önmagában jól előkészített 1786. évi rendelettel az orosz város szükségletét szolgáló elemi és polgári iskolát szervezte meg s tanügyi szervezetet létesített. Munkájában a Tudományos Akadémia és a Moszkvai egyetem tanárai is támogatták.
Az ő megérkezése és a rendelet megjelenése közé eső négy év az előkészületekkel telt el. Az iskolák megszervezésére azonnal bizottság létesült, 1783-ban megnyitották az új tanítók képzését szolgáló – s egyben a tervezett iskolatípus mintájának szánt – szentpétervári “Felső nemzeti iskolát” (Glavnoje narodnoje ucsiliscse). Növendékeit a főváros papi szemináriumából, a moszkvai Szláv-görög-latin akadémiáról, a szmolenszki s a kazanyi szemináriumból toborozták. Az intézet igazgatója Janković lett. Az ötéves tanfolyam tárgyai: hittan, orosz, latin, német, történelem, földrajz, matematika, fizika, természetrajz, szabadkézi és mértani rajz. A felsős jelöltek az iskola alsó két osztályában gyakorolták a tanítást. 1786-ban 100 tanító állt rendelkezésre.
Janković 1783-ban előre kiadta az alsó tagozat tanítói részére készített, igen alapos “Vezérfonal”-át (“Rukovodsztvo ucsityeljam pervovo i vtorovo klassza narodnih ucsiliscs”). Szerkesztésében valószínűleg többen vettek részt. Egymás után jelentek meg a segédeszközök. A szükséges, mintegy 20-25 új, főleg németből fordított Felbiger-féle tankönyv – közülük 11-et Janković ültetett át oroszra – nagyrészt készen volt 1786/87-re; Comenius Orbis pictus-ának eredeti latin szövegét a latin nyelvoktatásban használták (erősen megrövidített orosz fordítását 1788-ban adták ki); a szemléltetést szolgáló táblázatok, fizikai szerek, atlaszok, földgömb, rajzok, mértani testek stb. előállításáról is gondoskodtak.
Végre 1786-ban megjelent “Az Orosz Birodalom Nemzeti iskoláinak szabályzata” (“Usztav narodnim ucsiliscsam v Rosszijszkoj Imperii”) c. rendelet. Az általános állami jólét fő pilléreinek “a Teremtőről és szent törvényéről való tiszta és értelmes fogalmat, az uralkodóhoz való megingathatatlan hűség alapvető szabályait és a hazához s a polgártársakhoz való őszinte szeretetet” tekinti és ezeket teszi az ifjúság nevelésének alapelveivé. Két iskolatípust szervez: a kormányzósági városokban létesítendő négy osztályos Felső nemzeti iskolát (Glavnoje narodnoje ucsiliscse) – ennek negyedik osztálya két évfolyamos –, és a kerületi városokban létesítendő két osztályos, ill. évfolyamos Kis nemzeti iskolát (Maloje narodnoje ucsiliscse). A Kis iskola a Felső nemzeti iskola első két osztályának felelt meg, de a számtant a második osztályban befejezték. Mindkét iskolatípusba beiratkozhattak leányok is.
Tantárgyak az I. osztályban: olvasás, írás, számolás, rövidített katekizmus, bibliai történetek; a II. osztályban: a katekizmus részletesebben, a Biblia ismétlése, “Az ember és polgár kötelességeiről” c. olvasókönyv, a számtan 1. része, orosz nyelvtan, szépírás, rajzolás; a III. osztályban: a katekizmus ismétlése szentírási bizonyítással, evangélium-magyarázatok olvasása, a rajzolás folytatása, a számtan 2. része, általános történelem 1. rész, bevezetés Európa és Oroszország földrajzába, orosz nyelvtan; a IV. osztályban: az orosz földrajz ismétlése, általános földrajz, általános történelem 2. rész, a rajzolás és az orosz nyelvtan folytatása, orosz történelem, mértan, mechanika, fizika, természetrajz, polgári építészet tervrajzolással. A jelentkezőknek, akik gimnáziumban vagy az egyetemen akarják folytatni tanulmányaikat, van latin és még egy idegen nyelv, amelyik ti. a város, illetve kormányzóság legközelebbi szomszédja: újgörög, arab, kínai. A növendékeket gyakorolni kell az életben szükséges számlák, levelek, nyugták stb. írásában. Minden Felső nemzeti iskolában kell könyvtárnak lennie, továbbá természetrajzi, mértani, matematikai és fizikai, építészeti és mechanikai szertárnak, a megállapított szemléltető- eszközökkel. A Felső nemzeti iskolában 6 tanító oktat heti 132 órában, a Kis iskolában 2. 
A “Szabályzat” felsorolja az egyes osztályokban használandó, már kiadott tankönyveket, hivatkozik a “Vezérfonal”-ra és az egyes tárgyak módszertani kalauzaira, külön foglalkozik a tanítók kötelességeivel, az órabeosztással, bevezeti az osztálynaplót, s előírja, hogy a mulasztók szülői igazolást hozzanak. Évenként iskolai értesítőt kell összeállítani.
Janković “Vezérfonal”-a az osztálytanítás minden mozzanatára kiterjedt. A régi orosz iskolában a növendékek csak együtt voltak, de mindenki mást tanult, hangosan kellett magolni, azután a tanító egyenként, külön foglalkozott velük. Janković a tanító és a tanuló együttes munkáját, az anyag alapos elsajátítását és az eredmények ellenőrzését kívánja. A sagani “normamódszer” általa összefoglalt metodikai alapelvei: 1. közös foglalkoztatás, 2. közös olvasás, 3. kezdőbetűs ábrázolás, 4. táblázatok alkalmazása az összefüggések szemléltetése végett, 5. “katekizálás”: az anyag élőszóban, kérdés-felelet útján való elmélyítése. 
Gyakorlatilag: a tanító délelőtt magyarázott, utána a tanulók egyenként, majd kórusban olvasták a szöveget, azután az egyes mondatok táblára írt kezdőbetűi alapján, végül ezek nélkül mondták fel a leckét. Délután volt a kikérdezés. A végzett anyag rövid foglalatát le kellett írniuk. A tanítás délelőtt 3, délután 2-3 órát vett igénybe. Házi feladat nem volt. 
A “Vezérfonal” egész sor ma is érvényes gyakorlati szabályt tartalmazott. A tanító járjon a padok között. Kérdései rövidek, határozottak legyenek s alkalmazkodjanak a tanulók felfogóképességéhez. Ne csak névsor szerint kérdezzen. A tanulók teljes mondatokban feleljenek. Minden tanuló egyéniségét meg kell ismerni, s egyénisége alapján foglalkozni vele. Meg kell ismerni értelmi színvonalát, emlékezetét, alkalmazási képességét, jellemző vonásait, sőt az utóbbiakról részletes “Egyéni lap” állítandó össze. A tanulót figyelmeztetni, inteni, fenyegetni és szükség esetén büntetni kell, de a testi büntetés szigorúan tilos. Sértegető kifejezéseket, állatneveket stb. nem szabad használni velük szemben. A tanító nemcsak oktató, hanem mindenekelőtt és főleg nevelő. Legyen istenfélő, erkölcsös, udvarias, elfogulatlan, elnéző, türelmes, szorgalmas és bánjon barátságosan a tanulókkal. 
“A tanulók szabályai” (“Pravila dlja ucsascsihszja v narodnih ucsiliscsah”, 1782.) c. külön kiadvány a növendékek iskolai magatartását részletezte. Az utcán, templomban, otthon való viselkedésre is sok nevelő jellegű útmutatást tartalmazott. Tananyagként a Kisiskolák első osztályában kellett olvastatni.
Jól látni, hogy az 1786. évi “Szabályzat” elüt az eddigi tervezetektől. Nem diplomata, egyetemi tanár vagy elmélkedő, hanem iskolai szakember munkája. Didaktikai józanság hatja át, az iskolai gyakorlatot tartja szem előtt. Lemond a nagyhangú célokról, az idegen nyelvek és nem-iskolai tárgyak enciklopédikus tömegéről s szakít a tanítás felületes könnyedségével. Keveset, de alaposan. Meglep a tanítási anyag szerves felépítésével. Minden osztályban van ismétlés, folytatás és új anyag, amely koncentrikus körökben bővül. Véglegesíti az iskolában az osztálytanítást és a közös tanulást. Új a részletes tanítási és módszertani útmutatás, új a szemléltetési eszközöknek, a szertárak, iskolai gyűjtemények létesítésének szabályozása. Új végül a nemesség helyett a városi polgári réteg életszükségleteihez való alkalmazkodás, ami a reális, kereskedelmi, ipari jellegű tantárgyak aránylagos bőségében és az összes tárgyak lehető praktikus vonatkozásainak kiemelésében mutatkozik. 
Az osztrák minta, Felbiger műve, általános és kötelező iskolázást vezetett be és falun is elrendelte elemi iskolák létesítését. Nem Jankovićon múlt, hogy ez az orosz reformból kimaradt. A felvilágosodás következményeitől elrettent cárnő nem hogy nem várt a tudás terjesztésétől csodát, de a kötelező és általános iskolázástól már félt. “A csőcseléknek (cserny) nem kell iskolázást adni, mert ha éppen annyit fog tudni, mint Ön és én, akkor nem fog olyan mértékben engedelmeskedni nekünk, ahogyan most engedelmeskedik” – írja unokái nevelőjének, Ny. I. Szaltikovnak 1784-ben. A rendelet különben nem tesz említést semmiféle rendi vagy foglalkozási különbségről. A “nemzeti iskola” mégis jellegzetesen városi iskola volt, nem a parasztnak szánták, bár a kormányzók kötelességévé tették a Kisiskolák elterjesztését vidéken is.
Gondoskodtak a pedagógusok képzéséről – ami szintén új dolog volt. A Kis iskola két osztálytanítóját a Felső nemzeti iskola képezte. A jelöltek külön vizsgát tettek, mielőtt iskolai munkájukat megkezdték. A Felső nemzeti iskola tanítóinak intézményes képzésére 1786-ban a főváros Felső nemzeti iskolájából egy önálló Tanítóképző Szeminárium (Ucsityelnaja szeminarija) vált ki, amely az iskolák megszervezésére létesült bizottságnak volt alárendelve. Zárt pedagógiai intézményként működött, erős valláserkölcsi szellemben, 3 éves tanulmányi idővel, igen szigorú belső renddel. Megfelelő segédeszközök álltak rendelkezésre, volt növénytani, ásványtani, állattani és fizikai szertár. A tehetségesebb növendékek, akikből valóban tanítók lettek, választhattak matematikai vagy történelmi [humán] tagozat között. A tagozatok élén a legkiválóbb növendékek, “repetitorok” álltak, akik naponta 2 órában átvették a többiekkel az előadott anyagot. Ez azonos volt a Felső nemzeti iskola tárgyaival, de bővebb terjedelemben foglalkoztak velük. Hetenként minden tárgyból újra átismételték az anyagot. A szeminaristák pedagógiai gyakorlatot is szerezhettek a pétervári Kisiskolában.
Tanügyi szervezet. Tanügyi valóság
A “Szabályzat” szorosra fogott, egységes, tanügyi szervezetet is teremtett. A vezetés az Iskolák Főigazgatósága (Glavnoje ucsiliscsnoje pravityelsztvo) kezében volt, amelyet közvetlenül a legfelsőbb hatalomnak rendeltek alá. Az iskolák szervezése a kormányzók, felügyelete a főkormányzók hatáskörébe tartozott, fenntartásuk az egyes kormányzóságok Közgondozási Hivatalának (Prikaz obscsesztvennovo prizrenyija) feladata volt, amely a kórházak, gyógyszertárak, árvaházak, menhelyek, börtönök ellátását is biztosította. A főkormányzó nevezte ki a kormányzósági iskolák igazgatóit, akik kötelesek voltak az iskolákat rendszeresen látogatni és évente kétszer nyilvános vizsgákat tartani. A tanítás ingyenes volt.
Az állami rendteremtés most a magániskolákat is elérte. A rendelet megtiltott mindenféle házi és magántanítást a nem képesített tanítóknak. Képesítést csak a Felső nemzeti iskolában lehetett szerezni, megfelelő vizsga alapján, amiről az iskolák igazgatójának aláírásával ellátott bizonyítvány tanúskodott. A panziók felügyeletét kivették a Moszkvai egyetem hatásköréből. Külön megjelent egy “Magániskolai utasítás” (“Nakaz panszionam”, 1786.), mely szerint a magániskolák, panziók szintén az Iskolák Főigazgatósága alá tartoznak és felügyeletüket a nemzeti iskolák igazgatói látják el. Kötelesek a nemzeti iskolák tanterveit és tankönyveit használni. (Kivételt csak a Moszkvai egyetem tanárai által fenntartott panziókkal tettek.) Előírták számukra a hittan és az orosz nyelv oktatását.
Az 1786. évi “Szabályzat” s az iskolarendszer előírásai, meg az orosz tanügyi valóság között azonban nagy szakadék tátongott. Az iskolák állapota messze elmaradt a rendelet célkitűzéseitől. Hiányoztak mindenekelőtt a szükséges anyagi eszközök. Az iskolaügy egyáltalában nem szerepelt még az állami költségvetésben, a Közgondozási Hivatalok nem tudták előteremteni a kellő összegeket, a városi önkormányzatok pedig – az iskolákkal szemben mutatkozó ellenszenv folytán – nem voltak bőkezűek. Általában társadalmi úton szedték össze az iskolafenntartás költségeit. Így a falun keletkezett Kisiskolák gyorsan megszűntek. A reform végrehajtásához szükséges képzett tanítók száma csekély volt, azokat sem fizették megfelelően s még mindig a hivatalnokokénál alacsonyabb osztályhoz tartozóknak látta őket a társadalom. A pétervári Tanítóképző Szeminárium egész fennállása alatt – 1801-ig – csupán 425 Felső nemzeti iskolai szakembert – évente 23-24-et – tudott kibocsátani.
A vidéki nép az orosz “nemzeti” jelleget a hagyományoshoz, és többek között, a régi stílusú tanításhoz való ragaszkodásban látta. Az állam a tanítási jog vizsgához és képesítéshez kötésével a papságot és az iskolamestereket voltaképp kizárta az oktatás rendjéből. A régi iskola illegalitásba szorult és a falunak valósággal lopva kellett a műveltséget megszereznie. Az ellenállás különösen a nemzetiségi területeken volt erős, ahol az orosz “nemzeti” iskolákat, nem ok nélkül, a régóta folyó állami oroszosítási politika újabb eszközének látták. Az orosz város igényei is mások voltak. Feltűnő, hogy az 1801. évi statisztika szerint a Felső nemzeti iskolák tanulóinak alig egynegyed része, 26%-a volt kispolgári és kereskedőszülők gyermeke, ellenben 33%-a nemesi és tiszti, továbbá 11% szolga és jobbágy, 11% katona, 8% hivatalnok és értelmiségi, 5% szabad paraszt, 2% papi és 4% egyéb származású. A nemesi és katonatiszti társadalom élt a művelődés eszközeivel, mert az iskola az állami szolgálatra előkészítéshez – a nagyszámú idegen panziók mellett – azért megfelelt. A kiskereskedő és iparos réteg igényeinek viszont az új intézmény túl magas és még mindig nem elég gyakorlati.
Látszik, hogy az az iskolázást igénylő egységes városi lakosság, amelyre az osztrák minta támaszkodhatott, Oroszországban még nem jött létre. A polgárság, az iskolafenntartás ráhárult terhe miatt elégedetlen, a “sok haszontalan tárgyat” kifogásolja. Több helyen az alig megnyílt iskolák bezárását kívánják. Az iskola felsőbb osztályait, különösen vidéken igen kevesen végezték el, általában az olvasáson és szépíráson kívül többre nem tartottak igényt, mert ez elég volt ahhoz, hogy állást kapjanak. A papság, amely az egyházi birtokok szekularizálása óta az állam intézkedéseit ellenséges érzülettel fogadta, a régi nevelés mellett volt, annál is inkább, mert nemcsak hogy az oktatásnak tőle független, új világi rendje keletkezett, hanem az új iskolákba is bevonult a 80-as évek illuminátus szelleme. A hittant világi tanítókra bízták, a katekizmust Janković írta s a novgorodi metropolita már csak jóváhagyta. Az iskolák és tanulók számának növekedése sok helyen a hatóság erőteljes beavatkozásának volt köszönhető. A gyjakok és mesterek magoltató eljárása Janković “Vezérfonal”-ának minden didaktikai ihlete ellenére tovább élt, annál is inkább, mert a tankönyvek túl terjedelmesek voltak. A kikérdezés mechanikus volt és gyakran a jobb tanulókra bízták.
Az első összefüggő elemi iskolarendszer azonban mégiscsak létrejött és sokkal többen kezdtek tanulni, mint azelőtt. A Janković megteremtette tankönyvek, módszeres utasítások a további fejlődés tartós alapjainak bizonyultak. Különösen gyakorlati tanácsai voltak maradandóak, s több mint félszáz évig szolgáltak az orosz nevelésnek didaktikai útmutatóként. 
A 18. század az iskolák létrejöttének és meghonosításának kora volt Oroszországban. A haladás a megelőző századokhoz képest ugrásszerű és jelentős, de az európai iskolázás korabeli átlagához képest gyenge. A “nemzeti” iskolák bevezetése előtti évben, 1785-ben az egész országban csak 12 középfokúnak mondható iskola működött 38 tanárral, 1491 tanulóval. Az elemi iskolák száma nem ismeretes. Katalin 34 éves uralkodása alatt, 1796-ig, a “nemzeti” iskolákat beleértve összesen 223 új iskola létesült, ami a tanügyek addigi állapotát tekintve már eredmény, de a birodalom nagyságát és lélekszámát, másrészt a felvilágosodás kulturális programját tekintve igen kis szám. A városoknak alig több mint a felében, 254-ben volt csak az elemi fokot meghaladó iskola. Az egyházi intézeteket és tanulóikat nem számítva, 1790-ben Oroszország közel 30 millió lakosából minden 1573 személyre esett egy iskolázott ember. Az 1800. évben összesen 315 nyilvános és magániskola volt, 799 tanárral, tanítóval és 19.915 tanulóval, ebből 1787 volt leány.
Ny. I. Novikov
Katalin, Beckoj, Janković különböző fokban, de egyformán abból indult ki, hogy mi a felvilágosult állam teendője a kulturálisan elmaradt országban. A hatalom elképzelését persze nehezen lehetett azzal a valósággal összeegyeztetni, amely voltaképp nem volt a kezében s amelyhez nem is tudott eléggé alkalmazkodni. A 80-as évek végének forradalmi eszméi kiélezték a társadalom ellentéteit: a hatalom és a vele azonosult nemesi feudalizmus visszahatása abban a mértékben erősödött meg, ahogyan a városi civilizáció szellemének képviselői – Novikov, Ragyiscsev és társaik – a Nyugat polgári vagy forradalmi eszméinek az orosz életben hangot adtak. A francia forradalom hatása alatt Katalin végleg a rend zsarnok őrzőjévé lett, miközben népe “anyácskájának” (“matuska Rosszii”) vélte magát. Párizsban sok fiatal orosz nemes tartózkodott a forradalom idején, akik miatt a cárnő különösen nyugtalan volt. 1790-ben hazarendelte őket. Ugyanekkor néhány ezer francia royalista emigráns talált menedéket a cári udvarban. Rendőruralom kezdődött, a sajtót elnémították, a szabadkőműves páholyokat, nyomdákat és társadalmi egyesületeket feloszlatták. Ragyiscsev száműzetésbe, Novikov várfogságba került.
Jellemző, hogy a nevelés elméleti kérdéseivel is éppen ez a két gondolkodó foglalkozott leginkább és G. Sz. Szkovoroda. Ők már új, reálisabb erőket és nevelő hatalmakat szegeznek szembe az állammal: a természetet, a családot, az egyéniség és a nemzet sajátosságait. De a korabeli irodalommal együtt (Kantyemir, Szumarokov, Fonvizin) élesen bírálják a nemesi nevelés felületességeit, kinövéseit is. Ny. I. Novikovnak, aki az új törvénykönyvet előkészítő bizottság titkára volt módjában állt az egyes társadalmi rétegek életével, szokásaival, kívánságaival megismerkedni. Vérbeli publicista lévén, 1768-tól a szerkesztői és kiadói munka kötötte le. 
Oroszra fordított szépirodalmi, tudományos, filozófiai (Voltaire, Montesquieu), pedagógiai (Locke, Fénelon, Rousseau, Comenius, Basedow, Gellert) stb. könyvek tömegét hozta forgalomba; a klasszikus antikvitástól (Homérosz, Cicero) a keresztény ókoron át (Szent Ágoston) újabb írókig (Corneille, Racine, Moličre, Swift, Shakespeare, Lessing stb.) szinte minden nagy európai szellem képviselve volt; történelmi forrásgyűjteményt, szatirikus folyóiratok egész sorát (“Here”, “Fecsegő”, “Festő”, “Erszény”), tankönyveket és gyermekkönyveket adott ki, összesen kb. 1000 nyomtatványt. Sokat tett a gyermekek érdekében. . Felhívására 1777/78-ban társadalmi összefogásból két iskola nyílt meg árváknak és szegény gyermekeknek Pétervárott. Értékes nevelő-oktató tartalma miatt nagy sikere volt “Gyermekolvasmányok a szív és ész számára” (“Gyetszkoje cstyenyije ...”) c. gyermekújságának, mely a “L’ami des enfants” c. francia újság oroszosított változata volt; 1785-1789 között 20 füzete jelent meg. 
1779-ben Moszkvába költözött, szabadkőműves támogatással bérbe vette az egyetemi nyomdát, s az egyetem tanárainak és diákjainak közreműködésével már itt fejtette ki irodalomnépszerűsítő, filantróp és tudományszervező tevékenységét. Nevezetes volt – és az említett gyermekújság ingyenes melléklése miatt is kelendő – hetilapja, a “Moszkvai Hírlap” (“Moszkovszkije Vedomosztyi”), mely 11 évig állt fenn (1779-1789), s példányszáma 600-ról 4000-re emelkedett. Novikovnak volt köszönhető egy új moszkvai nyomda létrejötte, a könyvesboltok hálózatának kiépítése, az első nyilvános könyvtár (1780), a szegények számára ingyenes kórház és gyógyszertár létesítése. Ösztöndíjjal támogatott szegény diákokat, az éhező parasztok számára segélyakciót szervezett.
Közvéleményt formáló publicisztikai működése révén társadalmi közhangulat kezdett kialakulni, ami a 80-as évek végén már egyáltalában nem találkozott a hatalom tetszésével. Egyszerű volt az eljárás: Novikovnak lakolnia kellett. A francia forradalom eseményeinek hatása alatt álló cárnő 1789-ben már nem járult hozzá az általa bérelt egyetemi nyomda további átengedéséhez, majd 1791-ben bírói ítélet nélkül 15 évre bezáratta őt. I. Pál uralkodása első napján ugyan szabadon bocsátotta, de a négy és fél éves várfogságban ereje megtört, és a nyilvánosságtól visszavonulva töltötte hátralevő éveit. 
Novikov az igazság harcosa, ízig-vérig az erkölcs embere. A társadalmi visszaéléseket ostorozza, különösen a földesurak embertelensége és a nemesség gallomániája ellen kel ki, mindig szellemesen, realisztikus szituációkban és stílusban, de irodalmi hangon. Nem forradalmi egyéniség. Mélyen együtt érez a jobbágyok szenvedéseivel, ám sorsuk döntő megváltoztatásáról nem szól. A felvilágosodás gondolataival nemcsak vallásosságát, hanem a rózsakeresztesség és az alkímia misztikumát is össze tudta egyeztetni. Egyébként ugyanazt az álláspontot vallja, amelyet előtte félszáz évvel Tatyiscsev képviselt: tudás és hit között nincsen ellentét. Az elszabadult erkölcsöket pellengérre állítva rámutat arra, hogy az állam felvirágzása és a nép boldogsága egyaránt a jó erkölcstől függ. Ő is a nevelés útján akar hatni a társadalomra, amiben a felvilágosodás eszmeköre a szabadkőművesség filantropizmusával kapcsolódik össze nála. De eszközei nem a felvilágosult állam eszközei, hanem a városi polgáré. Egész tevékenysége, szatírától kezdve a tankönyvkiadásig és az árvák iskolájáig: társadalmi úton művelt társadalomnevelés. Minden gondolata szociális értelmű, szíve és hazafiassága az orosz közösség erkölcsi megjobbítását szolgálja.
A századvég legkiválóbb pedagógiai értekezését írta meg “A gyermekek neveléséről és oktatásáról” (“O voszpitanyii i nasztavlenyii gyetyej dlja raszprosztranyenyija obscsepoleznih znanyij i vszeobscsevo blagopolucsija”, 1783.) címen. Szerinte minden emberi eltévelyedés oka a tudatlanság. A nevelés a népek boldogulásának vagy szerencsétlen sorsának kulcsa, a jó erkölcsök igazi létrehozója. Legfőbb célja a gyermekeket boldog emberekké és hasznos polgárokká alakítani. A kettő egy, mert csak a hasznos ember lehet boldog állampolgár. A gyermekeket legelső életéveiktől meg kell tanítani arra, hogy a vallást az erényesség és boldogság legjobb, legmegbízhatóbb eszközének tartsák. A kinyilatkoztatás a nevelés alapja.
A pedagógia célja: a test, az értelem és a szív nevelése. Sorrendben a testi nevelés az első ugyan – Novikov részletesen foglalkozott a kisgyermekek testi gondozásának szabályaival is –, de az erkölcsi nevelés a legfontosabb. Őt azonban nem tisztán érzelmi felismerések vezetik, mint Beckojt. Racionalista, aki az értelem kiművelésének már nagy szerepet tulajdonít. Az értelmi nevelés, mely a gyermeket az életre szükséges ismeretekkel ellátja, az államnak is hasznos polgárt teremt – mondja. Elítéli az oktatás felületességét: csupán széllel bélelik a tanítvány fejét, ahelyett, hogy józanságra és helyes gondolkodásra oktatnák. Szoktassuk a gyermekeket pontos megfigyelésre, helyes érzékelésre, mert ez minden ismeret alapja. Ne könyvekből, hanem magukból a dolgokból tanítsunk. A nevelők vezessék el tanítványukat a paraszt házába, a mesterember műhelyébe, hogy lássák, a föld kincsei mint alakulnak át az emberi szükségletek hasznos kielégítőivé. Ismerjék meg a legfőbb szerszámokat, munkaeszközöket, és tiszteljék azokat az embereket, akik ezekkel dolgoznak. A gyermekekkel egyénileg kell bánni s kedvet kell ébreszteni bennük a tanulás iránt. A tárgy legyen érdekes, a módszer szórakoztató. A gyermek kíváncsiságát ki kell elégíteni. Ne tanítsunk azonban hamis, elégtelenül meghatározott, a tanuló korának vagy előismereteinek nem megfelelő dolgokat. Tegyen szert alapos tudásra, következtetései legyenek óvatosak s pontosak. Sokkal jobb a gyermeknek keveset pontosan, mintsem sokat felületesen tudnia – fordul Novikov az iskolai enciklopédizmus ellen. Ne akarjunk büszkélkedni tanítványaink sokat tudásával, hanem tanítsuk meg őket gondolkozni. Az okokra kell mindig rámutatni. De a tanulók ne higgyenek vakon a tanító szavának. Kérdezzenek, a tanító pedig érveljen és bizonyítson. Az új ismereteket gyakorlati alkalmazásukkal együtt tanítsuk. Nem az emlékezeti tudás, hanem a dolgok értékének helyes megítélése a legfontosabb. A hivatalos eszmény, a “hű állampolgár” helyett a gyermek tudatos, kritikus lénnyé fejlesztése Novikov célja.
Az erkölcsi nevelés a szív alakítására irányul. Ezt az ész műveltsége csak elősegíti. Mennél alaposabb kiművelésben részesül a gyermek értelme, annál biztosabban lehet szívének alakítása terén sikert remélni. Helytelen, hogy a szívet érzékennyé teszik most mindenféle ostobaságra és bűnökre, ahelyett, hogy az akarat jóraneveléséről gondoskodnának. A szülők, nevelők és főleg az anyák a gyermekekbe öntsenek őszinte szeretetet és áhitatos tiszteletet minden ember iránt, társadalmi állásukat, vallásukat, nemzetiségüket vagy külső helyzetüket illető megkülönböztetés nélkül; tanítsák meg őket, hogy minden embert, alacsonyabb rendűt és tekintélyest, szegényt és gazdagot testvérként tiszteljenek. Az ember legszégyenletesebb tulajdonsága “a csőcselék s a hitvány ember” (cserny, podlij narod) iránti gőgös megvetés. Ezért a gyermekek szívébe kell vésni, hogy “azok az emberek, akiket ők csőcseléknek, hitvány embernek neveznek, sokkal érdemesebbek és a társadalomnak sokkal fontosabb és hasznosabb tagjai, s éppen ezért több megbecsülést és tiszteletet érdemelnek, mint ők maguk.” Novikov elsősorban az emberi közösséget, szolidaritást biztosító erényeket hangsúlyozza: engedelmességre és engedékenységre, béketűrésre és szelídségre, nagylelkűségre, szánalomra, könyörületességre, lemondásra, megtartóztatásra, a szenvedés elviselésére és állhatatosságra kell nevelni.
Rámutat, mily fontos a gyermekek esztétikai nevelése is, amibe az ékesszólást, a költészetet és az alapvető esztétikai fogalmak ismeretét sorolja. Művészi ízlést és – akinél lehet – művészi alkotókedvet teremtsünk. A munka szeretetét, a rendtartást és a szorgalmat már a kisgyermekbe oltsuk be. Ellenzi Novikov a testi büntetést a nevelésben. Nagyra becsüli a tanítói hivatást. Külön kiemeli a szülők nevelő szerepét s élő példájuk jelentőségét. 
Elveiből következik, hogy nem híve a nemesi házi nevelésnek. Különösen kifogásolja azt, hogy mindenféle tudatlan külföldi házitanítót tartanak. Azt is, hogy külföldön neveltetik gyermekeiket. A zárt, intézeti nevelést, az “emberek új fajtájának” kitenyésztését sem helyesli. A gyermek kiskorában legelőnyösebb a családi nevelés, de utána a nyilvános iskola következzék. Síkra szállt a nők művelődési jogaiért is. 
Novikov jól ismerte Rollin, Fénelon, Locke, Rousseau, Basedow eszméit, de kétségtelenül önálló gondolkodó volt. Társadalomnevelő törekvése erős hazafiasságában gyökeredzik. A nevelést a nemzeti jellemvonásokra kívánta alapozni. Ezeket a vonásokat a nemzet történelméből lehet szerinte kiolvasni; népszerűsítő kiadványaival ezért akarta az ősök szokásait, erkölcseit, az orosz múltat a társadalom elé mintául állítani. Érdeme, hogy ő írt először az esztétikai nevelésről (“Esztyetyicseszkoje voszpitanyije”, 1784.). Orosz földön – kifejezetten – ő gondolt először a pedagógiára mint önálló tudományra: “már van elég anyag ahhoz a tudományhoz, amelyet pedagógiának lehet nevezni” – írta.
G. Sz. Szkovoroda
A század elején, Péter idejében ukrán területen sok elemi fokú iskola keletkezett falun is. Elsősorban a kozákok között emelkedett az iskolák száma. Egyházi iskolák is voltak egyes templomoknál. Az oktatás a korábbi időkhöz hasonlóan az olvasás-írásra és az egyházi énekre korlátozódott. A kozák iskolákban ehhez még katonai gyakorlat is társult. Az előkelőbb tiszti és nemesi családok gyermekei magánpanziókban vagy otthon, idegen tanítóknál tanulhattak tovább. A Pugacsov leverése utáni idők cári politikája igyekezett Ukrajnában a nemzeti önrendelkezés és kultúra maradványait felszámolni. A népi iskolák száma gyorsan csökkent. 1786-ban a “nemzeti iskolai” rendelet értelmében itt is bevezették az új iskolatípust. A hat ukrán kormányzóságban azonban összesen csak 2 Felső nemzeti iskola és 19 Kis iskola létesült. A nép nem tudott megbarátkozni a hatósági kényszerrel bevezetett iskolákkal, amelyek területileg is messze estek a falvak többségétől, s ragaszkodott a hagyományos, mesterek és gyjakok nyújtotta műveltséghez.
G. Sz. Szkovoroda ukrán volt és kozák. A kijevi Mogila-akadémia elvégzése után a nyugati országok megismerését tűzte ki céljául.
Sokfelé megfordult, lehet, hogy Halléban is végzett tanulmányokat, ismerte Leibniz-Wolff filozófiáját és Spinoza gondolatait. Négy nyelven beszélt. 1759-től a Harkovi kollégiumban kezdett poétikát és keresztény erkölcstant tanítani, de állását panteista felfogása és szabad kritikája miatt többször is ott kellett hagynia. Lemondva a kiváltságosok társadalmáról s az élet kényelméről, bele akart olvadni a jogfosztottak tömegébe. Mintegy 25 éven át élt vándoréletet. Egyénisége, költészetének demokratikus érzülete, szatirikus hangja miatt igen népszerű volt a cári elnyomás alá került ukrán nép körében. Műveiben, dalaiban gyakran felhasználta az ukrán és orosz folklórt, közmondásokat, népmeséket. Különösen kedvelte az állatmeséket. A nép ízléséhez alkalmazkodott, tudott népe nyelvén szólni. Műveit életében nem nyomtatták ki, kéziratos másolatokban terjedtek.
Harcolt az ukrán és orosz feudalizmus ellen. Elítélte a gazdagság és képmutatás, a cárok és despoták világát. De nem volt társadalmi reformátor. Szerinte az ésszerű társadalomhoz, a köztársasághoz önismeret, öntökéletesítés útján lehet eljutni. Számára a nép a legegészségesebb, életerős társadalmi réteg. Szatíráiban pellengérre állítja az ukrán nemesség hibáit. A nemesek elszakadnak népüktől, elfelejtik anyanyelvüket, zárt földesúri kasztot alkotnak, s egész erejüket személyes meggazdagodásukra, a nép kizsákmányolására fordítják.
Pedagógiai eszméit főleg “A hálás gólya” (“Blagodarnij Jerogyij”, 1787.) c. dialógusa tartalmazta. A nevelés szerinte: segíteni a természetnek és elhárítani az egyén szabad kifejlődésének akadályait. Mint Novikovnál, nála is alapvető a test nevelése, és hangoztatja az értelmi és esztétikai nevelés (zene, ének, festészet) fontosságát, de a szívé a legelső. Boldogságra születtünk. A “szív békéjéhez” kell eljutnunk, s ennek módja a munka megszeretése. Mindenki saját képességeinek megfelelő munkát végezzen. Hiba az, hogy a rendi társadalomban az ember helyét nem a képességei, természete szabja meg. Haszonra, karrierre ne törekedjünk, elégedjünk meg a kevéssel. Őrizkedjünk a nagyvilági társaság bomlasztó befolyásától. 
Mint filozófusnak fő eszménye az “ember”-ség, amelyre az önismeret vezet. Ez határozza meg nevelési gondolatait is. A kor idejétmúlt jobbágyrendszerével és a nevelés rendi jellegével egyszerű “ember”-mivoltunkat szegezi szembe. Általános és mindenki számára egyenlő nevelést, a lányoknak a fiúkéval egy színvonalon való iskolázását kívánja. Az iskolai nevelést az otthonival szemben azért pártolja, mert az ember társas lény. A pedagógia célja a hazának igazi, humánus, munkaszerető hazafiakat nevelni.
Szkovoroda voltaképp Rousseau Émile-je előtt adott hangot a természetszerűség gondolatának a nevelésben. “A természet mindennek a kezdete” – mondja. “Legjótékonyabb anyánk, a természet tudja a legjobban, mi hasznos nekünk.” A természetszerű nevelést azonban nem fogta fel túlzóan. A gyermek természetes hajlamait, egyedi képességeit kell szerinte kifejleszteni, de a nevelő feladata az irányítás, vezetés, javítás. A természet követelményei a döntők: “a tanító és az orvos nem tanító és nem orvos, hanem csak a természet szolgálója”, de a jó tanító leköti a tanítvány figyelmét, érdekesen, szemléletesen oktat. A tanító hivatása a népet szolgálni, a népért élni, a néppel lenni. Az iskola legyen mindenkinek és minden rétegnek, különösen a népnek hozzáférhető és ingyenes. Korát megelőzve hirdette Szkovoroda azt a meggyőződését is, hogy a nevelés minden nép saját természetében gyökeredzik, s nem szabad átvenni a német vagy a francia rendszert. Az orosz nevelést az orosz nép természetének, hagyományainak, történelmének, erkölcseinek, szokásainak megfelelően kell kialakitani.
Kigúnyolta korának felületes, formális iskolázását; említett dialógusában a majom képviselte a nemesség utánzáson alapuló nevelését. Hangsúlyozta, hogy a növendéket önállóságra kell szoktatni. Egyébként nemcsak a gyermekek nevelésének kérdése foglalkoztatta. A Harkovban tervezett egyetem megvalósulása érdekében is harcolt. 
Szkovorodának az “ember”-ség, a “természetszerű”-ség, a “nemzeti”-ség személyes átéléséből fakadt meggyőződései a nevelés elevenjére tapintottak. A korviszonyok miatt azonban csak jóval később, a “pedagógiai tavasz” zsendültével, Pirogov, Usinszkij, Tolsztoj fellépésével juthattak érvényre s válhattak elismertté, közmeggyőződéssé. 
A. Ny. Ragyiscsev
A könyvből, amelyet Puskin “komoly, szomorú, könnyekkel teli” műnek nevezett, Daskova hercegnő, a Tudományos Akadémia elnöke, “a forradalom vészharangját” hallotta ki. A nevét elhallgató szerző, a szentpétervári vámhivatal vezetője, A. Ny. Ragyiscsev nem sokáig maradt ismeretlen. 
Gazdag földbirtokos család gyermeke volt, apja kétezer jobbágy fölött rendelkezett. Igen jó nevelést kapott. Kiskorában a ház jobbágyai – dada és bátyuska – révén nyerte első benyomásait a népről. 17 éves korában mint a nemesi Apródiskola kiváló növendékét Lipcsébe küldték, ahol jogi, természettudományi, orvosi, kémiai, irodalmi és nyelvi tanulmányokkal öt évet töltött. Megismerkedett Leibniz s a francia felvilágosodás (Rousseau, Helvetius, Diderot, Holbach) eszméin kívül a terjedő irodalmi szentimentalizmussal (Gellert) is. Korának egyik legműveltebb egyéniségévé fejlődött. Osztotta a felvilágosodás természetfilozófiai nézeteit, de hitt Isten létében, a lélek halhatatlanságában. Hazatérése után kinevezték a Szenátushoz jegyzőkönyvvezetőnek, de két év múlva más állást keresett. 1777-től a Kereskedelmi Kollégiumban szolgált, 1790-ben került a vámügyek élére. Már évek óta dolgozott fő művén, amelyet – élve a még ekkor megengedett lehetőséggel – saját, berendezett nyomdájában nyomtatott ki. 
A könyv 1790 május végén jelent meg “Utazás Pétervárról Moszkvába” címmel. Az íróban Pugacsov parasztfelkelésének hatása alatt erősödtek meg a cári rendszer megdöntésére irányuló gondolatok. A történet hőse utazása során bő tapasztalatokat szerez a hatalommal, vagyonnal, joggal való visszaélésekről, az emberi szabadságot és méltóságot sértő tettekről, látja a nép szegénységét, védtelenségét, a nemes és a földesúr embertelenségét. A végső következtetés: bármily felvilágosult is az egyeduralkodó, csak a felkelő nép maga vívhatja ki magának a szabadságot. Ragyiscsev félreérthetetlenül parasztforradalomra mozgósított. Dicsőitette a népet, amely “a gonosz gazoknak leggazabbját”, az uralkodót felelősségre vonja és kivégzi – ez a prózai szövegbe beillesztett “Szabadság” c. ódában szerepelt.
Katalin azonnal olvasta a könyvet, s íróját Pugacsovnál is rosszabb lázadónak nevezte. Ragyiscsev vád alá került s halálra ítélték. Halálos ítéletét a cárnő 10 évi szibériai száműzetésre változtatta. 1797-ben I. Pál hazaengedte, majd I. Sándor megfelelő állami alkalmazást adott neki, ami azonban már nem segített. Lelki zaklatottságában öngyilkossággal fejezte be életét. Könyve természetesen tilalom alá esett, olvasásáért büntetés járt. Annál nagyobb volt a kereslet iránta, sok kéziratos másolata készült. De indexen maradt 1868-ig, sőt 1903-ban – egy bírósági ítélet nyomán – el is égették.
Ragyiscsev minden egyéb írásának is központi problémája: az ember. A nevelésről vallott eszméi műveiben szétszórva szerepelnek. Rousseau és Helvetius gondolatai erősen hatottak rá, de bírálta is őket. Nem igaz, hogy az emberek egyenlő természeti, észbeli adottságokkal rendelkeznek, és nem szabad a növendéket a társadalomból kiszakítva, elzártan nevelni – mondja. Az ember alakításában legfontosabb szerepe a társadalmi környezetnek és a nevelésnek van. De a neveléstől nem várható minden. Alapvető az ellentét Helvetius-Beckoj pedagógiai optimizmusa és Ragyiscsev felfogása között. Szerinte a nevelés nem mindenható, az ember nevelésével a társadalmi rosszat nem lehet felszámolni. Előbb a cári egyeduralmat kell megdönteni s a jobbágyrendszer megsemmisítésével a társadalom rendjét átalakítani, akkor az ember is más lesz, az állam méltó polgárává válik. A nevelés egyébként nem az állam, hanem a társadalom és a család dolga.
Ragyiscsev érzelmekkel teljes patrióta. Erkölcsi követelései közt első helyen áll az, hogy becsületes hazafiakat kell nevelni, akik megvetik az elnyomást, szeretik a szabadságot. Legyen bennünk részvét, az elnyomottak sorsát átérző szív. Erényesnek kell lenni, de ez nem elég, hanem – s ezzel haladja meg Novikovot – harcolni is kell a szabadságért, akár az élet feláldozásáig. Forradalmian új Ragyiscsevnél az erkölcsi magatartásnak ez a szociális-harcos szelleme. Ha az uralkodó megszegi kötelességét, az alattvalóknak jogukban áll nem engedelmeskedni. “Ha a törvény vagy az uralkodó vagy a hatalom törvénytelenségre, az erény megsértésére akar rávenni, tarts ki megingathatatlanul. Ne félj a kigúnyolástól, se a kínzástól, se a betegségtől, se a börtöntől, se magától a haláltól.” Neveljük az ifjúságot polgári bátorságra, a forradalom ügye iránti odaadásra, hogy részt vegyen a társadalmi rossz elleni harcban. A jogfosztottak helyzetének megjavítása a cél, ezért nap mint nap dolgozni kell.
Az ember őrizze meg személyes méltóságát, legyen férfias, bátor és kemény. Az edzettségre nevelés is ez erények kialakítását szolgálja. A gyermek gyakorolódjék a tűrésben, legyen szorgalmas, munkaszerető, nagy példák követője, engedelmes és szerény, hogy a haza méltó fiává váljék. Lényegében az erkölcsi ember kialakítására irányul Ragyiscsevnél az értelmi nevelés is. Az erényekre a szív felvilágosítása, ismeretek, tudás útján lehet szert tenni. Az értelmi nevelés vessen számot a gyermekkori életszakaszok sajátosságaival, pl. a vallás fogalmaival sem szabad túl korán megismertetni a gyermeket, mert az elvont eszmék meghaladják képességeit; ifjúkorában ismerje meg a vallást, de az ellenkező nézetekkel együtt, hogy maga dönthessen. A hittan tanítását azért is kifogásolja, mert a cári önkényuralom szövetségesét látja benne. “A cári hatalom megvédi a hitet, a hit szentesíti a cári hatalmat; együtt nyomják el a népet.”
Elítéli ő is a nemesi nevelés felületes szalonismereteit és az idegen guvernőröket. Nem a társaságban való viselkedésre, hanem testi fejlettségre, mesterségre, munkára kell nevelni. A testi neveléshez számítja a fizikai munkát is, amelyet erkölcsi értéke miatt becsül. Az ő szemében az orosz paraszt – munkája miatt – erkölcsileg magasabb rendű, mint parazita elnyomói. Ám a jobbágysorban, kényszerűen végzett munka hanyagságot, lustaságot, álnokságot szül. Csak a szabadon végzett munka értékes. Neveljünk tehát a szabad, önálló munka szeretetére. A tanuló ismerje meg a mezőgazdaság és a kéziipar munkáit, pl. az asztalosságot. Hasznos a fiatalság katonai kiképzése is. A leányokat a nekik megfelelő nevelésben kell részesíteni. 
Hangoztatja a nevelés és a tanítás tervszerűségét; az anyanyelven való tanítást kívánja minden fokon. Kevés tárgyat, de alaposan tanuljon a gyermek. Ellensége a korai specializálásnak: első az általános műveltség. Csak az életben hasznos tárgyakat kell tanítani, teológiát és metafizikát nem. Az idegen nyelv tanulása viszont hasznos, vele annak az országnak polgáraivá leszünk, ahol azt beszélik. Az értelmi és erkölcsi nevelés feladatait támogassa az esztétikai nevelés is: a festészet, szobrászat, építészet, zene és egyéb művészetek megismerése nevelő hatást fejt ki.
Helytelen az a módszer – mondja –, amelyik a növendék személyiségét figyelmen kívül hagyja, a gépies idomítás, magoltatás. Alapos ismeretek csak tudatos elsajátítással szerezhetők. A vizsgák feleslegesek, a tudás igazi ismérve a munkára való képesség és a sorscsapásokban való helytállás. A vizsga olyan tanítót tükröz, aki gyenge arra, hogy évközben tanítsa meg tárgyára növendékeit. A tanító ébressze fel a tanulóban az önálló gondolkodást, a helyes út keresgélését. Legyen pártatlan, fegyelmezett, gyengéd, méltányos, nyugodt. Rövid tanácsokkal, de kemény kézzel vezessen. Fontos a jó példaadás. “A példa igazi ragály: amit lát valaki, azt is teszi”. A büntetés káros, rabtulajdonságokat, gyávaságot, színlelést, hazugságra hajlást ébreszt.
Az ember természettől sem nem jó, sem nem rossz, hanem környezetétől függ, milyenné válik. Ezért a környezeti feltételeket, a tökéletlen társadalmat kell megváltoztatni, ha az embert bűnre kényszeríti. A család a nevelés alapja, s a szülők nevelői tevékenysége állampolgári kötelesség. Az apa felelős gyermekeiért, ne bízza őket idegenre. “Törekedjetek rászolgálni, hogy önmagatokért becsüljenek” – ezt a fő elvet állítsa gyermekei elé. A nevelésért a szülők semmiféle visszatérítést ne várjanak, mert “az ember születésétől szabad”. Az apa felnőtt fiának csak barátságát és szeretetét keresse.
*
A század nevelési elmélkedői – Szaltikov, Poszoskov, Tatyiscsev, majd Novikov, Szkovoroda, de különösen Ragyiscsev – a nevelési eszmények terén nagy változást hoztak. A nép elnyomása mint “társadalmi rossz” és az ellene való társadalmi harc a patriarkális természetjogászok, Pufendorf és Feofan Prokopovics számára még ismeretlen fogalmak. Katalin célja: a jó állampolgár nevelése. De a “jó állampolgár” eszményének kora lejárt. Aligha lehet nagyobb ellentétet elképzelni, mint ami “Az ember és polgár kötelességeiről” c. tankönyv kritikátlan alattvalója és a Ragyiscsev elgondolta szabad haza méltó fia között van. Látnunk kell mégis, hogy a népét Európába kapcsoló Vlagyimir után Péter és Katalin tette meg a történelmileg szükséges következő lépéseket. A Péter nyitotta “ablak”-ot Katalin tágította széles “ajtó”-vá. Bár a kor orosz viszonyai a nevelés területén sem tették lehetővé a döntő változásokat, de legalább új utak nyílhattak a jövő felé. A Katalin által behívott Janković de Mirijevo személyében először lépett orosz földre pedagógus ekkora európaizáló szándékkal s ilyen alapos gyakorlati felkészüléssel. A nehézkesen átalakuló iskolától eltekintve a legjellegzetesebb előrelépést az tanúsítja, hogy az orosz pedagógiai gondolatok, törekvések már szervesen a kor európai szellemének folyamatába illeszkedtek.
A 18. század az orosz társadalom felnövekvésének és magára találásának kritikus korszaka volt. S ez az orosz társadalom lelte meg az előző idők nevelési eszményeit meghaladó pedagógiai útmutatóit Novikovban, Szkovorodában, végül – radikális szószólójukként – Ragyiscsevben. A század végéig egymás mellett futott a műveltség két árama: a felvilágosodás általános, ésszerű követelései és a preromantika konkrét, érzelmi kívánságai. Az ész és az érzelem kultusza egyesült Novikovban, Szkovorodában, Ragyiscsevben. Novikov még inkább preromantikus az erkölcsi cél szolgálatába állított ésszerű törekvéseivel, Szkovoroda már a romantikát képviseli panteisztikus szabadságvágyával, az egyéniség természetes, szabad kifejlesztésének követelésével. Ragyiscsev izgatott lelkéből az igazságtalanságok minden eredeti szentimentalizmuson túlviharzó szociális méltatlankodást váltanak ki, ő a felvilágosodás nevében szállt síkra az ember jogaiért. A jövőbe utalt mindegyikük. Novikov társadalomnevelő szándékában, Szkovoroda nemzeti demokratizmusában és Ragyiscsevnek a pedagógiát az aktuális államhatalomtól függetlenítő elveiben egyaránt a nevelési valóságnak az eddigieknél mélyebben megragadott mivolta jelentkezett. A nevelés eszményi súlypontját, a szív és erkölcs nemesítését – kissé egyoldalúan – hangoztató Beckoj nem az orosz korviszonyokkal, hanem az újkor bontakozó pedagógiai intellektualizmusával állt szemben.

XI.
A közoktatás megszervezése
(1796-1825)
A nyugati eszmék vonzásában
Sem a nemesség, sem a hadsereg, sem a főváros nem szerette az új uralkodót, Katalin fiát. A túl szigorúan nevelt I. Pál (1796-1801) 42 éves koráig a nemesi köröktől elzárkózva, komor magányában eszelte ki reformjait és elfojtott bosszúsággal várt a trónra. Éppúgy gyűlölte anyját, mint a “nagy udvar” főúri világát és a francia műveltségnek hódoló társadalmat. Mindent másképp akart csinálni, mint Katalin, akiben apja gyilkosát és a trónbitorlót látta. 
Uralkodása nem várt, nagylelkű intézkedésekkel kezdődött. Azonnal kiengedte a fogságból Novikovot, hazahivatta a száműzött Ragyiscsevet. A katolikusok súlyos sérelmeit orvosolni óhajtotta, s szembehelyezkedve az ortodox latinellenséggel, kapcsolatot keresett a Szentszékkel. 
Az uniósok üldözését megszüntette, helyreállították a polocki érsekséget, két régi püspökséget és az uniós szerzetességet. Néhány kolostort visszaadtak. A püspökök évdíjban részesültek, az egyházi birtokok egy része is visszakerült. A latin szertartásúak központja, Mogiljov, metropolita-székhely lett s 4 új püspökség alakult. Pál kijárta VII. Pius pápánál a feloszlatott jezsuita rend Oroszországban való visszaállítását. Sok kollégiumuk létesült szerte az országban. A cár romantikus rajongást érzett a Máltai Lovagrend iránt s a rend nagymesterévé választották. A fővárosban 1800-ban “Római katolikus egyházi kollégium” létesült, melynek mindkét rítus püspökei alá voltak rendelve, elnöke a mogiljovi metropolita lett. (Róma az intézményt nem fogadta el, mivel a kollégiumnak világi, sokszor nem-katolikus államhivatalnokai is voltak.) 
Pál a maga modern, de túl racionális elgondolásait az orosz hagyományok ellenére és erőszakkal, egyszerre szerette volna megvalósítani. Az országban valóságos katonai diktatúrát létesített, a hadseregbe a porosz fegyelmet vezette be, a nemességet meg akarta rendszabályozni. A francia forradalom eszméinek határozott ellenségeként az országot ő is meg kívánta védeni ezek veszedelmétől. De túlment Katalin intézkedésein: Péter reformjai után egy évszázaddal becsukta Oroszország Európára megnyitott ablakát. Megtiltotta a nemesség fiainak, hogy külföldi intézetekben folytassák tanulmányaikat, határzárt rendelt el mindenféle külföldi könyv és zenemű behozatalának megakadályozására. Tilos volt a forradalomra emlékeztető “polgár”, “haza”, “klub” stb. szavak használata. 1799-ben I. A. Heim, a moszkvai egyetem professzora, Pál nevenapján így kiált fel: “Milyen boldognak is kell tartania magát Oroszországnak, mivelhogy benne a tudományosságot a józan korlátozások megvédik a mindenfelé keletkező hamis tanok elveszejtő ragályától!”
Nem volt kiegyensúlyozott természet. Idegbeteg szeszélyessége csak növelte gőgös despotizmusát, amely végül az egész társadalmat rettegésben tartó terrorrá fajult. Az ortodoxia-ellenes erők nyílt szerephez jutása az egyház nemtetszésével találkozott. Az ország szellemileg elzárkózott, és ugyanakkor, sajátos paradoxonként, Szuvorov tábornagy Olaszországban és Svájcban harcolt. A Nyugatot járt csapatok felfogása, a Katalin-kori nemesség gondolkodása, majd a hirtelen kötött francia szövetséggel megsértett angol érdekek és a cár merevsége között az ellentétek túlságosan nagyra nőttek. A húrnak el kellett szakadnia. A legfelső körök esküdtek össze és Pált saját gárdatisztjei gyilkolták meg.
A borús napok elmúltával egyszerre felszabadultak a kedélyek. Pál túlzásaira bekövetkezett a visszahatás. A társadalom liberális hullámot vet. I. Sándort (1801-1825) örömujjongás köszönti a trónon. Ny. M. Karamzin, a kor publicistája és történetírója Katalint dicsőíti, mindenki a régi szép napokat várja vissza. A fiatal cárt is elragadja a közhangulat. Megígéri, hogy “nagyanyja, Nagy Katalin törvényei és szíve szerint” fog uralkodni. Valóban szőrmentén bánt a szóhoz jutott társadalommal. Nevelője, a svájci La Harpe, a köztársasági demokrácia eszményeit oltotta belé és ő mindig készen is volt köztársasági elvek hangoztatására. “A köztársaság híveként éltem és halok meg” – hirdette. Ez azonban az orosz trónnal járó kötelezettségeken természetesen mit sem változtathatott. Hatalmáról önként Sándor sem mondott le. Ellenkezőleg, éppen a nemesi társadalom érdekében erős belső hatalomra van szüksége, amelynek célja a rend megvédése a forradalmi Nyugattal szemben. Katalin és Pál e hagyományát Sándor is híven őrzi, csak eszközeiben tér el előnyösen apjától. Más utat jelölt ki neki La Harpe-tól kapott nevelése, fiatal, Nyugatot járt barátainak köre, a közvélemény visszahatása Pál komor uralmára és végül saját egyénisége. Okosan viselkedik, lekötelezően, szívélyesen bánik az emberekkel. Hamis, színlelő és ravasz, mint egy bizánci – mondja róla Napóleon.
Mindenekelőtt visszahívja a Napóleon szövetségében India meghódítására indult orosz csapatokat és kibékül mindenkivel. Az ország elmaradottságán sürgősen változtatni akar, a társadalmat a “nemzet igazi szellemének megfelelő alkotmány”-nyal kecsegteti. 
A reformok előkészítője egy szűk körű, ún. Titkos bizottság. Tagjai a cár “fiatal barátai”, P. A. Sztroganov gróf, A. E. Csartorijszij herceg, V. P. Kocsubej gróf, Ny. Ny. Novoszilcev, akik éveket töltöttek Angliában, Franciaországban – pl. Sztroganov a párizsi jakobinusok klubjának tagja volt – , és a forradalom vívmányait, meg az angol konstituciót szeretnék hazájukat javára hasznosítani. Ők is tudták azonban, hogy a cári hatalom és a földesúri berendezkedés lényegében nem érinthető. Különös iróniája a sorsnak, hogy mintegy elégtételül, Ragyiscsevet bízták meg a koronázási deklaráció elkészítésével. Ő alaposan mérsékelte magát, tervezete csupán szó-, sajtó-, lelkiismereti és költözési szabadságot tartalmazott, mégsem fogadhatták el, Oroszország még nem tartott itt. Pál 1800-ban elrendelt kulturális határzárát azonban Sándor már uralkodása első napjaiban feloldotta, szabaddá tette a kiutazást és a könyvbehozatalt, egyúttal ismét megnyitotta a közvélemény zsilipjeit. Újra szabad volt a nyomdaalapítás, amit Katalin után Pál is megtiltott. 
Az irodalmi élet elhatározó lendületet vett. Újságok, folyóiratok tömege jelent meg, amelyek között a konzervativizmustól (“Vesztnyik Jevropi”, azaz “Európai Hírnök”, szerkesztője Karamzin) a francia felvilágosodás filozófiájának terjesztőjén (“Szanktpetyerburgszkij zsurnal”) át a radikalizmusig (“Duh zsurnalov”, 1815-től) minden árnyalat képviselve volt. A nyugati befolyás megerősödött, az újságok az állam alkotmányos berendezéséről vitáztak. Megjelent oroszul Montesquieu “L’esprit des lois”-ja, Beccaria, Adam Smith, Bentham. Viszont továbbra is fontos szereplő maradt a háttérben a cenzúra, amely 1804-ben kapta meg első szervezetét, s a forradalmi jelenségeket csendben letörte.
A hatalom, amely a felvilágosodás álmából a királygyilkos francia forradalom által végleg felrezzentve ismét a hagyományos autokrácia álláspontjára helyezkedett, a földbirtokos nemességre támaszkodik s az övével a saját érdekeit is védi. A közvélemény liberális intermezzója csupán visszahatásnak bizonyult Pál rövid, lesújtó uralmára. A nemesi társadalom továbbra is féltve őrzi kiváltságait és támogatja az ezeket biztosító cári hatalmat. Betű szerint kell érteni a valószínűleg ekkortájt használatba jött kifejezést: “a nemesség a trón támasza”. Karamzin konzervatív lapjának van a legnagyobb közönsége, a “fiatal barátok” is felülről akarják a nyugati demokrácia vívmányait alkalmazni, a közvéleményre pedig a cenzúra vigyáz.
A kialakuló kapitalista gazdálkodás és a hűbéri rend között rendezetlen erők gomolyognak. A cárizmus méltán gyanakszik. Az embertelenül kihasznált alsó népréteg és a gyári dolgozók elégedetlenségét szokás szerint elnyomják ugyan, de tudják, hogy a kívülről gyújtogató demokratikus és racionális eszmék mégis nagy veszélyt rejtenek magukban, mert az emberi jogoknak adnak hangot. Ez a franciák legerősebb fegyvere. Sándor maga utal erre londoni követének, Novoszilcevnek adott titkos utasításában És az orosz földbirtokos nemesség többsége vele érez. Borzong a forradalomtól és örül, hogy a falak mögött van. Viszont a polgári értelmiségből sokan rokonszenveznek a szabadság, egyenlőség, testvériség eszméivel.
A Közoktatási Minisztérium
A hatalom Katalin utolsó éveiben és Pál uralkodása alatt szubjektív önkényességekre ragadtatta magát s minden formát félredobott. Sándor, a formák embere, nem követheti elődeit a hatalom elementáris alkalmazásában. Mit szólna ehhez a művelt Nyugat? De a társadalom rendje érdekében feltétlenül kézbe kell venni az egész közéletet. Trónra lépése után első vágya az állami adminisztráció átszervezése. Ez a “fiatal barátok” Titkos bizottságának feladata. Természetesen szembekerülnek a régi, Katalin-kori nemességgel, amely a maga részéről nem is érti az ifjúság reformáló hevét. Sándor, aki látszólag valóban Katalin első évtizedének legjobb gondolataira támaszkodik, a törvények uralmában látja a “nemzeti boldogság kezdetét és forrását”. Oroszországot azért kell megreformálni, hogy elkerülje a forradalmat. Voltaképp ütközőt, szervezetet akar teremteni a társadalom és a hatalom közé, amely önműködően biztosítaná valahol középen az elemi erők találkozását és levezetné feszültségüket. A demokratikus elvek eszközzé váltak Sándor kezében. Szerette a szabadság külső formáit, a körülményeket, nem azt, ami a valóságban ezeknek megfelelt, – írta róla Csartorijszkij.
A szervezés korszaka kezdődik. 1802-ben nyugati mintára nyolc minisztérium alakult, közöttük a Közoktatási Minisztérium is. E legfőbb hivatalokból a következő évtizedekben majd az egész állami életre kiterjed a hivatalosság és a formalitás szelleme. A minisztériumokat megalapító manifesztum szerint a kormányzat a “köz- és magánnyugalom” esetleges megsértésének elejét veendő, vagyis a “rossznak a gyökereit” kiirtandó, “üdvös eszközökre” akar szert tenni az új intézményekkel. A Katalin-kori állam a maga egészében kívánt nevelővé válni; most a nevelés “oktatásügy”-ként az állami adminisztráció egyik ágává lett. Kétségtelen: már régen szükséges volt, hogy a nevelés önálló állami szerv irányítása alá kerüljön. Ez most megtörtént. Szükség volt arra, hogy ez a szerv az iskolák fenntartásához megfelelő anyagi eszközökkel rendelkezzék, a tanítók képzéséről és fizetéséről gondoskodjék. Ilyesmire nézve nem mindenben történt sikeres intézkedés. A legfontosabb azonban az lett volna, hogy az iskolarendszer és a tanítás anyaga végre az egész orosz nemzet szükségleteihez alkalmazkodjék. Ezt valósult meg a legkevésbé.
Mi a valódi helyzet? Az orosz társadalom az iskolát részben még az állami szolgálatra való előkészítés, vagyis a privilégiumok megszerzése helyének tartja, de részben már a gyakorlati pályákra való képzést várja tőle. A hatalom azonban ezeket a tényeket egyáltalán nem veszi számításba. A szolgálatra és a foglalkozásra való előkészítésről szó sem esik a Titkos bizottság ülésein, sőt hangoztatják, hogy a minisztérium feladata az általános műveltség terjesztése. A miniszter hivatalosan különben is “a közoktatásnak, az ifjúság nevelésének és a tudományok terjesztésének minisztere”. A “fiatal barátok” azonban demokratikusak. Nem a rendiség alapján szerveznek, hanem Condorcet-nek 1792-ben a francia konvent elé terjesztett közoktatásügyi javaslatát veszik mintául. E javaslat megvalósítása rendi különbségektől független, egységes városi lakosságot, fejlett gazdasági és technikai életet s a nép civilizatórikus szellemét tételezi fel. Mindebből Oroszországban semmi sem volt meg. De nem is lehetett. 
A városiasodás látszólag ugyan nagy léptekkel haladt előre: 1782-1812 között a birodalom lélekszámának 50%-os emelkedésével szemben a városlakók száma 100%-os növekedést mutatott és a következő 30 év alatt még egyszer megkettőződött, de ezt a fejlődést pusztán a parasztságnak a gyári bérmunkára való idényszerű városba tódulása okozta; nyáron a város fele hazatért a falujába, hogy a szükséges mezőgazdasági munkát elvégezze. A faluközösségből kilépni nem tudó paraszt éppúgy kötve volt a földhöz, mint a földesúri jobbágy. Az ország falusi jellegű maradt, a városi társadalom szervetlen egyveleg volt, amelynek saját szelleme, öntudata még alig van, a Katalin nyújtotta önkormányzati lehetőségekkel nem él, a hatalmat a gubernátor és a nemesi adminisztráció, vagyis az állam tarja kezében. Ez a város nem jelent még komoly társadalmi erőt. A gazdasági és a technikai élet sem tud kibontakozni a földesúri gazdálkodás keretei között. Az összeegyeztetés lehetetlensége egyre nyilvánvalóbb. A földesúri gazdaság krízisét jelzi, hogy a gyárosok, vállalkozók, nagykereskedők egész sora a legalsó néprétegből kerül ki. Jobbágylétükre maguk is bérmunkásokkal, jobbágyok tömegeivel dolgoztatnak gyáraikban. A városi életforma fejletlensége és a gazdasági-technikai lehetőségek szűkössége, valamint mindkettő közös oka, a társadalmi berendezkedés elavultsága természetesen nem engedte szóhoz jutni a népben rejlő civilizációs erőket sem.
Az iskolaügy megszervezésének első felvetője La Harpe volt, aki már 1801-ben minisztérium létesítését és falusi iskolák szervezését – a két leginkább hiányzó dolgot – ajánlotta, egyúttal rámutatott az orosz kultúra bajainak gyökerére: amíg a földesúri jog megköti a parasztot, a műveltség és az iskolák elterjesztése megvalósíthatatlan. 
M. M. Szperanszkij a kor legvilágosabban gondolkodó államférfija, aki az uralkodónak alkotmányos monarchia bevezetését tanácsolja, szintén a földesúri jog megváltoztatásnak híve. Különben nincs értelme az iskolának, a rab a műveltséggel csak helyzetének nyomorúságára ébred – mondja. A Titkos bizottság ülésén Sztroganov a franciaországi iskolázás példáira hivatkozik, úgy látszik, szeretné mindenestül átültetni, amit ott tapasztalt. Sándor azonban az első pillanattól kezdve másképpen ítéli meg a kérdést és kijelenti: a francia minta nem vehető át egészében, hanem a meglévő orosz helyzethez kell alkalmazni. Természetesen a fennálló berendezkedés érinthetetlenségét értette ezen. A szervezők valóban nem bántották a társadalmat, de nem is törődtek vele. Egységes, ellentmondás és hézag nélküli iskolaszervezetet akartak létrehozni, amire már pusztán szervezési szempontból is nagy szükség volt, hiszen, mint láttuk, a 18. század folyamán a legkülönbözőbb iskolafajták létesültek, ezek egymástól függetlenül működtek, és az 1786. évi első iskolaszervezet sem foglalkozott egybehangolásukkal, pl. azt sem tudta senki, hogy a Felső nemzeti iskolák hogyan kapcsolódnak a gimnáziumokhoz, jogosítanak-e egyetemi tanulmányokra vagy sem. De legalább éppennyire szükség lett volna a társadalom szétágazó igényeinek figyelembevételére is. Ámde a felülről végrehajtott reform csupán a szervezet tökéletes egységét, a szisztémát tartotta szem előtt. 
Az 1804. évi Iskolarendelet
A Közoktatási Minisztérium alapja a Katalin-kori iskolák megszervezésére alakult bizottság volt, amely Iskolaügyi Főhatóság (Glavnoje pravlenyije ucsiliscs) néven a minisztérium kebelében továbbműködve gyakorlatilag minden iskolareform tervezője és végrehajtója lett. Miniszterré a Főhatóság elnökét, P. V. Zavadovszkij grófot nevezték ki. Tagjai a “fiatal barátok”-on kívül specialistákból és egyéb meghívottakból került ki: Janković de Mirijevo, Szperanszkij, Ny. I. Fuss stb. Igen gyorsan elkészültek a tervezettel és 1803-ban a minisztérium közzétette “A közoktatás ideiglenes szabályai”-t, majd az ebben vázoltakat a következő évben megjelent iskolarendelettel életbe is léptették.
Az 1804. évi Iskolarendelet (Usztav ucsebnih zavegyenyij, podvedomih unyiverszityetam), az orosz iskolaügy e magna chartája, amely megteremtette az első, összefüggő, teljes és egységes állami iskolarendszert, valószínűleg lengyel mintát is figyelembe vett és különösen szervezési vonatkozásban jelentősen meghaladta az 1786. évi rendelet célkitűzéseit.
Négy iskolatípust teremtettek: a falvakban és városokban plébániai iskolát (1 év), a kerületi városok (ujezdnij gorod) számára kerületi-városi iskolát (2 év), a kormányzósági városokban gimnáziumot (4 év) és hat városban egyetemet (3 év). Az egyetemi városok az 1803-ban létesített hat tankerület (ucsebnij okrug) központjai: Szentpétervár, Moszkva, Kazany, Harkov, Vilna, Gyerpt (Dorpat, ma: Tartu). A több kormányzóságra is kiterjedő tankerületek élén főigazgatók (popecsitel, voltaképp: “gondnok”) állnak, akik egyszersmind az egyetemek kurátorai (kormánymegbízott) és az Iskolaügyi Főhatóság tagjai. A rendelet alapján létesült iskolák részben befejezett ismeretanyagot nyújtottak, részben a felsőbb fokozatra készítettek elő. Adminisztratív tekintetben az alsóbbakat a közvetlenül felette állók kormányozták, az egész tankerületi rendszert pedig az egyetem. Első ízben kapott a közoktatás költségvetést, 1.319.450 rubelt, amelybe azonban a plébániai iskolák ellátása nem tartozott bele.
A neve ellenére nem egyházi, hanem világi plébániai iskola létesítése és fenntartása városokban az önkormányzatra, falun a földbirtokos “felvilágosult és jóindulatú gondoskodására”, kincstári falvakban a faluközösségre volt bízva. Az iskola célja a kerületi-városi iskolára való előkészítés és a földművelésnek vagy egyéb foglalkozásnak megfelelő ismeretek közlése.
Tárgyai: olvasás, írás, számtani alapműveletek, rövid katekizmus, szentírási történetek és “A falusi háztartásról ... szóló rövid oktatás” c. könyv olvasása. A tanítónak a kerületi-városi iskolában vizsgázottnak kellett lennie. A valóságban a pap vagy más egyházi ember tanított. A tanulók hetenként 9 órát kaptak és falun csak a 6-7 téli hónapban volt tanítás. Természetesen lehetetlen volt elvégezni az anyagot.
A kerületi-városi iskola, amelynek vezetősége a kerület összes plébániai iskoláját szervezte és ellenőrizte, célja szerint a gimnáziumra készített elő és a növendékek helyzetének s az iparnak megfelelő ismeretekre oktatott. 
Tárgyai az I. osztályban: hittan, bibliai történetek, “Az ember és polgár kötelességeiről” c. könyv, orosz (és a helyi szükségletek szerint esetleg más) nyelv, szépírás, helyesírás, számtan, rajzolás; a II. osztályban: hittan, stilisztika, földrajz, történelem, számtan, a mértan, fizika, természetrajz és a technológia alapelemei, végül rajzolás. Két tanító működött, a tanulók heti 28, illetve 32 órát kaptak. 9-10 éves gyermekekről lévén szó, meglepők a magas követelmények. Még megfelelő, jól felkészült tanítókkal sem lehetett volna elvégezni ezt az anyagot. Legnagyobb óraszámmal az anyanyelv (12), a számtan (10), a rajz (8) és a hittan (7) szerepelt a két osztályban.
A négy osztályos gimnázium, amelynek igazgatója a kormányzóság összes kerületi-városi iskoláját szervezte és ellenőrizte, az egyetemre készített elő s egyben a “jólnevelt embernek szükséges befejezett műveltséget” adta. 
Tárgyai: latin, német, francia, történelem, földrajz, Oroszország statisztikája, filozófiai és esztétikai bevezetés, politikai gazdaságtan, matematika, fizika, természetrajz, bevezetés a kereskedelmi ismeretekbe, technológia, rajzolás; szabadon választhatók: tánc, zene, torna. Nyolc tanár tanít, a tanulók heti 32 órát kapnak. Legnagyobb óraszámmal a filozófia-esztétika és a politikai gazdaságtan szerepel (20), utána a matematika, fizika, történelem, földrajz, statisztika (18-18). 
A kerületi-városi iskolában és a gimnáziumban tehát a legnagyobb hangsúly a matematika-természettudományi tárgyakra esett. Különösen a gimnázium enciklopédikus, racionalista és reális színezetű. A hittant a kerületi-városi iskolában kapott nagyobb óraszámára való tekintettel teljesen kihagyták, – bár Fuss és külön benyújtott tervezetében Janković is megtartotta. Még a Condorcet-nél szereplő laikus erkölcstan is elmaradt. A rendelet megemlíti azért, hogy az iskolában “fordított műveket olvasnak, amelyek a szív művelését szolgálják és az isteni törvényekről meg a polgári kötelességekről tiszta fogalmat adnak”. Feltűnő, hogy az orosz anyanyelv sem szerepel – még pusztán grammatikának és stilisztikának s ilyenként a kerületi-városi iskola tananyagának fogták fel. Görög nincsen. Nyomatékosan hangoztatják a gyakorlati élethez kapcsolódást, gyárak, műhelyek, malmok látogatását, a helyi ipari civilizáció és munka megismerését. Szertárnak, könyvtárnak minden gimnáziumban lennie kell. A gimnáziumok a kerületi-városi iskolák tanítóit is hivatva voltak képezni. A rendelet nagy teret szentelt nevelési tanácsoknak és szabályoknak. Bevezette a tanári értekezleteket. Az iskolának a szülőkkel élő kapcsolatot kell tartania. A tanár inkább az ítélőképesség kifejlesztésére fordítsa gondját, semmint az emlékezet megterhelésére. Munka- és tudományszeretetre, becsületességre és jó erkölcsre kell nevelni. A növendékek önmaguk tökéletesítésére kapjanak kedvet. Az intézetekben egyébként Janković módszertani utasításait és tankönyveit használták.
Az egyetemek, amelyek szervezésénél részben a német mintát is figyelembe vették, autonómiával rendelkeznek, élükön a rendes tanárok választotta évi rektor áll, akit a miniszter csak megerősít. Van egyetemi tanács, dékánok, egyetemi bíróság. A tanárokat a tanács hívja meg. Az egyetem kebelében “Iskolai bizottság” (Ucsiliscsnij komityet) létesül, amely a tankerület összes intézetét vezeti, tanszemélyzetét s adminisztrátorait kinevezi és évente az egész tankerületet ellenőrzi. 
Az egyetemnek 4 kara van: erkölcsi-politikai [filozófiai], matematika-fizikai, orvosi és irodalmi. Az egyetemekhez kapcsolódóan 3 éves tanárképző Pedagógiai Intézeteket is létesítettek. Engedélyezték, hogy az egyetemek tudományos műveket, tankönyveket, újságokat, folyóiratokat adjanak ki, nyomdát és tudós társulatokat alapítsanak, a hallgatók diákköröket, egyesületeket hozzanak létre.
Az 1804. évi Iskolarendelet szerint rendi különbségre való tekintet nélkül felvehető a felsőbb iskolába az, aki a megelőző fokozat végbizonyítványával rendelkezik. Ellenkező esetben csak felvételi vizsgával. Egyéb kikötés nincsen, nem tesznek nemzeti vagy vallási megkülönböztetéseket sem. A falusi iskolából az egyetemre tehát szabad és egyenes útja volt elvben bárkinek. A tanítás mindenütt ingyenes. A gimnáziumok megnyitása ünnepélyesen ment végbe, hogy ezzel is az iskolába vonzzák az értelmiséget. Erőszakos eszközökkel nem éltek. A szervezők elképzelése az volt, hogy a felsőbb iskolák majd maguk után vonják az alsóbbak kifejlődését. Ezért tették az iskolák egyik legfontosabb feladatává, hogy az alsóbb fokozat tanítóinak képzéséről gondoskodjanak.
A rendelet az egyházi intézetekre, elemi iskolákra, szemináriumokra, akadémiákra nem vonatkozott, ezeket meghagyták a Szinódus hatáskörében. A Közoktatási Minisztériumon és a Szinóduson kívül azonban egész sereg más hatóság, minisztérium is rendelkezett iskolákkal. Ezeket sem érintette a rendelet. Közülük legjelentősebb az I. Pál özvegye, Marija Fjodorovna felügyelete alá került árvaházak, nevelőházak, nemesi leánynevelő intézetek, szegényházak és egyéb jótékonysági létesítmények kezelő hatósága volt.
A Tudományos Akadémia 1803-ban kapott új szervezetet; az oktatással való hivatalos kapcsolata megszűnt s feladata ezentúl tisztán a tudományok művelése lett. 
A valóságos helyzet
Gyakorlatban az állami iskolaszervezés eredményei másként festettek, mint az elképzelések. Kiütköztek az iskolarendszer és a társadalom összehangolatlanságának hibái, másrészt jelentkezni kezdtek a társadalom valódi igényei.
A “fiatal barátok” nemcsak a közoktatás elméleti vonalán működtek. Mint a tankerületek első főigazgatói vezető szerepet kaptak a reform gyakorlati végrehajtásában is. Először az egyetemeket hozták létre. A moszkvai, vilnai, dorpati egyetem már megvolt, 1804-ben megnyitották a kazanyit és a harkovit. A régi egyetem elhalásával Szentpétervárott is újat kellett szervezni, de ez csak 1819-ben következett be. A szervező hatalom leginkább az egyetem és a gimnázium létesítésén fáradozott, ezeket jobban ellátta, míg a kerületi-városi iskoláknál számított a városok hozzájárulására. Az eredmények azonban nem kielégítők: a tervezett iskoláknak alig egyötöde jött létre. 
A vilnai lengyel és a dorpati balti körzetet leszámítva, amelyek iskolaügyileg magasabb színvonalat képviseltek, a négy orosz tankerület a rendeletet követő ötödik évben (1809) a következő képet mutatta: gimnázium kellett volna 39, ebből megnyílt 26 – egy részük a régi Felső nemzeti iskolákból alakult át -, összesen 1053 (vagyis intézetenként átlag 58) tanulóval; kerületi-városi iskola kellett volna 436, megnyílt 72 – városokban szintén a régi Kisiskolák átalakításával -, összesen 5417 (intézetenként átlag 75) tanulóval. Az utóbbi viszonylag magas létszám azzal magyarázható, hogy a városi társadalom éppen a kerületi-városi iskolát, pontosabban annak I. osztályát kedvelte leginkább. Ugyanekkor a vilnai tankerület gimnáziumaiban és kerületi-városi iskoláiban – melyek háromnegyed részét katolikus szerzetesrendek tartották fenn – a tanulók létszáma 8727, vagyis több mint kétezerrel haladta meg a négy orosz tankerület együttes tanulólétszámát.
A gimnáziumra nem volt elég az állami költségfedezet, súlyos az épület- és felszereléshiány. Különösen érezhető a tankönyvek hiánya, aminek folytán részben a diktálás és a mechanikus bemagoltatás módszere uralkodik. Kevés a képzett tanár, a siralmas fizetés miatt lenézik ezt a pályát. A rég bevált eljárás szerint a papi szemináriumokból rendelnek ki oktatókat. A tantárgyak tömege – ami részben az előző kor öröksége volt, részben az iskolák kettős célkitűzéséből folyt – és nem a tanulók életkorához alkalmazott volta lehetetlenné tette a megszabott tananyag elvégzését. Egyenest ijesztők a gimnáziumok súlyos, egyetemi tantárgyai: a filozófia-esztétika-politikai gazdaságtan heti 4, 4, 4, 8 órában szerepelt 10-14 éves gyermekek órarendjén. A tárgyak koncentrikus összefüggései sincsenek úgy kidolgozva, mint Janković iskolájában. A tankönyvek nem egyszer az 500 oldalt is meghaladják. Az élettel való kapcsolatból semmi sem lett, a technikai és a kereskedelmi oktatás nem volt megvalósítható. A tanulók egészen felületes tudással rendelkeztek. 
Az egyetemek a jelentkezők silány előképzettsége miatt kénytelenek külön 2 éves előkészítő tanfolyamokat szervezni. Az előadások nyelve az általános előírás szerint a latin. Természetes, hogy nem kielégítő az idegen nyelvek ismerete, viszont az egyetemi tanárok szinte kivétel nélkül ismét idegenek, csak 1808-től kezdik az orosz utánpótlás kinevelését. A Moszkvai egyetem, mely Lomonoszov óta öntevékenyen működött s a Szentpétervárott uralkodó szellem ellenzékét képviselte, Novikov letartóztatásával, a kiadói tevékenység lehanyatlásával már Katalin utolsó éveiben elvesztette régi jelentőségét.
A plébániai iskolák anyagi ellátását a nem földesúri falvakban, vagyis a cári és az állami birtokokon falusi társulások, a városokban az önkormányzati szervek (dumák) és a Közgondozási Hivatalok viselik, de általában mindenütt az érintett lakosok terhére próbálták megoldani. Az Iskolai Főhatóság szerint plébániai iskolák létesítését illetően az “oly hasznos dologra fordítandó kicsiny költség nem jelenthet megterhelést” a lakosságra nézve. Ugyanakkor a másik, politikai okot sem hallgatja el: “hasznos az is, ha nem egyszerre nyitják meg őket, hogy a felvilágosodás sugara fokozatosan hatoljon be a népbe”.
Gyors fejlődésről azonban szó sincsen. A szükséges anyagi eszközök és a tanítók hiánya folytán a plébániai iskola bizonyult a legkevésbé életképesnek. A rendeletet követő 10 év alatt évenként átlag 16 nyílt meg – a tervezett szám egyhuszad része. Csak hiú ábránd volt, hogy az állam által létesítendő elemi iskola érdekében a lakosság megajánlásaira lehet támaszkodni. A sokmilliós jobbágyság viszont nem volt a maga ura, s a földesúr is tisztában volt azzal, hogy a műveltséggel csak nehéz helyzetére nyílnék fel jobbágyának a szeme. A falusi iskolák létesítésével járó aránytalanul nagy költséget a kormányzat sem tudta magára vállalni. A Condorcet-tervben szereplő általános iskolakötelezettséget így nem vették, nem vehették át. Az orosz faluban tovább folyt az egyháziak, obsitosok, volt színésznők, kilépett szeminaristák, raszkolnyikok, szektánsok “tanítása”, nem hivatalosan, a régi szokások szerint.
A jó szándék ellenére tehát sok minden megoldatlan maradt. Az összefüggő állami iskolahálózat szervezetileg szilárd, de tanulmányilag gyenge. A valósággal való kapcsolat hiányzik, a hivatalos külsőségek és hangzatos tantárgyak üres formalizmusa uralkodik. A társadalomnak ezek az iskolák nem feleltek meg. A vidéki kispolgári és kereskedő réteg az olvasás-írás-számoláson kívül egyebet az iskolától nem vár, a kerületi-városi iskolák II. osztályának elvégzése városon is felesleges fényűzésnek számít. A gimnáziumba kevesen iratkoznak be, a felső osztályok üresek. Az egyetemre, melyet általában 4 év alatt végeztek el, azok mennek, akik a tanári pályára vállalkoznak, meg az orvosjelöltek, – természetesen az államköltségen való eltartás is vonzza őket. A hallgatók létszáma csak Moszkvában éri el a 700-900-at, Kazanyban alig 40-50, s ezek javarésze is szemináriumokból átvezényelt tanárjelölt. Harkovban kb. 100 hallgató van. A végzetteknek, akik legjobbjai “kandidátus”-i címet kaptak, 6 éves tanári szolgálatot kellett vállalniuk, az orvosokat a katonasághoz osztották be. 
A nemesség kerülte a gimnáziumot és nem volt szüksége az egyetemre. Az apa előtt fiának katonai karrierje lebegett, ezért kadétiskolába adta őt. Szégyen volt, ha a nemesi gyermek 15-16 éves korában nem volt tiszt és nem tudott a nagyvilágban forgolódni. De a polgári hivatali szolgálat sem kívánta meg a gimnáziumi vagy egyetemi képzettséget. Aki előbb a gimnáziumot végezte el, azt a hivatali ranglétrán megelőzte az, aki nem tanult, de korábban lépett szolgálatba. Ezért virágoztak a panziók, amelyek az összes előnyöket egyesítették magukban: gyorsan lehetett elvégezni őket, a korabeli nemesi nevelést nyújtották és még gyermekkorban lehetett megkezdeni a szolgálatot. Hogy az így szerzett tudás felületes volt, azzal nem törődtek. A nemesi panziókban töltött egy-két év így is jobb társasági nevelést jelentett, mint a nyilvános gimnázium vegyes társasága. A polgári értelmiség szintén igyekezett a szolgálatot mielőbb megkezdeni, hogy a kollégiumi asszesszorság révén a nemesség sorába kerüljön. A nyilvános iskolákat csak a szegény hivatalnoki és kispolgári réteg gyermekei látogatták, de ők is gyorsabban akarták elvégezni. A szülők nagyították gyermekük korát s hamis bizonyítványokat szereztek, hogy előbb felvegyék őket az iskolába. A “szolgálat” a társadalom bálványa, s az iskola fő baja az volt, hogy ezzel a ténnyel semmiféle vonatkozásban nem számolt.
Ezt veszi észre és ezen segít Szperanszkij. 1809-ben két feljegyzést terjeszt az uralkodó elé. Az elsőben a 18. század iskolaügyét bírálja és kiemeli, hogy a közoktatást alulról, szervesen kellett volna felépíteni, kezdve a népiskolákon és végezve az akadémiákon – nem pedig fordítva, ahogy történt. A másodikban, a jelenlegi bajok okait kutatva rámutat arra, hogy a hivatalba tódulást a rang hajszolása okozza. Annyira törekszenek a rangokra, hogy valósággal két osztályra bomlik a nemzet: a nemességre és a köznépre s szinte nem marad hely a polgári középrétegnek. Javaslata: a szolgálati rangokat vagy meg kell szüntetni, vagy elnyerésüket legalábbis bizonyos iskolai végzettséghez kell kötni. Még ugyanebben az évben megjelent a rendelet, amely a kollégiumi asszeszorság elnyerését a szükséges szolgálati éveken kívül egyetemi végzettséghez vagy állami vizsgához köti. Az orosz közvélemény mélyen lehangolódott, a szerzőt kórusban elátkozták. Tagadhatatlanul fájdalmas lehetett, mikor végre az iskolával beoltották a társadalmat s első ízben kötötték képesítéshez a civil szolgálatot. Az 1804. évi Iskolarendelet önmagába zárt tervezetét Szperanszkij tette reálisabbá azzal, hogy a társadalom életébe igyekezett azt bekapcsolni.
A társadalom igényei
A “fiatal barátok” demokratikus elképzelésével szemben a régi, Katalin-kori nemesség képviselői tisztán rendi jellegű intézményeket kívántak, a nemességnek nemesi iskolákat, sőt azt is, hogy a nemesek gyermekeit, szüleik vagyoni helyzetére való tekintet nélkül, az állam tartsa el.
A születőben levő polgári társadalom igényeinek I. P. Pnyin adott hangot, amikor a parasztságnak és a polgárságnak 2-2 évfolyamos földművesiskolát, illetve kispolgári és kereskedelmi iskolát tervezett, a nemességnek pedig, a meglevő kadétintézeteken kívül, polgári szolgálatra előkészítői jogi iskolát. A szerző, aki a földesúri jogon is erőteljes változtatást kívánt – könyvének második kiadását a cenzúra nem engedélyezte -, az iskolakérdésben, mint látjuk, már számot vetett az egyes foglalkozások szükségleteivel. Az élet mindenesetre megcáfolta a “fiatal barátok” racionalizmusát, amellyel elnéztek a társadalom gyakorlati igényei felett: az 1800-as években éppen az egyes foglalkozási ágak kezdik meg a nekik szükséges iskolák kifejlesztését, – pontosan megfordítva, mint 100 évvel előbb történt.
A plébániai iskolák itt-ott már 1807-től gyakorlati irányt vettek: háztartást, faültetést, oltást, földművelő eszközök javítását tanították. A vilnai tankerületben a mesterségek alapelemeit is felvették a tárgyak közé. A volhiniai gimnáziummal kapcsolatban 3 évfolyamú földművesiskolát szerveztek. Mivel a Beckoj alapította első orosz kereskedelmi iskolát 1800-ban Pétervárra telepítették, Moszkvában az ottani kereskedők kívánságára és költségén 1804-ben megnyílt egy újabb kereskedelmi iskola s ugyanebben az évben még egy, majd pár éven belül Odesszában és Taganrogban “kereskedelmi gimnázium” néven még kettő. Külön kereskedelmi panziók is feltünedeztek. Egyes helyeken a gimnáziumban, sőt a kerületi-városi iskolában is kereskedelmi vagy tengerészeti osztály nyílt.
A felsőfokú szakoktatást az ipar szükségletei kezdték megérlelni, bár még sok volt a bizonytalanság és változtatás. A Katalin idejében, 1774-ben megnyílt pétervári felsőfokú Bányászintézet (Gornij insztyitut) a valóságban gimnáziumi tantárgyakkal foglalkozott. A Közlekedési mérnökképző intézetet (Insztyitut inzsenyerov putyej szoobscsenyija) vezetője, Augustin de Betancourt, 1810-ben a párizsi “École des ponts et chaussées” mintájára szervezte meg. Ezek szakmai hivatalnokképző intézmények voltak.
Az állami engedékenység légkörében megjelentek az orosz társadalom önkéntes pedagógusai. Találkozunk egyes nagybirtokosok emberi együttérzésből fakadó kezdeményeivel, szóhoz jutnak a nevelés gondolkodói. Bár a tényleges adatok elég szűkösek.
V. V. Izmajlov gyermekek oktatásával foglalkozó panziót nyitott 1805-ben és tíz évig kísérletezett Rousseau elveinek megvalósításával. Egy nyugalmazott tengerésztiszt. A. A. Sirinszkij-Sihmatov herceg 1818-1849 között iskolát tartott fenn birtokán parasztgyermekek számára, mesterségekre is tanította őket, vasárnaponként felnőtteket oktatott. Jobbágyait 1836-ban felszabadította. N. M. Szatyin 1849-től főleg szegény vagy árva leányokról gondoskodott: saját épületük volt, ruházatot, ellátást kaptak; a 20-40 növendék az alapismereteken kívül kézimunkát, varrást tanult, férjhez menő végzősök hozományhoz is jutottak.
Több, figyelmet érdemlő hozzászólás történt a nevelés kérdéseihez. Ennek lehetőségét megnövelte, hogy a hivatalos, miniszteriális folyóirat, az “Időszakos kiadvány” (“Periogyicseszkoje szocsinyenyije ob uszpehah narodnovo proszvescsenyija”, 1803-1819) mellett megjelentek az első, bár rövid életű magánpróbálkozások nevelési folyóirat fenntartására. 
Pedagógiai reformgondolataikkal, könyveikkel vagy gyakorlati közreműködésük révén mind többen szereztek jó nevet maguknak. V. V. Izmajlov a “Patriot”-ban, majd az “Európai Hírnök” szerkesztőjeként Karamzinnal együtt nagy figyelmet szentelt nevelési-oktatási kérdéseknek. A. A. Sirinszkij-Sihmatov tankönyveket is állított össze iskolája számára. 52 “levélben” részletesen szólt a nemesi leányok, nők keresztény neveléséről, s erről a 30-as évek elején terjedelmes tanulmányt tett közzé. Megjelent egy szokatlan műfaj, P. N. Jengalicsev herceg (1769-1829) műve, “A fizikai és erkölcsi nevelés szótára” (1827.). A két utóbbi szerző közös álláspontja szerint a szív nevelése a legfontosabb, mert: “Az ismeretek az embert csak tanulttá teszik, de nem jóvá.”
I. P. Pnyin, említett könyvével, és a költő-publicista V. V. Popugajev (kb. 1778-1816), aki a jobbágyság megszüntetése érdekében a politikai felvilágosításért szállt síkra, Ragyiscsev demokratikus oktatási gondolatait képviselte. I. I. Martinov (1771-1833), a Közoktatási Minisztérium tevékeny, tudós szakembere és I. F. Bogdanovics (1758-1831), “Az ifjúság neveléséről” (1807.) szóló közkedvelt munka szerzője, nem követelt társadalmi átalakítást. I. I. Davidov (1794-1863) klasszika-filológus és matematikus professzor könyvében (“O szoglaszovanyii voszpitanyija sz razvityijem dusevnih szposzobnosztyej”, 1834.) az érzelem, ész, akarat nevelésének lélektani alapjait hangsúlyozta (később majd Usinszkij foglalkozik ezzel részletesen). Említhető még I. M. Jasztrebcov (1797-1869) orvos, aki a didaktika területén alkotott értékesebb művet (“O szisztyeme nauk ... “, 1831.).
A költő, Vaszilij Andrejevics Zsukovszkij (1783-1852) vallásos és humanista egyéniség, a monarchia híve volt, de elítélte az önkényt és a kegyetlenséget s már 1822-ben felszabadította jobbágyait. Tíz éven át volt a trónörökös, a jövendő II. Sándor nevelője, és több cikkben foglalkozott nevelési, oktatási kérdésekkel. Egész költészete a társadalom erkölcsi nevelésére irányult. A híres matematikus, Nyikolaj Ivanovics Lobacsevszkij (1792-1856) a kazanyi egyetem rektoraként 1827-1846 között jelentős gyakorlati és elméleti munkát fejtett ki a nevelés területén. Ivan Vasziljevics Kirejevszkij (1806-1856), szlavofil irodalmár-filozófus szerint az erkölcsi fejlődés helyébe a felesleges sok-tudás lépett; a “logikai” mellett “lelki” kiművelés is kell, a tudomány és a hit egyesülten szolgálja az ember és a társadalom erkölcsi tökéletesedését.
Nemesi intézetek
Bár a nemesség a katonaságon kívül továbbra is az állami szolgálatot tartja szakfoglalkozásának, Szperanszkij reformja után sem adja nyilvános gimnáziumba vagy az egyetemre gyermekét, hanem megteremti a “nemesi gimnáziumot” (az első már 1806-ban megnyílt Harkovban), a “líceumot” és a “nemesi panziókat”. És az állam ezt a fejlődést mindenben támogatja, anyagiakkal és kiváltságokkal siet az új nemesi intézetek segítségére – vagyis saját, hivatalos iskolarendszerének versenytársait részesíti előnyben. Hogyan történhetett ez?
A közvélemény Napóleon hadjáratainak sikereivel és a fenyegető veszéllyel egyenes arányban távolodott el a francia demokratikus eszméktől. A Sándor trónra lépését követő mámort a 10-es évektől – amikor a racionalizmus helyett a romantika kezd a társadalomba szélesebben behatolni – a régi orosz hagyományok felújítása követte. Szperanszkijnak buknia kellett, viszont a nemesi berendezkedés megerősödött. A cár mindenben a közvéleményt követi. Ismét Karamzin a hangulat kifejezője. “Észrevételek a régi és az új Oroszországról” (1811) c. munkájában a jobbágyrendszer és a cári egyeduralom fenntartása mellett szállt síkra. A tényleges helyzet bármiféle megváltoztatásában a forradalmi útra lépést látták, Napóleontól féltek. Az állam ismét a régi kerékvágásban haladt és az iskolaügyben az “állam támaszának”, a nemességnek s legfeljebb még a szintén “szabad”-nak számító kereskedők, hivatalnokok, értelmiségiek rétegének kedvében járt. Az állami intézeteket a szabad rétegek igényeihez igazították. 1813-tól a “nem-szabad” rétegek gyermekeinek a gimnáziumba való felvétele a minisztérium engedélyéhez volt kötve. A jobbágyot a közép- és magasabb fokú művelődésből kizárták. 1804-ben ugyan megszűnt az a rendelkezés, hogy a jobbágynak urától írásbeli engedélyt kell vinnie, ha a gimnáziumba akar lépni, ám gyakorlatilag így sem jutott el a gimnáziumba, még kevésbé az egyetemre. 1811-ben az egyetemek kérdésére, mi legyen azokkal a jobbágyokkal, akiket uruk beiratkozni küld, a minisztérium válasza: “elutasítani”.
A magasabb államhivatalnoki elit képzésére hivatott közép- és egyben főiskolai jellegű líceumok gondolatát még La Harpe vetette fel. A líceumok egyes kezdeményekből, alapítványokból jöttek létre. Az első 1811-ben nyílt meg Carszkoje Szeloban. Ide 10-12 éves korban vették fel a kiválóbb nemesi gyermekeket. A tanulmányi idő 2x3 év volt, s a végzetteket, eredményeik alapján, a XIV.-IX. rangosztályba sorolták. Az intézetet, melynek növendéke volt Puskin is, 1844-ben Pétervárra helyezték át és a “Császári Alekszandrovszkij Líceum” nevet kapta. A másik nevezetes intézetet a francia emigráns A.-E. du Plessis Richelieu herceg (1766-1822) alapította, mikor egy ideig odesszai főkormányzó volt. A korábbi kereskedelmi gimnázium és egy nemesi nevelőintézet egyesítéséből hozták létre 1817-ben s “Richelieu-Líceum”-nak nevezték. Az intézmény a 30-as évekre főiskolai jellegűvé fejlődött és 1865-ben belőle alakult ki az odesszai Novorosszijszkij egyetem. A nyezsini gimnázium 1825-ben lett líceummá. 1835-ben létesült a jaroszlavli “Gyemidov Jogi Líceum”, ahol jogi és pénzügyi tudományokkal foglalkoztak.
A tiszti privilégiumokkal ellátott szentpétervári Kadétiskolákat, amelyek időközben lehanyatlottak, most 7 éves kurzussal a gimnáziumok általánosan művelő színvonalára emelve korszerűsíteni akarták. 1805-ben a vidéki nemesség a kormányzósági városokban létesítendő 10 új kadétiskolára egymillió rubelt ajánlott meg! Az iskolák tervét elkészítették, de megvalósításukat a közbejött háborús események megakadályozták. A katonatiszti képzés érdekében I. Sándor rögtön trónralépése évében 17 “Katonaiskolát” (Vojennoje ucsiliscse) létesített, amelyek közül 9 “kisiskola” a kadétiskolákra, 8 “nagyiskola” az egyetemekre készített volna elő. Az 1812. évi háború idején a régi kadétiskolákban mégis felerősödött a katonai ismeretek és kiképzés szerepe, viszont utána, az 1820-30-as évektől, amikor pl. az idegen tanárokat sokkal jobban megfizették, mint az oroszokat, társadalmi jelentősége és tekintélye általában már jelentősen csökkent. A szakképzés fokozatos önállósulásával az Apródiskola egy 1802-es cári ukáz szerint most már szintén katonatisztképző jelleget öltött; a VII-VIII. évfolyamot elsősorban a katonai tudományoknak kellett szentelni. Az iskola 1810-ben átköltözött az I. Pál által támogatott Máltai Lovagrend elhagyott palotájába; követni kezdték a rend erkölcsi-nevelési alapelveit, átvették jelvényeit, a végzettek mellükön viselhették a máltai keresztet.
A nemesi intézetek célja a rang és hivatal elnyeréséhez szükséges alap gyors megszerzésén kívül az alacsony színvonalú nyilvános állami intézetektől való elkülönülés. Még az előző kor szakintézeteit is nemesi jellegűvé avatják, pl. így kapott a Bányászintézet 1804-ben kadétintézeti címet. Az akadémia elnevezést pedig alkalmazzák már tisztán szakmai intézményre is, pl. ilyen volt az 1798-ban megnyílt Sebészorvosi akadémia.
A nemesi panziók, amelyek eleinte főleg gimnáziumokkal kapcsolatban keletkeztek, a 10-es évektől önállósultak. 3x3 év alatt az alsó fokú, a gimnáziumi és az egyetemi anyagot nyújtották. A magánpanziókról 1804-ben szintén rendelkeztek. A hatalom ezeket az intézeteket mindig versenytársának érezte. Szellemük nem volt a kezében, erre már Szperanszkij is utalt. A nevelés végre is államügy. Már 1786-ban, a Nemzeti iskolák megnyitásakor bezártak 20 orosz és 1 idegen magánpanziót Pétervárott – maradt még 30 idegen –, most pedig a következőképp szabályozták őket: magánintézet alapítására engedélyt a kormányzósági város gimnáziumának igazgatója ad, a tanítás módszerének és a tankönyveknek egyezniük kell a nyilvános iskolákéival, a tanároknak a gimnáziumi tanítás módszerét tanulmányozniuk kell és vizsga után az igazgatótól bizonyítványt kapnak, egyébként a magánintézet évenkénti vizsgáin a gimnázium igazgatója is jelen van, végül időnként be kell számolniuk működésükről. 
A magánpanziók a francia eszmék terjesztésének tűzhelyei voltak. 1811-től komolyra fordultak ellenük a vádak. Megkövetelik tőlük ezután a jó erkölcs, ti. a politikai megbízhatóság tanúsítását és azt, hogy a tanítás oroszul folyjék. A következő évben életbeléptetett újabb korlátozó intézkedések ellenére azonban a magánintézetek tovább virágzottak. Úgy látszik, igen jó pártfogóik voltak.
*
Végeredményben az 1804. évi Iskolarendelet a modern állami iskolázás kapuját nyitotta meg Oroszországban. Hibájának erős racionalizmusa bizonyult: az, amiben a “fiatal barátok” a helyi körülményeket és a történetileg kialakult intézményeket nem vették figyelembe. A rendszer belső összefüggése megvolt, de teljessége nem kellett senkinek, az egységgel szemben pedig a szétágazódó társadalom kezdte kifejleszteni a maga intézményeit. Az új iskolák hálózata, az egyetemek, gimnáziumok és kerületi-városi iskolák típusszerű megjelenése, a központilag irányítható és ellenőrizhető tanügyi szervezet megvalósulása azonban nagy haladás volt a múlttal szemben. Széles perspektívát nyitott, keretet és lehetőséget nyújtva a további fejlődésnek.
Napóleon kiűzése után
A felvilágosodás racionalizmusa, amely a 18. század végéig együtt fut a preromantikával és a 19. század első éveiben demokratikus illúziók álmait szövi, Napóleon orosz hadjáratának előestéjén ismét a valóság komoly arcával találta magát szemben. A nemzet közvéleménye most a haza megvédésének pátoszában egyesült. Az udvari köröktől a partizán parasztokig egyetlen gondolat éltetett minden oroszt: kiűzni a zsarnokot Oroszország szent földjéről. Igaz, hogy a kormány és a nemesség egy része nem bízott a népben és félt a népi háborút felszabadítani, de a partizánmozgalom végül mégiscsak sokat segített Kutuzovnak. Napóleon ereje az orosz nép hazafias szolidaritásán és az orosz tél hatalmán megtört. Kiűzése (1812) után azonban újra és még hatványozottabban feléledt a társadalom minden belső ellentéte.
A nemzeti egység szellemi zűrzavarrá bomlott. Az értelmiség nagy része végleg elfordult nemcsak a forradalom, hanem a francia felvilágosodás eszméitől is. Sándor, akinek csapatai már az ország határain túl üldözték Napóleont, Európa e “rendbontójának” legelszántabb ellenfele és a rend helyreállításának legenergikusabb követelője volt. Metternich a másik. Tőlük indult ki a Szent Szövetség gondolata. A rendteremtésnek legjobb talaja hagyományos társadalmi szerkezeténél, a cári hatalom igényeinél és a kiállott szenvedések miatt legerősebb napóleonellenes közvéleményénél fogva éppen Oroszország volt. 
Az orosz szellemi élet most lépett át egész szívvel az Európa-szerte erősödő romantika nemzeti és vallásos áramlatának jegyébe. A nemzeti felbuzdulás az óorosz tradícióknak, a cári egyeduralomnak s a trónt támogató társadalmi hierarchiának a dicsőítését hozta magával, a vallásosság pedig előbb csak érzelmi szubjektívizmust, majd az orosz vallás történetileg kialakult szervezetéhez, az ortodox egyházhoz való visszatérést jelentette. Sándor, aki 1804-ben minden kapcsolatot megtiltott Rómával, maga is a szlavofil német misztika (Franz von Baader, Jung-Stilling) hatása alá került. Rossz szelleme is volt: 1808-tól a kíméletlen és törtető A. A. Arakcsejev hadügyminiszter lett a jobbkeze. A cenzúrát 1811-től az újonnan létesült rendőrminisztérium vette át. Az államhatalom most már nem az objektív formától, a racionális szervezettől várja az “üdvös eszközöket”, hanem a tartalomra fordítja gondját. Ekkor sarjadnak ki a cári egyeduralom, az orosz nemzetiség és a vallási igazhitűség kultuszának gyökerei. Ugyancsak 1811-ben rendelik el a hittan mint “a műveltség fő és lényeges célját magábafoglaló” tantárgy tanítását az összes iskolákban.
A 10-es évek elejének romantikus bensősége még közömbös volt a felekezeti hitvallások iránt, így történhetett, hogy az ortodoxiával szemben eleinte inkább katolikus, majd protestáns hatások érvényesültek. A forradalmaktól rettegő és a szabadgondolkodás ellen küzdő orosz állam hatalmas szövetségesre talált a jezsuita rendben. A jezsuiták már Katalin és különösen Pál uralkodása alatt szabadon működhettek. Sándor is pártfogolta őket, bár – a látszat kedvéért – megtiltotta nekik a térítést. De szentpétervári kollégiumukba tódultak a felsőbb osztályok gyermekei s a fővárosok legmagasabb köreinek számos tagja áttért. 1811-ben már 349 rendtag működött Oroszországban. 1812-ben polocki kollégiumukat Sándor kivette a vilnai tankerület fennhatósága alól, akadémiai rangra emelve egyetemi jogokkal látta el és alája rendelte az ország összes jezsuita intézményét. Csak nevelési kérdésekben tartoztak a Közoktatási Minisztériumhoz, egyébként minden tekintetben teljes önkormányzatuk volt. A franciák kiűzése után e téren is megváltozott a helyzet. Sokan az “emberiség vallásának” elvontságaiban kerestek az elvi zűrzavarból kivezető utat s minden pozitív hitvallásban az emberi szolidaritás veszedelmét látták. A cenzúra még az ortodox hit védelmével foglalkozó könyveket sem engedte át, annál kevésbé lehetett szó valamiféle hittérítésről. 1815-ben a jezsuitákat kitiltották – egyelőre csak – a két fővárosból.
Az egyház és iskolái
Az ortodox egyház a 18. század végére szellemi és anyagi tekintetben teljesen beilleszkedett az újkori állam szerkezetébe. Nagy kolostori és főpapi földbirtokai elvesztésével (1764-ben) anyagi helyzete megrendült ugyan, de tekintélye és társadalmi szerepe az egyéb jövedelmek, hagyatékok, pénzadományok révén, továbbá az állam által részben átvállalt addigi terhei megszűntével biztosított maradt. A szekularizálási rendelet engedélyezte a főpapoknak és a kolostoroknak bizonyos kisebb földterület megtartását. A földfelméréssel (1765) kapcsolatban az alsópapság a templom tulajdonát képező illetményföldhöz is jutott, amelynek megmunkálása az 1797. évi rendelet szerint nem a papság, hanem a plébániai hívek kötelessége volt. 
Az 1762. évi összeírás szerint a nemzetiségekkel együtt akkor kb. 19 milliós lélekszámú Oroszországban – a belorusz terület nélkül – 29 püspökség s ezek területén összesen 19.813 templom volt. Az 1784. évi hivatalos statisztika 84.131 papot és egyéb egyházi személyt tartott nyilván. A 150 ezres lakosságú Moszkvában 24 kolostort, 324 templomot és 1168 papi és egyéb egyházi személy birtokában levő “udvar”-t számoltak. 
A 19. században az egyház már nem állt szemben a világi hatalommal s az állam sem az egyházzal úgy, mint azelőtt. Szövetség alakult ki köztük. A cárizmus minden módon erősíti, támogatja az egyházat, az egyház pedig a cárt. Az alsópapság használatára készült s a cári hatalom iránt egyre több lojalitást tanúsító – Feofan Prokopovics vonalát követő – prédikációs irodalom gondoskodott a tömegek alattvalói hűségre neveléséről. Nyikanor metropolita prédikációja 1832-ben így hangzik: “Aki istenfélő, az tiszteli a cárt is, és viszont: aki tiszteli a cárt, annak istenfélőnek kell lennie.” A cárt maga Isten választja ki, keni fel a cárságra és magasztalja fel. A cár az égi uralkodót képviseli a földön, ezért az adókat zúgolódás nélkül kell fizetni, és ha a haza védelméről van szó, fiainkat, sőt magunkat is fel kell áldoznunk, csak hogy megmentsük a trónt és a birodalmat.
Az orosz egyház a valóságban nem volt az államnak egyenrangú szövetségese s vele szemben igen alárendelt helyzetbe jutott. Az egyháziak az állam ügyeibe már nemcsak hogy nem avatkozhatnak be, de a saját, tisztán egyházi kérdéseiket sem oldhatják meg egymás között. A Szinódusban az egyházfők szerepe egyre szűkült. A cárral és a minisztériumokkal személyesen már nem érintkezhetnek, hanem kizárólag a főügyészen (ober-prokuror) keresztül, akit az állam képviselőjeként Péter korától kezdve a cár nevez ki, mindig világi ember, és közvetlenül a cárnak tesz jelentést, aki a törvény szerint “a hit dogmáinak legfőbb védője és őrzője, az igaz hit és a szent egyház rendjének őre”. Maga a Szinódus a minisztériumok mintájára több főosztályra tagolódó “hivatal” lett. A gyakorlati irányítást egy rendszerint hét főpapból álló vezetőség intézte.
Az egész szervezetet s vele az egyházi iskolákat is a szakosodás, hivatalosodás, centralizáció jellemezte. A korábbi püspöki kormányszékeket (“prikáz”) 1774-től felváltó konzisztóriumok (egyháztanácsok) később, 1841-ben egységes szabályzatot kaptak s a Szinódus szoros vezetése alá kerültek. A papság kasztszerű elkülönültségbe kényszerült. A jobbágy nem mehetett papnak földesurának írásos engedélye nélkül. A konzisztoriális utasításokban követelésként szerepelt, hogy a papjelölt csakis papcsalád leányát vegye feleségül.
Az egyházi iskolák megreformálására 1807-ben bizottság létesült, tagjai közt volt Szperanszkij is. Főleg az ő műve volt az a tervezet, amely az 1804. évi Iskolarendelet mintája szerint az egyházi iskolák négy egymásra épülő fokozatát teremtette meg. Az 1809-ben életbe léptetett rendszerben a felső fokot a 4 évfolyamos egyházi akadémia, a középsőt a 6 évfolyamos szeminárium, az alsót a szintén 6 évesre tervezett egyházi-kerületi iskola, falun a 2 éves egyházi-plébániai iskola képviselte. (Az előbbi aztán megszűnt, beolvadt az utóbbiba.) Az iskolák egymásra épültek, az alsóbb fokú célja részben önálló műveltséget adni, részben a felsőbbre előkészíteni. Adminisztratív és tanügyi tekintetben a felsőbb fokú intézet kormányozta az alsóbbat.
Az ekkor már 36 püspökség területét a négy egyházi akadémia – Kijev, Moszkva, Szentpétervár, Kazany – figyelembevételével négy egyházi tankerületre osztották. Minden püspökség köteles volt – a terv szerint – egy szemináriumot, tíz egyházi-kerületi és harminc plébániai iskolát szervezni. Az intézményeket a Szinódus tartotta fenn. A szervezet igazgatását 1809-1839 között az Egyházi Iskolák Bizottsága intézte, ezután maga a Szinódus vette kézbe. A tankerületek megszervezése a rögtön létrejött fővárositól eltekintve egyébként eléggé elhúzódott (Moszkva 1814, Kijev 1819, Kazany 1842).
A papképzés lényegében a szeminárium dolga volt, amely három 2-2 éves “osztály”-ból állt: retorika, filozófia, teológia. A kerületi iskolában már megkezdett görög és latin nyelvhez itt még az héber járult, választható volt a német és a francia (keleti területeken a szomszédos népek nyelvét, nyugati részeken még a lengyelt is bevették); a teológiai szaktárgyakon kívül a gimnázium általánosan művelő tárgyait tanulták, továbbá logikát és pszichológiát. A szeminárium végzettjei tanulmányi eredményeik alapján kaptak képesítést: pappá mindenki lehetett, de a középfokú egyházi iskolákban tanítani vagy az akadémián továbbtanulni csak a legjobbak, az első csoport tagjai, a plébániai iskolákban tanítani vagy az orvosi akadémiára lépni a második csoportbeliek voltak jogosítva, a harmadik csoport diakónus is maradhatott, ha nem akart pap lenni. A papság helyett sokan választották a világi pályát. Állítólag az állami adminisztrációban dolgozó hivatalnoki kar több mint kétharmada egykori szeminarista volt.
Az akadémiákat a magasabb képzettségre törekvők látogatták. Itt két évig filozófiát, két évig teológiát tanultak. A végzettekből szemináriumi tanárok, városi plébániák vezetői, az egyházi adminisztráció felsőbb tisztviselői, esetleg misszionáriusok lettek. Az egyházi iskolarendszer központjának eredetileg a szentpétervári akadémiát szánták, ide kiváló tanárokat hívott meg Szperanszkij. Az intézmény 1809-től a Szentpétervári Egyházi Akadémia (Szanktpetyerburgszkaja Duhovnaja akagyemija) címet vette fel.
Voltaképp mégis a moszkvai akadémia tűnt ki életképességével. Az előző század utolsó évtizedeitől az akadémia tanárai, vezetői már nem a kijevi, hanem a saját, moszkvai végzettségűekből kerültek ki. Az intézet Platon (Levsin, 1775-1812), moszkvai metropolita védnöksége alatt régi, skolasztikus jellegét levetkezte, sok reális tantárgyat kezdtek tanítani, pl. fizikát, orvostant, modern nyelveket. Platon tudatosan szakított a hosszú ideig uralkodó kijevi szellemmel és új rendszert vezetett be. Megerősödött az akadémia egyházi jellege és központi jelentősége. Most már a vidéki szemináriumok tanárait is nagyrészt Moszkva adta. Az intézet a papképzés legfőbb fórumának számított. Növendékeinek száma a 19. sz. elején meghaladta az 1600-at. 1814-től a Troice-Szergijeva Lavra épületébe költözve Moszkvai Egyházi Akadémia (Moszkovszkaja Duhovnaja akagyemija) néven folytatta működését.
A kijevi akadémia, háttérbe szorulása ellenére is fontos intézmény maradt, végzettjeiből sokan lettek a többi akadémia tanáraivá. 1817-ben megszűnt, 1819-ben az 1814. évi újabb szabályzat alapján, most már Kijevi Egyházi Akadémia (Kijevszkaja Duhovnaja akagyemija) néven ismét megnyitották. Ekkor a diákok többsége már amúgy is a papság fiaiból telt ki.
Kazanyban a régi akadémia 1818-tól szemináriumként működött, majd 1842-ben, szintén az 1814-es szabályzat alapján, újjáélesztették. A tatár nyelven kívül arabot, mongolt és kalmüköt is adtak itt elő. Neve Kazanyi Egyházi Akadémia (Kazanszkaja Duhovnaja akagyemija) lett. Az 1854/55. tanévtől misszionárius tagozatot nyitottak a raszkolnyikok, mohamedánok, buddhisták stb. térítésére. 
Jelentős egyházi iskola maradt a Harkovi kollégium is. Ide a 19. sz. elején a többi világi tárgy mellé bevonult a mezőgazdasági és orvosi ismeretek oktatása. Sok világi és egyházi növendéke volt, számuk 400-800 között váltakozott. Az 1804-ben megalakult harkovi egyetem első hallgatói az intézményből kerültek ki.
Kétségtelen, hogy az első teljes egyházi iskolarendszer s ezzel az orosz papság műveltségének a kor színvonalára emelése az államtitkár, Szperanszkij ügybuzgalmának volt köszönhető. Maga is szemináriumot végzett papfiú volt, s jól ismerte a helyzetet. Sürgette a papjelöltek önálló gondolkodásának kifejlesztését. A szemináriumok felső tagozataiban bevezették pl. az ünnepélyes külsőségek között megtartott tudományos disputákat is. A papság jelentős része most már valóban iskolai képzettséghez jutott. 1814-től az egyházi iskolaügy továbbfejlesztője Filaret (B. M. Drozdov, 1782-1867), a szentpétervári akadémia későbbi rektora, majd moszkvai metropolita volt. Az iskolák száma megnőtt, de így is elmaradt a tervezett számoktól. I. Sándor uralkodásának végén 170 plébániai iskola, 128 egyházi-kerületi iskola, 39 szeminárium és 3 akadémia működött. 
A Szent Szövetség kora. Sz. Sz. Uvarov
A Szent Szövetségben egyesült hatalmak 1815-ben arra kötelezték magukat, hogy az Evangélium szellemében, felbonthatatlan testvériségben fogják népeiket kormányozni. A világi hatalom vallási tekintéllyel való megerősítése nem volt új keletű Oroszországban. De ennek a kapcsolatnak hivatalossá nyilvánítása az evilági és nem-evilági hatalom olyan végletes összefűzését jelentette, amely a továbbiak folyamán mindkettőt csak lejárathatta: a világi hatalom isteni szankcionálása ellenőrizhetetlen túlkapásokra csábít és megfosztja a polgárt a bírálat jogától, a hatalomra támaszkodás az egyházat az elvilágiasodás és a pozíciókért folyó harc kísértéseinek teszi ki s gyengíti szavahihetőségét.
A Szinódus főügyésze a cár ifjúkori barátja, a kezdetben teljesen ateista, később túlbuzgó A. Ny. Golicin herceg lett, és a pravoszlávia hazájában megkezdte működését az államilag támogatott Brit (majd Orosz) Bibliatársaság. Elnöke szintén Golicin, s tagjai közé nagy alapító összeggel a cár is belép. A legnagyobb bensőség fogja el a hivatalos embereket. Mindent a hagyományos formák keretébe szorítanak és a tartalom felett szigorúan őrködnek. A köteles “szellem” válik úrrá Oroszországban. Fichte és Schelling hatása terjed. Soha annyiszor nem hangoztatták a “szellem”-et, mint most. Jellemző módon regulatív eszközül születik meg a hatalom kezében. Az egyén “szelleme”, vagyis jámbor és lojális magatartása a legfőbb erény, amelynek meglétén és gyakorlásán titkos rendőrség és kémszervezet őrködik. 
A Szent Szövetség alapokmányának határozott kívánsága volt, hogy a nevelés a jámborságra alapíttassék. Oroszország ezt betű szerint teljesítette. Mindenekelőtt a vallási ügyeket is hivatalosítják. Az orosz ortodoxia természetesen a Szinódus hatáskörébe tartozott. Az egyéb vallásokat előbb külön Vallásügyi Minisztérium körébe utalták, majd ezt 1817-ben a Közoktatási Minisztériumba olvasztották, amelyből így Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium (Minyisztyersztvo Duhovnih gyel i narodnovo proszvescsenyija) lett. Az első miniszter Golicin. A két minisztérium egyesítésének célja az, hogy “a keresztény jámborság legyen mindenkor az igazi műveltség alapja”.
Most hirtelen a nép vallásosságára is gondot fordít az állam. Az Orosz Bibliatársaság érdeme volt, hogy a Bibliát több mint 40 nyelvre és nyelvjárásra lefordítva a legszélesebb rétegek közkincsévé tette. Az analfabétizmus felszámolására az Európából áthozott Bell-Lancaster módszerrel valóban nagy eredményeket értek el. Feltűnik azonban, hogy az orosz népet betűvetésre és vallásosságra idegen szellemben, idegen módszerrel tanítják. Ebben az időben vált ismertté Oroszországban Pestalozzi eljárása is. Műveit 1806-1807-ben lefordították, yverdoni iskoláját gyakran látogatták a fiatal orosz pedagógusok. A kor hivatalos pedagógiáját Sz. Sz. Uvarov alakította ki és ültette át a gyakorlatba.
Francia házitanítója volt. Már 15 évesen a Külügyi kollégium alkalmazásába került. Külföldön járt, a göttingeni egyetemet is látogatta; hazatérése után A. Ny. Olenyin archeológusnak, az ókori felirattan (epigráfia) tudósának köréhez csatlakozott. 1806-1810 között Bécsben, s mint titkár, Párizsban az orosz követségen szolgált. Alkalma volt megismerkedni a tudomány és az irodalom néhány kiváló személyiségével. Első, francia nyelvű tanulmányai külföldön jelentek meg (1810-1812). Szakterülete az ógörög archeológia és irodalom. A cárhoz személyileg közel álló ifjú tudóst 1811-ben a szentpétervári tankerület főigazgatójának s az Akadémia tiszteletbeli tagjának , 1818-ban pedig elnökének nevezték ki.
Meg kell jegyezni, hogy a 19. sz. elején az “akadémikus” cím vagy tudományos működés még nem élvezett különleges tiszteletet; egy akadémiai tag pl. a gimnáziumi tanár fizetésének kb. a felét kapta. Az Akadémia és tagjainak tekintélye csak 1826-tól kezdett emelkedni; ekkor ünnepelték az intézmény fennállásának centenáriumát.
Rövid idő alatt bebizonyult az 1804. évi gimnáziumi tanterv életképtelensége. Kinevezése után Uverov azonnal, 1811-ben benyújtotta a minisztériumnak a szentpétervári gimnázium átalakítási tervezetét, amelyet a cár még ugyanebben az évben jóváhagyott. Uvarov olyan változtatásokat vezetett be, amelyek a kor színvonalán mozogtak. A német neohumanista gimnázium mintája lebegett szeme előtt, mely a középiskola egyetlen céljának az egyetemre való előkészítést tekintette. A gimnáziumot 7 évessé szervezte – az első két évfolyam a kerületi-városi iskolának felelt meg – és egységesebbé is tette azzal, hogy megszabadította enciklopédizmusától. Kihagyta a tantervből az amúgy is nagy terhet jelentő tudományos, filozófiai és gazdasági tárgyakat – ezeket az egyetemre vitte át –, viszont hatalmasan megerősítette a humanisztikus-klasszikus irodalmi kört. Beiktatta heti 14 órával a hittant, 32-32 órával a latint, németet és franciát, 6 órával a görögöt és 40 órával az orosz nyelvet és irodalmat. De azért legnagyobb óraszámmal még mindig a matematikai-természettudományi tárgycsoport szerepelt (42). 
Uvarov az általános műveltség védelmezője. Ezekben a szak- és magániskolákat kifejlesztő évtizedekben legtöbb kortársánál magasabb nevelési szempontokat képviselt. Ellensége volt a mechanikus tanításnak, a sok emlékezeti anyagnak, a szóról-szóra való bemagolásnak. Az iskolák anyagi ellátása és a tanárok fizetésjavítása érdekében az ő tanácsára vezették be 1819-ben az iskolai tandíjrendszert a közoktatás intézményeiben (az egyetemen nem). S ami meglepő: erősen hangsúlyozta a népnevelés kérdését is. “Az egyszerű nép nevelésének megfelelő rendezése nélkül a közoktatás egész rendszere homokra épül” –mondja. A plébániai iskolák sorvadásának gátat vetve ki kell fejleszteni a népoktatást.
A reformra szükség volt. 1819-ben az ország valamennyi gimnáziumát a szentpétervári minta szerint alakították át, ami Uvarov fényes győzelmét jelentette. A változások tanulmányi vonatkozásban sokat javítottak az iskolán. A hiba nem is abban keresendő, hogy Uvarov az 1804. évi iskolarendszer egységét megbontva a gimnázium elé csak az egyetemre való felkészítést szabta, hiszen ezzel tisztázta a helyzetet, a hallgatók előkészítésének kényszerű tehertételétől megszabadította az egyetemet, hanem abban, hogy a plébániai és kerületi-városi iskolák fejlesztésével és a gimnáziumba kapcsolásával a közoktatási hatóság továbbra sem foglalkozott. Itt már “magasabb szempontok” játszottak közre, amelyek éppen az összekapcsolás ellenkezőjét kívánták: a nem-szabad rétegek kizárását a felsőbb tanulmányokból. A nem-szabad rétegek gyermekeinek gimnáziumba jutása előtt már az említett 1813. évi előírással – amely beiratkozásukat a minisztérium engedélyéhez kötötte – voltaképp becsukták a kaput.
Obskurantizmus
A cári hatalom mind önkényesebb, a nemesség többségében csak saját kiváltságainak és jólétének megőrzésével törődik, a földesúri joggal kíméletlenül él, a parasztságra újabb terheket ró és a hatalmat feltétlenül támogatja. A hadseregben kegyetlen fegyelmező módszerek uralkodnak. A nyugati határ megvédésére létesített hírhedt “katonai telepek” lakosait a kényszermunkánál is súlyosabb életfeltételek közé kényszerítik; a legszigorúbb katonai fegyelem alatt állnak, katonai gyakorlatokat végeznek, katonai büntetéseket szenvednek el és emellett a földet is meg kell művelniük. Az ipari munkásság kihasználtsága egyre fokozódik. Az embertelenségek munkabeszüntetést, géprombolást, lázongást, felkeléseket idéznek elő. 1825-ig igen sok lázadás keletkezett, javarészt 1812 után. Az elnyomott rétegek Napóleon kiűzésére jutalmul terheik könnyítését remélték, de éppen az ellenkezője következett be. Az értelmiség elégedetlensége is nő. Arakcsejev minden felkelést vérbe fojt. A “rendfenntartó” egyeduralom a gyakorlatban katonai és rendőruralomnak bizonyult. Sándor is eljutott nagyanyja és apja végső módszereihez.
Az állam megerősödésével a 18. században fokozódott az ország területén élő nemzetiségek eloroszosítása. Ukrajna és később különösen a volt lengyel területek érezték ennek a súlyát. A vilnai tankerületbe orosz tanárokat helyeztek, az 1820-as évektől pedig szigorúan az orosz rendszerhez kapcsolták a lengyel szellemű kultúrát. Természetes, hogy az erőszakos nemzetiségi politika is csak ellenállást szült.
A cári önkényuralom és a hivatalos nacionalizmus mellett újra szóhoz jutott az ortodoxia. Az óorosz hagyományok tisztelete és a modern miszticizmus uralja a szellemi életet. A vallás gondozását az állam már nem tartja a maga feladatának, a vallásügyeket 1824-ben kiveszik a Közoktatási Minisztérium hatásköréből. A húsz éves “állami vallásosság” közömbösségén most bosszulja meg magát a hitelében aláásott egyháziasság. A hangadók: Szerafim metropolita, Arakcsejev hadügyminiszter, Magnyickij, a kazanyi tankerület főigazgatója, Fotyij archimandrita, Siskov tengernagy. A jezsuiták ellen még az egyház nyomása alá került Golicin járt el az egyetlen lehetséges vád alapján, ti. hogy az ortodox híveket katolikus hitre térítik. 1820-ban birtokaikat, iskoláikat elvették és végleg kiűzték őket a birodalomból. Az ifjúságnak még a külföldi jezsuita iskolák látogatását is megtiltották. Megszüntették a szabadkőműves páholyokat s a titkos szervezeteket. Feloszlatták a szabadelvűség terjesztésében bűnösnek talált Orosz Bibliatársaságot. A titkos egyesületek feltünedezését Siskov 1825-ben egyenest a Bibliatársaság működésével hozta összefüggésbe, amivel “Isten, a cárok és minden rend ellen” lázította harcra a népet. Végül a cár felmenti magát Golicint, akit már az egyház és állam esküdt ellenségének neveztek. A hatalom Isten nevében járt el így. Az Antikrisztust ismét felfedezik, ezúttal Napóleonban. Magnyickij szerint vele a “sötétség fejedelme” járta a világot, Sándor viszont “keresztes lovagként” a Gondviselés terveit valósítja meg.
Az állam a 20-as években ahhoz érkezett vissza, amitől Nagy Péter egy évszázaddal előbb elválasztotta: az ortodox hagyományokhoz, Sándor pedig a Katalintól és Páltól átvett zárt falak politikájához. E kettővel védekezett annak idején a moszkvai birodalom is Európa ellen. És valóban, amivel Sándor minden elődjét meghaladta, az éppen Európa kitiltása volt Oroszország falai közül. Még apja is csak a francia forradalmi eszmék behatolásának akarta útját állni, Heim a tudományosság “megvédését” köszönte meg Pál neve napján. Most egyenest megtagadják a tudományt. A cenzúra, amelyre mint “az emberi gondolkodás gőgjét féken tartó ostorra, a sötétség szellemének kísértései elleni védelemre” tekintenek, korlátlanul dühöng. Jellemző, hogy a külföldi iparcikkek behozatalát is ekkor akadályozták meg az 1822-ben életbe lépett szigorú védővámrendszerrel. A cél a belső életbe való visszavonulás gazdasági és kulturális téren. Hazarendelik a német egyetemeken tanuló ifjúságot. A művelődés alapja többé nem a tudományokkal való “felvilágosítás”, mint Katalin korában, hanem a jámborsággal tölt politikai megbízhatóság. A tanítás célja nem a tudás, hanem a “szellem”. 1819-ben a szentszövetségi hatalmak minisztereinek karlsbadi konferenciáján Metternich rendkívüli iskolaügyi intézkedések életbeléptetését javasolta. Ellenőrizni kell az egyetemi tanszabadságot, a tanárokat, a diákok egyesületeit, a tanítás szellemét. A karlsbadi döntéseket Oroszország nemcsak átvette, hanem végső következményeikben valósította meg. A már előbb bevezetett hittanórákon felül ettől kezdve az összes iskolákban minden nap, a tanítás megkezdése előtt, egy-egy fejezetet kellett felolvasni az újszövetségi szentírásból. “Az ember és polgár kötelességeiről” c. olvasókönyvet – mivel filozófiai bölcselkedésre van alapozva – kivonják a forgalomból és az összes példányt zúzdába küldik. Helyette Filaret metropolita “A keresztény tan alapelemei” és “Rövid katekizmus” c. könyveit vezetik be. A szépírást, másolást Kempis Tamás “Krisztus követésének” szövegén gyakorolták, amelyet épp ekkor fordított oroszra Szperanszkij. A természetjogot mindenhonnan száműzik. Tilos Grotius, Kopernikusz, Newton. A szabad gondolkodást, a filozófiát, s következőleg az egyetemet halálos ellenségként kezelik.
Bár a 20-as évektől, a teológiai tanulmányok Filaret által bevezetett modernizálása után egyes konzervatív gondolkodású papok részéről ellenállás jelei mutatkoztak, meg kell állapítani, hogy az obskurantizmus fő képviselői a Golicint kiközösítő Fotyijon kívül nem annyira egyháziak, mint inkább világiak voltak. Az emigráns savoyard, Joseph de Maistre – 15 éven át a szardíniai királyság pétervári követe, egy nagy európai teokratikus monarchia eszméjének propagátora – a cárnak azt bizonyítgatja, hogy “csak a vallás segítségével tarthatják meg az uralkodók trónjukat” és “semmiféle legfelsőbb hatalom nem elég erős a nagyszámú lakosság kormányzására a vallás vagy a rabszolgaság, vagy mindkettő együttes segítsége nélkül”, a trón támaszának a nemességnek kell lennie, a tudomány csak gőgöt szül, az orosz nép úgylehet nem is a tudományra született stb. A hangadók, az “erkölcsi fenomén”, M. L. Magnyickij, és hű követője, a szentpétervári tankerület főigazgatója, D. P. Runyics, a diplomata és egyháztörténet-író A. Sturdza, az ultrapravoszláv A. Sz. Siskov. Bennük éri el mélypontját a visszahatás, az ő “egyháziasság”-uk most már a maga részéről vonja meg a tudománytól a bizalmat. Az egyik végletre a másikkal felelnek: az ész kizárólagossá tételét a hit kizárólagossá tételével akarják legyőzni. Tatyiscsev, Novikov még úgy érezték, hogy értelem és hit között nincsen ellentmondás, hanem az emberi szellem két ellentétes sarkát képviselik. Enciklopédisták és obskurantisták a kettő között egyformán ellentmondást látnak, és ezt egymás ellen játsszák ki. Az előbbiek a tudomány partjáról ítélték halálra a vallást, az utóbbiak a vallás nevében mondják ki a tudományra az anatémát. A filozófia egyetemi tanításának megszüntetését azért kívánják, mert “arra sincsen semmiféle mód, hogy ezt a tudományt a hit tanaival egyezően adják elő, annál kevésbé arra, hogy ártalom nélküli legyen reá nézve”. Magnyickij előterjesztést tesz a kazanyi egyetem megszüntetésére, sőt épületének “ünnepélyes lerombolására” is. Ebbe az állam nem egyezett bele, de megbízta őt a szükséges reformok végrehajtásával. Elbocsátják a felvilágosodás szellemében működő tanárokat, mert “az istentelen egyetemek tanárai a szerencsétlen ifjúságba a hitetlenség és a törvényes hatalom iránti gyűlölet finom mérgét oltják.”
A teológiát már 1819-ben bevezették az egyetemekre. Most a diákok erkölcsi nevelését is az egyetem feladataként fogják fel. Magnyickij a kazanyi egyetem igazgatójának adott utasításában 1820-ban ezt írja: “A kormány célja a diákok képzésével az ortodox egyháznak hű fiakat, az uralkodónak hű alattvalókat, a hazának jó és hasznos polgárokat nevelni. Következőleg az erkölcsi nevelésnek magában kell foglalnia és ki kell művelnie a növendékek akaratát, lelkiismeretét, erkölcseit és külső viselkedését.” Az összes “tudományok tanításában az egyetemen a szent evangélium szellemének kell uralkodnia.” A hallgatók “mindig a jámbor élet tanulságos példáit látják maguk körül” – szól az egyetem jelentése. A büntetőzárka falaira a feszület és az Utolsó ítélet képe került. A filozófia tanítását Szent Pál leveleire, a politikai tudományokét Mózes, Dávid király, Salamon és részben Platón, Arisztotelész tanítására alapozták. A római helyett a bizánci jogot tanították. Ezzel eljutottak a 17. század végének moszkvai ortodoxiájához. Az Uvarovnak köszönhetően 1819-ben végre újra megnyitott Szentpétervári egyetem sem járt különben. Professzorai közül többen a századeleji liberális szellemet képviselték, a filozófia alapjának a kételkedést vallják, s a jobbágyságot elítélik. Runyics feljelentésére négyüket eltávolították, megszüntették az egyetem szellemi függetlenségét. A többi egyetemen többé-kevésbé hasonló volt a helyzet. A gimnáziumok természetesen még fokozottabban váltak a nemzeti-ortodox nevelés intézményeivé.
A 70 éves korában közoktatási miniszterré kinevezett Siskov, aki mindent kizárólag erkölcsi és orosz-nacionális hasznossága felől tudott látni, nem politikai szereplésre született, kinevezése őt magát is meglepte. A fiatalságot félti a káros erkölcsi és nyelvi befolyásoktól, az irodalmat a nevelés eszközének tartja, kiemeli a nyelv és irodalom “őrének” tekintett Orosz Akadémia nevelői feladatát, s – egyébként alapos okkal – bírálja a társadalom erkölcsi hibáit és nyelvi gondatlanságát. De mint miniszter túllőtt a célon. Saját személyében egyesítette az autokrata hatalom feltétlen szolgálatát, a szélsőséges nacionalizmust és az óorosz pravoszláviát. “Az uralkodó és a haza haszna az ifjúság nevelésétől egyházhoz hű fiakat és hű alattvalókat követel – mondja -, embereket, akik Istennek és a cárnak odaadó hívei.” Siskov egyháziasabb az egyháznál és vádat emel ellene a misztikus irány eltűrése miatt. Az Orosz Bibliatársaságnak elsősorban azért ellensége, mert a Biblia lefordítása a nép nyelvére megingathatja a hitet. Filaret metropolita “Rövid katekizmus”-át azért ítélte károsnak, mert néhány imaszöveg oroszul szerepelt benne, “amivel az egyházi szláv nyelv szentségét megalázták”. A katekizmust valóban kivonták a forgalomból és a szerzővel átdolgoztatták. Siskov joggal kifogásolja a francia nyelvnek az oroszra tett káros befolyását – ezt előtte mások is megtették, pl. I. I. Martinov már 1807-ben. Gyűlöli a francia szabadgondolkodást, de vele az egész európai kultúrát is. Úgy beszél, mint a régi moszkvaiak. Az ifjúságot meg kell óvni a “hamis bölcselkedéstől, a szélben eloszló álmodozástól, a felfuvalkodott gőgtől, a megrontó becsvágytól.” Mintha az intézetek az erkölcsi romlás iskoláivá változtak volna –mondja -, aki csak kikerül belőlük, azonnal megmutatja, hogy “letévedett az igaz útról, feje ürességgel tölt, szíve hiúsággal, a józan ész első ellenségével.” Ő a tudás széleskörű és szabad kiterjesztésének, a felvilágosodás-kor e fő művelődési céljának éppen ellentétes sarkát képviseli. “A tudományok csak akkor hasznosak, ha mint a sót, mértékkel használják és tanítják, tekintettel az emberek társadalmi helyzetére és a szükségességre, amelyet az egyes foglalkozások jelentenek... Az egész népet vagy aránytalanul nagy tömegét írásra-olvasásra megtanítani több kárt okozna, mintsem hasznot.” A hibákon azzal lehet segíteni, ha az intézeteket az egyes társadalmi rendek szükségleteihez alkalmazzák. Különben is orosszá kell tenni az oktatást: minden nemzetiségűek számára kötelezővé az orosz nyelvet, történelmet, törvények ismeretét minden bölcselkedéstől meg kell tisztítani a tudományokat, be kell vezetni az egyházi szláv nyelvet, a tanítók neveljenek erkölcsiségre, az ifjúság magatartását ellenőrizni kell az iskolán kívül is, otthon, társaságban stb., a tanulók ne sétáljanak a városon kívül, ne olvassanak olyan könyveket, amelyek nem tartoznak tanulmányaikhoz. A görög tanítását a latin elébe akarja helyezni, – még Uvarov, maga is klasszika-filológus és a görög régiség szakembere sem ajánlott ilyesmit.
A felvilágosodás álma mindezzel valóban befutotta körét. A társadalmi erőknek új eszméket kellett szülniük.
A dekabristák
Az orosz társadalom mélyén az új erők rohamosan képződtek. A rendiség és az orosz gazdasági élet igényei közötti feszültséget Arakcsejev módszereivel megoldani nem lehetett. Az agrárkrízis és éhínség folytán a munkásság és a parasztság elégedetlensége nőttön-nőtt, a lázongások igen gyakoriak. Az értelmiség is érzi a változtatás szükségét.
Az állam célja a felvilágosodás óta a középső, civilizációs polgári rend megerősítése, ezzel a társadalom építménye majd megszilárdul, a trón a nemesség mellé újabb támaszt kap. A polgári rend, illetve a város fejlesztése Katalinnak és Sándornak egyaránt programja. Az orosz város azonban sem a széleskörű önkormányzattal, sem a szépen megszervezett iskolával nem tud mit kezdeni. “Városi önkormányzat” a 19. század első évtizedeinek hűbéri Oroszországában éppoly mondvacsinált fogalom, mint az, hogy “egyetemi város”. A középső rend nyugati értelemben vett kialakulása különben maga is csak bajt hozhatott a feudális társadalmi berendezkedésre: a város demokratikus és racionalista értelmiségi világa minden hagyományos földesúri és autokrata hatalomnak ellensége.
Az 1825. évi decemberi “dekabrista felkelés” nem az orosz, hanem a nyugati város szellemének szülötte, amitől az állam mindig is félt. Résztvevői katonatisztek és földbirtokosok, akiket voltaképp 1812 hazafias lendülete és a külföldjárás serkentett tettre. Kortársuk, a költő és drámaíró Fonvizin jellemző szavai szerint: “A mi fiatal embereink a német- és franciaországi hadjáratokban megismerkedtek az európai civilizációval, amely annál erősebb hatást tett rájuk, mivel a külföldön látottakat összehasonlíthatták azzal, ami hazájukban lépten-nyomon elébük tárult.” Ők, a párizsi köztársasági eszmék, az angol konstitúció, a fejlett polgári berendezkedés megbűvöltjei – otthon földesúri elnyomást, katonai telepeket, arakcsejevizmust, autokráciát, szentszövetségi zsandárszellemet találtak. A Napóleon elleni háború égő hazafiakká nevelte őket, akik most az élet nevében szálltak síkra az elavult formák ellen. 1816-tól titkos társaságokba tömörültek, amelyek a szabadkőműves páholyokkal voltak kapcsolatban. Az északi, szentpétervári csoport mérsékeltebb, az angol alkotmányosság híve, a déli, kijevi szervezet radikálisabb, köztársaságot kívánt. A jobbágyság eltörlésével azonban mindenki egyetértett. Nyugat az ipari kapitalizmus horizontjait tárta elébük. A hatalom átvételét 1826-ra tervezték, de Sándor 1825-ben meghalt és a trónutódlás kérdése körül felmerült bizonytalanságokat kihasználva cselekvésre határozták el magukat. A trónra lépő I. Miklós azonban könnyen elfojtotta a rosszul megszervezett, kicsiny katonai erők felett rendelkező és a néppel semmi kapcsolatban nem álló felkelést.
A dekabristák gyakorlatban és elméletben is foglalkoztak a nevelésüggyel. A déli szervezet szerint első a politikai fordulat, mert a földesúri jog és a rendiség megszüntetésével a nevelés kérdése is megoldható. Vezetőjük, P. I. Pesztel a francia materialisták nézeteit vallja: az erkölcsiség a társadalmi berendezkedéstől függ, nem a prédikációtól. A társadalom új szociális-gazdasági berendezkedése maga után vonja majd a nevelés átalakulását. A forradalom győzelme után az emberek egyetlen rendet, polgári rendet alkotnak s azonos jogokkal rendelkeznek. A művelődés általános jog és kötelezettség. Mindenki számára egyenlő, polgári nevelést kell biztosítani. Az állami átalakulás első 20-25 éve a győzelem után az általános elemi iskolázás időszaka lesz. Kizárólag állami iskolák létesülnek, magániskolákra nem lesz szükség. A tanár- és tanítóképzést kormányzóságonként felállított pedagógiai intézetek végzik majd.
Az északi szervezet 1818-ban legális “Szabad Társulatot” (Petyerburgszkoje volnoje obscsesztvo ucsrezsgyenyija ucsiliscs vzaimnovo obucsenyija) hozott létre Bell-Lancaster- féle iskolák alapítására. A társulat az államtól és egyháztól független szellemben sokfelé szervezett ilyen iskolát, a közkatonák körében is terjedtek, központjuk a szentpétervári intézet volt. Az olvasás és az elemi ismeretek tanításához antifeudális utalásokat, szövegrészeket tartalmazó didaktikai táblázatokat állítottak össze, ezeket az iskolákhoz szét is küldték. Az egyenlőség és szabadság eszméit propagálták. A tanulók bármelyik osztályba szabadon léphettek be vagy belőle ki; aki tudta, elvégezhette a tananyagot két vagy akár egy év alatt. Az elemi ismereteken túl tanítottak grammatikát, földrajzot, történelmet a legszegényebb rétegek gyermekeitől kezdve jobbágyokon, katonaárvákon át mindenkinek. Hittan nem volt. A társadalom liberális része szerette a Bell-Lancaster iskolákat. Szerte az ország városaiban összesen kb. 60 iskoláról és 8000 tanulóról szólnak az adatok. A dekabrista iskolák működésének eredményeként több főiskolán és gimnáziumban keletkeztek titkos ifjúsági társaságok. A társadalmi rend megváltoztatását követelő eszmék már benne voltak az orosz köztudatban. A Szabad Társulat ugyan 1825-ben önként feloszlott, az iskolák elhaltak és a pétervári központot bezárták, de a száműzetésbe került dekabristák Szibériában, az elmaradt kis nemzetiségek körében egyénileg tovább is lelkes pedagógiai és iskolaszervező tevékenységet fejtettek ki. 

XII.
A művelődés megoszlása
(1825-1855)
A köteles “szolgálati szellem”
A dekabristák fellépése az orosz társadalom belső átalakulásának jellemző tünete volt. A polgári középrendet – mint láttuk – az állam magának akarta megszervezni támaszul, de hiába próbálta lojálissá szelídíteni II. Katalin és jámborrá változtatni I. Sándor. A polgár (grazsdanyin) fogalma már első megjelenésekor, a 18. század közepén, a társadalom profanizálódásának jele volt és – mennél később, annál inkább – szükségszerűen forradalmivá kellett válnia. A nemesi társadalom kora lejárt akkor, mikor a nemesség felső rétege az 1760-as években az államhatalom érdekeivel azonosult, jogait szentté és sérthetetlenné fejlesztette, életformájában rég eltemetett elődje, a bojárvilág eszményéhez igazodott és arisztokrata stílust vett fel. Hibrid életet élt: hozzáidomult a hatalomhoz, de elvesztette kapcsolatát a társadalommal. Elhalása abban a mértékben haladt előre, ahogyan szervetlenedése bekövetkezett. A nemesség alsó rétege a 18. század második felében szintén megoszlott: vagy a felső minta, az arisztokrata életforma utánzására törekedett anélkül, hogy annak hatalmával, állami befolyásával rendelkezett volna – ez volt a színtelen, súlytalan tömeg –, vagy őszintébb volt és saját lehetőségeire támaszkodva ellenzéket képviselt. A társadalomnak azonban ez utóbbi rétege vagy inkább töredéke – Novikov, Ragyiscsev, Pnyin, a dekabristák – rejtette magában az új fejlődés csíráit.
Az ellenállás és tiltakozás a dekabristákkal a nemesség alsó rétegéből szakadt fel s zászlaján a nyugati polgár fogalmát hozta. De Oroszországban nincsen még mire támaszkodnia, a rendkívül szilárd cári-földbirtokosi hatalom miatt orosz polgárság nem alakulhatott ki. Ahhoz, hogy a polgári életforma nosztrifikálódjék, hogy a “polgári társadalom” megszülessék s a “polgári állam” egyes vonásai feltűnjenek, a civilizálódás folyamatának nagymértékű megerősödésére és általánosodására volt szükség.
I. Miklóst (1825-1855) nem a trónra, hanem katonának nevelték. Bátyja, a trónörökös Konsztantyin lemondásával azonban őrá szállt az uralkodás. Rögtön összeíratta ugyan a teendőket, foglalkozott a nagyon is szükséges reformok gondolatával; de ezekből elég kevés valósult meg, hiányzott az a társadalom, amely a reformokat kellő súllyal tudta volna kikövetelni. A gazdasági életben az ipar és kereskedelem területén a század második negyede kétségtelenül fejlődést mutat, növekszik a városi lakosság aránya, nő a kispolgári réteg, a nem-nemesi származású értelmiséget már “intelligencia” névvel illetik a kortársak. De az orosz társadalom zömében jobbágyokból áll, akik nagyobbrészt a földesúri birtokokon élnek és kiszolgáltatott helyzetük javítására nem történt komoly lépés.
Miklós egyénisége a konzervatív típus megtestesülése volt. Politikai eszméi szűk körben mozogtak, valami nagyvonalú aprólékosság, a volt gárdatábornok konok következetessége jellemezte. Miközben az ország materiális, gazdasági és technikai korszerűsödése előrehaladt, ő azzal dicsekedett, hogy a konstitúciót nem érti meg. A revolúció csak rebellisség előtte, amelynek oka a csőcselék, a canaille, ezt pedig el kell tiporni. Célja a rend fenntartása. Belpolitikája: a mutatkozó hiányokat pótolni, a keletkező réseket betömni. A javításokat is a társadalom közreműködése nélkül, pusztán kormányzati úton akarta létrehozni. Nyers és kegyetlen hatalmi ember, aki a szabályszerűségek megtartásában a kicsinyesség végső határáig elment. Az iskolákat nemegyszer személyesen ellenőrizte. Az egyik pétervári gimnázium meglátogatásakor észrevette, hogy egy – különben kitűnő – tanuló a padra könyökölve hallgatja tanárát. A fegyelemnek ekkora megsértése miatt elégedetlenségét fejezte ki és a tanárt elbocsáttatta. Tilos olvasmányokra vadászott, a hálótermeket járta, a matracokat felfordíttatta – s nem eredménytelenül.
A gazdaság egészséges fejlődésével szemben a szellem vonalán és a nevelés területén torz helyzet alakult ki. Az 1825 decemberében történt eseményektől a hatalom meghökkent. Ez volt az első eset, hogy az értelmiség, méghozzá nemesek, földbirtokosok, katonatisztek szervezett puccsot kíséreltek meg azért, hogy a régi, szent rendet megdöntsék. A Nyugat átkos szelleme Magnyickij és Runyics minden igyekezete ellenére ily mélyen behatolhatott Oroszországba! Ezt el kell fojtani. Óriási hivatalnoki kar, bürokrácia létesült s ehhez még a Sándor idejében keletkezett titkos adminisztráció, a rendőrség kémszervezete járult. Megteremtették a hírhedt III. ügyosztályt, amely A. H. Benkendorf vezetése alatt a legtágabb jogkörrel rendelkezett és mindenbe beleszólt. Bürokrácia és titkosság: kész korrupció. Most fajul el az orosz közélet. A publicisztikát igen részletesen körülírt és törvényben szabályozott cenzúra ellenőrzi. Megírni semmit sem lehet, közvélemény újra nincsen, a korrupciókra nem derülhet napfény. A külföldi mozgalmak felforgató szellemének behatolása ellen a kormányzat az intézkedések egész sorával védekezik. Újra a zárt falak politikáját követi, megint tilos a tanulmányok külföldön végzése. 
A cár maga csak kevéssé művelt. A szorgalmas szolgálatot, az erkölcsi megbízhatóságot többre tartja minden tehetségnél vagy gondolkodási önállóságnál. Célja a kultúra területén nem az, hogy az állam művelt tagjainak számát gyarapítsa, hanem az, hogy minden rendnek a korlátait és kötelességeit formailag és szellemileg rögzítse. Az iskola mindenkinek a saját társadalmi helyzetéhez illő világnézetet és ehhez mért, számára megszabott ismeretmennyiséget fog adni. A nevelés eszköz arra, hogy a tekintély iránti engedelmesség az emberek erényévé váljék. Miklós elődei még csak a köteles szellem meglétére ügyeltek, őalatta már a köteles “szolgálati” szellem uralkodott. A társadalom és a művelődés sajátos kívánalmaival éppoly keveset törődött, mint annak idején Nagy Péter. Diktatúrájának azonban szinte semmi pozitív, építő, teremtő jellege nem volt. A francia felvilágosodás időközben a művelődés lényegét már felszabadította minden illetéktelen történeti megkötöttség alól. Az orosz cár művelődéspolitikája azonban, amellyel az iskolát éppen a hagyományos társadalmi rend megőrzőjévé alakította át, kevesebb, mint negatív és több mint korszerűtlen: egyenest perverz volt. Miklós már nem nőtt fel Katalin vagy Sándor kezdeti nagylelkűségéhez, hanem azzal kezdte, amivel ők végezték. Meg volt győződve arról, hogy az iskola a szolgálati szellem kialakításának intézménye s célja csupán a társadalmi fegyelemre nevelés. Mintha módszerül valóban Pétertől vette volna át intézeteinek kiképző drilljét, célként Katalintól a hatalom megszabta korlátokkal elégedett, lojális alattvalót és eszményül Sándortól a művelődés Magnyickij-féle értelmezését.
A dekabristák forradalmi kísérlete ebből a szempontból soha jobbkor nem jöhetett: okot adott a katonai elbírálásra. Nem elég szilárd a társadalom rendje? Amint a katonaságnál az egységes vezetés, pontosan elhatárolt alá- és fölérendeltség és a kemény fegyelem biztosítja a rendet, a civil életben is eredményesek lesznek a katonai intézkedések. A társadalmi uniformitás megteremtése és a hierarchia biztosítása érdekében mindenekelőtt a nevelést kell átszervezni. Úgyis rászorul a szabályozásra. Már a dekabristák elitélésének manifesztumában nevelési hibákra utalt a cár. Többek között a szellemi semmittevésnek és a szilárd ismeretek hiányának tulajdonítja a gondolatok “önkényességét”, a félműveltséget s álmodozást, ami ilyen kárhozatos eseményekre vezetett. Rögtön új iskolarendelet kidolgozására adott parancsot. Össze kell hasonlítani az eddigi rendeleteket, biztosítani kell az egyöntetűséget, pontosan meghatározni a tanítást, a tankönyveket, hogy minden önkényességnek vége legyen. Már 1824-ben, a titkos társaságok nyomainak felfedezése után, megerősítik az iskolák rendőri felügyeletét, bizonyos katonai rend és egyenruha-viselés bevezetését ajánlják. A decemberi események után két héttel Miklós jóváhagyta Runyics javaslatát, hogy a pétervári főiskolákon katonai szolgálati rendet vezessenek be és a diákok katonai egyenruhát hordjanak. Később ezt a többi egyetemen is elrendelték. A cár maga szigorúan ellenőrizte az egyetemistákat. Ha rendetlenül öltözött diákkal találkozott, azonnal kiszabta büntetését, az egyetemi elöljáróság pedig megkapta a dorgálást. 1826-ban a gimnáziumra is kiterjesztették az egyenruha-kötelezettséget. A nemesi tanulóknak az egyetemistákéhoz hasonlót terveztek, de kardviselés nélkül, a nem-nemeseknek egyszerűbbet.
A cár azt akarta, hogy az iskola mindenkit a saját társadalmi állapotának s előrelátható életcéljának megfelelően készítsen elő. Siskov szerint a nevelés célja az, hogy “minden rend gyermekei olyan műveltséget kapjanak, amely képessé teszi őket arra, hogy hasznosak legyenek és megelégedettek társadalmi helyzetükben, amelyre születésükkor a Gondviselés rendelte őket.” Az egyes foglalkozások és rendek szükségletei döntik el, milyen iskolát végeznek. A plébániai iskolák a parasztok, kispolgárok, kisiparosok, a kerületi-városi iskolák a kereskedők, katonák és nemesek, a gimnáziumok “főleg a nemesek” számára szervezendők, de azért Siskov megengedi, hogy az alsóbb rétegek egyetemre készülő gyermekei is beiratkozhassanak. A cár viszont 1827-ben elrendeli, hogy a gimnáziumba és az egyetemre csak a szabad rétegek gyermekeit vegyék fel, a jobbágyság kizárólag az alsóbbfokú intézményekben és az ezek színvonalát meg nem haladó földművelési, mezőgazdasági, ipari szakiskolákban tanulhat. A gimnáziumba kerülő, paraszti szokásokkal bíró jobbágyfiak rossz hatást tesznek a nemesi gyermekekre és a szülőket elkedvetlenítik ettől az iskolától, viszont ha tehetségükkel kiválnak, nem lesznek megelégedve társadalmi helyzetükkel – írta Siskovnak.
Mégsem ment ilyen egyszerűen a dolog. A gyakorlat emberei tiltakoztak a rendi elv túlzott alkalmazása ellen. K. A. Liven herceg, Siskov utódja és a reform életbeléptetője rámutat, hogy Oroszországban, ahol a különböző rétegek egymásba folynak, az iparosok a földművelőkkel állnak egy színvonalon, a kereskedőrétegbe a jobbágy is átcsaphat, a nemesség a trón zsámolyától a paraszti sorig leér, az iskolai kasztrendszer nehezen valósítható meg. 
Az 1828. évi Iskolarendelet
A társadalom régi kívánságai, a kialakult pedagógiai gyakorlat és a hatalom erőszakolta rendi korlátozások kompromisszumaként létrejött új Iskolarendelet (Usztav gimnazij i ucsiliscs, szosztojascsih v vegyenyii unyiverszityetov, 1828.) a fennálló négy iskolatípust meghagyta, gyökeresen szakított azonban az iskolarendszer mechanizmusával és önmagába zártságával. Az iskolát tanügyileg szervesebbé tették, segítettek az 1804. évi tervezet legfőbb hibáján, az iskolák kettős célkitűzéséből folyó enciklopédizmuson, az iskolát kifelé a gyakorlati hivatásokkal kötötték össze és egyébként is igyekeztek társadalmi üggyé avatni. Adminisztrációs téren feszesebb vezetést, szoros ellenőrzést teremtettek, az egész rendszert jobban a minisztériumhoz kapcsolták. Pedagógiailag az egyes típusok önállóbbak, reálisabbak lettek, s az iskolai nevelés kívánságai erősebben szóhoz jutottak, ami a Jankovi-féle 1786. évi első iskolarendeletre emlékeztetett.
A plébániai iskola fő célja, a rendelet szerint, a keresztény erkölcsi nevelés, a kerületi-városi iskoláé egyúttal hasznos szakismeretek nyújtása is, a gimnáziumé a nevelésen kívül az ész fejlesztése, az egyetemre lépőknek pedig az ehhez szükséges tudás biztosítása. Mindenütt a nevelés szelleme uralkodik, a rendeletben nincsen szó katonai kíméletlenségről, a büntetés is igazságos, nevelő jellegű. A vesszőzést végső szükség esetén megengedik, de csak a gimnázium három alsó osztályában. A rendi társadalom jogot kapott az ellenőrzésre. A legfelsőbb felügyelet gyakorlása – az iskolák belső ügyvitelébe való közvetlen beleszólás nélkül – az egyes típusoknál falun a plébánosra, kerületi városokban egy nemesre vagy tisztviselőre, kormányzósági városban a nemesség által három évre választott tiszteletbeli főigazgatóra és a kormányzósági “nemesség vezetőjére” (predvogyitel dvorjansztva) hárult. Az iskolai záróünnepségek társadalmi események voltak, a növendékek saját műveikkel léptek fel az egybegyűlt közönség előtt. A társadalommal való kapcsolatot szolgálta gimnáziumi panziók létesítése is. Az intézetek most már nem egymásra, hanem az alsóbb iskolák a gyakorlati, gazdasági pályákra, a gimnázium és az egyetem pedig az állami szolgálatra készítenek elő.
Mindezek nagyrészt olyan változások, amelyeket az 1804. évi rendelettel szemben az élet már régen megkívánt. Teljesen iskola- és társadalomellenesek voltak azonban Miklós és részint Siskov követelései. Ezeknek a gyakorlati pedagógusok lehetőség szerint tompított fogalmazást adtak. Így az egyes iskolatípusok nem kizárólag, hanem csak “főleg” rendeltetnek a különböző társadalmi osztályok számára: a plébániai iskola alapismereteket nyújt mindenkinek és a legalsó rétegnek; a kerületi-városi iskola minden rendű embernek, de főleg kereskedőknek, iparosoknak és más városi lakosoknak áll nyitva; a gimnázium “legfőbb” célja a nemesség és a tisztviselőréteg gyermekeit hivatásuknak megfelelő nevelésben részesíteni és felsőbb tanulmányokra előkészíteni. 
A plébániai iskolát a rendelet szerint a földbirtokos jóindulata, városban, kincstári vagy szabad paraszti falvakban a lakosság tartja fenn. A tanítás ingyenes. Tanítója bármilyen társadalmi rendű ember lehet, de a kerületi-városi iskola vizsgájával kell rendelkeznie. Helyzetét részben szabályozzák, és ha szabad ember, működését állami szolgálatnak veszik. Ez volt az első komolyabb intézkedés az orosz falusi tanító színvonalának emelésére. Már nem az egyháziakra számítanak. A hittant azonban papnak kell tanítania. Atyai gyengédség és szigor uralkodjék az iskolában. Emberi részvétre, méltányosságra, a tanulásban buzgalomra és a jövendő munka szeretetére kell nevelni. Tantárgyak: hittan, olvasás, írás, számolás. Különösen ajánlják a Bell-Lancaster módszert. Egyébként Jankovi “Vezérfonal”-ának bővített kiadása szolgált didaktikai útmutatóul. Minden iskolában legyen erkölcsös és hasznos könyvekből összeállított könyvtár, amely a lakosoknak is nyitva áll. Néhány városban létesült plébániai iskola leányok számára. Az iskola továbbra is egy évfolyamos maradt, de szükség esetén gazdasági-ipari irányú II. osztályt is lehetett nyitni.
A kerületi-városi iskolát az állam tartja fenn, a városi önkormányzat és a Közgondozási Hivatalok hozzájárulásaival. A tanítás itt szintén ingyenes. Az iskolát 3 évfolyamossá teszik és öt szaktanítót rendszeresítenek. Leányoknak külön iskolákat kell szervezni. A tanítók csak a szabad társadalmi osztályok tagjaiból kerülhetnek ki, és gimnáziumi vizsgával kell bírniuk. Az igazgató neve felügyelő (szmotrityel), akit maguk közül választanak meg. Ő egyben a kerület plébániai iskoláit és magánintézeteit is ellenőrzi. Mindhárom osztályban szerepelt a hittan, az orosz nyelv, számtan, földrajz, történelem, szépírás, rajzolás. Mértan csak a harmadik osztályban volt. Kizárták az előző programban szereplő fizikát, természetrajzot és technológiát. Ha a helyi szükséglet megkívánta, esti kiegészítő tanfolyamokon lehetett tanítani pl. törvényismeretet, a kereskedelmi életben szokásos eljárásokat, kereskedelmi ismeretet, könyvelést, mechanikát, technológiát, iparrajzot, kőművesi, építészeti, mezőgazdasági, kertészeti ismereteket. Ahol volt rá igény, külön, 4-5 évfolyamosra emelt kerületi-városi iskolát is lehetett szervezni gimnáziumba készülő nemesi tanulók számára. Könyvtárnak minden iskolában kellett lennie. A tanítók szintén Jankovi “Vezérfonal”-át használták.
A gimnázium 7 évfolyamos, és teljesen az állam tartja fenn. Tíz szaktanárát az egyetem nevezi ki, ezen kívül van hittanár, inspektor (tanulmányi vezető) és igazgató. Az igazgató a kormányzóság összes kerületi-városi és plébániai iskoláját, valamint magánintézetét is ellenőrzi. Működésében az inspektorból és tanárokból álló “Gimnáziumi tanács” segíti. Az iskolába 10 éven aluli növendék nem vehető fel. A végbizonyítvánnyal különböző szolgálati előnyök jártak. A kitűnő tanulókat államköltséges hely várta az egyetemen. A tantárgyak, Uvarov reformjának köszönhetően 1804-hez képest megfogyatkoztak: hittan, orosz nyelv, irodalom és logika, latin, német, francia nyelv – egyetemi városokban a görög is –, matematika, földrajz és statisztika, történelem, fizika, szépírás, szabadkézi és mértani rajz. Nemzetiségi területen a német vagy francia helyett a lakosság nyelvét is tanulhatják a növendékek. Első helyen a latin állt (heti 26 óra), utána az orosz és a matematika (23-23). Megjegyzendő, hogy a tanórák ténylegesen 1½ órát jelentettek (a kerületi-városi iskolában is). Kimaradt a tantervből a politikai gazdaságtan, kereskedelmi ismeretek, filozófia, technológia, természetrajz. Az iskola a korabeli német neohumanisztikus gimnázium mintájára a formális képzés helye lett. Ezt tanúsítják az alsóbb iskolatípusoknál nem szereplő módszertani rendelkezések is: az értelem fejlesztésére kell törekedni; a mechanikus betanulást célzó diktálás semmi körülmények között sem engedhető meg; a növendékekben az önálló továbbművelődés iránt kell kedvet ébreszteni. A matematikát is formális képzőerejéért tanítják és kizárják az alkalmazott matematikát. 
A gimnáziumok mellé panziókat létesítettek. 20 jelentkező esetén már megnyithatók voltak. Szervezésük a tiszteletbeli főigazgató egyik legfőbb kötelessége lett. Születési, keresztelési, származási bizonyítvány kellett a felvételhez. Igazgatójuk a gimnázium igazgatója, felügyelőjük a tiszteletbeli főigazgató volt. A panziókat önkéntes megajánlásokból és némi bennlakási díjból tartották fenn, tehát pusztán a társadalom vállán nyugodtak. Zárt intézetek voltak, ahol internátusi fegyelem, pontos napirend, szigorú ellenőrzés, lojális alattvalói szellem uralkodott. Minden 15 növendékre esett egy szobafelügyelő. Ennek jól felkészültnek kellett lennie s az egyetem erkölcsi bizonyítványával kellett rendelkeznie. A cár külön figyelmet szentelt e kérdésnek. A panziók a gimnázium tárgyait énekkel, zenével, tánccal, vívással egészítették ki.
A rendelet igen hasznosnak és elősegítendőnek ítélte magánintézetek (iskolák és panziók) létrejöttét. Követelmény volt a nyilvános iskolarendszerhez való idomulás. Csak az iskolaügyi hatóságok engedélyével voltak megnyithatók, és alapítóik a megfelelő színvonal fenntartásáért minden téren felelősek voltak. Magánintézetben csak az taníthatott, akinek az egyetemtől vagy a gimnáziumtól erre jogosító bizonyítványa volt. Az erkölcsi nevelésre nagy súlyt kellett vetni. Az iskola sajátos céljainak megfelelő esetleges tantárgyi különbségek miatt az egyöntetű állami tankönyvek használatától az iskolaügyi hatóság hozzájárulásával el lehetett térni. 
A múlttal szemben javulást hozott, hogy a magántanítók működését állami szolgálattá minősítették, bár nem lettek teljes jogú állami tisztviselők, csak előlépési és nyugdíjjogot kaptak, így a tanügyi hatóságoknak teljesen alá voltak rendelve. A magánnpanziókat szigorúbban ellenőrizték. Különösen az idegenek magatartását kellett a gimnázium igazgatójának megismernie. Az Oroszországba beutazni szándékozó pedagógusoknak az illetékes orosz külképviselettől politikai megbízhatóságukat igazoló bizonyítványt kellett hozniuk, de így is csak az országban való öt évi tartózkodás után nyithattak panziót, sőt 1833-tól orosz állampolgársággal kellett bírniuk. Olyan nevelőt, nevelőnőt és házitanítót is tilos volt alkalmazni, aki nem rendelkezett valamelyik gimnázium vagy egyetem bizonyítványával. A rendelet ellen vétő szülőket magának a cárnak kellett jelenteni. 
Az 1828. évi rendelet a maga egészében haladást jelentett az előzővel szemben, ezt tudták az iskolai emberek, de tisztában voltak a hatalom szándékaival is. Észrevehetően megerősödött a rendiségi elv. Maga a rendelet erre minden lehetőséget megadott. A gimnázium és az egyetem – amelyről kissé később, 1835-ben rendelkeztek – teljesen elszakadt az alsóbb intézményektől. Az iskolákba való beiratkozás feltétele most már nem az előző fokozat sikeres elvégzéséről szóló bizonyítvány. Ezt nem is kellett felmutatni. Lehetővé tették, hogy az otthon vagy panzióban tanulók akár közvetlenül a gimnázium IV. osztályába is beléphessenek, ha megfelelő ismereteikről számot tudnak adni. Az egyetem magánvizsgázóknak a gimnáziumival teljesen egyenértékű bizonyítványt adhatott ki.
A tanügyi költségvetést jelentősen emelték, a tanítószemélyzet fizetését és nyugdíját megfelelően rendezték, viszont a diktatúrát hűen szolgálniuk kellett. A nevelési gyakorlatot az állam egyre szigorúbban értelmezi, a katonai fegyelem és a rendőri ellenőrzés irányába hajlítja. A szolgálati szellemre való nevelés vonult be új célként a tárgyi anyagától részben megfosztott gimnáziumba. A formális képzés feladatai mindinkább az erkölcsi irányításban, engedelmes alattvalóképzésben és kaszárnyai fegyelemben merültek ki. A jelszavak: Isten, haza, cár. A tanulók az iskola legénysége, amelynek minden önálló életmegnyilvánulását elfojtják. Az állami szolgálatra való előkészítésben semmiféle egyénieskedés sem engedhető meg. Akik megbuktak, akár évekig ugyanabban az osztályban maradtak. A büntetés igen szigorú volt, kegyetlenül vesszőztek. Ezt katonák végezték, többnyire külön helyen. Ha a bűnöst társai nem árulták el, minden tizedik tanulót verték meg. 
Iskolaszervezési téren sem sok változás történt. A régi tankerületek közül a vilnai megszűnt, újakat létesítettek, másokat – a tankerületi főigazgatót megkerülve – közvetlenül a kormányzók felügyeleti hatáskörébe utaltak. Most már nyolc tankerület van (Szentpétervár, Moszkva, Dorpat, Kazany, Kijev, Harkov, Odessza és a Belorusz kerület). A grúz és örmény iskolák a kaukázusi katonai parancsnok, a szibériaiak (Tobolszk, Tomszk, Irkutszk, Jeniszej) az illetékes polgári kormányzók alá tartoznak.
Nevelési diktatúra. Az egyetem átszervezése
A nemzet a romantikában önmagára ébredt. Melyek az orosz nemzet sajátosságai és megtartói erői? Ezt a múlt mondja meg, és amit mond, azt kristályosítják eszménnyé a jövőre nézve. Az 1810-es évek óta a nevelés szellemét gyakorlatilag a cári autokrácia, az orosz nemzeti eszme és a hivatalos körök vallásossága határozta meg. 1815-ben a Szent Szövetség megkötése, a 20-as évek elején az ortodoxia obskuránsai, 1825-ben a dekabrista mozgalom szabályos időközökben és fokozódó mértékben bontakoztatta ki ezeknek az erőknek az egész szellemi életet és művelődést maguk alá nyűgöző uralmát. Tudatosításuk, összefoglalásuk, hivatalos programmá nyilvánításuk és a program következetes végrehajtása Uvarov nevéhez fűződik. Tudós típus, nem politikus: az ő fogalmazásában dogmatikus rendszerré merevülnek az előző húsz év érlelődő eszméi, – viszont a következő húsz év a megvalósítás erőszakolásával meghozta a rendszer kudarcát is. Uvarov az obskurantizmus idején, 1822-ben lemondott a szentpétervári tankerület vezetéséről, I. Miklós trónra lépése után azonban visszatért a tanügyi szolgálatba. Már 1826-tól részt vett az Iskolák Főigazgatóságának ülésein, 1832-től a közoktatási miniszter helyettese lett, a következő évben pedig miniszterré nevezték ki. Meggyőződése szerint az orosz még “fiatal nép”, szüksége van arra, hogy felvilágosult, abszolút uralkodó vezesse; érettségének fokát kulturális fejlettségével fogja bizonyítani; az európai színvonalat pedig a nyugati népek politikai szélsőségeit, erkölcsi közömbösségét és vallási hanyatlását kikerülve kell elérnie. Ezekben a célokban az orosz szellem és nevelés évszázados igényei kaptak újra hangot. Az európai színvonalú “kulturális fejlettség” megszerzéséhez szükséges hatékony, új eszmék az értelmiség, a “nyugatosok” agyában még csak érlelődtek, gyors megvalósulásukra a széles körű társadalmi készség hiányában aligha lehetett komolyan gondolni. A klasszika-filológus miniszter szerint az igazi európai műveltség szilárd alapja az ógörög kultúra – s fejlődést, jövőt alakító szándékával egyelőre nem is tudott ennél tovább menni. A hatalom képviselőjeként pedig a jelen nagyon is kényszerítő gyakorlatát, a cári egyeduralmat (szamogyerzsavije), az orosz nemzetiséget (narodnoszty) és az ortodoxiát (pravoszlavije), a nemzet ősi, szent alapjait avatta társadalmi-erkölcsi normává és tette meg nevelési vezérelvekké, – amivel voltaképp csak az uralkodó gyakorlat erkölcsi igazolását szolgáltatta, s a nevelést eszmeileg a hatalom fegyverévé élesítette Miklós katonai formuláit ezzel a szellemi egyöntetűség irányában mélyítette el, s a művelődési diktatúrát ügyes szervezéssel gyakorlatra is tudta váltani. Ezért szerette okos miniszterét a cár, s érdemeiért később grófi rangra emelte.
Uvarov rögtön hivatalba lépése után közli a főigazgatókkal, hogy a közoktatást “az ortodoxia, a cári egyeduralom és a nemzetiség egyesült szellemében” kell vezetni. Célja “az orosz nemzetiség szent hagyományait egy egésszé egyesíteni és üdvünk horgonyát ebbe erősíteni”. Az ortodoxiában az atyák egyházát, az elődök igaz hitét, az egyeduralomban Oroszország politikai létének fő feltételét, az orosz nagyság alapkövét látja, a nemzetiségen Oroszország sajátos arculatát, patriarkális-földesúri jellegét, az ősi hagyományokhoz való ragaszkodását érti. Az orosz kultúrának ezeken a történeti alapokon kell megerősödnie.
A Közoktatási Minisztérium sajátságos ideológiai intézménnyé alakult s szigorú centralizációs központ lett. A Miklós rendeleteivel uniformisba bújtatott művelődést Uvarov dogmái állították meg a fejlődésben. Ő, a szakember, sokkal vészesebb ellensége volt a haladásnak, mint maga a cár. Módszere is hajlékonyabb. Nem ütötte dobra, amit akart, nem törvényekkel, hanem adminisztratív intézkedésekkel, körrendeletekkel, “titkos” utasításokkal dolgozott. Pedagógiai rendelkezése alig van, annál több a magatartásra, fegyelemre, ellenőrzésre vonatkozó. A tanároktól elsősorban azt várja el, hogy “minden erejüket felhasználják, hogy a kormányzat méltó eszközeivé váljanak és teljes bizalmát kiérdemeljék”, s csak másodsorban azt, hogy tárgyaikkal is törődjenek. Nevelési autonómiáról szó sincsen. Az egyeduralmat szolgáló állami iskolarendszer “a nemzet kiművelésének és erkölcsi életének fő eszköze”.
A “nevelés” (voszpitanyije) fogalma a művelődéstől, a képzéstől (obrazovanyije) most már elválik és a valóságnak megfelelően a köztudatban is szembekerül egymással. A nevelés húzza a rövidebbet. 1835-től néhány olyan gimnázium statútumában bukkan fel először az “osztályfelügyelők” (nadziratyel) intézménye, amelynek nem volt saját panziója. Szerepük igen emlékeztet a Péter-kor korbácsos obsitosáéra: rosszul fizetett, tanulatlan, csupán a növendékek fegyelmi ellenőrzésével – és néha rendőri funkciókkal – megbízott emberek, akik a “nevelés” kötelességét ellátják. A tanárok csak oktattak, az igazgatók pedig adminisztrátorok voltak, tanítaniuk nem kellett.
Különösen az egyetemek szenvedtek ismét. Magnyickijék rendszerét megszüntették ugyan, de az 1804. évi alapra nem tértek vissza. 1826-ban elrendelték a filozófia “megtisztítását a legújabb filozófusok képtelenségeitől”. A bölcseletet a keresztény tanítás igazságaira kell alapozni és a monarchista kormányzat szabályaihoz alkalmazni. Uvarov az egyetemi hallgatók erkölcsi nevelésére és fegyelmére különös gondot fordított. Az “egyetemi rendőrség” tisztviselőinek számát megerősítették.
Az iskolarendszer egységesítésének befejezéseként az egyetem 1835-ben új szervezetet kapott. Javára vált, hogy megszabadították a tankerület vezetésének terhétől, így a középfokú iskolák a tankerületi főigazgatók jogkörébe kerültek. Viszont az egyetem elvesztette autonómiáját, tudományos jellegét, tisztán tanító intézménnyé süllyesztették. Az egyetemi tanárokat a miniszter nevezi ki, az egyetemi tanács hatásköre korlátozódik, az egyetemi bíróság joga megszűnik. A tanulmányi vezetők, inspektorok kötelesek a hallgatókba a hatóság és a rang iránti tiszteletet belenevelni. Kémleljék ki és váratlan razziákkal ellenőrizzék magánéletüket. Mindenféle titkos társaság vagy összejövetel tilos. A teológia, egyháztörténelem és egyházjog hallgatása kötelező valamennyi kar diákjai számára. A valláserkölcsi kötelességek – közös reggeli-esti ima, az istentisztelet látogatása, a böjtölés stb. – az államköltséges diákok internátusában pontosan teljesítendők. Az internátust valósággal kaszárnyává változtatták. A vétkes diákot több mint 40-féle büntetés sújthatta, megrovástól a karceren át a kizárásig vagy a bevonultatásig. 
Szétbontották az iskolák 1804-ben megszervezett egymástól való adminisztrációs függését. Az összes iskolafajtákat közvetlenül rendelték a főigazgatók alá. Ők a nyilvános intézetek, a magániskolák és házitanítók ügyeit összefogó új vezető szervnek, az Iskolák Igazgatóságának (Gyirekcija ucsiliscs) tagjai. A gimnáziumok belső rendjét megszigorították, a líceumokat egymás közt szintén összehangolták és az egyetemi reformokhoz alkalmazták. A főigazgatók hatáskörét kiterjesztették még az egyetemekre is.
Nevelési arisztokratizmus. A tisztképzés
A nemesség szinte összenőtt saját magánintézeteivel, a panziókkal. Az uniformizálás kezdeti hevében a nemesi panziókat is gimnáziumokká – bár nemesi zárt intézetekké – alakították s privilégiumaik nagy részét megszűntették. Ez ellen azonnal kibontakozott a tiltakozás. Vissza kellett állítani a korábbi állapotot. A nemesség igényei nemcsak áttörték a külső egyformásítás akaratlanul is demokratikus katonai elvét, hanem a demokrácia és a rendiség belső ellentmondását felfedve, újra és határozottan a társadalmi hierarchia irányába tolták a kormányzat művelődéspolitikáját. A rendőrszellem után most Miklós második elve: a társadalmi helyzet szerint adagolt tudás, az iskola kasztjellege is megerősödött.
Uvarov a nemesség igényeinek védnöke. A 10-es években még a népoktatás fejlesztésére vetette volna a hangsúlyt, miniszterként azonban a plébániai és kerületi-városi iskolákkal alig törődött. Kijelentése szerint a minisztérium nem tartja kötelességének ilyen iskolák megnyitását ott, ahol a lakosságban nem merül fel ennek a kívánsága. Kizárólag a nemesi intézmények fejlesztésével foglalkozik, valósággal arisztokratikus jellegűvé alakítja a közoktatást. A gimnáziumok mellé az iskolarendelet értelmében létesített panziókat önálló és tisztán nemesi tanintézetekké akarja átszervezni, amelyek az egyetemre készítenének elő. Ezzel a magánpanziókat és a házitanítókat ki lehetne szorítani, másrészt a gimnázium és a kerületi-városi iskola a többi társadalmi réteg rendelkezésére állna. Elképzelése nem nélkülözte a reális alapot: a nemesség még mindig vonakodott a nyilvános intézetektől, a gimnáziumnak még a neve is kellemetlen volt neki. Mégis az olcsó, de tisztán nemesi panziókkal hozzá lehetne szoktatni. A terv ilyen irányban meg is valósult. A 40-es évek végén 75 gimnázium közül 47 mellett nyílt nemesi panzió. Nagyrészük azonban végül is csak internátus maradt. Ami az iskolarendelettel szemben új, az csak a panziók zárt nemesi jellege volt. Több helyen keletkeztek viszont teljes gimnáziumi kurzust nyújtó, de igen költséges, zárt “Nemesi intézet”-ek (Dvorjanszkij insztyitut). Ezeket a nemesség hozta létre, nem az állam.
A tisztképző katonai intézetek fejlődése Miklós idejében erős lendületet vett. A cár már trónra lépése előtt nagy figyelmet szentelt a katonai nevelésnek, majd a kadétiskoláknak, amelyeket Sándor elhanyagolt. Annál is inkább szükség volt erre, mert nem egy dekabrista tartozott volt növendékeik közé. A legmagasabb képzést az 1832-ben létesült Hadiakadémia nyújtotta, amely a vezérkar kezelésében állt. Létesültek első-, másod- és harmadosztályú kadétiskolák. Első osztályú csak a fővárosokban és néhány kormányzósági városban volt. Most már az Apródiskolát is ebbe a típusba sorolták. Ezek 8 év alatt előkészítő, közép- és felsőfokú képzést adtak és növendékeik tisztekként végeztek. A másodosztályú, vidéken is elterjedt 6 évfolyamos intézeteknek csak előkészítő és középkurzusuk volt, a növendékek tiszti rangot nem kaptak, ezt csak a vezérkar intézeteiben folytatott további tanulmányokkal szerezhették meg. A legtöbb vidéki kadétiskola harmadosztályú volt, csak a kétéves előkészítést nyújtotta. Ez a típus még a 20. sz. elején is élt.
Az intézetek célja a katonai erényekre és a trón iránti megingathatatlan hűségre nevelés. Uvarov idejében a neohumanizmus szelleme ide is bevonult, de latint, görögöt, fizikát, természetrajzot nem tanítottak. Az orosz irodalom jelenkorát sem tárgyalták, nehogy a szabadgondolkodás megfertőzze a növendékeket. A 30-as évek közepétől, az “ideológiát” erősítendő, politikai nevelő célzatú újságot szerkesztettek nekik. A felügyelet szigorú. Az Apródiskolában, Miklós rendeletére, a kadétok személyi holmiját, ládáit rendszeresen átvizsgálták. 1834-ben még Anglia is érdeklődött az orosz kadétiskolák iránt. Húsz év múlva viszont az elvesztett krími háború bebizonyította a tisztképzés helytelen irányát is. A kadétintézetek még mindig általában a nemesség gyermekeinek középiskolájaként szerepeltek; a katonatisztképzés speciális szakintézménye csak a Hadiakadémia volt. A kadétiskolák sem tudtak azonban teljesen elzárkózni a polgári elemtől, viszont a katonai jellegű szervezés Miklós idejében a szakiskolákra is átterjedt. A Bányászintézet, amely mint láttuk, már 1804-ben nemesi kadétiskola címre tett szert, 1834-ben katonai szervezetet kapott, 1848-ban bányamérnökök zárt katonai nevelőintézetévé lett. Ugyanez volt a sorsa más mérnöki, erdészeti, vasúti stb. intézményeknek is. A hallgatók bennlaktak, egyenruhát hordtak és tisztként végezték, ami a nemesi ifjak számára már megfelelő, áhított társadalmi rangot jelentett.
A hivatalos művelődés így polgári és tiszti vonalon is az arisztokratikus nevelés irányába hajlik el, a hagyományokat őrzi és az uvarovi dogmákkal megáll. Szöges ellentétbe kerül a valódi művelődéssel, amely mindig demokratikus, a jövőbe néz és a tárgyszerűség irányába fejlődik. Természetes, hogy a hivatalos közoktatás egyre szűkülő köreivel szemben a társadalomnak az élet igényeiből fakadó művelődési törekvése a tárgyi érdekek szerint tágul ki és új utakat keres.
A demokratikus művelődés
A 30-as évektől a gazdasági élet erősen fejlődött. A vasútépítés és a belföldi hajózás fellendült. A belső piac szélesedett, ugrásszerűen megnőtt a külkereskedelmi forgalom is. Főleg Anglia vásárolta az orosz gabonát, onnan viszont szövetek, gyarmatárú és gépek érkeztek. Az ipar nagyrészt még kézi erőn alapult, de a század második negyedétől az angol gépeket is kezdték alkalmazni. Az iparosodás lendületet vett. Az üzemek és munkásaik száma 1825-1850 között kétszeresére nőtt. A jobbágyokkal dolgoztató földesúri gyár típusa lassan helyet adott a bérmunkásokat alkalmazó vállalatnak. A földesúri gazdálkodás mindenképp igyekezett a piac követelményeihez alkalmazkodni, újabb földeket szerzett meg a paraszttól és a jobbágy munkáját a végsőkig kihasználta. 
Szárazság pusztít. A fulladozó falu a fojtott atmoszférából 1825-1854 között 674 parasztfelkelésben próbál levegőhöz jutni. A társadalom átrendeződik. A váriasodás folyamata a 40-es évektől meggyorsul. 1836-1851 között, vagyis 15 év alatt a kereskedőréteg 45%-os növekedést mutat. Megteremtik az “örökletes és személyi díszpolgárság” rétegét, amely bizonyos mentességekben részesül. Általában a század közepe felé a polgárság kezdi megszerezni magának a nemesi kiváltságok egyikét-másikát. A gazdasági nivellálás mindenfelől áttöri a rendi társadalom hagyományos korlátait és a reális művelődés szükségleteit bontakoztatja ki.
A kormányzat voltaképp nehéz helyzetbe került. A vezető körök és Miklós tudták ugyan, hogy a jobbágyrendszer elavult, a paraszt helyzetén változtatni kell, és 1826-tól kezdve sok titkos bizottság foglalkozott a kérdéssel, de az elhatározó lépést nem tudták megtenni, mert a cár szerint “a rosszat csak elveszejtőbb rossz” váltaná fel. Féltek 25 millió ember sorsához hozzányúlni akkor, amikor a külföld forrongott, az orosz paraszt nyugtalankodott. De puskaporos hordón érezték magukat állandóan. Hogy a hatalomnak a középrend fejlesztésére irányuló politikája sem váltotta be a Katalin óta hozzá fűzött reményeket, az is éppen Miklós idejében derült ki.
A cárizmus, amely a gazdasági fejlődést támogatta, a honi ipar fejlesztésére védővámokat vezetett be, s a 20-30-as évektől ipari kiállításokat rendezett, nem mérte fel a gazdasági élet régit elegyengető és új osztályokat teremtő veszedelmét. A hivatalos álláspont szerint a nemesek kötelessége az értelem fejlesztése és a formális képzettség megszerzése, hogy azután állami szolgálatba lépve Oroszország vezető osztálya legyen, míg a gazdasági foglalkozások ellátása a többiek, a nem-nemesi rétegek dolga. Az 1828. évi Iskolarendeletben a növekvő ipari és kereskedelmi szükségletekre már tekintettel kellett lenni, – de szigorúan a rendi korlátok fenntartásával, mert a cél: az alsóbb rétegeket elvonni a gimnáziumtól. De a társadalom nyomása egyre érezhetőbb lett, most már a privilegizált osztály részéről is. A nemességnek a gazdasági pályákra való – váratlan – törekvése miatt a gimnáziumban is több helyen be kellett vezetni a könyvelést, a kereskedelmi ismereteket. Reálosztályok létesítésére a gimnáziumon belül 1823-ban Asztrahanyban történt az első kísérlet. A kereskedők gyermekei számára is nyitva álló pétervári 4. számú gimnázium 1836-ban szervezett reálosztályaiban a tanulók a latin és görög tanulása alól fel voltak mentve. Ebben az időben esti tanfolyamok formájában is létesültek reálosztályok, kifejezetten a nem-nemesek számára. Ezekben különböző ismereteket és különböző fokon nyújtottak, pl. törvényismeretet, földrajzot, kémiát, mechanikát, technológiát, kereskedelmi számtant, kereskedelmi jogot, könyvelést, szépírást.
Uvarov engedményekre kényszerült. Be kellett látnia a reális képzés fontosságát, szükségszerűségét. A minisztérium már maga is segíti a haladást A 40-es évek elején megjelent a gimnázium bifurkált típusa. A megoszlás a IV. osztállyal kezdődött. A reális tagozat külön tárgyai a közöseken felül: természetrajz, kémia, technológia, áruismeret, mechanika, kereskedelmi jog, könyvelés és számvitel. Moszkvában 1839-ben minisztériumi rendelettel hozták létre – s már nem csak nemesek számára – a 3. számú gimnáziumot, teljesen reális tantárgyakkal, görög-latin nélkül, erős matematikai és nyelvi irányzattal (heti 29, illetve 17-17-17 óra). Végzettjei fel voltak mentve a katonai szolgálat alól. Varsóban 1840-ben egy reálgimnázium nyílt meg szintén tisztán reáliskolai tantárgyakkal. 
Kialakulóban vannak a szakiskolák. Mindkét fővárosban szaporodnak a szakrajz-tanfolyamok, három évfolyamos vasárnapi szakrajz-osztályok is keletkeznek. Vannak már önálló mezőgazdasági és ipari oktató intézmények: szőlészeti és borászati, kertészeti, földművelési iskolák és néhány ipari szakiskola. A gyakorlati tudományok a felsőoktatásban is megjelennek. Az első műszaki főiskolát, a Technológiai Intézetet 1828-ban egyenest nem-nemesek számára, az üzemek technikai szakszemélyzetének pótlására szervezik meg. 1832-ben létesült a Polgári Mérnökök Intézete. Az egyetemek 1835. évi szervezete szerint a filozófiai fakultáson technológiát, mezőgazdaságot és erdészetet is adnak elő. Csakhamar más alkalmazott tudományok is bevonultak a főiskolára. A keleti nyelveket szintén közgazdasági és politikai érdekekből kezdik 1835-től tanítani, főleg a kazanyi egyetemen.
A mesterséges iskolai korlátok tehát nem váltak be. A kerületi-városi iskolába sok nemes és nagykereskedő gyermeke járt, akik onnan a gimnázium folytatólagos felsőbb osztályaiba akartak átlépni. A városi testületek több helyen bevezették a klasszikus nyelvek tanítását a kerületi-városi iskolában. Belorusz területen 5 évfolyamos nemesi kerületi-városi iskolák létesültek. Míg a nemesség a gyakorlati ismeretek megszerzésére törekszik, a polgárság felfelé igyekvő rétege a gimnáziumba járatja fiait. 1827-ben pl., mikor a cár meglátogatta a pszkovi gimnáziumot, a növendékek közt egyetlen nemes sem akadt – a következmény az intézet azonnali bezáratása volt. A műveltséget a hatalom kizárólag az uralkodó rendnek akarja biztosítani, az alacsonyabb osztályoknak meg kell elégedniük a nekik szánt technikai szerepre előkészítő gyakorlati ismeretekkel. A reális pályák előnyeit felismerő nemesek azonban úgy látják, hogy a gimnázium nem készít elő a gyakorlati foglalkozásokra, a gazdasági élet hullámaival felfelé szálló rétegek művelődési szomja viszont nem áll meg a szakismereteknél. A gimnázium a maga általános formalizmusával, vagy a szakoktatás minden általános műveltséget kizáró szakszemélyzet-képző jellegével nem tudta már kielégíteni a nemességet és a polgárságot.
Szótlan, de elkeseredett harc folyt az állam és a társadalom között a művelődés birodalmában. A hatalmi erőszakkal egyenes arányban nőtt a művelődési szükségletek más úton való kielégítésének igénye és képessége. Nemes és polgár a legkülönbözőbb módokon tudja átlépni, megkerülni a rendi korlátokat és szerzi meg fiának a szakismereteket vagy az általános műveltséget. Míg a Közoktatási Minisztérium csak a hivatalos művelődési intézményekkel foglalkozik s a szakoktatás megszervezését sem tartja feladatának, a közoktatás falain kívül, más minisztériumok, hatóságok pártfogása alatt a nép szélesebb rétegei is hozzájutnak a műveltség és a szaktudás elemeihez. A falusi és városi lakosság igényli pl. az egyszerűbb alkalmazotti beosztásokra – írnok, segédfelcser, földmérő, kertész, állattenyésztő stb. – előkészítő alacsonyabb szakképzettséget. Ilyet a belügyi, a cári birtokokat kezelő, az állami birtokügyi, pénzügyi, bányászati minisztériumok tárcája terhére keletkezett s a 30-as évektől szaporodó ún. “járási iskolák” gyakorlati és elméleti kurzusai adtak. A magánintézetek, melyeket 1835-ben külön rendelet szabályozott, széles körű általános műveltséget biztosítottak mindenkinek, aki megfizette. A nemesség leányai főleg a magánpanziókat, a városi foglalkozásúak s az értelmiségiek leányai a magániskolákat végzik. A szakiskolák is vettek fel általánosan művelő tárgyakat szaktárgyaik mellé. Egyébként az 1827. évi tiltó rendelkezés ellenére a gimnáziumba, sőt az egyetemekre is bejutottak – különösen tanári és orvosi tanulmányokat végző – jobbágyszármazásúak.
A 30-as évek végén a hatalom már felfigyelt és intézkedéseket tett a jelenségek letörésére. Mivel a magánintézetekben tanuló alacsonyabb rendű személyeknél “ellentmondás keletkezik polgári helyzetük és észbeli műveltségük között”, ami csak elkeseredésre és kötelékeik szétszakítására vezet – Szperanszkij fogalmazása ez ismét, aki a kérdéssel foglalkozó bizottság tagja volt –, a miniszter ügyeljen arra, hogy jobbágyok csak az esetben léphessenek közép- és főiskolákra, ha földesuruk felszabadította őket; a gimnáziumi színvonalú magánintézetek jobbágyot semmiképp se vegyenek fel; a reál-intézetekben pedig – így nevezték a szakiskolákat –, ahová minden rendű tanuló beléphet, az általánosan művelő tárgyakat a gimnázium színvonala alatt kell tartani. A gyakorlatban ez oda vezetett, hogy pl. a szentpétervári szakiskolákból kitiltották a német nyelvet, azért, mert különben a tanulók idegen könyveket olvashatnának, a földrajzot és a fizikát azért, hogy általában csökkentsék a megszerezhető tudás anyagát; tilos a “magasabb” irodalomtörténet tanítása stb. “A mindenütt fokozódó műveltség-utáni törekvést tekintve, eljött az ideje gondoskodni arról, hogy a magasabb tantárgyak iránti túlságos törekvéssel semmiképpen meg ne ingattassék a társadalmi osztályok rendje” – írja Uvarov 1840-ben. A gimnáziumot tisztán nemesi intézetté változtatandó 1845-ben felemelik a tandíjat. “Nem annyira a tanintézetek költségmegtakarításának elősegítésére, mint inkább az ifjúság műveltség iránti törekvését olyan határok között tartandó, amelyek a különböző osztályok polgári életkörülményeinek megfelelnek” – vezeti be Uvarov az emelést. A cél az, hogy “visszatartsák a nem-nemesi származású ifjakat a műveltség megszerzésére irányuló törekvéstől”. A cár jóváhagyja, de ráírja az előterjesztésre: “Ezenkívül mérlegelni kell, nincsenek-e módozatok a polgári értelmiségiek gimnáziumba lépésének megnehezítésére.” Megtiltják, hogy kereskedők és kispolgárok gyermekeit a foglalkozási testületeiktől hozott elbocsátó bizonyítvány nélkül a gimnázium felvegye. Az egyetemen is igazolni kellett a származást. 1847-től még rendkívüli hallgatókként sem vehették fel az alacsonyabb rétegek tagjait. 
Megújuló szerzetesség. Oroszosítás. Állami “hittérítés”
A művelődés 17-18. századi elvilágiasodásához az egyház nevelő és társadalomformáló szerepének szükségszerűen alkalmazkodnia kellett. I. Péter óta a világi hatalom radikálisan beavatkozott az egyház ügyeibe. Megfosztotta vagyonától, önállóságától, tekintélyével a maga céljait szentesítette. A szerzetességet korlátozták, sok kolostort bezártak. Az egyháziak körében kiéleződött a “hivatalosak” és a jámbor egyszerűséget többre becsülők közti különbség. Nehezen alakultak ki a régi bástyáitól megfosztott ortodoxia erkölcsi és nevelő szerepének újabbkori formái. Meglazultak a korábbi szigorú előírások. A 18-19. századtól szerzetesek helyett már megözvegyült papokból is lehettek püspökök, s a 20. sz. elejére kb. a püspökök fele ilyenekből került ki. Ők nem a kolostorokat, hanem a plébániákat és a plébániai iskolákat támogatták. Az államegyház püspökeiként gyakran inkább egyházmegyéik szinodális ügyintézői voltak, semmint lelkipásztorok. A nép lelki igényeire, a kolostorok támogatására vagy a lazuló szerzetesélet javítására a 18. sz. főpapjai kevés gondot tudtak fordítani. Visszavonult, szent életű remeték (“szkitnyik”, “pusztinnyik”) azonban mindig voltak, akiket tisztelt a nép. A kolostorban együtt élő (“cönobita”), vagy a külön lakó, együttesen csak a liturgiát végző (“idioritmikus”) szerzetesek önmegtagadó igénytelensége mintául szolgált a közszellem vallási kábultságának idején is.
A vallásos szellem és különösen a szerzetesség megújításának fontosságát felismerő egyházi vezetők közül szervező készségével, erkölcsi-nevelési érdemeivel kitűnt Gavriil Petrov (1730-1801) novgorodi és pétervári metropolita, majd a már említett Filaret (B. M. Drozdov, 1782-1867) moszkvai metropolita, aki az állam és egyház érdekeit 46 éven át jól ki tudta egyensúlyozni, s az egyházi élet valóságos központja volt. Vele egy időben működött a 19. sz. másik nagy egyénisége, a szinodális egyházzal szemben álló Filaret (Amfiteatrov, 1779-1857) kijevi metropolita. Az orosz egyház két legnépszerűbb szentje ebből a korból: Zadonszki Szent Tyihon (1724-1783) voronyezsi püspök, a Krisztus-követés eszményének hirdetője, és Szarovi Szent Szerafim (1759-1833), egyszerű szerzetes-remete, akit rendkívüli önsanyargatás és mély Mária-tisztelet jellemzett.
Az ortodox egyházi szellemnek a világi művelődéssel való közelebbi érintkezését az orosz szerzetesek mindig el tudták kerülni. Tanulásuk, olvasottságuk célja sohasem valamely profán “tudomány”, hanem a teológia és a szentatyák műveinek minél alaposabb megismerése volt. Jámborságuk iskolát teremtett, példájukra újabb remeteségek, kolostorok jöttek létre. A kolostorban eredetileg szerzetesjelöltekkel foglalkozó idősebb “lelki atyák” (pater spiritualis), sztarecek között voltak, akik bölcsessége vonzotta a világi értelmiségieket is, s közülük többen nagy hatással voltak a korabeli orosz intelligencia képviselőire – amikor a társadalom hithűségét a Nyugatról behatolt szabadkőművesség, a pietizmus és a miszticizmus dogmaellenes szellemi áramlatai fenyegették. A sztarecek kimagasló alakja Paiszij Velicskovszkij (1722-1794) apát volt, aki Áthosz, az iszihaszták, Nyil Szorszkij aszketikus eszményeinek újjáélesztésével, írásai, tanítványai révén az orosz szerzetességbe ismét életet öntött, s fordulatot hozott a 19. sz. egész vallási világába. A sztarecek “kézikönyve”, a misztikus lelki igények fő tápláléka Nikodemos Hagiorites (1809) áthoszi görög szerzetesnek a korábbi keleti aszkéták írásaiból válogatott “Philokalia” (Venezia, 1782.) c. összeállítása volt, melyet Velicskovszkij “Dobrotoljubije” (“A jóság szeretete”) címen egyházi szlávra fordított (1793). Oroszul 1878-tól jelent meg igen sok kiadásban.
*
I. Miklós valóban szerencsétlen csillagzat alatt uralkodott. A földesúri berendezkedésen alapuló abszolutizmus merev képviselése semmi jóra nem vezethetett, a fejlődő kapitalizmusnak és társadalmának a régi keretekbe kényszerítése csak a keserűség megnövekedését s a bomlásnak nyílt harcba való átfordulását válthatta ki. Miklósnak a dekabrista felkeléstől kezdve egész uralkodása alatt forradalmakkal, a néppel, a társadalommal kellett harcolnia.
A cárt mindenben az orosz nacionalista érdek vezérelte. Trónralépése után azonnal megváltozott a katolikusok eddigi tűrt helyzete is. 1826-ban megtiltották az uniós könyvek terjesztését, megszűnt a két katolikus rítus közös egyházi irányítása s az uniósok számára külön kormány-kollégiumot létesítettek, amelyet a Szinódus egyik osztályaként soroltak be. Teljesen vissza kellett térniük az ősi görög típushoz, hogy az ortodoxiától való eltérések leépüljenek. A latin rítust követőknél főleg az utánpótlás vonalát igyekeztek elvágni. A ferences, minorita, karmelita, kapucinus, lazarista stb. kolostorokba lépni csak kormányzói, illetve minisztériumi engedéllyel lehetett. Katolikus szemináriumba kizárólag nemes léphetett, legkorábban 25 éves korában; egyébként a püspökségek papnövendékeket csak a megállapított létszámban vehettek fel; a jelölt köteles volt a kormányzóság ortodox papságának javára nagy összegű adományt letenni és maga helyett a hadseregnek újoncot is állítani.
Újabb erős lökést adtak az ellentétek kiéleződésének az 1830. év eseményei. A franciaországi júliusi forradalom és a cári uralmat sinylő lengyelek felkelése az orosz államhatalmat a despotizmus útjaira vitte. A lengyel felkeléssel Paszkjevics végzett. Lengyelországot alkotmánya megszüntetésével teljesen beolvasztották az orosz birodalomba. A kormányzat a litván és belorusz uniósok vagyonát elkobozta, templomaikat, szemináriumaikat elvette, szerzetességüket felszámolta; az ellenállók börtönbe vagy Szibériába kerültek. A vilnai és varsói egyetemet még 243 tanintézettel együtt bezárták, a vilnai tankerületet megszüntették. A lengyelek patriotizmusával és a katolikus iskolázással évszázadok óta küzdő orosz művelődéspolitika most az erőszak jogán győzött. A virágzó lengyel iskolaügy a 30-as évek elején romokban hevert.
Kíméletlen oroszosítás kezdődött. Hivatalos nyelv az orosz, lengyelt még tanítani sem szabad. Az 1828. évi Iskolarendelet alapján akartak uniformizálni. A katolikus papság fenntartotta intézeteket világi gimnáziumokká és kerületi-városi iskolákká alakították át. Az apácarendek nőnevelő intézeteit a 40-es években bezárták. A lengyel plébániai iskolák helyébe, amelyek több kerületben már 6 évfolyamosak voltak és komoly gazdasági szakképzést adtak, az ortodox, orosz plébániai iskolát tették kötelezővé. Uvarov, minisztersége elején, 1834-ben megnyittatta Kijevben az oroszosítás központjául szolgáló Szent Vlagyimir egyetemet, amely a régi kremenyecki gimnázium (1805) utódaként mindössze egy évvel előbb Kijevbe áthelyezett líceum helyébe lépett. Ahol az iskolák – pl. a harkovi körzetben a gimnáziumok – elnéptelenednek, bezárták őket.
A hivatalos orosz egyház látszólag ismét önállóbb lett, erőre kapott. Az ortodoxiáról más felekezetre áttérni tilos volt, ez állami szankciót vont maga után. A meglehetős nagyszámú raszkolnyikok (óhitűek) ugyan szilárd egyházszervezettel rendelkeztek, püspökségeik voltak, de gyermekeik csak akkor mehettek iskolába, ha áttértek a hivatalos ortodoxiára. A cár személyesen, önhatalmúlag beavatkozott az egyház ügyeibe is. Az egyházmegyék kormányzásával kapcsolatban új szabályzatot adatott ki, amely a főpapság jogait megnyirbálta. Az egyházi tanulmányok igazgatásáról szóló rendelet (1839) értelmében az eddig elég független egyházi iskolaügyet a Szinódus vette át. 1840-ben a papképzés tananyagából kizárták a “pogány világ” szellemét tükröző latin irodalmi részleteket, a költészetből a “szenvedély”-t, “érzelmesség”-et; görögből csak a szentatyák szövegeit engedélyezték, modern nyelvekből a világi írók és másvallású szellemben írt művek olvasása tiltva volt; a szemináriumok általánosan művelő tananyagát megrövidítették, a filozófiát a cár személyes parancsára kellett “kiűzni”. Viszont be kellett vezetni az agronómiát és az orvostant azért, hogy a pap a falu lakosságának gyakorlati segítségére lehessen. A szeminaristák életmódját, olvasmányait az inspektorok ellenőrizték.
Az ortodoxia nagy diadala volt a katolikus egyházzal 1596-ban létrejött breszti unió erőszakos propagandával végrehajtott egyoldalú érvénytelenítése, és a belorusz, ukrán s nyugati orosz uniós egyházmegyék egy részének 1839-ben történt ünnepélyes visszacsatolása a pravoszláviához. Több mint másfél millió hívőről volt szó, akik vallását most egyszerűen betiltották. A polocki zsinaton 3 püspök, 21 prelátus, 1305 pap írta alá az elszakadást, illetve visszatérést. De az uniósok tömegei még sokáig nem tértek meg. A meggyőzés módja jóval később, az 50-es évek végén is katonai erő alkalmazása volt. Az üldözés legtöbbet szenvedő vértanúi, a keresztény egység megvalósításáért küzdő ukrán uniós szerzetesek voltak. Kolostoraikból már előbb, 1839-ben azonnal ki kellett költözniük, az ellenállók számára az épületet börtönné alakították át.
A 40-es évek rendőri szelleme. Állami terror
A 40-es évek Nyugatról beáramló lázas, forradalmi levegőjében, különösen 1845-től, a Közoktatási Minisztérium és a tankerületi főigazgatók szerepe háttérbe szorult Benkendorf és a III. ügyosztály előtt. Az események hajtják egymást és a hű szolgák tragédiája beteljesül. A cár Uvarov tudta nélkül, a kormányzó közvetlen előterjesztésére már intézkedett iskolaügyben, mikor a miniszter még csak jelentését készíti. A tankerületi főigazgatók hatáskörét 1845-től több kerületben a rendőrség vagy a kerület kormányzója vette át. A forradalmi szellem behatolása ellen, majd az 1848-as bécsi és pesti márciusi események hatására életbeléptetett újabb rendszabályok során az iskolai felügyelet a végsőkig fokozódott. Bizalmas körlevél figyelmezteti a megmaradt főigazgatókat a tanítás szellemének, a növendékek gondolkodásmódjának, a nevelők politikai megbízhatóságának, a panziókban uralkodó hangulatnak az ellenőrzésére. A kadétintézetek nevelőinek fő feladata növendékeikbe “a Nyugat eseményei és eszméi iránt kínai közömbösséget önteni” – írja a katonai intézetek vezetője. 
1848 áprilisában a miniszternek az egyetemi hallgatók hangulatát illető kérdésére valamennyi főigazgató a legmegnyugtatóbban válaszolt. Uvarov személyesen is meggyőződött arról, hogy “az ifjúság nemcsak hogy semmiféle kifogásra nem ad okot, ...hanem mintha az általános szellem megszilárdult, az elmék izgalma lecsendesült volna az európai események láttán.” Az orosz nemesi ifjak tömegükben valóban éppoly kevéssé voltak radikálisok, mint nagyapáik a francia forradalom idején. De a III. ügyosztály jobban ismerte a helyzete Uvarovnál. A kormányzat a legszigorúbb intézkedéseket lépteti életbe. Újra tilos a külföldi egyetemeken tanulás. Tilos az idegen tanítók beutazása. A cenzúrát, amelyre Uvarov a 40-es években amúgy is túlságosan ügyel – szerepét Sándor utolsó évei óta a neveléssel egyenlő fontosságúnak tartják –, most a cár külön bizottság kezébe adja, ezzel erősen csökkentve a Közoktatási Minisztérium hatáskörét. A megtiltott témák jegyzéke egészen elfajult, aggályoskodó lelkiállapotra mutat. Minden mégoly távoli, de esetleg nem lojális következtetésekre vezető vonatkozást kizárnak. Uvarov feddést kap “Az egyetemek rendeltetése” c. cikk megjelenésének engedélyezéséért, – a cár intézkedései ellen az egyetemet burkolt formában sem szabad megvédeni. Tilos az iskolában a káros nézetek bírálása, mert a növendékek ezzel is megtudnak valamit arról, ami tilos. A gondolkodásra, önálló olvasásra ösztönző tárgyakat és könyveket az iskolákból kizárják. Az alsó gimnáziumi osztályokban megengedett vesszőzést 1847-től a felső osztályokra is kiterjesztik. Csendőrtisztek vannak jelen a vizsgákon és tesznek titkos jelentéseket. 
Gyorsan megváltozott a hatalomnak a műveltség mibenlétéről való felfogása is. A Közoktatási Minisztérium kezdettől fogva csak az általános művelő intézetek fenntartását tartotta feladatának, ideértve az egyetemet is. Uvarov az általános műveltséget a neohumanizmus szellemében értelmezte. Általános műveltségen azonban az állam nem a szabad horizontot biztosító, széles körű ismeretszerzés képességét érti, hanem csak az állami szolgálatra való “magasabb fokú” előkészítést, és erre a neohumanista gimnázium éppen jó volt, mert a formális képzés az államhűség dogmáinak tartalmi begyökereztetésére adott lehetőséget. A szakismereteket sem professzionális anyaguk, hanem pusztán általános alapjaikban felfedezni vélt formális képzőerőjük jogcímén vette be Uvarov a gimnáziumba. Ennek az iránynak első megtörése a bifurkált gimnázium volt. A végleges kudarcot magának a mintául szolgáló német neohumanista szellemnek a felbomlása hozta meg. A 40-es évektől a klasszikus művelődést kezdik Nyugaton idegennek, nem-nemzetinek érezni. Nem az antik világ társadalmi és politikai berendezését kell megismerni, amely különben is a köztársasági államformát állítja példaként az ifjúság elé – kap rajta a hatalom –, hanem a sajátmagunkét. Ha megismerjük, akkor tiszteljük is a nemzeti törvényeket és nincsen forradalom. A klasszicizmus csak illúziókra, a “képzelet csalódásaira” vezet; ezekből a reális ismeretek józanítanak ki. “Hasznos lenne a tanintézetekben a fiatal emberek képzésének materiálisabb irányt adni – írja 1847-ben Bibikov, a kijevi körzet kormányzója s egyben tankerületi főigazgatója –, amely eszüket pozitív ismeretekkel lefoglalva, nem engedne időt a hasznosabb munkától elvonó képzelgésre.” Meg kell kötni a határozatlan és mindenre kapható általános műveltséget. A széles látókör egyébként is csak kritikus szemléletmódra nevel.
A gimnázium ezeknek a felismeréseknek megfelelően alakult át. A tanulók többségének, akik a gimnázium elvégzése után megkezdik a szolgálatot, felesleges a klasszikus tudásanyag. Az 1849. évi gimnáziumi reform értelmében mindössze 12 gimnáziumban maradt meg a latin és a görög – csökkentett óraszámmal –, azok számára, akik az egyetemre készülnek. A többieknek bevezetik az orosz törvények tanítását, az orosz nyelvből kiegészítő kurzust adnak és megerősítik a matematikát. Ez még Uvarov kénytelen-kelletlen engedménye volt. De az ő ideje lejárt. Minden a feje fölé nőtt. Miklós, aki éppen köztársasági szelleme miatt soha nem szerette a görög-római klasszicizmust, egyre kevésbé tudott egyetérteni miniszterével s Uvarovnak buknia kellett. 1848-ban beadta lemondását. Uvarovot az ógörög archeológia és irodalom tudósaként ismerték, sok tanulmánya jelent meg, élete végén három külföldi tudományos társaság tagja volt. 1836-ban ő állította össze az Akadémia egészen 1927-ig érvényben maradt új szabályzatát. Tanügyi vonalon sok hasznos és maradandó intézkedés fűződött nevéhez, korszerüsítette a gimnáziumot és a pedagógusképzést is. Az ő érdeme volt a szentpétervári és a kijevi egyetem megnyitása. Nevelési eszméit a történelmi körülmények határozták meg. Jelszavai, “Isten, haza, cár” szentnek érzett kötelességeket fejeztek ki, de gyakorlatilag nevelési diktatúrát jelentettek, erkölcsileg pedig – s az iskolán túl – a fanatizmus, sovinizmus, szervilizmus végleteit is igazolhatják. Az “emberség”, “emberiesség” Odojevszkij, Belinszkij, Pirogov, Herzen, Csernisevszkij, Dobroljubov által hangsúlyozott egyetemes nevelési eszményének helyét nála az önértéket túlhangsúlyozó “nemzeti”, és, főleg, az aktuálist bálványozó “cári” foglalta el. Iskolai érvényesítésük elvonta a figyelmet a sürgető realitásokról, a társadalom nevelési-iskolázási igényeiről és a gyermek saját természetének követelményeiről (ideocentrizmus). A gyermek “jogai”-ról ugyan még nem beszélt senki ebben a korban, de a társadalom igényei már többször és jól láthatóan jelentkeztek.
*
Nincs olyan rossz, aminél ne lehetne még rosszabb. Az orosz iskola a 19. század második felét újra csak ott kezdi, ahol a 17. század befejezte: a moszkovitizmusnál. Csak a partnerek szerepe fordult meg. Most nem a moszkvai társadalom, hanem a cári hatalom képviseli az ortodoxiát, az erkölcsi elveket, a patriotizmust – és a vele szemben álló társadalom a világiasságot, a gazdasági szemléletet és a nyugatiasságot. A féktelen hivatalos terror ideje ez. Miklós utolsó öt éve pontosan egyezik Sándor utolsó öt évével: a hatalmi skrupulozitás kora mindkettő. Ebben a beteges lelkiállapotban kompromittálják az irodalmat, a vallást, a hazaszeretetet, az erkölcsiséget, a művelődést, a tanítást és leginkább éppen a nevelést.
Ha eddig az iskolát csak a szolgálati szellem igájába kényszerítették, most megint a valláserkölcsi irányzatossággal ássák alá. 1850-ben P. A. Sirinszkij-Sihmatov herceggel – a már említett A. A. Sirinszkij-Sihmatov testvérével – éppen olyan ember került a közoktatás élére, mint Siskov volt, akit különben példaképének is tartott. A vallásossá lett cár a művelődés terén megújítja Sándor programját. Az új minisztert ezzel fogadja: “A vallás minden hasznos tanulmány természetes, szilárd alapja.” 
A rendiség elvét is erőltetetten érvényesítik. Az előrelátható háború miatt a katonai intézetekre komoly összegeket fordítanak, s a gimnáziumot is szeretnék megint nemesi fellegvárrá tenni. A nemesség jó része azonban a neki szánt katonai hivatás helyett most már a polgári pályát, a hivatalnoki szolgálat mellett a gazdasági foglalkozásokat részesíti előnyben. A század közepétől az exkluzív panziókra egyre kevesebbet áldoz, inkább a gyakorlatibbá alakult nyilvános gimnáziumba adja gyermekeit. 
A kormányzat az alsóbb rétegek felfelé törekvése ellen újabb tandíjemeléssel védekezett. Egy 1852-es rendelet létrehozta a trifurkációs gimnáziumot, hogy a nemesség minden igényének eleget tegyen az iskolán belül. Eszerint az alsó három osztály közös minden tanuló számára, de a IV. osztálytól a gimnázium három tagozatra oszlik: görög-latinosra, természetrajz-jogismeretire (görög nélkül) és csak jogismeretire (szintén görög nélkül). A cár a görögöt feleslegesnek tartja a gimnáziumban, de az egyetemi tanulmányokra való tekintettel 9 helyen, főleg az egyetemi városokban, mégis meghagyták. Megmaradt a latin is. A klasszikus nyelvek tartalma azonban teljesen megváltozott: latinból Cyprianust, Szent Ágostont, Tertullianust, Lactantiust, görögből főleg a keleti egyház atyáit, Irenaeust, Aranyszájú Szent Jánost, Eusebiust, Nagy Szent Vazult, Nazianzi Szent Gergelyt stb. olvassák. Az 1828. évi tantervvel szemben feltűnően megerősödött a francia nyelv: az orosz nyelv és irodalom meg a matematika (24-24 óra) után a harmadik helyre (21) került s a németet (20) is megelőzte.
Az egyetemi hallgatók számát Miklós az államköltségeseken és az orvosokon kívül egyetemenként 300-ra korlátozta. A tiszthiány miatt a nemességet a kadétintézetekbe és a katonai szolgálatra akarja szorítani. Az egyetem különben újra áldozat: rektorát a miniszter nevezheti ki, a megválasztott dékánok helyett is rendelhet másokat. A tanárok előadásaik szövegét kötelesek az egyetemi tanácsnak előzetesen bemutatni. Idegen tanárok meghívása az egyetemekre tilos. A filozófia tanítása ellen a régi vád éled fel megint: az újabb gondolkodási rendszerek “csábító bölcselkedése” csak tévútra vezet. A természetjog és államjog tanítása megszűnt. 1850-től a filozófiát a logika és pszichológia előadására korlátozták, ezt is összehangolták a teológiával, és megtiltották, hogy világi tanárok tanítsák.
Az iskolák számát nem szaporították, mert nem ez a cél. A közoktatást sikerült valóban az állam eszközévé szűkíteni és ilyenként megmerevíteni. Éppen szilárdsága érdekében nem bővítették, nem fejlesztették s nem alkalmazták a nemzet élő szükségleteihez.
Az iskolai helyzet. Gyermekintézmények
A művelődés azonban mégsem vált be eszközül. A hatalom minden igyekezete ellenére sem sikerült a tisztán nemesi iskolázást megteremteni. 1853-ban az egyetemi hallgatók 29%-a, a gimnazisták 20%-a, a magánpanziók növendékeinek 42%-a volt nem-nemes származású. 
Az orosz művelődés láthatóan megoszlott. Az állami és a társadalmi kultúra céljai, szelleme, intézményei, tartalma, sőt módszerei is élesen elváltak egymástól. Ebből a szempontból az 1828. évi Iskolarendelet és csődje egyformán szimptomatikus: a közoktatás, a minisztériummal együtt, amely Sándor kezében még egyes vonatkozásokban alkalmas közvetítő eszköznek bizonyult, most már csak formailag egyesíti a hatalom és a társadalom igényeit. Valójában egyikük sem veszi komolyan és az ellentétek kiéleződésével túllépnek rajta. A cár a miniszter és a főigazgatók megkerülésével rövid úton, csendőreivel intézkedik, a város és a falu pedig a közoktatásnál liberálisabb iskolázódási lehetőségeket talál magának. Különösen nagyok az ellentétek a művelődés célját, tartalmát és szellemét tekintve. A mesterséges művelődés táplálékával is életben tartott rendiség lassan puszta vázzá aszik. A társadalom mind az általános, mind a szakműveltséget már a technikai és gazdasági világ saját törvényszerűségeiből kezdi levezetni s minden korlátozás nélkül az élet reális szükségleteire vonatkoztatja. A műveltség e tárgyilagos szemlélete mélyebb jelenségre utal: a 100 évvel előbb kialakított “állami szolgálat” rendi, nemesi társadalmát a 19. század derekán a civilizáció kapitalista, értelmiségi társadalma váltja fel.
A közoktatás szervezete gyenge képet mutat. Falun alig tartozott iskola a minisztérium hatáskörébe. Az 1804. és 1828. évi Iskolarendeletek szerint alakult plébániai iskolák főleg városokban voltak. 1840-1855 között, vagyis Miklós uralkodásának utolsó 15 évében mindössze 123 új plébániai iskola létesült s a 70 milliós birodalom 1855-ben összesen 1106 ilyen iskolával rendelkezett. Egy 1836-os rendelet kötelezte a templomokat és kolostorokat, hogy iskolákat létesítsenek. 1851-ben 4,7 ezer egyházi elemi működött (93 ezer tanulóval). Ugyanebben az időszakban a kerületi-városi iskolák száma nem változott (439), a gimnáziumoké eggyel nőtt (76). A közép- és főiskolák növendékeinek száma egészen csekély emelkedést mutat. Viszont a közoktatás szervezetén kívül, más hatóságok kezelésében sok elemi iskola és alsó fokú szakiskola keletkezett. Ezek a széles néprétegek növekvő tudásvágyáról tettek tanúságot és számadataik élő vádat emeltek a hivatalos közoktatás ellen.
A Bányaügyi Főhatóságnak 1837-ben a permi kormányzóságban 27 elemi iskolája volt 2442 tanulóval. A Cári Birtokok Minisztériumának elemi iskolái rohamosan fejlődtek, 1864-ben már 1831 iskolája volt 37.508 növendékkel, sőt két tanítóképzőt is fenn tartott. Az Állami Birtokok Minisztériuma tudta a legjobb eredményt felmutatni. A cár az állami birtokok jobbágyainak helyzetét rendezte s mintát akart teremteni a földesúri jobbágyság viszonyainak megjavítására. A reformot bevezető miniszterről, P. D. Kiszeljovról elnevezett “kiszeljovi” iskolákat anyagilag megfelelően ellátták és jól megszervezték a minisztériumnak saját iskolaügyi bizottsága is volt. A 30-as évek végén 33 iskolájuk volt, 18 évvel később már 2558, 110.000 tanulóval s ezek egyhatoda leány. 1863-ban 5492 iskolával rendelkeztek. 
Falusi iskolákat több helyen létesítettek a földbirtokosok is saját gazdasági, ipari, adminisztrációs személyzetük pótlására. A tanítás színvonala kezdett némileg emelkedni, a legalsó és legszélesebb szintet azonban továbbra is az egyháziak (gyjak, gyjacsok) és obsitosok tanítói működése jelentette. A nép körében minden hatóság tudta nélkül még mindig igen sok szabad megegyezésen alapuló “iskola” működött és számuk együtt növekedett a műveltség mind tágabb gyűrűzésével. Kialakult tandíjak is voltak: évi 1-5 rubel vagy havi 25 kopek. A megegyezés más módja: az azbuki kitanulása 3, a Csaszoszlové 5, a Zsoltároké 10 rubel. Sok helyen az írástudó ember házról-házra járt, ebédért és pénzért oktatott.
A kor szellemében folyó leányoktatás köre falun és városon némileg szélesbedett. Az 1828. évi rendelet leányoknak a fiúkkal együtt való tanulását a plébániai iskolákban 11 éves korukig engedélyezte. Míg a szabad parasztok körében az elemi fokú leányoktatás kezdett terjedni, a jobbágyok leányai érdekében ritkán történt iskolai kezdemény, jóllehet voltak gyakorlati és elméleti propagátorai. Középfokon a Marija Császárné Intézményeinek Hivatala alá tartozó s a rendiség szellemét szigorúan őrző zárt Leánynevelő Intézetek (Zsenszkij insztyitut) elégítették ki a szükségletet, külön a nemesség és külön a nem-nemesek gyermekei számára. Mintájuk rendszerint a Szmolnij intézet volt. 1846-ban külön rendelet (Polozsenyije) szabályozta működésüket. Tanítottak erkölcstant, oroszt, franciát, németet, retorikát, logikát, számtant, általános és orosz történelmet, földrajzot, fizikát, éneket, táncolást, zenét, kézimunkát. Különösen a század második negyedében nőtt meg a zárt intézetek és a női magánpanziók száma. Utóbbiak legtöbbje a két fővárosban nyílt meg. 1828-ban 69 magánpanziót tartottak nyilván s ebből 45 női volt. Főleg külföldiek, franciák tartják fenn ezeket. Tananyaguk a zárt intézetekéhez hasonló, de nagyobb hangsúly esik a “kellemes művészetekre” (zene, tánc, kézimunka, rajzolás). Első helyen francia nyelvre és társasági magatartásra oktattak. A növendékek 91%-a nemesi és kereskedőgyermek. Jóllehet igen drágák voltak, a színvonal alacsony maradt. 1828-ban megszigorították a magánpanziók állami ellenőrzését s az uvarovi hármas formula szellemét tették bennük is kötelezővé.
*
A város fenntartotta, részben továbbalakította a maga szociális-karitatív intézményeit. Az időközben lehanyatlott Beckoj-féle Nevelőházak számára 1797-ben kiadott új “Irányelvek” (“Usztanovlenyije po voszpitatyelnim domam”) értelmében az 1-6 éves gyermekeket egészségi állapotuk alapján 3 osztályba sorolták, s csak az állandó gondozást igénylő leggyengébbek maradhattak az intézményben, a többit – I. Pál felesége, Marija Fjodorovna kezdeményére – falusi családoknál helyezték el (kincstári falvakban). Értük az állam a gyermek 15 éves koráig fizetett és kedvezményeket biztosított. Ez a patronálás sem mindig vált be, a gyermekekkel sokszor durván bántak, a nekik szánt támogatást saját céljaikra fordították a gazdák. A szentpéterváriak a szép parkokkal rendelkező, közeli Gatcsina városkában 700 személyre olyan újabb Nevelőházat létesítettek, ahonnan a továbbképzésre alkalmas gyermekek 10 éves koruktól átkerülhettek a fővárosi intézetbe. De sem a színvonal, sem a túlélés lehetősége általában nem javult. Pl. négy vidéki Nevelőházban – együttes adataik szerint – l816-ban, egyetlen év alatt az összes gondozottak 82%-a halt meg (Csuvasev 49.).1832-ben a gatcsinai Nevelőház tanulmányi inspektora, Je. O. Gugel a patronált, de falun szellemileg alig fejlődött 4-6 éves gyermekek játékos foglalkoztatásával az orosz óvoda kialakításának első lépését tette meg. Gondolt a 6-8 évesek elemi oktatására is. Próbálkozása nem volt hosszú életű. Később a kiskorú árvák 5-6 fős csoportjai számára az újra megindult foglalkoztatásokhoz kapcsolódóan “panziók”-at szervezett gatcsinai családoknál. Gugel kiváló érzékű pestalozziánus volt, a gyermekekkel való beszélgetés mestere. Az oktatásban J. J. Jacotot nyelvtanítási módszerét népszerűsítette. A 30-as években megjelent könyvei a gyermekek nyelvi-értelmi fejlesztésére készültek. Munkásságával hozzájárult az iskoláskor előtti nevelés-oktatás didaktikai alapjainak lerakásához. A 30-as évek a gyermekintézmények továbbfejlődését hozták magukkal. A társadalmi úton keletkezett Gyermekmenhelyeken (Gyetszkije prijuti) az alapismereteken kívül ének, munka, torna és kézimunka is volt. A menhelyeket – a Szmolnijjal és a Nevelőházakkal együtt – Marija Császárné Intézményeinek Hivatala kezelte, de a hadügy- és a belügyminisztériumnak s az egyházi szerveknek is voltak hasonló létesítményei. Számuk az iparosodás és a nők gyári munkába állása mértékében szaporodott: 25 év alatt (1839-1864) 98 menhely nyílt meg 10 ezer gyermekre, ami intézményenként elég nagy tömeg foglalkoztatását kívánta. Ráadásul többségük vegyes jellegű volt, a bejárókon kívül bentlakó árvákat is gondoztak. Nevezetes volt P. G. Oldenburg herceg 1846-ban megnyílt fővárosi intézete, ahol az elemi oktatás után a fiútagozaton kézműipart tanulhattak és reáliskolába mehettek tovább a növendékek, a leánytagozaton női foglalkozásokra és gimnáziumra készülhettek. Volt több műhely, zongoratanitás, vonós- és fúvószenekar. A Párizsi világkiállításon (1900) két ezüstérmet is nyert az otthon. Az árvákat gondozó menhelyek az alapfokú oktatás mellett az önellátás irányába fejlődtek (kertészkedés, terményeladás). A Nevelőházak egy részéből 1837-ben hivatalosan Árvaház (Szirotszkij dom v. insztyitut) lett. Színvonalukat emelni igyekeztek. A tehetségesebb növendékek számára “latin osztályok” nyíltak, amelyek elvégzésével a Sebészorvosi Akadémián lehetett tovább tanulniuk. Lányok a “francia osztályok”-ban tanulhattak, ha házitanítónak vagy nevelőnőnek akartak menni. Szülésznőket és dajkákat a “német osztályok” képeztek. A fiúkat általában polgári szolgálatra, a leányokat tanítónői pályára készítették fel.
A pedagógusképzés
Az 1804. évi rendelet a gimnáziumi tanárok képzését – a tudós-utánpótlás céljával összekapcsoltan – az egyetemekre bízta. Külön 3 évfolyamos Pedagógiai Intézeteket (Pedagogicseszkij insztyitut) hoztak létre, ahová eleinte főleg csak az egyetemet elvégzett legkiválóbb hallgatók, a “magiszterek” léphettek be. Zárt, bentlakásos intézmények voltak, 24 (később 20) államköltséges jelöltre méretezve, akik elméleti és gyakorlati képzést kaptak és legalább 6 éves tanári szolgálatra kötelezték magukat. A Pedagógiai Intézetek meglehetős időbeli eltolódással jöttek létre, legkorábban a moszkvai (1804), legkésőbb a kijevi (1834). Közülük központi jelentőségre tett szert a moszkvai és a szentpétervári. A moszkvai 1835-től 4 évfolyamossá alakult, amikor az egyetemi rendelet – széles kaput nyitva az önköltségeseknek – a Pedagógiai Intézetek határozott kötelességévé tette az iskolai pedagógusok képzését. Az első két év a szaktárgyak szerinti egyetemi oktatásnak, a második kettő a pedagógiai képzésnek volt szentelve. A jelöltek saját évfolyamukon próbatanítást tartottak, de havonta egyszer az I. éveseknek is; látogatták a moszkvai gimnáziumok óráit stb.
A szentpétervári intézet már önállóként indult, mivel itt 1767 óta gyakorlatilag nem működött egyetem. A Felső nemzeti iskola tanítóinak képzésére 1786-ban létesített egykori Tanítóképző Szemináriumot 1803-ban Tanítóképző gimnáziummá, 1804-ben Pétervári Pedagógiai Intézetté szervezték át. Közvetlenül a tankerületi főigazgatónak alárendelt intézmény volt, 100 ide irányított hallgatóval és 11 tanárral. Három karon, 18 tanszéken folyt az oktatás. Az intézet eleinte 3 évfolyamos volt, az első két évben a középiskola valamennyi tantárgyát átvették, hogy a jelöltek majd bármelyik tanárt helyettesíteni tudják, a harmadik évben a szaktárgy tanítási módszereit sajátították el. Az intézeti nevelés szigorú valláserkölcsi szellemben történt, az ellenőrzést külön felügyelőre bízták, aki alá még a szobafelügyelők is tartoztak. A legkiválóbb növendékeket külföldi tanulmányútra küldték. 1816-ban ez a pétervári intézmény mint “Fő pedagógiai intézet”, vagyis Pedagógiai Főiskola, hivatalosan valamennyi orosz pedagógiai intézet központja lett. Most már nemcsak a gimnázium, hanem az egyetem számára is képzett tanárokat, de magántanítókat, házi nevelőket is.
Az oktatás 6 évesre bővült (2 év előkészítő kurzus, 3 év szakismeretek, 1 év pedagógia). Ebből a főiskolából hozták létre 1819-ben az új Szentpétervári egyetemet, mely 1820 januárjában nyílt meg, így a Pedagógiai Főiskola egyelőre megszűnt. De az új iskolarendelet kiadásának évében, 1828-ban, nagyjából a korábbi szervezet megtartásával, újjászerveződött. Ezúttal már a közoktatási miniszter illetékessége alá tartozott. A tanulmányi időt 5, majd 4 évre szállították le. A tanév januárban kezdődött és 11 hónapig tartott. Az előkészítő osztályban szereplő tantárgyak: logika és metafizika, felsőbb matematika, fizika, általános földrajz, általános történelem, retorika, grammatika, orosz, külföldi és klasszikus irodalom, mértani és szabadkézi rajz. A szakképzés a filozófiai-jogi, fizika-matematikai, történelmi-filológiai karon történt, de 1847-től a filozófiai-jogi kart megszüntették, két évvel később előkészítő osztály sem volt. A hittan és az idegen nyelv tanulása minden karon kötelező lett. A cél: “megbízható” tanszemélyzet kinevelése. Már csak gimnáziumi tanárokat képeztek, erős gyakorlati szakiránnyal. A szakképzés nyomatékosítására a megmaradt két kar négy tagozatra oszlott: matematika, természettudomány, filológia, történettudomány. Rendezték a felvételi, év végi és záróvizsgák feltételeit. Az aranyéremmel jutalmazott kitűnő végzettek gimnáziumi tanári címet kaptak, esetleg külföldi kiküldetést, a többiek segédtanárként helyezkedhettek el a gimnáziumban és a kerületi-városi iskolákban. 
1858-ban, arra hivatkozva, hogy a pedagógusképző intézmények nem érték el a céljukat, mert sokan pedagógiai hajlam nélkül léptek be, másrészt nem is kaptak elegendő gyakorlati kiképzést, valamennyi egyetemi pedagógiai intézetet és a Pedagógiai Főiskolát is megszüntették. Az okok nem világosak, az is feltételezhető, hogy a kormányzat az intézetek drága fenntartásánál olcsóbb megoldásokat keresett. A tanárképzés kegyvesztettsége összefüggésben lehetett a közhangulattal is. A “pedagógiai tavasz” idején, 1855 után, a közvélemény erősen elítélt minden hivatalos zártságot, a kormány által addig támogatott szűk iskolai – és pedagógiai – szakképző iránnyal együtt. 1859-1860-ban még a zárt Leánynevelő Intézeteket is nyilvánossá alakították át. A tanárok pedagógiai képzését 1860-tól két éves tanfolyamok alakjában ismét az egyetemekre bízták.
A tanítóképzés szervezettségi foka távolról sem érte el a tanárképzését. Ilyesmi a 19. század első felében nem volt állami érdek, a kormányzat inkább fékezte a fejlődést. A kerületi-városi és a plébániai iskolák tanítóinak képzése az 1804. évi rendelet értelmében a gimnáziumok, illetve a kerületi-városi iskolák dolga lett volna, de ezt a kötelességüket csak félvállról vették vagy teljesen elhanyagolták. Végzett gimnazisták és szemináriumokból elbocsátott volt papnövendékek minden komolyabb pedagógiai képzettség nélkül fogtak neki az iskolai munkának. A kerületi iskolák végzettjei pl. két-három hetes előkészítés után kezdtek tanítani a plébániai iskolákban. 
A tanítójelöltek számára 1817-ben a Pedagógiai Főiskolán szerveztek végre 4 évfolyamos ún. “másodfokozatot” (vtoroj razrjad), amely 1820-ig, majd Tanítóképző Intézet néven az új egyetemen 1822-ig működött tovább, s jól képzett, de igen kis számú tanítót bocsátott ki. Az intézetet csak hosszú szünet után, 1838-1847 között élesztették fel újra.1828-1889-ig Dorpatban működött egy német nyelvű tanítószeminárium. Oroszország déli nemzetiségi területein is létesült néhány tanítóképző intézmény.
Női pedagógusok képzéséről még nem esett komolyan szó, bár a Közoktatási Minisztérium a 60-as évek elejétől engedélyezte, hogy nőket is alkalmazzanak az elemi iskolákban. A század első felében a két fővárosban és több kormányzósági városban voltak olyan leánynevelő intézetek, amelyek végzőseiket, többnyire egy esztendős kiegészítő tanfolyamon a pedagógiai munkára is felkészítették. A végzett növendékek vidéki leányintézetek alsó osztályaiban kezdtek tanítani vagy iskolai felügyelőnők, családi nevelőnők lettek. Alaposabb pedagógiai képzést a fővárosok Nemesi Leánynevelő Intézeteinek polgári tagozatai és az árvaházak nyújtottak.
A házitanítást többször és újra szabályozta a minisztérium. Egy 1834. évi rendelkezés szerint a házitanítóknak vizsgát kellett tenniük az egyetemen, a líceumban vagy a gimnáziumban, és egy próbatanítást tartaniuk.
A nevelés fogalma, tartalma, célkitűzései, mikéntje s egyéb elvi és gyakorlati kérdései iránt a 40-es évektől fokozódott az érdeklődés. A pedagógiai gondolkodás kezdetei megérlelték a pedagógiának tudományos szinten való művelését. Az első orosz pedagógiai tanszéket a pétervári Pedagógiai Főiskolán szervezték meg 1840-ben. 1850/51-ben a fővárosok, valamint Kijev és Harkov egyetemein is létesültek pedagógiai tanszékek. Hivatalos intézkedéssel megkísérelték a pedagógusok képesítésének szabályozását is (Polozsenyije ob iszpitanyijah kangyidatov na ucsityelszkije meszta, 1846.), de ezt nem lehetett végrehajtani. A pedagógiai gyakorlatban amúgy sem a képesítés döntött, hanem a művelt emberekre, tanítókra igényt tartó társadalom.
Megváltozott az évszázadok óta tartó helyzet. Középfokon már nem taníthat akárki, hanem csak iskolázott ember. Már az 1804. évi Iskolarendelet óta megfelelő rangosztályt biztosítottak a nevelőknek. Mint állami hivatalnokok ők is egyenruhát hordtak karddal, kaptak kitüntetéseket stb. Szolgálati elismerésük és képzettségük társadalmi megbecsülésüknek is javára vált. A pedagógusok nyugdíja: 10 éves szolgálat után fizetésük egyharmada, 25 év után kétharmada, 30 évi szolgálat után a teljes fizetés. A kerületi-városi tanítók fizetése igen alacsony, hivatali besorolás is csak 12 évi kifogástalan működés után járt nekik: a XIV. rangosztály. A középiskolai tanárokat szaktárgyaik alapján a IX-XII. osztályba sorolták. 
V. F. Odojevszkij
A pedagógiai elmélkedés ebben a korban szorosan összefonódott azokkal a társadalmi és politikai problémákkal, amelyek az orosz közéletet a belső béklyók és a külső világból behatoló szabadságeszmék következményeként folyton növekvő izgalomban tartották. De nem minden pedagógus adott ennek kifejezést, viszont az írók és a publicisták közül többen nyúltak nevelési kérdésekhez.
A század első felének neves romantikus írója és a Beckojban megtestesült filantróp nevelés hagyományának folytatója volt. V. F. Odojevszkij. A hatalom nyomása alatt szorongó társadalmat képviselte és az előző kor kulturális örökségét végső szintézisként foglalta össze önmagában. Demokratikus humanista: a nemesi kiváltságok ellensége ugyan és a jobbágyságot Oroszország szégyenének mondja – a 19. század elején ez már nem volt újdonság –, de ő nem politikai alkat, nem fordul szembe az uralkodó rendi és cári világgal. Innen sajátságos helyzete: sem a nyugati eszmékért lelkesedő fiatalság nem érezte a maga emberének, sem a demokratikus szimpátiáitól idegenkedő udvarban nem lehetett grata persona.
Az angol és francia empirizmus, majd Schelling hatott rá. A német romantika eszményének, az univerzális műveltségű embernek orosz prototípusa volt. Tudását azonban mindig az élet egészének rendelte alá. A legkülönbözőbb területekhez tartozó szakismeretek birtokában ember maradt és orosz.
Életében a legfőbb helyet a filantrópia foglalta el. Igen sok társadalmi, jótékonysági, nevelő intézmény munkájában vett tevékenyen részt. Az iparosodás nyomán kifejlődő társadalmi pauperizmust jótékonysággal akarta ellensúlyozni. Született tudománynépszerűsítő volt. Szerette népét, a falusiakat, a szegényeket, a tudatlanokat, az elhagyottakat, a gyermekeket. Felvilágosításuktól sokat várt, mert úgy érezte, hogy az orosz nép felfogó-készsége nagy jövőt ígér. Sikertelenségeink tudatlanságunkból származnak – mondja. “Falusi olvasmány” (“Szelszkoje cstyenyije”) címen mezőgazdasági és technikai ismereteket terjesztő igen népszerű olvasmányokat írt. A négy kötet 1843-1863 között 11 kiadást ért meg. Belinszkij szerint ezzel a könyvvel a szerző egy teljesen új irodalmi műfajt hozott létre: a népnek szóló ismeretterjesztő irodalmat. Világos nyelven, érdekkeltő előadásban a legkomolyabb tudást tudta nyújtani. “Az első volt, aki megmutatta, mindenekelőtt és igazán miről és hogyan kell a néppel beszélni” – mondta egyik méltatója.
Gugel, Gurjev, Obodovszkij tevékenységével megismerkedve kezdett pedagógiával foglalkozni. Nevelői munkássága is emberszeretetében gyökeredzett. Szerinte “a pedagógia, mint az orvostudomány is, legvégső megalapozottságában ugyanaz, de a gyakorlatban országonként, sőt szinte egyénenként változnia kell.” Nem lehet egészében átvenni egyetlen módszert sem, minden tankönyvnek a saját földje számára kell megszületnie. A gyermekeket vallja tanítóinak, ők mélyítették el tudását, mert őket nem a tudományos rendszer, hanem az élet érdekelte az ismeretekben. A pedagógia feladata: a tárgyakat a maguk életszerű valóságában bemutatni; a gyermek nem specialista, számára nincsen külön fizika, anatómia, kémia. A tanító rendelkezzék erkölcsi hatalommal, saját példájával neveljen. Helyezkedjék bele a gyermek helyzetébe, érezze meg felfogóképességének határait. “Legyetek magatok emberek és kicsinyek is, hogy taníthassátok a gyermeket.” A serkentés és büntetés módszereivel óvatosnak kell lenni. Odojevszkij határozottan elítélte a tanulók nyilvános megszégyenítését. Nevezetes volt didaktikusként is. “Azbukájában” (“Tablica szkladov”, 1839.) a régi szótagolási módszerről ő tért át először a fonetikus, “hangoztató” módszer (zvukovoj metod) következetes alkalmazására – ezt használta Gugel is –, s az értelmes szavak útján való tanításra. Sokat dolgozott módszertani kézikönyveken, egész sor különböző tárgyú tankönyvet bírált, írt maga is. De az iskoláskor előtti gyermekkel foglalkozott legtöbbet. Ez az orosz pedagógiai érdeklődés egyik legsajátabb területe – a német romantika gyermekáhítata és főleg Pestalozzi, akinek Odojevszkij sokban híve volt, szintén ebbe az irányba utalt –, mert a kisgyermekben a differenciálatlan “emberi” a maga életes, nem-racionális, egyszerű mivoltában jelentkezik. Szerinte az óvodáskorú gyermekeket az általuk már ismert tárgyak révén kell gondolkodásra indítani. Kéziratban maradt “Tudomány a tudomány előtt”(“Nauka do nauki”) c. fő műve ennek módszereit mutatta be.
Odojevszkij a falusi iskolák számára “Elbeszélések Istenről, emberről és a természetről” (1848) címen, tudományos adatokra támaszkodva, a gyermeki lélek mély ismeretéről tanúskodó művet alkotott. A jelenségek eleven szerkezetét, nem pedig tudós terminusokba foglalt fogalmi vetületét adta. “Irinyej apó” néven mesekönyveket is írt, amelyeket Belinszkij nagyra tartott, és amelyeknek egyes elbeszéléseit még ma is olvassák. Ezek reális tartalmúak, életteljes, érdekes előadásban és legtöbbször bennük foglalt erkölcsi tanulsággal. A nagymérvű gyermekhalandóság miatt 1828-ban megtiltották új gyermekmenhelyek, nevelőházak nyitását, s megszigorították a régiekbe való bejutás feltételeit. Odojevszkij ekkor fontos feladatot kapott. D. N. Bludovval együtt ő készítette el a gyermekmenhelyek országos hálózatának tervezetét, és a menhelyek 1838-ban létrehozott Főgondnoksági Bizottságának ügyvezetőjeként megszövegezte a kiadott rendeletet (Polozsenyije o gyetszkih prijutah, 1839), amely közel 50 évig érvényben is maradt. Ehhez mellékletként csatolt egy “Nevelési útmutató”-t (“Nakaz”) az intézeti vezetők számára. A 40-es években szegénygondozó egyesületet s ennek sokféle intézményét hozta létre. Mint az Állami Birtokok Minisztériumában létesült iskolaügyi bizottság tagja elemi iskolák szervezőjeként szintén komoly eredményeket ért el.
Odojevszkij nevelői célja: minél előbb kifejleszteni a gyermek lelkében az emberiességet és a szociális érzéket. A szakképzést általános műveltségnek kell megelőznie. Ne idő előtti botanikusnak vagy zoológusnak, hanem “tanítsátok meg mindenekelőtt embernek lenni” tanítványtokat – írja. A gyakorlati jelenséget mindig hassa át az elméleti általánosítás fénye. Az elemi műveltség ne tények halmozásából álljon; a gyermek saját logikáját kell felébreszteni és saját gondolkodása fonalán kell az új anyagot elébe adni.
Az orosz kisgyermek nevelésének módszere és didaktikája Odojevszkijjel emelkedett először európai magaslatra. Kár, hogy művei mindmáig nagyrészt kéziratban maradtak. Eszméi közül sokat teljesen hasonló értelemben fejtettek ki a későbbi pedagógusok.
P. Ja. Csaadajev. Szlavofilek és nyugatosok
Az orosz szellemi élet a 19. sz. első harmadában önállósult és a kor színvonalára emelkedett. Puskin, Lermontov, Gogol megteremtették a művészi realizmust és nyomukban fellépett az orosz kritika klasszikusa, Belinszkij. Folyóiratok egész sora jelent meg, irodalmi körök alakultak. A “szellemi város” már létrejött a 30-as években. Miklós uralma alatt politikai tevékenységről szó sem lehetett, a társadalom ellenállása az irodalomba szorult. Az elméleti harcosok, publicisták, szerkesztők körében a nemeseken kívül már szóhoz jutott a polgári értelmiség (raznocsinci) is, amelyet rendi előítéletek nem kötöttek, viszont a cári hatalom súlyát a nemességnél jobban érezte. Benne a nyugati eszmék különösen termékeny talajra leltek. A fiatal nemesi és polgári értelmiség, amelynek tagjait már közös műveltség és közös eszmények fűzték egybe, az uralkodó rendszer mesterkélt, erőszakos hatalmi önkényétől megundorodva szívéből szánta népe szenvedéseit s szenvedélyes erővel fordult szembe a hivatalos szellemmel. Céljuk az “egyeduralom, nemzetiség, pravoszlávia” formulában kifejeződött politikai, szociális és szellemi bilincsek széttörése. A cári hatalomnak és a földesúri jognak az orosz “nemzetiség” jelszavával oly sokáig igazolt fennállása a nemzetiség hivatalos fogalmát járatta le, a társadalmi rend őrzésének feladatával a 20-as évektől megbízott “állami pravoszlávia” pedig akarva – nem akarva a természettudományos materializmussal világnézeti oldalról is megtámadott vallás hitelvesztését segítette elő. A nemzeti érzés most kezd egyre általánosabban az orosz nép helyzetének reális szemléletéből táplálkozni, a hit viszont több ágra oszlik: vannak, akik a nyugati katolicizmusban keresnek menedéket, áttérnek, sőt emigrálnak, másoknál az ortodox misztika lép elő, végül akadnak, akikben a tételes vallás helyét a szocializmus hite foglalja el.
Az értelmiség különböző árnyalatú magán-összejövetelei, körei főleg a 30-as évektől, a lengyel forradalom után, az orosz társadalom szellemi gócpontjaivá lettek, bennük kristályosult ki a közvélemény. Több városban, panzióban, estéken olvasták és megvitatták a kor íróit, a külföldi eseményeket, filozófiai és szociális problémákat. Az 1835. évi hírhedt egyetemi reformot is részben ilyen köröknek az egyetemen való feltünedezése váltotta ki.
A Moszkvai egyetem lett a szellemi újjászületés központja. Az ifjú erők, többek között Lermontov, Turgenyev, Belinszkij, Herzen itt ismerkedtek meg a Nyugaton forrongó problémákkal és döbbentek rá népük helyzetére. A hivatalos Oroszországgal szemben az ő kis köreikben izmosodott meg az a nemzedék, amelynek az orosz nép sorsa, az orosz ember élete, az orosz nemzet jövője volt a fő problémája. Két lelkes egyletük is volt: Ny. V. Sztankevicsé, amely inkább irodalmi-filozófiai irányt követett – ebbe tartozott T. Ny. Granovszkij, a történelem fiatal professzora, az Akszakov testvérek, Bakunyin, eleinte Belinszkij is –, és a Herzen és Ny. P. Ogarjov vezetése alatt álló, inkább politikai-szociális színezetű kisebb egyesülés. Nevezetességre tett szert később a lényegileg szociális irányú Petrasevszkij-féle kör is, amelyhez Dosztojevszkij tartozott.
Az új nemzedék eszményeinek kialakulására különösen nagy hatást tett Csaadajev fellépése.
P. Ja. Csaadajev anyai részről régi arisztokrata család sarja volt. Árván nevelődött, a Moszkvai egyetemre lépett, majd részt vett a Napóleon elleni háborúban, külföldön is harcolt. A háború után Pétervárra visszatérő, művelt, négy nyelvben jártas, széles látókörű gárdatisztet ragyogó karrier várta, az előkelő társaság tisztelte, Puskinnak barátja volt. 1821-ben azonban lelki krízist élt át, kilépett a hadseregből, a nyugati országokba utazott, ahonnan csak három év múlva, 1826-ban tért haza. Dekabrista kapcsolatai miatt letartóztatták, majd élete végéig “igen gondos megfigyelés” alá került. A dekabristák szétszóródásával elvesztette előbbi barátait. Falusi magányába vonul, sokat tépelődik, ír, olvas. Gondolatai másolatokban terjednek. 1831-től ismét bekapcsolódik a társaságba. Nevezetes “Filozófiai levelei” (összesen 9) részben Oroszországra s az orosz népre vonatkozó történeti-vallási fejtegetéseit tartalmazták.
Csaadajev misztikus elmélkedő, szenvedélyes és nagykultúrájú gondolkodó. Mély patrióta, a messianisztikus orosz hivatástudat igazi képviselője, aki hazája elmaradottságán is azért akar segíteni, mert érzi népe nagy hivatását. “A Gondviselés túl erősnek teremtett minket ahhoz, hogy egoistákká váljunk ... az emberiség érdekeit bízta ránk ... ebben van jövőnk, haladásunk.” Nemzeti politika helyett az emberfaj politikáját kell folytatnunk, s ez annál könnyebb, mert sem a múlthoz, sem a jelenhez nem vagyunk határozott kötelékekkel fűzve. Oroszország egyedül áll, de egyedüllétében nagy jövendő erők halmozódnak.
Megragadta a Nyugat kulturális és civilizációs fejlettsége, s a romantika légkörében Schelling organisztikus szemléletének és a katolicizmusnak híve lett (bár nem tért át). Elsősorban a katolicizmus aktív szociális alapelveit hangsúlyozta. A nyugati egyház lényegével nem fér össze az emberi rabság – mondja –, de az ortodox egyház nem tett a jobbágyság ellen semmit, csak szemlélődő életet folytatott. 
Kezdettől szenvedélyesen érdekli a filozófia és a vallás eszméinek összekapcsolása. Történetkoncepciója is ennek az egységnek a jegyében keletkezett. Első “Filozófiai levele”, amely 1836-ban a “Tyeleszkop” c. folyóiratban jelent meg, keserű nemzetkritikájával a hivatalos orosz szellemen akkor rést ütött, hogy a folyóiratot betiltották, szerkesztőjét száműzték, Csaadajevet pedig “legfelsőbb elhatározással” hibbanttá nyilvánították és állandó orvosi felügyelet alá helyezték. 
Nem tartozunk sem Nyugathoz, sem Kelethez, az emberiség valamelyik nagy családjához – írta. El voltunk különítve az emberiség nagy közös fejlődésétől. Nincsenek tradícióink, nem találjuk a helyünket, idegenek vagyunk otthonainkban, városainkban; nálunk csak elmélet az, ami más országban már régen a mindennapi élet természetes kelléke. Nem voltak viharos szellemi küzdelmeink, hiányzott felemelő, harcos ifjúkorunk. Barbár, tudatlan, elnyomott volt nemzetünk. Múlt és jövő nélkül, holt tespedésben csak a legszűkebb jelennek élünk. Életünk rendezetlen, meggyőződések és szabályok nélkül folyik. Nincsen saját belső természeti fejlődésünk, csak utánzunk, a készet vesszük át, így minden új eszme nyomtalanul ki tudja szorítani a megelőzőt. Mindenesetre van meghatározott, betöltendő történelmi szerepünk, amikor mi fogunk példát adni az emberiségnek. De mikor kerülhet erre sor? Hiszen hiányzik a közösség erkölcsi-művelődési hagyományainak levegője, amely a nyugati népeknél megvan és a bölcsőtől körülveszi őket: a kötelesség, méltányosság, jog és rend eszméje, ami valósággal az európai ember fiziológiáját teszi. E szociális feltételek hiányában nincsen elég biztonságérzetünk, értelmi módszerességünk, logikánk. Egyedül állunk és nem adtunk semmit a világnak, nem járultunk hozzá az ész haladásához. “Társadalmi létünk első perce óta semmit sem tettünk az emberek közös javára, egyetlen hasznos gondolat nem született hazánk terméketlen talaján, egyetlen nagy igazság sem eredett közülünk, nem törekedtünk arra, hogy magunk találjunk ki valamit, és amit mások kitaláltak, abból is csak a megvesztegető külsőt és a haszontalan fényűzést vettük át.” Uralkodóink műveltségújító tevékenysége hiába volt. “Vérünkben van valami, ami minden igazi haladásnak ellensége.” A kereszténységet, szerencsétlenségünkre, a nagy európai egységen kívül álló Bizánctól vettük át, és a kezdődő európai civilizációból kizárva áldozataivá lettünk a tatár hódításnak. Az idegen iga után pedig a felszabadítás szent mezébe öltözött, még kegyetlenebb rabságba estünk. Vallási elkülönültségünk miatt hozzánk nem ért el semmi Európa virágzó szellemi kultúrájából, nem vehettünk részt a nagy világmunkában. Amíg a keresztény civilizáció kifejlődött, mi meg sem mozdultunk. “Bár kereszténynek hívtak minket, a kereszténység gyümölcse nekünk nem érett meg.” Hogyan is lehetne Európa lassú, egységes fejlődését hirtelen átvétel útján elsajátítani? A kereszténység nemcsak erkölcsi rendszer, hanem van egyre tökéletesebb földi berendezkedés felé fejlődő történeti oldala is. Európában az eszmék megelőzték az érdekeket, s mindig a meggyőződésekből keletkeztek. A forradalmak is lényegileg eszmei mozgalmak voltak, “az emberek az igazságot keresték és útközben találtak szabadságot és jólétet”. Ez a nyugati társadalom és civilizáció jellegének magyarázata. Ebben a fejlődésben a kereszténység játssza a fő szerepet. A vallási harcok is az eszmék és meggyőződések gazdagodását segítették elő. Mindenütt a kereszténység hatását kell felismerni, ahol csak az emberi ész érintkezik vele, s akkor megértjük hatalmas fejlődésre képesítő lelki és kulturális kincseit.
A levél pesszimizmusa felkavarta és két táborra osztotta az orosz szellemi életet. Hegel gondolatát, hogy “ami valóságos, az ésszerű” félremagyarázva és az orosz életre vonatkoztatva, Miklós korával – a hivatalosakon kívül – eredetileg sokan kiegyeztek. Az “ésszerű fejlődés” a 30-as évek második felétől igézete alá vonta a fiatalságot. De az óorosz múlt apológiájára vezetett azoknál, akik a népet a földesúri jog előtti, ősi földbirtoklási formához, a közös “mir”-hez visszavezetve akarták felszabadítani, és mintegy Karamzin vonalát folytatva, a nyugati civilizációt meghonosító Péterben Oroszország megrontóját látták. Ezek – A. Sz. Homjakov, K. Sz. és I. Sz. Akszakov, Ju. F. Szamarin, I. V. és P. V. Kirejevszkij – Csaadajev állításait szenvedélyes ellenkezéssel fogadták. Szerintük Nyugat rothadó világa helyett az ősi orosz alapokra kell visszatérni. Oroszországban a kapitalizmus fellépése nem szükségszerű törvény, amely ellen ne lehetne védekezni. A patriarkális “mir” majd “megóv a proletariátus ragályától”; a pravoszlávia az igazi kereszténység, amely a nép eredeti érzületének megfelel; a cári hatalom kiegészítendő a közvélemény szabadságával s akkor nem kell a nyugati alkotmány és nem is lesz forradalom. A “mir” szociális és morális megváltást hoz majd Európának, s a friss erejű orosz nép lesz majd hivatott Nyugat megmentésére. A nemesség tehát ne vesse meg az orosz valóságot, közeledjék a néphez. Ez a csoport propagálta a déli és nyugati szláv népekkel való együttműködést is, innen elnevezésük: “szlavofilek” (szlavjanofili).
Csaadajev nézetei azonban a szlavofilekkel szemben álló “nyugatosok” (zapadnyiki) táborának szellemi fegyvertárát nagy mértékben gazdagították. Igazuk van a szlavofileknek abban – mondják –, hogy “tudunk németül, franciául, angolul gondolkozni, csak nem oroszul”, ámde semmiképp sincsen igazuk abban, hogy Európa műveltségének hátat kell fordítanunk. Oroszország a közös európai fejlődés útját járja, a kapitalizmust sem kerüli el; az orosz életet a nyugati civilizáció, műveltség, polgáriasultság, parlamentáris alkotmány átvételével is modernizálni kell. El kell vetni minden miszticizmust, pietizmust. A szlavofilek elképzelésével szemben éppen a Nyugat kultúrája mentheti meg Oroszországot, nem pedig fordítva. Csaadajev a szlavofil álmokat igen találóan “retrospektív utópiának” nevezte; szerinte a szlavofilek hirtelen “tanítónk tanítójává” akarnának tenni minket. 
Az orosz valóság és az eszményi szabadság közötti ellentét fájdalmas és kínzó problémája az önismeret forrása lett. A neohumanizmus embertisztelete, Werther és Posa márki ideálja élt a levegőben. Hol fogadhatták volna őket nagyobb hittel, mint éppen Oroszországban? A nyugatosok és a szlavofilek szenvedélyes vitáiban az orosz nép jelleméről mindenki sokat írt és beszélt. Mindkét oldal írói az orosz nép tulajdonságaival támasztották alá pártállásukat. Eközben valóban sok, addig nem ismert vonás hangsúlyozásával járultak hozzá az orosz nemzeti önismeret kifejlesztéséhez. A 40-es évek társadalma e szellemi harcok idején nőtt öntudatos erővé. Szlavofilek és nyugatosok egyek voltak az orosz nép iránti szerelmükben és a protestálásban a cári uralom minden haladást megakadályozó politikája, a “régit őrző rendszer” ellen. Az emberhez méltó életet, az emberi személyiség szabadságát, a jobbágyság eltörlését kívánják, az orosz nemzet eredetiségének és jövőjének kérdéseit vitatják. A mérsékeltebbek reformokat akarnak, a 40-es évek második felének forradalmi hangulatában a nyugatosokból kiváló radikális szárny azonban csak a cárizmus megsemmisítése árán látja lehetőnek Oroszország jobb jövendőjét. 1848-ban még nem történt semmi: Miklós erősebben tartja magát mint valaha. De az 50-es évek egyre elkeseredettebb közhangulatára jellemzők Csaadajev 1854-ben írt sorai: “Oroszország egész külön világ, amely egyetlen ember akaratának, önkényeskedésének, fantáziájának engedelmeskedik, akár Péternek, akár Ivánnak nevezzék is, nem számít, minden esetben egy és ugyanaz – az önkény megtestesülése. Az emberi együttélés minden törvényével szöges ellentétben Oroszország csak a saját és az összes szomszéd népek leigázásának irányában halad. És ezért hasznos lenne, nemcsak más népek érdekében, hanem a saját érdekében is, arra kényszeríteni őt, hogy új utakra térjen.” Nyilván a Fekete-tengerre már bevonult angol-francia flotta s a krími háború előszele ébresztett benne ilyen reményeket.
V. G. Belinszkij
A 30-as évektől a pedagógiai élet is erőre kapott. A Közoktatási Minisztérium két-három évig élő folyóiratai helyébe 1834-ben az Uvarov által megindított, évi 12 füzetben megjelenő Közoktatási Minisztérium Lapja lépett, amely egészen 1917-ig fennállt. 1833-ban keletkezett és a következő évben már meg is szűnt az első komoly, tudományosnak indult nevelési szaklap, a “Pedagógiai Folyóirat” (Pedagogicseszkij zsurnal”), amelyet a gatcsinai árvaház képzett, részben Nyugatot járt, széles látókörű pedagógusai, az említett Je. O. Gugel és társai, A. G. Obodovszkij, P. Sz. Gurjev szerkesztettek. Ennél kissé hosszabb életűnek bizonyult a 40-es évek legismertebb pedagógiai írójának, P. G. Redkin jogászprofesszornak a főmunkatársi közreműködésével fémjelzett “Nevelési Könyvtár” (“Bibliotyeka dlja voszpitanyija”) c. folyóirat (1843-1846), melynek folytatását “Új Nevelési Könyvtár” címen már szerkesztőként jegyezte (1847-1849). 
A gyakorlati nevelés terén, Miklós iskolarendszerének minden korlátoltsága ellenére, sok kiváló pedagógus működött a gimnáziumban. A 30-40-es évek az orosz középiskola igazi kialakulásának kora. Közszeretet övezte a Moszkvai egyetemen Redkint és T. Ny. Granovszkijt. Az egyetem volt a nyugatos eszmék fellegvára, innen indult útjára Belinszkij és Herzen. 
V. G. Belinszkij tipikus városi polgár, literátor, publicista. Az orosz nemzeti kultúra önismeretre ébresztői közül a legnagyobb hatást ő tette irodalomra, szellemre és a pedagógiai gondolkodásra.
Vidéki orvos-család gyermeke volt. Nem fejezte be a gimnáziumot, az egyetemről pedig egy Schiller hatása alatt írt jobbágyság-ellenes drámája miatt zárták ki. Szeretett volna gyakorlati pedagógusként működni, de némi magántanítói praxison, meg a Moszkvai Földmérő Intézetben való rövid nyelv- és irodalom oktatói működésen nem jutott túl. Kizárólag az irodalomból élt, folyóiratoknak dolgozott. 1834-1848 közt jelentek meg kritikái, amelyekkel a nagy írók jelentőségét meghatározta és az orosz irodalmi kritikát hozzájuk méltó magaslatra emelte. Az esztétikai realizmus elméleti megalapozója volt. Nézeteiben filozófiai, esztétikai, erkölcsi, szociális, politikai elvek szövődtek össze. Szenvedélyes, végletes meggyőződésű, vitatkozó természet volt, kortársai indulatosnak, “őrjöngő Visszarion”-nak (“nyeisztovij”) nevezték. Sokat nélkülözött s a tuberkulózis végzett vele.
Belinszkij életében két korszakot lehet megkülönböztetni. A 30-as években gyorsan végigélte Schiller, Schelling, Fichte, Hegel hatását, 1839-től azonban, Pétervárra átköltözve, a cári főváros nyomasztó légköre és Herzen hatása ráébresztette az orosz valóságra. Észreveszi, hogy a német idealizmus a társadalommal, magával az emberrel nem törődik, s filiszterséggel vádolja Hegelt emiatt. Tiszta erkölcsi idealizmus fűti, s fiatalkori drámájától kezdve a “rút orosz valóság” (“gnusznaja rosszejszkaja gyejsztvityelnoszty”) kínozza. Sohasem részvétlen tudományos magaslatról érdeklődik, hanem az ember és a nép problémája nyugtalanítja. Minden írása publicisztika, a társadalmi igazságosság, az emberi méltóságtudat, az emberiesség erkölcse, az orosz ember testvériségérzete szolgálatában. Mindezzel erősen különbözött a német idealizmus gondolatvilágától. De nem állt meg ennél. Miklósnak a gondolatok egyéni “önkényességét” kiirtó uniformizálásával szemben benne, az “irodalmi lázadóban” Plutarkhosz olvasása után a személyiség talált szenvedélyes hirdetőre. “Valami vad, dühödt, fanatikus szeretet fejlődött ki bennem az emberi személyiség szabadsága és függetlensége iránt, amik csak az igazságra és hősiességre alapított társadalomban lehetségesek”. A francia utópista szocialisták megismerése újabb kinyilatkoztatásként hatott rá. “A szocializmus eszméje nekem az eszmék eszméjévé lett, a létek létévé, a kérdések kérdésévé, a hit és tudás alfájává és ómegájává. Mindent belőle, érte és benne. Ő a kérdés és a kérdés megoldása. Számomra elnyelte ő mind a történelmet, mind a vallást, mind a filozófiát.” David Strauss és Feuerbach materializmusának hatására baloldali hegeliánussá lett. Szemében a vallás már csak a babona és elnyomás forrása: “...ezekben a szavakban: Isten és vallás, én ködöt, sötétséget, láncokat és korbácsot látok és most úgy szeretem e két szót, mint az utána következő négyet.” 
Igen élesen szembeszállt a hivatalos eszmények irányában ortodox misztikára hajló s eközben az orosz ember vallásosságára hivatkozó Gogollal. “Ön szerint az orosz nép a legvallásosabb a világon: hazugság!” Az orosz természeténél fogva ateista nép, távol áll a miszticizmustól – mondja. “Oroszország üdvét nem a miszticizmusban, nem az aszketizmusban, nem a pietizmusban látja, hanem a civilizáció, felvilágosodás, emberiesség előrehaladásában. Nem prédikációkra van szüksége (eleget hallott belőlük!), nem imádságokra (eleget morzsolt belőlük!), hanem az emberi méltóságnak a népben való felkeltésére...”.
Belinszkij útja a felvilágosodástól a forradalmi demokratizmushoz vezetett. A 40-es évektől már a forradalom híve volt, s vita közben a guillotine (‘gijotin’) dicséretéig jutott el. Erősen élt benne is az orosz hivatás érzete az emberiséggel szemben. Amikor a hivatalos orosz művelődéspolitikában a teljes elzárkózás elve valósult meg, ő úgy érzi, hogy száz év múlva, 1940-re, Oroszország áll majd a művelt világ élén s ő szab a tudománynak és művészetnek törvényeket.
A nevelés iránti mély vonzalmával egészen ifjú korától kitűnt. Még gimnáziumi tanulóként megbízták egy tanár helyettesítésével orosz nyelv- és irodalomból. Ezt mindig szívesen tanította volna. A nevelés kérdései folyton foglalkoztatták. Pedagógiai nézetei kritikáiban, leveleiben, mesekönyvek bírálatában (kb. 60) és tankönyvek ismertetésében (kb. 70) szétszórtan szerepelnek. Zárt rendszert nem alkotott, de gondolatai filozófiai és szociális megalapozottságukban összefüggnek.
Belinszkij ösztönös erejű, magával ragadó, igen tudatos gondolkodó. A felvilágosodás pedagógiája és Hegel hatása alatt fejlődik ki benne a nevelés elmélete, míg a gyakorlati kérdésekben főleg Rousseau befolyása mutatkozik. Ismeri Pestalozzit is. Fejlődésének első szakaszában, mikor a katedrát és az újságírást látta az egyetlen lehetséges eszköznek az orosz valóság megváltoztatására, még a neveléstől remélt mindent. Nevelési gondolatainak legalaposabb kifejtése – a “Hoffmann meséi és Irinyej apó meséi” (1840) c. könyvismertetése kapcsán – még ebből az időből származott. Lelki fordulata után nagyobb nevelési cikket többé nem írt. A valóságba mélyedt, a konkrét politikai-gazdasági helyzettel foglalkozott s több nézetét helyesbítette, de korábbi alapelveit általában nem tagadta meg, csak kiegészítette.
A nevelés célját szerinte az élet értelme határozza meg. Az élet értelme: az igazság keresése. A korlátozott emberi személyiséget az igazság érdekében való önfeláldozás, lemondás, az önmagunkkal való küzdelem tágítja végtelenné. A többi élőlény ezt nem ismeri. Az igazság iránti szeretet jelenti az “emberi”-t az emberben. A szeretet “tart fenn mindent és az egész világ az ő megjelenése.” Az önzetlen szeretetnek kell meghatároznia az ember viszonyát minden máshoz. A szülői nevelésnek sem szabad az élőlényi fokon megmaradnia, – amelyen a legtöbb szülő voltaképp nem jut túl. A nevelőknek az emberit kell szeretniük a gyermekben is. Ez az értelmes szeretet.
A gyermek lelke nem “üres tábla”, (“tabula rasa”, Locke), amelyre akármi írható, hanem a kibontakozásra váró ember a maga egyéni sajátságaival. A gyermek: “ember a lehetőség állapotában”, s “a nevelés nagy dolog, vele dől el az ember sorsa”. A nevelés célja: megteremteni az embert. Belinszkij nevelési gondolkodásának központi eszméje az “emberiesség” (“cselovecsnoszty”, humanitás). Ebben a fogalomban a neohumanizmus “általános emberi”-je olvadt össze nála a született orosz szociális érzetével. “Az embernevezet iránti tisztelet, végtelen szeretet az ember iránt, csak azért, mert ő ember, minden tekintet nélkül személyiségére és nemzetiségére, hitére vagy foglalkozására, sőt személyi érdemességére – egyszóval végtelen szeretet és végtelen tisztelet az emberiség iránt, még tagjai közül a legutolsó személyében is, ... ez kell, hogy az ember eleme, levegője, élete legyen.” Az emberiesség mások és önmagunk tiszteletét kívánja. “A humanitásérzetet sérti az, mikor az emberek nem tisztelik másokban az emberi méltóságot és még inkább megbántódik és szenved, mikor az ember önmagában nem tiszteli saját méltóságát.” Csak azt lehet igazán humánusnak nevezni, “aki az emberekkel úgy bánik, ahogy az embernek közeli rokonaival, természettől testvéreivel bánnia kell”, aki a jót másoknak “nem számításból, nem dicsekvésből, hanem a jót-tevés szándékából”, attól a tudattól és meggyőződéstől vezéreltetve cselekszi, hogy az embereknek való jót-tevés az ő egyenes emberi kötelessége és kötelezettsége és ennélfogva a végzett jócselekedetért semmiféle jutalom nem jár. Megvetést és gyűlöletet érdemelnek azok, akik az emberiesség ellen bűnöket követnek el. 
Az “emberies” közös mindenkiben – mondja –, de gyökerei a “nemzeti”-ből táplálkoznak. “A közös csak az egyesben mutatkozik: aki nem tartozik saját hazájához, az nem tartozik az emberiséghez.” Az orosz nemzeti jelleg vonásait a következőkben látja: a nemzeti büszkeség, amely “magasrendű s nemes érzés, a valódi méltóság záloga”; a patriotizmus, amely az újdonság elől sem zárkózik el s távol áll tőle pl. az angolok ósdi konzervativizmusa; továbbá az emberiesség; jellemző még az orosz népre, hogy eszes, van esztétikai érzéke, leleményes, találékony, élénk és bátor. 
Belinszkij az orosz irodalomtól is a népi-nemzeti jelleg tükröződését várta el: “Csak az az irodalom valóban nemzeti, amely ugyanakkor általánosan emberi; és csak az az irodalom valóban emberi, amely ugyanakkor nemzeti is.” Ugyanez áll a nevelésre is. A gyermekeket emberiességre a nemzeti sajátosságok révén kell nevelni. Így a nevelés segít majd kialakítani a nép nemzeti öntudatát, ebben van népi-nemzeti célja.
Az általános emberszeretetet azonban Belinszkij második korszakában az orosz társadalom életét elnyomó rossz iránti gyűlölet telítette meg erővel. Most már “marat-i szeretet” remeg szavaiban. Az öntökéletesedésért folytatott belső küzdelem a külső viszonyok megváltoztatására irányuló támadó háborúnak adott benne helyet. Már nem általában “az ember”, hanem az ember “meggyőződése”, érzülete, elvei érdekelték s az eszmei harcot kereste. Nem volt türelmes, annál kevésbé liberális. Szemben állt a szlavofileknek az orosz múltat dicsőítő elképzeléseivel, de kigúnyolta a nyugatosok gallo- és anglomániáját, kozmopolitaságát, minden orosz népit lenéző magatartását is. Harcolt a kapitalizmus ellen, amely elkerülhetetlen rossz Oroszországban, új rabság, a valódi emberi kapcsolatokat eltorzítja s adás-vételi kapcsolatokká süllyeszti. A forradalmi demokrata Belinszkij az emberiességen már aktív küzdelmet ért minden ellen, ami az embert embertelen körülmények közé juttatja, harcot “a mi időnk társadalmi alapjainak” gyökeres átalakításáért. Nevelési gondolkodását ettől kezdve az uvarovi hármas formula, s a Miklós-kori fegyelmező és magoltató iskola ellen vívott állhatatos, könyörtelen harc jellemezte.
Az állami iskolázásról nem beszélhetett nyíltan, részben ezért is foglalkozott inkább a családi nevelés kérdéseivel. Másrészt a kor – Hegel maga is – a nevelést valóban a család, esetleg az internátus dolgának tartotta, az iskolát pedig az oktatással való művelés színhelyének. A nevelés a társadalom feladata s minden embernek egyenlően biztosítandó – mondja Belinszkij. A gyermek 7 éves koráig elsősorban fizikai nevelést kapjon s az élet bőségét szívja magába. De fontosságban az erkölcsi nevelés megelőz minden egyebet, mert ez tesz egyszerűen emberré, – nem specialistává. Az oktatásnak is az erkölcsi fejlesztést kell szolgálnia. A morális nevelés az életben alakul ki s ebben különösen nagy szerepe van a szépirodalomnak. Fiatal korban az erkölcsi nevelés szoktatás, jó példa, ne pedig szabályok útján történjék, ne lássék ki a célzat. A gyermek növény, a nevelő kertész, akinek feladata az, hogy eltávolítsa a jó tulajdonságok kifejlődésének akadályait. A gyermek szeresse meg a jót, mielőtt megismerné a “jó” fogalmát. Ne vegye észre, hogy nevelik. Az erkölcsi nevelésben lényeges az akarat megerősítése, az edzett jellem kialakítása. Az ugyancsak 7 éves kortól kezdődő értelmi nevelés célja a körülvevő világra vonatkozó helyes nézetek kifejlesztése a tanulóban. Ez minél szélesebb értelmi alapokon történjék. Meg kell tanítani az önálló gondolkodásra. De bármilyen mély ismeretekkel is rendelkezzék a tanuló, az a legfontosabb, hogy hazájának, népének odaadó fia legyen. Szeresse és tisztelje az egyszerű népet. A munka és a fizikai munka szeretetére és az esztétikai érzékre is nevelni kell.
Élesen elítélte a társadalom képmutató, álszent morálját és nevelését. Míg az egyszerűbb osztályokban túl könnyedén veszik a kérdést, elhanyagolják a gyermekeket –mondja –, a nemesi, “delikát” nevelésben viszont túlságosan is gondoskodnak mindenről, és a belső értékesség, a valódi mivolt (“bity”) helyett a látszatra (“kazatyszja”) esik a hangsúly. Itt a nevelés “abban áll, hogy a gyermekekben megöljenek minden életet és élénkséget, papagájokat és bájos babákat csináljanak belőlük”. A cél csupán az illendőség és a “tónus”. De a felfelé törekvő s már az alsó és felső osztály közé került réteg nevelése még ennél is rosszabb, mert a “tónus” a majmolással egyesül benne. Rousseau-val hangoztatja, hogy minden életkor önálló érték, saját törvényekkel, amelyek a természetes fejlődésben jelentkeznek. Belinszkij élete végéig harcolt a nevelés természetellenessége, de különösen a gyermekek koravén okoskodásra szoktatása ellen, amit az ésszerű, az értelmi momentum káros erőltetése okoz. “Gyermekkorban érzés és értelem határozott ellentétben vannak, határozottan ellenségesek, egyik megöli a másikat: az érzelem nyomatékosabb fejlesztése a gyermekkornak teljességet, harmóniát és az élet költészetét adja; az értelem nyomatékosabb kifejlesztése tönkreteszi szívükben az érzés gyönyörű virágát, tarackot s a rezonőrködés beléndekét növeszti bennük.” A lelkesültség, álmodozás a serdülőkorban sem haszontalan, erre szükség van. Természetes, hogy az egyoldalúság káros, mindkét oldal fejlesztendő. A baj abból keletkezik, hogy az iskolai oktatás a természet élő jelenségei helyett már elvontságokat, logikai építményeket, meghatározásokat kénytelen nyújtani, holott a kisgyermek gondolkodni még nem tud s az okoskodás rákényszerítése folytán okoskodóvá válhat, amit Belinszkij, – nyilván a kényeskedő nemesi nevelés kirívó példái láttán, kis túlzással – a gyermekkor természetes igényeivel állít szembe. “Az okoskodó, józan gyermek, a gyermek, aki rezonőr, a gyermek, aki mindig óvatos, soha nem csintalan, mindenkihez barátságos, udvarias, előzékeny – és mindezt megfontolásból .... “jaj nektek, ha ti tettétek ilyenné!” A gyermekben az élet uralkodjék, ne a holt formák. Minél kevesebb legyen az elmélkedés és minél több az élet, a valóság a nevelésben.
Belinszkij a gyermek lelkébe való beleérzésével és nézeteivel az orosz gyermek- és ifjúsági irodalom elméleti alapvetője lett. Hangsúlyozta, hogy “a gyermek nem következtetéseket, érveket és logikai következetességet kíván, hanem képeket, színeket, hangokat. A gyermek nem szereti az eszméket, neki történetkék, elbeszélések, mesék, regék kellenek”. A gyermekirodalomtól reális ismeretek művészi formában történő közvetítését kívánta, az élet poétikus, de hű ábrázolását. Az írók “könnyű, szabad, játékos, egyszerűségében pompázó” nyelven írjanak a gyermekek számára; a szép illusztrációk, jó papír, olvasható nyomtatás is elengedhetetlen. Elragadtatással nyilatkozott mind E. Th. A. Hoffmann, mind Irinyej apó (Odojevszkij) meséiről, amelyek a gyermeki érdeklődést teljesen le tudták kötni. Egyébként Odojevszkij “Azbukáját” is nagyra becsülte, mert az értelmetlen szótaghalmozásról értelmes szavak alkalmazására tért át.
Nem szabad erőszakot tenni a serdülő természetén sem, hanem elő kell segíteni, hogy a benne rejlő pozitív hajlamok és képességek, mindenekelőtt a közös, emberi és polgári vonások kialakuljanak. A család ne a hivatalnokot, poétát, iparost, hanem legelőször is az embert nevelje ki a gyermekben. Neki joga van az önálló, spontán fejlődésre, meg kell őt érteni. Minden dresszúra helytelen. Legyen kölcsönös bizalom szülő és gyermeke között. Ha az apa barátja a fiának, nem lesz szükség az embert megalázó testi büntetésekre. Ne “tanácsokat” adjunk, hanem vegyünk részt a gyermek életében. Együtt kell érezni vele, nem szentenciázni vagy kioktatni. 
A nőnevelés kérdésében hatott rá George Sand is. Helytelen – mondja –, hogy a leányt nem embernek, hanem menyasszonynak nevelik. “A tudás és a művészet világa, szóval az általános világa legyen ugyanannyira nyitott a nő, mint a férfi számára; azon az alapon, hogy a nő is, mint a férfi, mindenekelőtt ember.”
Az oktatás tartalmáról, mikéntjéről nem sokat írt. Fontosnak tartotta az iskolában a szemléltetést. A görög-latin klasszikus képzettségben mindig a műveltség alapját tisztelte, de a 40-es évek végén a természettudományok és a reáliák tanítását is kívánta. “A gyermekeket a természet mindhárom világán [állat-növény-ásvány] végig kell vezetni, végigmeni velük az egész földgolyón ... kapjanak történelmet, földrajzot és természetrajzot.” A fantáziától ekkor már elfordult, a gyermekkönyvekben is elítélte Hoffmann kísérteties fantasztikumát és első helyre a természettel, technikával, utazásokkal, társadalommal, történelemmel megismertető szöveges képeskönyveket tette. A szöveg komoly legyen – mondja –, olyan, hogy felnőttek is szívesen olvassák. Egyébként a nevelés számára akkor még meglepően újnak ható természettudományos megállapítása is volt, az, hogy a pszichológiának, amely a nevelés alapja, a fiziológiára kell támaszkodnia.
Belinszkij méltán nevezhető a modern orosz pedagógiai gondolkodás megindítójának. Minden későbbi nevelőre mélyen hatott az emberiességbe, a személyiségbe, a nemzetiség talajába, a gyermeki lélekbe kapcsolódó, belső hévtől izzó gondolataival. Szellemi gyermekei – Csernisevszkij, Dobroljubov, Pirogov, Usinszkij, Sztojunyin stb. – különböző fokban örökölték tehetségét és más-más részt választottak ki az ő gazdag, sokoldalú eszmei hagyatékából.
A. I. Herzen
A Miklós-kori közoktatás legélesebb kritikája A. I. Herzen tollából származik. Nemes érzésű liberális publicista, akinek az emberiesség és igazságosság a szenvedélye, materialista filozófus és szociális gondolkodó, aki igazságos társadalmi berendezkedésről álmodik, a zsarnokság ellen élete végig küzdő szabadságharcos, akiben hol a forradalom szerelme, hol az orosz nemes reformokban bízó lelkülete jutott érvényre.
Apja gazdag orosz földbirtokos, anyja német nő. A kisfiú elzártan, egyedül nevelődik, a házi néphez húz, a cselédeket emberként becsüli. Gyűlölet fejlődik ki benne “mindenféle szolgaság és önkény iránt”. A dekabristák kivégzésekor kis barátjával, Ogarjovval esküt tesz, hogy megbosszulja őket, küzdeni fog az önkényuralom ellen. Schillert, a francia és az orosz írókat ezzel az érzéssel olvassa. Reá is nagy hatást tett a német idealizmus és Hegel gondolkodása. A Moszkvai egyetem fizika-matematikai karát végezte el, s közben a korabeli természettudományos nézetek felébresztették szkepticizmusát, amit teljessé tett a Feuerbach eszméivel való megismerkedés. A politikai szabadságért rajong, Saint Simon szociális utópiáját vallja, s az egyetemen köréje szegődött barátaival igazságosabb társadalmi berendezkedésről vitázik. 1834-ben a kör tagjait elfogták és őt mint “a társadalomra igen veszélyes, merész szabadgondolkodót” száműzték. Öt év múlva kerülhetett csak haza. Ekkor már elismert író. 1847-ben Párizsba utazik s részt vesz az 1848. évi februári forradalomban, mire az orosz kormány hazarendeli. Herzen azonban inkább az emigrációt választotta. A nem sikerült forradalom mély csalódást okozott neki. Anyja, felesége, fia tragikus körülmények közt meghalt. 1852-től Londonban élt, az orosz emigránsok akkori központjában. “Szabad orosz sajtó”-t alapított (1853) és megindította a “Kolokol” (“Harang”) c. folyóiratot, amelyben a valódi, nem-hivatalos Oroszországot igyekezett megismertetni Európával s egyúttal Európa hangján szólt hazájához, ahol a 60-as évek reformjaiig igen nagy hatása volt. Kíméletlenül leleplezte az orosz közéleti és szociális igazságtalanságokat s a cári autokráciát. Utolsó éveit Genfben töltötte, Párizsban halt meg.
Belinszkijhez hasonlóan Herzen is belső fordulatot élt át. Ifjúkorának romanticizmusa és vallásossága a száműzetés utolsó éveitől az általa “realizmus”-nak felfogott materialista monizmusnak ad benne helyet. Egyúttal racionalista, aki minden tekintélyt tagad. A vallással is szembefordul. “A tudománynak a vallással való becsületes szövetsége lehetetlen” – mondja. Szakít benső barátjával, Granovszkijjal is. A valóság és az eszményei közötti ellentét személyi tragédiává mélyült lelkében. A “jelen tagadója”, aki a cárizmust éppúgy gyűlöli, mint a jobbágyrendszert. Mély felháborodással érzi át hazája bajait. De annál liberálisabb, hogysem a politikai tett elméletírója legyen, viszont annál forradalmibb, semhogy a szlavofil kvietizmust vagy a liberális nemesi világ opportunizmusát elfogadhassa. Európában kétszeresen is csalódott. A társadalom ott sem felel meg a szabadság, egyenlőség, testvériség nagy emberi eszményeinek, a forradalmakat leverik s a hatalmi despotizmus visszafoglalja pozícióit; másrészt a nyugati civilizáció lélektelen, a kapitalista versengés ridegsége minden emberi szolidaritást megöl. Herzen 1848 után már Európa ellensége. A kultúrpesszimizmus első hírnökei közé számíthatná ezt a kegyetlen iróniájú oroszt. Szerinte Európa: halála előtt álló “öreg ember”, erkölcsileg és politikailag felbomlóban van. A román-germán világ kiélte magát. Európában nem az ember, hanem a dolog, az áru, a tárgy áll első helyen. A polgár hidegen számító, képmutató, az anyagiakat mindennek fölébe helyezi, családjában despota, az emberi szeretet merő ellentéte. Tulajdonához feltétlenül ragaszkodik s már maga is ennek tartozéka lett. A polgár a birtoklás, a “tulajdon vallását” tartja. 
Később rájött, hogy korán temette Európát. Belátja, hogy a tőke és a tulajdon még nem érte el fénykorát. A fejlődés a nincstelenek és a birtokosok ellentéteinek kiélesedésére fog vezetni. Marx művei nyomán ekkor már ő is a proletáriátusban látja a jövő zálogát, sőt megfesti a kommunizmus diadalának képét is – nyugati viszonylatban. Ami Oroszországot illeti, ezt nem akarta a proletárok kezében látni. Oroszországnak nem kell a kapitalizmust átélnie. Míg Nyugaton a tulajdon jogának apoteózisa uralkodik, az orosz falu mentes a kapitalista polgári rétegezettségtől – mondja –, mert hiányzik belőle a magántulajdon osztályokra bontó ereje; az orosz paraszt természetétől organikusan idegen a birtoklás érzése, a muzsik születésétől szocialista, az orosz még alvó “kommunisztikus” nép; szerencse, hogy a faluközösséget, az obscsinát (“mir”) nem érte el és még nem is rombolhatta szét az európai civilizáció.
Herzen erkölcsi és szociális faluközösség-fogalma persze szintén “retrospektív utópia” (Csaadajev kifejezése), de gyökereiben és céljában merőben különbözött a szlavofilek lojális politikai elképzeléseitől, s inkább az európai társadalomtól való borzadásának, semmint reális megfontolásoknak köszönhette létét. “Ugyanakkor – írja 1854-ben –, mikor Európában a szocializmust a rendetlenség és a szörnyűségek zászlajának nézik, nálunk épp ellenkezően: a nép jövendő fejlődését meghirdető szivárvány.” Európa polgári társadalmából kiábrándulva Oroszország közeli jövőjébe vetette reményét. Szerinte éppen a faluközösség válhatna az általános szociális megújhodás alapjává. Az európai műveltség azonban feltétlenül szükséges Oroszország számára – mondja, s elítéli az ezt tagadó szlavofileket. 
Voltaképp mindig a despotizmus-szocializmus eléggé bizonytalan fogalmi ellentétében gondolkodott. Azt magától értetődőnek tartotta, hogy ő az orosz nép vágyainak megtestesítője. De forradalmon soha nem az orosz parasztok konkrét forradalmát értette, ezt el akarta kerülni, viszont előre látta sorsszerű, történeti bekövetkezését – ha a cár és a nemesség nem tudja reformok útján megelőzni. Adott esetben mindig a nép igaza mellé állt. A 60-as évektől mégis magára maradt, hazája életével a távolból nem tudott lépést tartani. II. Sándor “nagy reformjait” örömmel várta, de csalódott bennük, s bár most már erősen hajlott a forradalom hitére, a parasztforradalmat keltegető radikális fiatalságra haraggal nézett. Viszont mikor üldözni kezdték őket, a kormánnyal szemben az ő pártjukra állt.
Herzen még kevésbé volt iskolai pedagógus, mint Belinszkij. Minden nevelési gondolata morális-szociális társadalmi szemléletéből fakadt. Ám csakis tisztán pedagógiai kérdésekben tulajdonított a nevelésnek nagy fontosságot, de nem a társadalmi fejlődés terén. Elismeréssel szólt Robert Owen pedagógiai kísérleteiről, de tagadta azt az elvet, hogy az új rend bevezetésének útja éppen a nevelés lenne.
Pedagógiai eszméi szétszórva szerepelnek műveiben. Nevelési szempontból jelentősebbek “Ki a bűnös?” (“Kto vinovat?” 1845-1847.) c. regénye, a “Kolokol” egyes cikkei, “Fiatal emberekkel való beszélgetések” (“Opit beszed sz molodimi ljugymi”) és “Beszélgetések gyermekekkel” (“Razgovori sz gyetymi”) c. írásai, végül gyermekeihez írt levelei. 
A “Kolokol”-ban leleplezte a cári rendszer nevelésének bűneit: a feltétlen és teljes engedelmességre szoktatást, minden élő gondolat, kezdemény elnyomását, a durva iskolai bánásmódot. A kormányzat az ifjúságtól “rabszellemet. rabfegyelmet, rabhallgatást” követelt. A Miklós-kor “legrettenetesebb merényleteinek egyike abban a kitartó törekvésben állt – írja 1860-ban –, hogy megtörje a fiatal lelket. A kormányzat a kisgyermeket az életben való első lépéseitől leste, megrontotta a kadét-gyereket, a gimnazista fiút, az egyetemi ifjút. Könyörtelenül, rendszeresen kiirtotta belőlük az emberiesség csiráit, mint a bűnről szoktatta le őket minden emberi érzésről a megalázkodáson kívül. A fegyelem megsértéséért fiatalkorúakat úgy büntetett, ahogy más országokban nem büntetnek megrögzött gonosztevőket.” Minden inspektor, direktor, rektor, diák-tanító személyében “Miklós állt a fiúcska előtt az iskolában, az utcán, a templomban, sőt bizonyos mértékig a szülői házban is, ő állt és nézett rá ónos szemekkel, szeretet nélkül.” Az iskola csak holt, könyves ismereteket adott, benne “inkább az emlékezet nevelése, semmint az észé, a szavaké, nem a fogalmaké, az írásmódé, de nem a gondolaté” uralkodik. Uvarov “kiszolgálósegéd a műveltség pultja mögött”, az iskolában ülő gyermekek “a nevelés letartóztatottjai”, a tanárok “a műveltség hivatalnokai”, akiknek halott formalizmusa s pedantizmusa még a szépirodalmat is elrontja: a doktriner diák cinikusan a Faust és a Hamlet hibáit emeli ki. A házi nevelés sem jobb, a guvernántok csak külső csiszolást adnak, de a rabtartó uraság természetén mit sem változtatnak. 
A jelen morálja teljesen hamis, kettős erkölcs. Nincsen őszinteség, csak csalás, álnokság, szóban, illendőségben, öltözékben élő képmutatás. A nevelés célja: látszani, mutatni. Herzen a vallásos nevelést is elítéli. A jelen nevelésében a kettős erkölcsiség a vallás természetellenes, észtorzító tekintélyével egyesül – mondja. Az erkölcsi nevelés alapja nem a vallásosság, hanem a lelkiismeret hangja, vagyis az igazság tudata bennünk. Az erkölcsi cselekvés sem a külső elismerésben vagy büntetésben, hanem önmagában hordja jutalmát. A jogért való szenvedés: megtiszteltetés, becsület. Az erkölcsiség célját a szabad és emberséges érzésű személyiség kialakításában látja. A nőnevelés célja is elsősorban az ember nevelése, mégpedig a férfiakéval egy színvonalon. Mélyen felháborítja az, amit Belinszkij is elítélt: hogy a leányban csak a menyasszonyt, anyát, de nem az embert látják Oroszországban. 
Szabadságért küzdő harcosokra van szükség, akik először is tökéletesen ismerik világukat, hogy megjavíthassák. A gyermek elméjét fel kell emelni a jelen kérdéseinek megértéséig. De a nevelés nem lehet mindenütt egyforma, Herzen jól érzi a tér- és időbeli megkötöttségeket. “A nevelésnek klimatológikusnak kell lennie; minden korszaknak, éppúgy, mint minden országnak, még inkább minden társadalmi rendnek, sőt talán minden egyes családnak is kell, hogy saját nevelése legyen.”
A nevelés feladata tehát erős egyéniség kialakítása, az emberi személyiség teljességének megnyitása. A személyiség azonban a társadalomban él, így e cél megvalósítása nem vezethet korlát nélküli önzésre. “Az ember személyisége nem zárt; széles kapuja van a kimenetre.” Herzen a szocializmusban a személyi szabadság “kibékítésének” lehetőségét is üdvözölte. Lelkében mélyen élt a “közös emberi” orosz pátosza. A “közös emberi érdek” szeretetét akarta felkelteni gyermekeiben is, mert ennek igen nagy nevelőerőt tulajdonított. “Szükséges megnyitni lelkünket minden emberi előtt, együtt szenvedni és örvendeni a kor szenvedéseivel és örömeivel, dolgozni annyit a fajtánkért is, amennyit önmagunkért, vagyis az egoista szívet mindenki iránt együtt érzővé kell fejleszteni.” Ezt a képességet tartja az oroszság legfőbb jellemvonásának s a paraszt-anyában látja az orosz nép szimbólumát. Erkölcstelennek mondja, hogy az úri gyermekeket elzárják a paraszt- és szolgagyermekek elől. Rousseau-t is bírálja azért, hogy a gyermeket az adott társadalmi és történelmi környezetből kiszakítja és nem készíti fel az élet küzdelmeiben való helytállásra. Nem lehet az emberiség felhalmozott tapasztalatait a gyermek értelmi neveléséből kizárni. A “szabad” nevelés káros; a gyermeket kötelességtudásra, tudatosságra, fegyelemre, cselekedeteiért való felelősségérzetre kell nevelni. Herzen nevelési eszménye: szabad és humánus emberi személyiség, harmonikusan fejlett ember. Harmonikusan fejlett az, aki gondolkozni, érezni és cselekedni tud a saját világában. “Az ember arra van teremtve, hogy gondolkozzék és szeressen”, de szüksége van az élet harcára és szenvedéseire.
Az orosz ifjúságot a prózaias, kispolgári európai fiatalsággal szemben idealistának, hivatásában hívőnek, a közösség kérdései, a tudomány és művelődés iránt érdeklődőnek látja, a “honpolgári rajongás” (grazsdanszkaja ekzaltacija) nemzedékének. Rájuk hivatkozik akkor, amikor a széles néprétegek felvilágosításáról beszél. A népnek élő, “cselekvésre tanító tudomány” kell és olyan emberek, akik ezt közéje viszik, hogy a tömegek szociális felszabadulása megérlelődjék. Cselekvésre sürgetett. Mikor 1861-ben a szentpétervári egyetem bezárásának hírét vette, az egyetemi fiatalságot a szenvedő orosz nép közé küldte: “A nép közé, a néphez – ott a ti helyetek!” “Ne sajnáljátok véreteket! Sebeitek szentek, történelmünk új korszakát ti nyitjátok meg.” Ezzel a jelszóval Herzen a “narodnyik” mozgalom megindítójává lett. 
A “cselekvésre tanító” és a “nép közé kerülő” tudomány sajátos herzeni fogalom. Könnyen és ügyesen elsajátítjuk az idegen munka eredményét, ezért nincsen kitartásunk a mély és rendszeres munkában – mondja -, a tudomány azonban nem lehet idegen, hanem a népből szervesen kell kinőnie, a népre kell vonatkoznia, a társadalom tudományának kell lennie. A tudományhoz “élő lélek” szükséges, hogy cselekvéssé, életté válhasson. Ennek két akadálya van: a dilettantizmus és a céhbeli tudósság. “A dilettánsok az előszó emberei, a címoldalé, a fazék körül járnak akkor, mikor a többiek esznek.” A dilettánsok nem adnak igazi tudományt. A tudósok kasztja viszont nem engedi a tudományt a nép közé. Herzen gúnnyal néz a specialistákra. Az egyetem nem lehet elzárva a politikai harctól, nem lehet a “tudomány temploma”. Az emberek ne dilettánsok és ne tudósok, hanem művelt emberek legyenek. A művelt ember semmi emberit nem tart magától idegennek, felnő az emberiség és a jelenkor megértéséhez. A céhbeli tudósnak a saját tárgyán kívül minden idegen, az emberiség is. Csak az igazi tudósok tudnak a céhből az emberiségbe kijutni. Ezért kell, hogy az általános műveltség megelőzze a szakképzést. A műveltség azonban nemcsak az “emberi”-nek a megértésében áll, hanem a cselekvésben is. Helytelen a szemlélődés. Csak a cselekvés elégíti ki az embert teljesen. “A cselekvés maga a személyiség.” Az bír “élő lélekkel”, aki cselekvő a maga helyén és a maga idejében.
A nevelés feladata nem csupán annyi, hogy az emberiség által felhalmozott kulturális kincseket a fiatalságnak átadja és szemét a jelen, a fennálló rend igazságtalanságaira megnyitva a népéért küzdő aktív forradalmi harcost kialakítsa belőle, hanem az is, hogy forradalmi ideológiával, monista-materialista és ateista világnézettel felvértezze őt. Herzen mint gyermekei nevelője maga is így járt el. Égő patriótákká akarta nevelni őket az idegenben, és házi nevelőkül forradalmi érzésű embereket választott még leányai számára is. Eszményképe Tell és Garibaldi. Fiára örökül “a forradalom vallását” akarta hagyni: menjen haza és ezt terjessze majd.
Nagy jelentőséget tulajdonított a nevelésben a természettudományoknak. Mindenekelőtt metodológiai szempontból, formális képzőerejükért vélte őket szükségesnek. A tartalmat a társadalmi tudomány és a cselekvés jelentse. De a materialista világnézet alapjait is a természettudományok szolgáltatják. “Csak ezek képesek megtisztítani a gyerek eszét a balítéletektől..., hogy megizmosodhassék ezen az egészséges táplálékon..., és aztán megnyitják neki az emberi világot, a történelem világát, amelyből az ajtók egyenest a cselekvésre nyílnak, a jelen kérdéseiben való saját részvételére.” Nélkülük a lélek mélyén “megmarad egy szerzetesi cella és benne misztikus mag”, amely “sötét vizével” elöntheti az ésszerűt. Fontosnak tartotta azonban a humaniórákat, főleg az irodalmat. Önálló olvasmányul Homéroszt, Szophoklészt, Shakespeare-t, Goethét, Schillert, Dickens-t stb. ajánlja. Mindenesetre tiltakozott az egyoldalú, retorikus-filológiai klasszicizmus ellen. 
Élesen támadta a gondolkodás megrögzöttségét, a meghatározások, frázisok, terminusok begyökeredzett s a tekintélynek alávetett mozdulatlanságát. A gondolkodás szabadságának fanatikus hirdetője volt. Lázadt a “szokások lánca” ellen, ezek tartják bilincsben az emberi gondolatot. Ellensége minden iskolai rutinnak, sablonszerűségnek, de tudja, hogy a nevelésnek a formák, tekintély, szoktatás is fontos tényezői. Fegyelem nélkül nincsen eredmény. A helyes tanítás alapelvei: a következetesség és a fokozatosság. Az iskola “ébresszen fel kérdéseket, tanítson meg kérdezősködni”. A tudomány beszéljen érthető, hétköznapi nyelven. Nehéz tudomány nincsen, csak nehéz magyarázat van – vallja Pestalozzival. Ha a tanító tökéletesen érti azt, amiről beszél, magyarázata világos lesz, mert a szavakat könnyen megtalálja hozzá. Nem a tényeket kell a gyermek előtt halmozni, hanem a munka képességére kell nevelni. A jó tanító azonban ritka jelenség. “A nevelési talentum, a türelmes szeretet talentuma, a teljes odaadásé, a krónikus odaadásé ritkábban találkozik, mint a többi mind. Nem helyettesítheti azt sem az anya szenvedélyes szeretete, sem az érvekben erős dialektika”’. Az eredmény elérése nem a botozástól függ. A verés a nevelni-nemtudás jele. “Vajon nem azért kínozzák-e az emberek veréssel a gyermekeket és néha a nagyokat is, mert oly nehéz nekik nevelniük, míg verni oly könnyű? A büntetéssel nem önmagunk tehetetlenségéért állunk-e bosszút?”
Herzen kitűnő megfigyelő, erős oldala az értelmi elemzés, fő fegyvere éles kritikája s a fölényes, szellemes gúny. Tehetségének általában intellektualisztikus volta nem kerülte el Belinszkij finom hallását. Európai magaslaton gondolkodott. Benne a liberális emberiesség adta meg a szociális forradalmár felvilágosító és harcos tevékenységének alaphangját. Nevelési eszménye az élet formálásában aktívan részt vevő ember. Olyan új rendet követelt, melynek fő feladata a szabad, a humanista, a nép érdekeiért élő, a társadalom ésszerű átalakításáért küzdő személyiség kiformálása. Külön, önálló nevelési rendszert nem alkotott, ám kritikája segített megtisztítani az orosz pedagógia útjait, és a következő nemzedék már határozottabb követeléseket tudott a nevelés területén is az elnyomással szembeszegezni. 
Ny. P. Ogarjov
Herzen hű barátja, Ny. P. Ogarjov szintén a Moszkvai egyetemen tanult s részt vett a tilos könyveket olvasó, Oroszország jövőjét vitató ellenzéki diákkör szervezésében, amiért ő is száműzetést szenvedett. 1841-től öt évig a nyugati országokat járta. Gondolatvilágát, mely Rousseau, Schiller művei, Saint-Simon, Fourier utópista szocializmusa és az 1825. decemberi események hatása alatt formálódott, Feuerbach olvasása elfordította a kereszténységtől; materialistává, “realistává” lett. 1850-ben ismét letartóztatták. 1856-ban végleg elhagyta az országot és a Londonban élő Herzenhez csatlakozott. Aktív részt vállalt az emigráns orosz felszabadító mozgalom itteni központjának munkájában. Voltaképp ő javasolta a “Kolokol” megalapítását, ő volt a “Föld és szabadság” nevű titkos társaság egyik kezdeményezője (1861) s többek között a “Mi kell a népnek?” (1861.) c. nagyhatású röpirat fő szerzője. Jó érzéke volt a propagandához, írásai másolatokban terjedtek az otthoni fiatalság között. Nevezetes “Üzenet” (1863.) c. kiáltványa, amelyben a cárizmus művelődéspolitikáját hatásosan ostorozta.
Ogarjov nemcsak forradalmár, hanem esztéta és mély érzésű költő is, akinek valóban fáj a nép sorsa. Hazafias, forradalmi pátosztól áthatott költeményeket írt. Ő maga egyébként nagybirtokos, aki gyáraiban az úrbéri szolgáltatás helyett modern bérmunkára akarja rászoktatni jobbágyait. Emberként kezeli őket – a betegeknek is sok időt szentelt -, s közülük kb. kétezret már 1840-ben felszabadított. Sikerült – állítólag – egy panziószerű otthont és iskolát nyitnia egyik birtokán, Sztaroje Aksenón barátja, M. N. Szatyin (1. 238. 1.) 1849-től az ő kezdeményének folytatója volt. Mindig a paraszt életének megjobbítása lebegett a szeme előtt. Oroszország szocialista átalakításának útját ő is az ősi faluközösség alapján létesülő mintagazdaságokban látta.
Felvilágosító és nevelési kérdések nagy szerepet játszottak tevékenységében. Iskolaügyi gondolatok kb. 1835 óta foglalkoztatták. Ismeretségben állt Odojevszkijjel, Belinszkijjel. 
A falu és a nép életének racionális megjavítására képes ifjúság nevelése a célja “Népi politechnikai iskola” (1847.) c. tervezetének. Az iskola 12-14 éves tanulókat venne fel s évente 10-15 falusi tanítót, vezetőt képezne; a kikerülő “propagandista muzsikok” 4 év alatt sajátítanák el a mezőgazdasági és ipari munkák gyökeres megjavításához szükséges ismereteket a geometria, fizika, kémia, botanika, asztronómia, geológia stb. területén. Ogarjov tiltakozik a korabeli szűk szakképzés ellen, széleskörű általános műveltséget, az elméleti tárgyakat kiegészítő gyakorlati tevékenységet, iskola és élet kapcsolatát kívánja; az államilag erőltetett iskolai klasszicizmus helyett középfokon általában a reális tantárgyak oktatását tartja szükségesnek. Szerinte “a nép élete és a tapasztalati tudomány kiegészíti egymást.” A nevelésben a materializmus és a harcos ateizmus szellemét képviseli. Ő fogalmazta meg az orosz emigráció erősen forradalmi iskolaszervezési követeléseit is “Az új esztendőre” (1861.) címen a “Kolokol”-ban. Eszerint az iskolahálózatot ki kell szélesíteni, a tanítás legyen ingyenes, a társadalmi rendekre és foglalkozásokra szétkülönített orosz iskolák, pl. a papi szemináriumok is, legyenek nyitva bármely társadalmi rendű ember előtt, fiúk és lányok részesedjenek azonos színvonalú műveltségben. “Általános emberi képzés” szükséges s ezen belül enciklopédikus műveltség. A nemzet szükségleteinek megfelelő iskolákat kell szervezni, a közoktatás vezetése az állam helyett kerüljön a magánosok és a társadalom kezébe. A tanítás legyen szabad. “Vándorló” tanítókat is kell kiképezni a falusi és a munkás lakosság közti felvilágosító munkára.
“Népi földmívelő iskolák” (kb.1866.) c. tervezetének különlegessége, hogy itt lányok oktatására is gondol és megengedi vasárnaponként a hitoktatást. Remélte, hogy cikke otthon is megjelenhet és ilyen iskolák valóban létrejöhetnek. 
Ogarjov meg volt győződve arról, hogy a korabeli állami nevelés és az egész közoktatás a cári Oroszországban a jobbágyrendszer következménye. Nála – ugyanúgy mint Herzennél – a nevelés kérdései szervesen összefüggtek a társadalom átalakításáért folytatott küzdelem feladataival. Pedagógiai nézeteik szociális-politikai, tudományos és filozófiai felfogásuknak elszakíthatatlan részét alkották. A demokratikus műveltség igényét szorosan összekötötték szociális és forradalmi követeléseikkel. “Mi kell a népnek?” Ogarjov magától értetődő természetességgel mondta ki: “Föld, szabadság, műveltség!”

XIII.
Küzdelem az ember és polgár neveléséért
(1855-1866)
Társadalmi feleszmélés
Az ország az 50-es években határozott léptekkel haladt a kapitalista gazdasági fejlődés útján. A külföldi gépek behozatalával, a vasútépítéssel és a belföldi hajózás megindulásával fellendült az ipar, megnőtt a mezőgazdasági kivitel. A gyárak és munkások létszáma évről-évre emelkedett. Uralkodóvá lett a bérmunkás típusa: míg 1825-ben az összes munkások számának 33%-a, 1860-ban már 61.4%-a (más adatok szerint 54%, illetve 87%) volt bérmunkás. A gazdasági fejlődést azonban az elavult társadalmi rend, az ezt fenntartó bürokrácia s a csendőruralom erősen akadályozta.
A század második negyedének civilizációs optimizmusában a nemzetközi közeledés biztató tudatának csírái kezdtek bontakozni a hivatalos elzárkózás felszíne alatt. Ennek a hitnek csak első kifejezői voltak a nyugatosok, Csaadajev, Belinszkij, Herzen és társaik. A 19. század közepe választóvonalat jelentett a jobbágytartó nagybirtokos régi Oroszország és a polgári értékrendre áttérő modern berendezkedés között. A hűbéri társadalom korát a kapitalizmus gazdasági és szellemi uralma váltja fel.
A régi rendszer korhadtságát Miklós idejében a külső rend leple takarta, de az ország belsőleg rendkívül gyenge volt. Nem csoda, hogy a cár halála után, 1855-ben, az angol-francia-török csapatokkal vívott krími háború elvesztése miatt kettős erővel robbant ki a közvélemény addig visszafojtott elégedetlensége. Mindenki egyetértett az elmúlt uralom elítélésében. Nyilvánvalóvá lett, hogy az általános elmaradottságért, aminek következtében az ország sem katonailag, sem technikailag, sem gazdasági vagy politikai téren nem tudott a nyugati hatalmakkal megmérkőzni, a korszerűtlen belső rendszer felelős. Leginkább a nép szabadulást váró rétegeinek volt okuk arra, hogy a jobb jövőért küzdjenek. A felszabadulás terheik könnyebbülését és főleg a polgáriasodás lehetőségeit csillogtatta meg előttük, amihez csak szabadság és némi vállalkozói ügyesség kellett – s emberré lehettek szolgálat, rangosztályok és nemesi cím nélkül. A parasztfelkelések száma folyton nőtt. Míg az 1855-öt megelőző tíz évben 348 mozgalom keletkezett, 1855-1860 között, tehát öt év alatt már 474, amiből csak magára az 1860. évre 108 esett. A gyári munkásság munkabeszüntetései szintén szaporodtak.
1848/49 óta az európai forradalmak, különösen a párizsi események nagy hatása, a fokozódó belső elnyomás és az alsó néprétegek elégedetlenségének feszítőereje az orosz értelmiség emberi együttérzését programatikus követelésekké érlelte. Éppen az orosz ember nem maradhatott és nem maradt pártatlan a szociális kérdések általános európai megfogalmazásának e viharos korában. A háború elvesztése felrázta a nemzet lelkiismeretét. A társadalom keserűen nézett önmagára. Az önbírálat mindenben a nyugatosok gondolkodását igazolta. Európától nem elzárkózni, vele nem gőgös nagyhatalmi háborúkba bocsátkozni kell, hanem tanulni tőle. Csaadajev, akit az orosz sors kínoz egész életében, figyelmeztet arra, hogy “Oroszország mindannyiszor pusztulásához közeledik”, amikor a régi kultúrájú Európával szembefordul; ennek ereje ugyanis nem materiális, hanem szellemi hatalom. 
A múlttól való elfordulásnak voltak egyéb okai is. A század második negyedében, a gazdasági élet fellendülésével párhuzamosan, a társadalmi eszmények komoly változáson mentek át. Az oly régen mintául szolgáló nemesi életforma kezdte elveszíteni varázsát. A francia forradalom, Schiller, a neohumanizmus gondolatvilága az egész nyugati kultúrát a polgári heroizmus nemes erkölcsi magatartásának fényével övezte –különösen a felszabadulását váró orosz ember szemében. Miután a 30-40-es évek nemzedéke a “polgár” erkölcsi fogalmának nosztrifikálását elvégezte, az ötvenes években teljesen megérett a helyzet arra, hogy a polgári életforma a társadalom uralkodó eszményévé legyen. Az orosz város és a vidéki nemes, éppúgy mint jobbágya, a polgári biztonság és kényelem vonzerejébe került. A tehetős paraszt a polgári kultúra vívmányaival igyekszik felszerelni magát. A polgári életforma általánosan tiszteltté, utánzottá válik. Még a cár lakóhelyiségei is a polgári szükségletek stílusában vannak berendezve. A liberalizmus ugyanekkor széles értelmiségi rétegek világnézetévé lett. Szabad, független fejlődést ígért a tekintélyek és tradíciók nyomása alatt eltorzult társadalomnak. A “polgári” az a forma, amelyben az emberibb élet reménye lüktet. Innen a liberalizmus ideális, erkölcsi jellege, amely e korra rányomja bélyegét. A liberális polgári erkölcs már nem a nemesség fogalmaival él. Mintha a gazdasági élet új játékszabálya, a fair play, határozná meg az erkölcsi fogalmakat. Becsület, tisztesség, meggyőződés, jellemszilárdság és ennek a másik fél részéről való tiszteletben tartása, – íme a polgár erkölcsi kódexének alapelvei. A liberalizmus az egész világon, ahol csak fellépett, mindenütt az elnyomottak emancipációjának, a kizártak recepciójának célkitűzését törekedett megvalósítani. A fiatal orosz polgárságot ez a feladat emberi testvériségérzeténél és az elmúlt rendszer kíméletlenségére való visszahatásnál fogva most kettős buzgalomra indítja. Az emberiesség eszményét a patriotizmus ereje tölti meg élettel. A polgár tudatos patriotizmusának egészen konkrét céljai vannak: a jobbágy felszabadítása, a testi büntetés eltörlése, a cenzúra enyhítése, némi polgári önkormányzat, de főleg az általános műveletlenség minél gyorsabb megszüntetése. 
Az orosz értelmiség már régen kijózanult Hegel részvétlen metafizikai konstrukciójából. Az ötvenes években általános a felismerés, hogy a “rút orosz valóság” (“gnusznaja russzkaja gyejsztvityelnoszty”, Belinszkij szava) nem kibékülést, hanem harcot kíván. De a politikai életben való részvételből Miklós alatt kizárt, tapasztalatlan társadalom csak most kezd a megoldásokon gondolkodni. Míg a liberális, főleg nemesi-polgári intelligencia minden baj gyökerének a jobbágyrendszert látja és reformok bevezetésétől vár javulást, a polgári értelmiség radikális, demokrata elemei magának a cárizmusnak a megsemmisítésére törekszenek. Az 1855 után felszabadult sajtó színvonalas viták küzdőtere. Liberálisok és demokraták szabadon bírálják az előző rendszert, elítélik a régi alapelveket, megvitatják a szabad vagy védett kereskedelem kérdéseit, a nők helyzetét, a művelődés problémáit, a szükséges reformokat. A Nyekraszov szerkesztésében megjelenő “Kortárs” (“Szovremennyik”) c. folyóirat volt a vezető orgánum. Többek között Goncsarov, Turgenyev, Tolsztoj, Osztrovszkij is dolgozott bele.
Az új cár, II. Sándor (1855-1881) művelt, de a cári és állami hagyományokon gyökeresen változtatni nem képes uralkodó volt. Érzékeny, szentimentális és kegyetlen. Mielőtt uralomra került, szélsőséges ellenzője volt a földreformnak. A nagyhatalommá lett közvéleménnyel azonban számolnia kellett. A “Kolokol” eljutott a legmagasabb körökbe is. Benkendorf már 1848-ban jelentette, hogy a nép szelleme egészen más, mint 25 évvel előbb volt. Célja a felszabadulás. A jobbágyság “puskaporos pince” az állam alatt. A cárnak engednie kell. A cár kész is a reformokra, amelyek a forradalmi hangulatot levezetik. “Jobb megszüntetni a földesúri jogot felülről, mintsem bevárni az időt, mikor önmagától kezd megszűnni alulról” – mondja 1856-ban a moszkvai nemesség küldöttsége előtt. A cenzúrát enyhítik, a külföldi utazásokat ismét engedélyezik, a politikai elitéltek sorsán könnyítenek. Ezzel párhuzamosan viszont erősen figyelik s vigyázva ellensúlyozzák az “elmék felgerjedését”, s ami ártalmas szélsőség gyanújába esik, igyekeznek megakadályozni. A III. ügyosztály tovább dolgozik, az önkényuralmi intézkedések folytatódnak. 
“Az élet kérdései”
A társadalmi lelkiismeret a nemzet Nyugattól való elmaradottságáért leginkább évszázados műveletlenségét, ezért pedig nevelését, az iskolázást teszi felelőssé. A katonai vereség egyik fő oka az elavult tisztképzés volt. Miklós kaszárnyavilágának idomító módszerei csak a külsőségekre irányultak, s a tisztikar műveletlensége és alacsony moralitása a háború folyamán igen éles ellentétbe jutott a közkatona pravoszláv egyszerűségével, erkölcsi érzékével. A nemesi-katonai nevelés sürgős reformra szorult.
A hivatalos közoktatás rendszerének csődje szintén közismert volt, csak eddig nem lehetett róla beszélni. A szűk gondolatvilág szemellenzős kultusza Miklós utolsó éveiben még a gimnáziumot is hatalmába vette; minden általánosan művelő, szélesebb látókört nyújtó tanulmányt kizártak, az egyetemeket majdnem megszüntették. Nem az embert művelték, hanem a szakma, a foglalkozás jövendő tagját képezték már gyermekkortól. A szülőnek döntenie kellett, milyen pályára adja gyermekét, mikor fia képességei még nem is voltak felismerhetők. Az iskola a foglalkozás megkezdése volt – akárcsak I. Péter korában –, a foglalkozásba-skatulyázottságból pedig nem volt kivezető út. 
Néhány hónappal Miklós halála és a krími események után egy egészen eredeti, filozofiko-pedagógiai cikk látott napvilágot. Már keletkezésének körülményei is különlegesek: a háború egyik résztvevője, Ny. I. Pirogov, köztiszteletben álló, nagyhírű sebészprofesszor írta, akit Szevasztopolban, a tisztikar körében tapasztalt viszonyok mélyen megrendítettek. Tenni nem tudott semmit, legalább tollhoz nyúlt, hogy a nevelés alaphibáját leleplezze. Cikkét a “Tengerészeti Gyűjtemény” (“Morszkoj szbornyik”) c. katonai folyóirat közölte, de csakhamar mindenki olvashatta, mert a Közoktatási Minisztérium hivatalos lapja is lenyomatta – később megjelent németül, franciául, lengyelül –, és gondolatait különböző válogatásban átvette az egész orosz sajtó. Mindenki olvasta és mindenki egyetértett vele. 
“Az élet kérdései” az emberi lélek mélyéből szakadt egyetlen szenvedélyes, izgatott hangú, de gyermekien őszinte felkiáltás a túlzottan gyakorlati nevelés ellen. Pirogov nem tudósként, hanem a polgár és atya szerepében lép fel. Praktikus évszázadunk – írja – nincsen kellő tekintettel az ember erkölcsi természetére. Még a régi pogány világ is méltányosabb volt a mainál a maga tévelygéseiben. Az Üdvözítő megmutatta a helyes utat, s az élet legfőbb kérdése – mi az életünk célja? – ezzel a kinyilatkoztatásban megoldódott. Mégis a társadalom nem ezt az utat követi. A tömeg, 
tehetetlensége folytán, egy általános irányban halad. Az egyénben, belső önállóságánál fogva felvetődnek a kérdések: mi a rendeltetésünk? mi végre élünk? mit kell keresnünk? A feleleteket a nevelésnek kellene szánkba adnia. De a nevelés alapjai teljesen különböznek a társadalom irányától. Mint keresztényeknek nevelésünk alapja a kinyilatkoztatás s életünk előkészülés a túlvilági életre. A társadalomban e gondolatnak nyoma sincsen. Anyagias, majdnem kereskedelmi törekvés mutatkozik a földi élet boldogsága és élvezetei iránt. Az ellentmondást az emberek többsége, temperamentumának és képességeinek megfelelően, néhány jellegzetes kiegyezési sablonnal oldja meg, mert nincsenek szilárd meggyőződései, a “belső ember” nincsen felnevelve benne. Az emberiség hazug helyzetbe került. A nevelés és a társadalom viszonyának rendezésére van szükség. Egyik sem formálható a másikhoz. A társadalom irányával szemben a nevelésnek belső háborúra kell előkészítenie bennünket, s ez annyi, mint “emberré tenni minket”. A “reális” nevelésnek nem ez a célja, a szakképzés nem készít elő az emberre váró erkölcsi harcra, hanem csak gyakorlati és szolgálati elismerésre, önzésre vezető célja van, mert “már gyermekkorunktól fogva kereskedőket, katonát, tengerészeket, lelkipásztorokat vagy jogászokat csinál belőlünk.” A nevelők egész figyelme közeli célokra irányul, s arra hogy ne veszítsenek időt és ne késsenek el a gyermek gyakorlati képzésével. “A tanfolyamok és a tanulási határidők meg vannak szabva. A jövendő karrier pontosan meghatározott.” A növendék a gyakorlati életben mielőbb érvényesülni akar. A társadalomnak azonban mindenekelőtt “igazi emberekre” van szüksége. A belső ember győzze le a külsőt – akkor meglesznek a társadalomnak a kereskedői, tengerészei, katonái és jogászai, “de ami fő: emberei és polgárai” is. “Ne siessetek praktikus realitástokkal. Hadd érjen és erősödjék meg a belső ember; a külső ráér még működésbe kezdeni.” Ki adott jogot az apáknak, anyáknak és nevelőknek, hogy önkényesen járjanak el a Teremtő nemes adományaival, amelyekkel ellátta a gyermeket? A korai szakképzés barbár dolog. A gyermekeket bizonyos életkorukig egységesen a humaniórákkal kell nevelni. Ez a kormányzat érdeke is, mert így egy kézben tartható a nevelés. A szakképzés csak az emberré nevelés után következhet. “Az egyoldalú szakember: durva empirikus vagy utcai sarlatán.” Pirogov különösen hangsúlyozta a nők nevelő hivatását. Befejezésül szólt még néhány általánosabb kérdésről, az igazság szeretetéről, az inspirációról, az emberi együttérzés szerepéről az önismeret harcában.
A “pedagógiai tavasz”
A nagyhatású cikk nyomán felpezsdült a pedagógiai élet. A nevelés most valóban közkérdéssé változott. A közoktatás és a társadalom közt eddig szótlanul folyt harc egyszerre nyíltan kitört. A pedagógiai lelkesülés kora ez a pár esztendő. A sajtó, amely a közvéleménnyel együtt nőtt nagyhatalommá, széles teret nyújt a vélemények kicserélésének. Nemcsak a társadalmi kezdeményezésből – mondhatni elég sűrűn – keletkező pedagógiai szaklapok, hanem az iskolákkal rendelkező különböző hatóságok, minisztériumok lapjai és egyéb folyóiratok is cikksorozatokban foglalkoznak nevelési kérdésekkel. Egyhangúlag elítélik a korai specializálódást, a szűk praktikus nevelést, a rendi különbségeken alapuló iskolázást, a vesszőzést, a széles tömegek írástudatlanságát. A vádak nem kímélik a hivatalos köröket sem: a nevelés állami monopóliuma a pedagógiát a szolgálat egy fajtájává, az iskolát kaszárnyává, a pedagógust hivatalnokká tette; az oktatást gépies idomítás, a nevelést rendőri felügyelet váltotta fel; a kormány már eléggé bebizonyította, hogy nem képes megfelelő módon megoldani a közoktatás kérdéseit, csak centralizálást és bürokratizmust hozott létre. 
Az érdeklődés középpontjában a nép oktatásának kérdése áll. Az európai népekhez képest valóban országos volt az analfabétizmus. Hivatalos adatok szerint 1856-ban a teljes összbirodalomban 8227 különböző fajta népiskola volt 450 ezer tanulóval, ami az elemi iskolai korú gyermekek 1/12-ed részének felelt meg; a teljes lakosság 5-6%-a volt írni-olvasni tudó. 
A művelődés igénye elemi erővel tört felszínre. “A nemzeti tanításnak fel kell ébresztenie és ki kell fejlesztenie a nép egészséges, természetes értelmi-erkölcsi erőit, hogy megrepedezzen, széthulljon és lerepüljön az előítéletek, babonák évszázados kérge, amely ezeket az erőket elfojtotta, elnyomta” – írja a legnépszerűbb pedagógiai folyóirat, “A Tanító” (“Ucsitel”) 1861-ben. A társaságbeli fiatalság, különösen a Herzen felhívásai nyomán keletkezett narodnyik mozgalom, a gyermekek és az egyszerű nép oktatását Oroszország iránti szent feladatának érzi. Olvasásra-írásra tanítják, fel akarják világosítani, minden tudásukat szeretnék vele megosztani. Lázasan keresik a tanítás új módszereit. Az iskolából el kell tűnnie az ostoba büntető-fegyelmező rendszernek, a rendőri szellemet pedagógiai magatartás, a botozó tekintélyt erkölcsi ráhatás váltsa fel. A gyermek egyéniségének elnyomásával a szabadságot, a magoltatással a tanulás, a tárgy iránti érdeklődés felkeltését állítják szembe. 
A “pedagógiai tavasz” napfénye hirtelen egész sor kísérletet, próbálkozást hívott életre, amelyek mind a gyermekkel való méltányos, emberi bánásmód alapelvéből indultak ki. M. O. Koszinszkij báró Szentpétervárott ingyenes iskolát nyit (Tavricseszkaja skola, 1859). A szegény gyermekek tanításával és felsegélyezésével itt az előkelő társaság lelkes tagjai foglalkoztak. Családias, bensőséges szellem uralkodott, az oktatás érdekkeltő, életteljes volt. Ennek az intézménynek a mintájára egy főiskolásokból összeállt diákcsoport hozta létre a főváros másik ingyenes iskoláját (Vasziljeosztrovszkaja skola, 1860), amely F. F. Rezenyer vezetése alatt már jóval szervezettebb pedagógiai kísérlet színhelye lett. Rezenyer kiváló gyakorlati nevelőnek, szervezőnek bizonyult. Rousseau, Pestalozzi, Diesterweg olvasására buzdított s a tanítást az új nevelési elvek alapján építette fel. Iskolájában sem kényszerítés vagy testi büntetés, sem jutalmazás nem volt. A gyermekek bármikor, szabadon elhagyhatták az órát, ha úgy tetszett nekik, a fegyelem mégis önként kialakult közöttük. A tanítók munkájukat komolyan fogták fel, a gyermekekkel minden formalizmus nélkül, szeretettel bántak, pusztán erkölcsi és értelmi tekintélyükre támaszkodtak. Az oktatás reális irányú volt, a szemléltetés, iskolai kirándulások, gyárlátogatás nagy szerepet játszott. A legjobban rászorulókon itt is segítettek anyagilag. Rezenyer szerint a gyermek önállóságát nem szabad bántani. Akkor érzi magát felelősnek, ha szabadon cselekedhet. Csak a magát szabadnak tudó gyermek képes önálló cselekvésre; kikényszerített öntevékenység nem létezik. Tisztelni kell a gyermek személyiségét, hadd érezze, hogy az őt környező emberekkel egyenjogú. 
A vérbeli fiatal pedagógusoknak tetszettek a példák s több helyen keletkeztek hasonló kísérletező iskolák. A filantróp kulturális munka igézete az értelmiség szélesebb rétegeit is megragadta. Akadt a fővárosban például – talán nem is egy – “Mindennapos ingyenes iskola”, amelyet négy fiatalember és három nő alapított 1864-ben, akik Usinszkij éppen megjelent “Anyanyelvünk” c. könyve alapján oktatták az elemi ismereteket. A nép ellen eddig elkövetett igazságtalanságok és mulasztások érzése bűntudattal s a nép iránti kötelezettség érzetével párosult. Tolsztoj ismeretes Jasznaja Poljana-i iskolája szintén ebben az időben keletkezett, s cikkeinek hatása alatt és iskolájának mintájára vidéken nem egy földbirtokos rendezett be iskolát parasztjainak.
Az önkéntes tanítói szellem tipikus szülöttje – lényegében az orosz felnőttoktatás első kísérlete – volt a Vasárnapi iskola. Ennek semmi köze nincsen a Nyugaton, illetve Amerikában e név alatt ismert intézményhez. Itt a vállalkozó intelligencia tagjai – egyetemi hallgatók, narodnyikok, gimnazisták, katonatisztek, tanítónők, tanárok, papok, egyetemi professzorok – a meglévő iskolák helyiségeiben vasár- és ünnepnapokon ingyenes elemi oktatásban részesítették a jelentkezőket, akik fiatalokból és felnőttekből, főleg az analfabéta munkásságból, kisiparosokból, férfiakból és nőkből kerültek ki. Aki már rendelkezett elemi ismeretekkel, annak népszerű továbbképzést nyújtottak. Minden oktató azt adta, amit tudott. A tanév 30-35 vasárnapból állt. Az iskolába bármikor lehetett jelentkezni, az előadások látogatása is önkéntes volt. Olvasásra-írásra az értelmetlen, régi szótagolás helyett fonetikus módszerrel (hangok tanításával) oktattak. Saját ábécéskönyvet is adtak ki. A szövegtanítás módszere a “magyarázó olvasás” volt: az olvasmány szavainak, fogalmainak megértetése beszélgetés formájában. Ez természetesen az olvasmány szélesebb tárgyi világába és könnyen a társadalmi kérdések területére vezetett át. 
Az első Vasárnapi iskola M. Sz. Spilevszkaja pétervári női iskolája volt 1859-ben – más adat szerint már 1858-ban a poltavai pedagógusok kezdeményeztek ilyesmit –, azután a harkovi és a kijevi egyetemi hallgatók kapcsolódtak be. Pirogov mint kijevi tankerületi főigazgató maga is melegen felkarolta a kezdeményt. Végül az iskola annyira elterjedt az országban, hogy még egyes falvakba is eljutott. Az eszmét minden pedagógiai gondolkodó helyeselte. Odojevszkij sokat várt a Vasárnapi iskoláktól Usinszkij az iskolák gyakorlati irányának kibővítését ajánlotta modellek és képek segítségével ismertessék meg a növendékeket a legfőbb fizikai jelenségekkel, a különböző ipari tevékenységekkel, a technikai találmányokkal.
1862 elejéig 178 helyen összesen 331 Vasárnapi iskola jött létre, ebből 64 Szentpétervárott. Államilag törvényes oktatási formának számított, de az olvasás-írás-számolás megtanításán túlmenni tilos volt. Nem engedték pl. a történelem vagy a földrajz bevezetését. Már 1861-től szigorú ellenőrzés volt érvényben, melyet a papságra bíztak. 1862 júniusában az összes Vasárnapi iskolát hatóságilag bezáratták, mert két fővárosi helyen forradalmi propagandát fedeztek fel.
A társadalom óhajainak többen is kifejezést adtak. Csábítónak tűnt a gondolat, kivenni a nevelést a hatalom kezéből. Elsőként Ogarjov követelte az orosz nevelés és a teljes iskolaügy társadalmi kézbe adását “Orosz kérdések” c. cikksorozatában (“Kolokol”, 1857). Elemi, közép- és felső iskolákat majd a lelkes társadalom fog alapítani – mondja –, és fenn is tartja azokat. Így “kibontakozhat a társadalmi gyűjtésre épülő díjtalan oktatás”, felesleges lesz az oktatásügy állami apparátusa, maga a minisztérium is. Egy “oktatókból alakuló tanács” irányíthatja majd az iskolai oktatást. Pirogovnak mint kijevi tankerületi főigazgatónak segítőtársa volt M. Juzefovics, akinek “Mit kíván a társadalmi művelődés“(1859.) c. könyvében nyílt és tudatos, de mérsékelt megfogalmazást kaptak a társadalom nevelési érdekei. A szerző az iskolaügynek a hatalmi szervektől való minél teljesebb függetlenségében látja a pedagógiai életben annyira szükséges öntevékenység biztosítékát. A tanügyi adminisztráció megakasztja a fejlődést – mondja. Az iskolát az állam pedagógiai vonatkozásokban adja át a társadalomnak s maga csak az adminisztratív-gazdasági szabályozást tartsa kezében.
A társadalom hangja legélesebben a “Jasznaja Poljana” hasábjain, Tolsztoj egyik munkatársának, Szkvorcovnak “Az iskola szabadsága” c. cikkében (1862. szept.)jutott kifejezésre. A szerző az iskolának az államtól való teljes megszabadítását kívánja és az angol mintára hivatkozik. A nevelés erkölcsi dolog, a lelkiismeret dolga, míg az állam az iskolát antipedagógikus adminisztratív intézménnyé változtatta. Az iskola bajainak oka az, hogy benne nem a saját természetének törvényszerűségei uralkodnak, hanem idegen érdekeknek kell szolgálnia. Az iskola szabadsága pedagógiai mivoltában rejlik, tehát csak pedagógiai törvények érvényesüljenek ott. A nevelés és művelés célja a tudomány s az emberiesség, s ez nem az állam hatalma alá tartozik, mert általános emberi dolog. Mit és hogyan tanítsunk – e kérdés eldöntése sem az állam, hanem a pedagógusok ügye. Az iskolát végső fokon a családok közösségének, a társadalomnak a kezébe kell adni.
A két szerző természetesen nemcsak mestere szellemét, hanem a szélesebb értelmiség gondolkodását is tükrözte.
Ezeknél a tiltakozásoknál azonban eredményesebbek voltak a mind gyakoribb konkrét nevelői feladatvállalások, a filantróp oktatói tevékenység, a Vasárnapi iskolák, az önkéntes iskolaalapítások. Határozott formát öltött a társadalom nevelési öntevékenysége a pedagógusok szervezkedésének megindulásában is. Az ötvenes évek végétől kifejlődtek az orosz pedagógiai élet egyes formái. A nevelők több városban pedagógiai köröket létesítettek, tanári gyűléseket hívtak egybe. Különösen a főváros tankerülete járt elöl jó példával. “Pedagógiai Gyűlés”-e (Pedagogicseszkoje szobranyije) 1859-től szabályosan ülésezett és a főváros nevelési mozgalmainak középpontja lett.
Felszabadulást élt át az egyház is: 1861-ig állítólag – nyilván igen egyszerű formák között – 18 ezer egyházi-plébániai iskola keletkezett (320 ezer tanulóval).
Az oktatói lelkesültség és a társadalmi iskolaszervezés illuziói mögött maga a pedagógiai valóság komoly változásokat mutatott. A nevelés fogalma a közvélemény nyomása alatt az ötvenes évek végétől átalakulóban volt. Az “emberi” az általános műveltség erős hangsúlyában minden iskolafajnál jelentkezett, s az iskolarendszer elég gyorsan polgári jelleget öltött. A megújulás jellemző módon a magániskolák és a nőnevelés területén indult meg legelőbb.
Mivel sem a plébániai, sem a kerületi-városi iskola nem készített elő a gimnáziumra, ennek alsó osztályait részben felkészületlen tanulók árasztották el, ami megnövelte a gimnáziumra előkészítést vállaló magániskolák szerepét.
1857-ben feloldották a számukat Moszkvában és Szentpétervárott korlátozó rendeletet, 1858-ban megnyitásuk engedélyezését a minisztertől a tankerületi főigazgatók vették át. Számuk 1865-re a két fővárosban 191-ről 279-re, vidéken 828-ra nőtt 76%-uk a plébániai, 17%-uk a kerületi iskola, 7%-uk a gimnázium szintjén működött. Pár év múlva a kormány egész sor változást vezetett be. A magániskolákat 1868-ban három kategóriába sorolták az elsőbe a legalább hat-, a másodikba a legalább háromosztályos iskolák kerültek, a többi a harmadikba. Kötelező tárgy volt a hittan és az orosz nyelv, a felsőbb kategóriákban az orosz történelem és az ország földrajza is. A magániskolák tantervét a tankerületi főigazgató hagyta jóvá, megbízhatóságukat a tankerületi inspektor ellenőrizte. 
Különösen a nőnevelés kérdése vált rendkívül időszerűvé. Ez volt az emberré-nevelés eszméjét legérzékenyebben felfogó világ, és a nőemancipáció gondolatát hirdetők szava is itt hatott legközvetlenebbül. Oroszország eddig csak a Beckoj szervezte zárt leánynevelő intézeteket ismerte, amelyek a “Marija Császárné intézményeinek Hivatala” kezelésében álltak. Elkülönültségük már korábban bírálatra adott okot. 1783-ban a Nemzeti iskolák megszervezésére alakult bizottság szerint a Szmolnij növendékei nem tudnak jól oroszul; ekkor bevezették, hogy minden tárgyat oroszul tanítsanak és felemelték az orosznyelvi órák számát.
Az állami leányiskola megteremtése még sokáig váratott magára. 1856-ban Pirogov szavai erősen megmozgatták a közvéleményt. A bejáró tanulók és minden rendűek számára hozzáférhető leány-középiskolát a neves pedagógus és lapszerkesztő, Ny. A. Visnyegradszkij (1821–1872) hozta létre: az ő vezetése alatt nyílt meg 1858-ban Pétervárott az első, ekkor még “Marija-iskolának” (Mariinszkoje ucsiliscse) nevezett nyilvános leányiskola. 1860-ban már rendelet (Polozsenyije o zsenszkih ucsiliscsah) szervezte meg az állami leányiskolát. Kétfajta intézetet hoztak létre a 3 évfolyamos alsó fokú és a 6 évfolyamos felsőfokú iskolát. Utóbbi kötelező tantárgyai hittan, orosz nyelv, nyelvtan és irodalom, számtan, mérési ismeretek, általános és orosz földrajz, általános és orosz történelem, természetrajzi és fizikai ismeretek, szépírás, kézimunka. Nem kötelező különórák francia és német nyelv, rajzolás, zene, ének, tánc. Az 1862-től “Marija-gimnázium”-nak nevezett iskola élő szükségletet elégített ki, a növendékek száma évről évre emelkedett sok városban nyíltak újabbak, Pétervárott már három volt. Voltaképp valamennyi zárt nőnevelő intézetet nyilvános jellegűvé akarták alakítani a reformot a Szmolnij intézet átszervezésével kezdték meg 1859-ben. (Tanulmányi vonalon ennek a végrehajtója volt Usinszkij.)
A leánynevelés mégis legnagyobbrészt magánintézetekben folyt. 1864-ben az alsó- és középfokú magániskolák háromnegyed része leányintézet közülük 139 a kerületi iskola, 55 a gimnázium műveltségét nyújtotta. Az egyetemre ebben a korban nőket még nem vettek fel, bár az egyetemi reform kapcsán több hozzászólásban szerepelt a felvételükre vonatkozó kívánság. S hiába állt a kívánság mellé az egyetemek többsége is.
Ny. I. Pirogov és eszméi
A társadalomnak a Miklós-kori közoktatással való küzdelme tartalmában az ember, formáiban a polgár neveléséért folyt. A felszabadulás után mindenki egyetértett abban, hogy a régi nevelés dresszúrája csak meggyőződéstelen, közömbös tömegeket gyártott, akik a társadalom berendezkedéséhez sem szólhattak hozzá, – az új nevelés célja viszont olyan meggyőződéses, szilárd jellemű polgárok létrehozása, akik égő patrióták, és őszintébb, nemesebb, emberibb világért harcolnak. Aszerint azonban, hogy a jobb jövő megvalósítását melyik úton, milyen eszközökkel, hogyan képzelték el, itt is megoszlottak a vélemények. Vannak, akiket a polgár lelkiismeretében frissen tükröződő emberi önnevelés feladatai kötnek le, és a hangsúlyt a nevelésnek minden politikumot megelőző alapjaira vetve, a belső harcost akarják kinevelni, mások az ember közösségi lelkiismeretére hivatkozva a nevelést az aktuális politikai harc szolgálatába kívánják állítani. A liberális polgár erkölcsi eszménye lebeg Pirogov, Usinszkij előtt, viszont a Belinszkij, Herzen gondolatait folytató forradalmi demokraták, Csernisevszkij, Dobroljubov a forradalmi polgárt, egy jövendő demokratikus társadalom harcosait akarják az iskola útján létrehozni. Mindnyájukat jellemzi, hogy a forrongó társadalom képviselői, akik mélyen érzik a változtatás szükségét, ismerik a nyugati eszméket és a szakirodalmat, élesen bírálják az elmaradott orosz valóságot s határozott követelésekkel lépnek elő.
Pirogov nemcsak “Az élet kérdései”-nek szerzőjeként ismeretes a nevelés történetében. Cikkének megjelenése után állami megbizásból tevőlegesen is a pedagógia területére lépett.
Moszkvai tisztviselőcsalád gyermeke volt. 14 éves korában – egy 16 éves voltát igazoló bizonyítvány alapján – felvették az egyetem orvosi karára, melynek elvégzése után a dorpati egyetem professzorokat képző intézetében szerezte meg a doktorátust, majd Németországban tökéletesítette anatómiai és biológiai ismereteit. 1836-1854 között a sebészet egyetemi tanára volt. Ekkor saját kérésére ápolónők – “irgalmas nővérek” – általa szervezett csoportjával a szevasztopoli frontra küldték. Néhány ezer operációt végzett a sebesült katonákon. Mint gyakorlati és elméleti sebész európai hírnévre tett szert. Szilárd alapokra fektette a klinikai és tábori sebészetet, fagyasztásos eljárással gazdagította az anatómia módszertanát. Több hasznos műtéti újítást is neveztek el róla (“Pirogov-amputatio”, “Pirogov-féle háromszög”, “Pirogov-narcosis”). Oroszországban ő alkalmazott először éteres altatást. Egész sor klasszikus munka szerzője, különösen “Tájanatómiáját” (anatomia topographica) méltányolják.
“Az élet kérdései”-nek megjelenése után a közvélemény nyomására kinevezték az odesszai tankerület főigazgatójává, de gyakorlati működését nem tudta összhangban tartani a cári adminisztráció kívánságaival. Jóllehet a pedagógiai szervezés terén is kivált – pl. igen nagy érdemeket szerzett a később, 1865-ben megnyílt odesszai (“Novorosszijszkij”) egyetem létrehozásában –, 1858-ban áthelyezték Kijevbe. Itt sem maradhatott meg. 1862-től a külföldön tanuló ösztöndíjas professzorjelöltek irányítójaként Heidelbergben működött, majd 1866-ban – nyugdíj nélkül – felmentették ettől is. Élete utolsó 15 évét ismét orvosi tanulmányokba mélyedve vidéki magányában töltötte.
Sem a kormányzat, sem a radikális társadalmi újítók nem számíthatták magukénak őt, aki ugyan nyíltan kárhoztatta a jobbágyrendszert, bírálta az “udvari kamarillát”, alkotmányról, önkormányzatról, gondolat-, sajtó- és szólásszabadságról álmodott, de a fennálló törvényekhez való hűséget kívánta, elítélte az 1863. évi lengyel felkelést, nem értette a forradalmi átalakulás követelését, helytelenítette a tömegek erőinek harcbavetését. Nem hitt a társadalmi rend gyökeres és gyors átalakításának lehetőségében, a forradalmat erkölcstelennek és törvénytelennek tartotta. 
Pirogov komoly gondolkodó, akit a köznap doktrínáitól az élet mélységeibe való belátása szabadított meg. Analitikus érdeklődésével párosult filozófiai készsége tette kora legelső orosz tudósává s tudós alkata miatt képtelenné arra, hogy a hatalomnak képviselője legyen. Élete végén írt “Napló”-jában a megértés és cselekvés pólusai közé szorult tudat problémáját e kettősség elismerésében oldotta fel. “Szerintem mindennek, ami történik, meg kellett történnie és nem lennie nem volt lehetséges, ... ebből mégis nem az következik, hogy az életben is, a valóságban, ezt a szemléletet kell tanítani és fatalistának kell lenni.”
“Az élet kérdései”-nek 30 évvel később, már Pirogov halála után megjelent kiadásában az egykor nagyhatású cikk kiérlelt életfilozófiává tágult. Befejező része a szerző gondolatainak alkalmas ismertetéséül kínálkozik. Az iskolakritikát itt élesebb társadalomkritika váltotta fel. A keresztény erkölcsiség uralma helyett – írja – a társadalomban “a pogányság piszkos bacchanáliája” folyik. Az iskolából kikerülve megcsalatva érezzük magunkat. A tömeg sablonos megoldásai nem elégítik ki az ésszel és érzéssel rendelkező embert. De akár az isteni kinyilatkoztatást, akár annak elvetését választjuk, “atlétának” kell lennünk. E kritikus helyzet az ember tudatos látásának kezdete rájön, hogy át kell nevelnie önmagát. Az átnevelés az önismeret útján, folytonos harc közben megy végbe és a belső, akarati, erkölcsi ember győzelmével végződik. “A fél életet azzal tölteni, hogy megismerjük és újjáneveljük magunkat – nem vigasztaló de még mindig jobb, mint meghalni, nem ismerve önmagunkat.” A harc a belső emberért folyik, de nem jelent ellenségességet a világgal, a társadalommal, társainkkal, önmagunkkal szemben. Szeretettel kell harcolni. Aki kettősségét legyőzi, halhatatlan, aki nyugalmunkat, kényelmünket feláldozni nem jut el önismeretén keresztül az anyag legyőzéséig, annak le kell mondania a halhatatlanságról, atomjai elvegyülnek a földdel. Az öntudatnak ez a harcos útja a kevés választottak kiváltsága. Isteni kegyelem nélkül nincsen akaratunk, akarat nélkül nincsen harc, harc nélkül megsemmisülés vár reánk. Mégsem kell aszkétának vagy szerzetesnek lennünk. Élhetjük a társadalomban a többiekkel a külső ember életét, de szükséges, hogy bennünk ezen felül a belső ember is éljen, az inspiráció is működjék. Az újjánevelés akkor fejeződik be, ha készen vagyunk meggyőződésünkért nyugalmunkat, kényelmünket feláldozni. 
Pirogov pedagógiai gondolatvilágának középpontja szintén az emberiesség, amin mindig a belső, erkölcsi ember érvényre segítését érti. Belinszkijéhez hasonló az a gondolata is, hogy az emberiességhez az út saját népünkön, nemzetiségünkön keresztül vezet.
Az ember erkölcsi kettőssége felmerül már a gyermeki életben is. Pirogov “Lenni és látszani” c. cikkében elítéli a gyermek korán való szerepeltetését, az iskolai színjátszást, bált, nyilvános fellépést, mivel mindez a látszatra való törekvést kelti fel a növendékben, színlelésre, és tetszelgésre nevel. A külső ember kerekedik így felül. A gyermeknek természetesen kell fejlődnie. Ne sértsük meg saját világát a mi elképzeléseinkkel. “A szülők és nevelők hibája az, hogy túlságosan elöregedve megfeledkeznek arról a világról, amelyben egykor maguk éltek... Hogy a gyermekről méltányosan és helyesen ítélhessünk, nem kell őt a saját szférájából a miénkbe áthelyezni, hanem magunknak kell belehelyezkednünk az ő lelki világába.” Tiltakozik a továbbfolyó kaszárnyai, formalisztikus nevelés és pedagógiai bürokratizmus ellen. A tanárok felvigyázó hivatalnokok, nem nevelők – írja. Sem a nyilvános, sem a zárt intézetek nem nyújthatnak eszményi nevelést. Legbiztosabbnak a patriarkális házi nevelést tartja.
Az iskolával kapcsolatos nézeteiben szintén az erkölcsi ember kialakítása, az oktatás nevelő jellege játssza a fő szerepet. A tanítás útján is erkölcsi hősiességre kell nevelni. Az oktatás célja az, hogy a gyermek megértse környező világát és társadalmát, kifejlődjenek a jóra és helyesre irányuló ösztönei s ezek eredményeként erős erkölcsi meggyőződésre, szilárd és szabad akaratra tegyen szert. A polgári és emberi erények kialakításával a személyiség emberré nevelése a cél. Az emberré nevelés annyit jelent, hogy a növendék legyen őszinte, szeresse az igazságot, álljon ki mellette, az igazságért való harcban legyen képes önfeláldozásra, emberi és polgári kötelességeit önzetlenül, lelkiismeretesen, pontosan teljesítse. Az ilyen fiatal nem esik a forradalmi harc csábításának áldozatul.
Gyakorlatilag és különböző írásai révén főleg a középiskola és az egyetem vonatkozásában fejtett ki óriási pedagógiai munkát. Az életkori sajátosságokat figyelembe nem vevő tantárgyi túlterhelésen, az iskola soktárgyúságán az “inkább kevesebbet, de jól” elv alapján igyekezett könnyíteni. Csak a legszükségesebbet tudja a diák, de azt alaposan. A nem mélyen és nem szilárdan elsajátított ismeretek haszontalanok, sőt károsak nevelési szempontból. Az oktatás sikere négy feltételtől függ a tárgy tartalmától, a tanítás módjától, a tanító személyiségétől s fejlettségi fokától.
Mint tudós, Pirogov igen nagyra becsüli a tudomány nevelő hatását. Minden igazságnak van nevelő ereje. “A tudományban olyan erkölcsi-nevelő elem rejlik, amely soha nem vész el, bármilyenek legyenek is képviselői. A tudomány megteszi a magáét és hatva az értelemre, hat az erkölcsökre is.” A nevelő feladata a tudomány közvetítése, nem pedig az erkölcsi szuggesztió – mondja. Pirogovban azért billent ily túlságosan a tudomány oldalára a mérleg, mert az iskolai életben tapasztalta, mit értenek az ő korában “nevelés”-en. A tudomány nevelő szerepét azzal írja körül, hogy egészséges értelmet fejleszt, a dogok helyes, józan szemlélésére tanít s az igazság keresésére és szeretetére vezet. Úgy kell tanítani, hogy a növendék a tudományt magáévá tegye. Ez már nevelés. De nem szabad a kész tudományos végeredményeket adni, hanem a tanítvány észjárásába bele kell vinni a tudományos gondolkodás képességét. Ne siessen az iskola. Csak a növendékekben megjelenő kérdések, szükségletek idején – nem előbb – kell megadni a feleleteket. Egyéni eljárás a helyes, mert mindenki egyéni úton keresi az igazságot. Ezért kell megismerni a növendék vérmérsékletét, képességeit. A tanár ismerje tárgyát és annak nevelő lehetőségeit, tanításának módját és eszközeit. Keltsen a tanulóban érdeklődést, igyekvést a tudomány titkaiba való behatolásra. A lényeg felkészítés az önálló munkára. A jelenlegi gimnázium és egyetem nem készít elő az önálló munkára, mindegyik túl sok tárggyal foglalkozik s a tanítási módszerek is tökéletlenek. 
Eleinte a neohumanista nevelés és a klasszikus tárgyak híve volt. Az antik nyelvek, az anyanyelv, a történelem és a matematika azok a tudományok, amelyeknek elsősorban nevelő szerepet tulajdonított. Gyakorlati működése végén azonban elismerte a természettudományok fontosságát is. Nem az a lényeges, hogy mivel, hanem az, hogy jól művelünk-e – mondja. Tudományos felfogásából fakadt új gondolata a gimnázium felső osztályaiban “irodalmi beszélgetéseket” kellene meghonosítani, aminek alapja a diákoknak egy-egy téma irodalmával való önálló foglalkozása lenne. Ne a tárggyal magával foglalkozzanak, hanem csak az egyes szakíróknak a tárgyra vonatkozó nézeteivel, hogy felismerjék, mily különböző utakon lehet keresni az igazságot, és azért is, hogy eligazodjanak a források közt. Magával a tárggyal való foglalkozás az egyetemre való. A diákok aktivitásának és önállóságának fejlesztését a különböző témákra íratott dolgozatok is elősegítik.
Szólt Pirogov a szemléltetés egyoldalú, túlzott alkalmazása ellen és kiemelte a dolgok lényegét megfogalmazó szó (szöveg, előadás) nagy fontosságát. A játék jelentőségét abban látja, hogy a 7–10 éves gyermek játék közben fogalmakat szerezhet a földrajz, történelem, csillagászat, számtan stb. alapelemeiről. Az iskolai vizsgákat nem helyesli, mert nem nevelnek rendszeres munkára. Helyettük az egész évi eredmény figyelembevételét ajánlja. Egyébként inkább szavak segítségével osztályozzunk, semmint számjegyekkel.
Elég sokáig működött sebészprofesszorként az egyetemen ahhoz, hogy a felsőoktatás kérdéseiről illetékesen nyilatkozhassék. Mindenekelőtt teljes egyetemi autonómiát kíván tanszabadsággal. A katedrákra nyilvános pályázatot kell hirdetni és a társadalom véleménye is vétessék figyelembe a tanárok meghívásánál. Az egyetemen az előadásokon kívül amolyan – mai szóval – “szemináriumi foglalkozás”-nak megfelelő oktatási módot kellene bevezetni. A tudományos “beszélgetés”-re a hallgatók a professzor ajánlotta forrásmunkák elolvasásával készülnek fel.
Kifogásolja, hogy az egyetemet az állam a jelenkorban a napi élet, a gyakorlati szükségletek szolgálatába állította. A középkorban az egyház arra tanított, hogyan kell meghalni, a jelenkori egyetemnek viszont az élet irányítójának kell lennie. Fegyverezzen fel a tudományokkal az élet megvilágítására, álljon a társadalom fejlődésének szolgálatában mint a fejlődés törvényhozója. Legyen nyitva mindenki előtt, de – s ez megint új kívánság – ne adjon jogot semmiféle állás betöltésére. Pirogov így az egyetemet az általános művelés befejező intézményévé tenné.
De hová tartozik a szakműveltség Szerinte a szakképzés a mindenkor egy és ugyanazon művelődésnek nem más fajtája, hanem csak más időszaka. Ennek megfelelően olyan iskolarendszert javasol, amelyben az általános művelés intézményeivel – elemitől az egyetemig – párhuzamosan, bizonyos kortól kezdve fennáll a szakiskolákba való átlépés lehetősége és viszont. A 2 éves elemi iskola kötelező általános műveltséget nyújt. Erre épülne a 4 éves algimnázium, illetve alreál, oly kevés eltéréssel, hogy át lehessen lépni egyikből a másikba ezután következnék az 5 éves gimnázium, illetve a 3 éves reáliskola, de ezek már annyira eltérnek egymástól, hogy egyikből a másikba átlépni nem lehet. A gimnázium az egyetemre lépéshez csak jobb “észbeli képességeket” ad, de az egyetem nyitva áll a reáliskola végzettjeinek is, viszont ez utóbbi inkább a szakfőiskolákra készít elő. Hogy ki mit választ és mennyi iskolát végez, az tehetség és anyagi ellátottság kérdése.
Pirogov a nevelés útján erős kulturális középső rend kifejlesztésére gondol. Szemben áll a narodnyikokkal és a szociális utópistákkal, akik szerint a középrendre nincs szükség. Szerinte a forradalmi mozgalom azért terjed, mert Oroszországban nincsen igazi középső rend. A tömegek elemi műveltsége alapja lenne a nyugati értelemben vett polgárság kialakulásának. Lényegében semmiféle rendi különbséget nem szabad a nevelésnek ismernie. Tiltakozik az ellen, hogy “a műveltség csak a művelt kasztok kiváltsága” legyen. Hangoztatja a nők nevelésbeli egyenjogúságát, de a társadalmi életben különbséget tesz férfi és női foglalkozások között. A nőnevelést meg kell javítani. Belinszkijhez hasonlóan azt kívánja, hogy a nevelés ne babává alakítsa a leányt, hanem erkölcsileg és értelmileg emberként formálja, mert az akarat és gondolkodás kifejlesztése éppoly szükséges számára, mint a férfinak. De a két nem társadalmi egyenlőségét már nem fogadta el. A nők közt is lát különbséget. Akik nem tudnak Máriák lenni – mondja – Márták maradnak az életet önismeret és harc nélkül élik le.
Tankerületi főigazgatóként igen tevékenyen működött, de nem volt az állam embere. Nem adminisztrátori, hanem valósággal misszionáriusi tevékenységet fejtett ki. Célja az eszmét szolgálni, a tanítóságot szervezni és öntevékenységre nevelni. Mintegy a közvéleményre támaszkodva mindig nyilvánosan akart eljárni. Elsőnek ad ki tankerületi körleveleket, de ezekben nem rendelkezések szerepelnek, hanem liberális szellemű, közös munkára való buzdítások. Gondolatokat vet fel és bevonja a társadalmat a nevelési kérdések megvitatásába. A napi sajtó valóban átvette az “Odesszai Hírnök”-ben (“Ogyesszkij vesztnyik”) közölt cikkeit, foglalkozott Pirogov eszméivel. A helyi hatóságok azonban nem voltak megelégedve sem működésével, amely az övéktől eltért, sem a nemesi társadalomtól való függetlenségével. Vagy ők, vagy Pirogov! Ő azonban új állomáshelyén, Kijevben sem változtatott magatartásán.
Szervező tevékenységével éppen fegyvert adott ellenségei kezébe. A kijevi Vasárnapi iskolák az ő ottani működése idején létesültek. Feloszlatásuk után természetesen őt vádolták meg a forradalmi propaganda terjedése miatt. Sikertelen maradt a tanítóképzés megszervezésére tett kísérlete is. Valójában nagy jelentőségűvé válhatott volna “a külön normális iskolák” felállítására vonatkozó gondolata. Ezek a teljesen önálló intézetek a plébániai, kerületi-városi iskola és a gimnázium tanítói, tanárai számára elméleti és gyakorlati képzést nyújtottak volna. Az orosz iskolaügy évszázados betegségén, a tanítók hiányán így korszerű intézménnyel lehetett volna segíteni. Ez azonban csak gondolat maradt. Több, tanítóképzéssel foglalkozó, benyújtott javaslat is fűződik nevéhez. Az elsőben (1857) irányozta elő a legmagasabb színvonalú tanárképzést a tervbe vett három szakmai kar – humánus, természettudományos, fizika-matematikai – elvégzésére egy-egy évet szánt. Erősen hangsúlyozza a gyakorló órák [próbatanítás] szerepét és ezek közös megbeszélését. Mint mondja, az államilag képzett tanárok mindenféle enciklopédikus tárgyat tanulnak, de gyakorlati ismeretekkel nem rendelkeznek, mert ilyen kiképzést nem kapnak sehol, az egyetemek pedagógiai intézeteiben és a Pedagógiai Főiskolán sem. Pirogov tervezetének megvalósítására nem volt költségvetési fedezet. Szerényebb javaslatai is akadályokba ütköztek. Terveit a Szinódus és a minisztérium egyaránt ellenezte: ha nem a papság és a papi szemináriumokból kikerült ifjúság terjeszti a műveltséget, nincsen semmi biztosíték a nép erkölcsi és szellemi irányítására.
De szembekerült a forradalmi demokratákkal is, mégpedig a testi büntetés iskolai alkalmazásának kérdésében. A testi büntetést – amely ebben az időben, mint a jobbágyfelszabadítás után fenntartandó vagy eltörlendő dolog, komoly elvi viták tárgya volt – Pirogov a gyermek erkölcsi érzését sértő, nevelésellenes hatása miatt elítélte. A vesszőzés hazugságra, álnokságra, színlelésre vezet, végleg elszakítja a nevelő és a növendék közötti erkölcsi szálakat. Mivel azonban az e kérdésben általa összehívott tanácskozáson résztvevő pedagógusok általában a testi büntetés fenntartása mellett nyilatkoztak, liberalizmusában alávetette magát a többség véleményének. Kimondja tehát, hogy a testi büntetés alkalmazását hirtelen nem lehet megszüntetni. Tankerületében azonban racionalizálta az eljárást. Megkívánta, hogy az okokat, körülményeket is derítsék fel, méltányos legyen a büntetés, s csak az iskola Pedagógiai tanácsának jóváhagyásával és kivételes esetekben alkalmazzák. Erre nézve skálát állíttatott össze, hogy az addig rendszertelenül, sokszor mérték nélkül alkalmazott fenyítéseket rendezze. Kétségtelen, hogy ilyen büntetőkódexnek az iskolába való bevezetése már nem volt egészen szerencsés pedagógiai ötlet. De Pirogov jónak látta, hogy intézkedését a sajtóban is közzétegye. A nyilvánvaló ellentmondás vesszőzési gyakorlat és a verés jogosultságának elvi tagadása között szemet szúrt Dobroljubovnak. Éles vita keletkezett, amelybe sokan bekapcsolódtak és a legkülönbözőbb lapokban tárgyalták a kérdést. Pirogov egy beszámoló-jelentésben azzal védekezett, hogy a büntetési szabályzatot a körzeti iskolaigazgatók állították össze, és ő nem érezte jogosnak, hogy a testület akaratán változtasson, egyébként mióta a szabályzat érvényben van, a büntetések évi statisztikája többszörösével csökkent. Dobroljubov válasza kérlelhetetlen és ismét elutasító volt. Az ügyet az 1864. évi népiskolai és gimnáziumi rendelet a testi fenyítés teljes eltörlésével fejezte be.
Pirogov a neveléstől túl sokat várt, a társadalmi bajok orvoslását is, de a maga korában igen haladó eszméket hangoztatott a nevelés rendi és állapotbeli különbség nélkül mindenki számára “oly szükséges, mint a kenyér és a só” gondolt a kötelező oktatásra is gyakorlati tevékenységében mély emberséggel járt el sokoldalúan foglalkozott nevelési feladatokkal. Pedagógiai s didaktikai nézeteit a tudomány nagyrabecsülése sugallta, élete és elvei magas színvonalú erkölcsiséget tükröztek. A 6-as évek iskolai reformjai az ő gondolatainak, tervezeteinek jelentős hatásáról tanúskodtak.
A cári reformok
Nyilvánvaló volt, hogy az egész államélet átalakításra szorul. De a kormányzat olyan reformokat akart, amelyek a paraszt függőségének korszerűtlen vonásait eltüntetve a gazdasági élet útjából úgy hárítják el az akadályokat, hogy a politikai, erkölcsi és anyagi hatalom eddigi eloszlása ne rendüljön meg. Ebben a liberális nemesi és polgári közvélemény megértése általában támogatta. A forradalmi demokraták a cár meghirdetett reformjaitól semmit sem vártak, a cárizmussal nem egyezkedtek. A közvélemény sem volt egységes. Jóllehet a forradalmi demokratákat élesen elítélte s el is vált tőlük – a radikalizálódott “Kortárs”-ból a forradalmi utat nem vállaló liberális írógárda, élén Turgenyevvel, 1861-ben kilépett –, a reformok terén mégis jóval messzebb akart menni a kormányzat terveinél. A cár ezért kizárólag a földbirtokosságra támaszkodva, valóban “felülről” oldotta meg a kérdést. A reformok előkészítésében nemhogy a parasztság, de a liberális értelmiség sem jutott szóhoz.
Társadalmi berendezkedésének korszerűtlensége miatt Oroszország ekkor már súlyos betegségben vergődött. Az alulról és felülről szembefeszülő erők idegességgel töltötték meg a levegőt. A legkisebb vigyázatlanság előidézhette a társadalmi agóniát, a forradalmat, s ezt mindenki érezte. A “nagy reformok”, amelyekkel az államéletet óvatosan átrendezni igyekeztek, csak félig sikerülhettek, a bajok gyökerei már mélyebbre nyúltak.
A jobbágyság felszabadítása az 1861. február 19-i rendelkezéssel (“Obscseje polozsenyije o kresztyjanah, visedsih iz kreposztnoj zaviszimosztyi”) történt meg. Ezt 1864-ben a bírósági szervezet reformja – ezen belül a testi büntetésnek a parasztokra való korlátozása – és a helyi önkormányzati szervek, “zemsztvók” létrehozása, 1865-ben a cenzúrarendelet, 187-ben a városi önkormányzat, “duma” újjászervezése és egyéb pénzügyi, honvédelmi rendelkezések követték. Az iskolaügy új szabályzatai 186–1864 között léptek életbe.
A zemsztvóval olyan helyi önkormányzati szerv jött létre, amelynek révén a lakosság korlátozott, főleg gazdálkodási önigazgatása valósulhatott meg. Tagjait a kerület, illetve kormányzóság közönsége választotta a földbirtokosok, háztulajdonosok, gyárosok, papság, kereskedők, tehetős parasztság képviselői közül. A zemsztvók állami támogatásban nem részesültek, költségeiket az ingatlanokra, vállalatokra kivetett adókból fedezték. Kötelező kiadásaik közé az utak és hidak fenntartása, vízellátás, beszállásolás, fogatállítás, börtönügy, békebíróság, vetőmagellátás, statisztika, a nem-kötelezők közé az egészségügy, kórházak és az oktatásügy tartozott.
A jobbágyok helyzetének rendezéséhez fűzött nagy várakozások csalódással végződtek. Elsősorban a 2–25 millió magánföldesúri jobbágyparaszt sorsáról volt szó további 2 milliót tett ki az állami vagy az uralkodócsalád tulajdonában levő jobbágyok száma, ezek helyzete az idők folyamán már meglehetősen könnyebbedett, de “felszabadítva” ők sem voltak. A paraszt szempontjából a kérdés lényege ez volt kié a föld A földdel együtt való felszabadítás helyett azonban – amire számított – a reform értelmében a földet meg kellett vásárolnia földesurától. Herzentől kezdve a liberálisokon át a széles néprétegekig mindenki csalódott várakozásában – kivéve a forradalmi demokratákat, akik előre meg voltak győződve a kormányzat tehetetlenségéről. Már a reform első évében Oroszország 47 európai kormányzóságából 45-ben voltak parasztfelkelések, szám szerint összesen 1176. A demokrata értelmiség politikai radikalizmusa tápot nyert és szította a tüzet. Lázító röpiratokat terjesztettek, forradalmi egyesüléseket hoztak létre. Közülük a “Föld és Szabadság” (Zemlja i volja) volt az első komolyabb, messze szétágazó titkos szervezet. Szentpétervárott alakult meg Csernisevszkij sugallatára, 1861 végén. Szoros kapcsolatot tartott a londoni “Kolokol”-lal, Herzennel, Ogarjovval. Közös eszmei alapjukat az Ogarjov cikkében (“Mi kell a népnek” 1861.) foglalt követelések képezték a paraszté legyen az általa használt teljes földterület, a hadsereg felére csökkentendő, szűnjék meg a hivatalnoki bürokrácia, létesüljön igazi paraszti önkormányzat. Az egyetemi ifjúság, amely már 185758-tól egyre többször adott kifejezést elégedetlenségének – 1861-ben tüntetések miatt a szentpétervári egyetem bezárására került sor – különösen tevékeny részt vett a mozgalmakban. Terrorista módszerekhez is folyamodtak, ami a kormányzat éles megtorló intézkedéseit váltotta ki. A parasztmozgalmakat katonasággal fojtották el, a forradalmi szervezetek tagjait és a legmerészebb hangú demokratákat várfogságra, kényszermunkára, száműzetésre ítélték.
A felbolydult kedélyek kénytelen-kelletlen lecsillapodtak, a nyílt parasztmegmozdulások száma erősen csökkent, a forradalmi értelmiség, diákság illegalitásba szorult. 1861–1864 a kormányzati rendteremtés évei voltak.
Ny. G. Csernisevszkij
A meggyőződés, az írás és az élet páratlan egysége jellemezte a reformkor legkiemelkedőbb publicistáját, Ny. G. Csernisevszkijt. Önállóan gondolkodó, világos fő volt, akit népe szenvedéseivel való mély együttérzése és szilárd jelleme jobb időkben minden országban nagyszabású politikussá avatott volna, kivéve a cári birodalmat, ahol az írás síkjára szorult és népi forradalom előkészítésével kellett megelégednie.
Művelt szaratovi papcsalád gyermekeként szemináriumot végzett, a papságra készült, de érdeklődése csakhamar a világi tudományok felé fordította. Tanárnak megy s 185-ben elvégzi a szentpétervári egyetem történelmi-filológiai karát. Társadalmi és filozófiai kérdések kezdettől fogva érdekelték. Az 1848–1849. évi európai események forradalmi irányba térítik. Három évig szülővárosának gimnáziumában tanítja az orosz nyelvet és irodalmat, egy évig a szentpétervári 2. számú kadétintézet tanára. Esztétikai tárgyú disszertációjával tudományos fokozatot nyert, de politikai nézetei miatt katedrát nem kaphatott. 1854-től a “Kortárs” cikkírója, rovatvezetője és szellemi irányítója, legszorosabb munkatársával, Dobroljubovval. Teljesen szociális, történeti és filozófiai kérdéseknek szentelte magát. Vallásilag már ateista. Engesztelhetetlen forradalmi álláspontja miatt végül Herzennel s más liberálisokkal is összeütközésbe került. A forradalmi fiatalság mindenesetre köréje gyülekezett. 1862-ben letartóztatták s a Péter-Pál erődbe zárták. A fogságban megírta “Mit tegyünk“ c. híres programregényét. Elítéltetése után nyilvánosan pellengérre állították, a “polgári kivégzés” jeléül kardot törtek a feje felett, s másnap 7 évi kényszermunkára Szibériába indították. Büntetésének letelte után nem térhetett vissza, hanem még 12 évig a jakutok között, csendőri felügyelet alatt kellett élnie. Rövid asztrahanyi tartózkodás után szülővárosában fejezte be életét. 
Csernisevszkij neves mint társadalombölcselő, politikai író, esztétikus és irodalmi kritikus. A német gondolkodók, különösen Hegel, Feuerbach, a francia szociális elmélkedők, Fourier, Saint-Simon, honfitársai közül Belinszkij és Herzen hatnak rá. Főleg Feuerbach tanítványának érezte magát. Mindent a valósággal összefüggésben, reálisan szemlélt, új Arisztotelész akart lenni az emberiség számára. Gondolkodása teljes egészében az élet megjavítására irányult a filozófiának szerinte az élet megreformálásához kell világosságot nyújtania. A filozófusok is az élet emberei, annak a pártnak a szellemét tükrözik, amelyhez tartoznak, Hegel pl. az adott társadalom rabja volt – mondja –, mérsékelt liberális, aki a valóság elől elvontságokba menekült elvei, módszerei szélesek, eredményei jelentéktelenek. Csernisevszkij általában elítéli a német idealizmust. Ismereteink – mondja – reális világra vonatkoznak s az emberi megismerésnek nincsen határa. Minden dolognak természetes oka van. Majdnem minden jelenség gyökeres oka az élet anyagi feltételeiben rejlik. Ez vagy az a társadalmi eszmény csak a fennálló gazdasági-szociális körülményektől függően valósítható meg. Az emberi tevékenység irányai az élettel összefüggésben, a társadalmi szükségleteket szolgálva fejlődnek ki. A történelmet a nép teremti. A 18. századi gondolkodókon túlhaladva hangsúlyozza, hogy az adott körülmények, a társadalmi viszonyok nem megváltoztathatatlanok. A haladásban a harcnak, a harcban a tömegek társadalmi és anyagi helyzetének döntő szerepe van. Látja, hogy a 19. század nyugati társadalma kettéoszlott a többség a saját munkájából, a kisebbség idegen munkából él. A többség változtatást kíván olyan anyagi és társadalmi állapotba akar jutni, amelyben nincsen megfosztva munkája gyümölcsétől.
Gondolkodásának középpontja az ember. Az emberről szóló tudományt, az “antropológiát” fontosabbnak tartja minden természettudománynál. Hajlandó végső fokon mindent az emberre visszavezetni. Szerinte egy elmélet helyességét az emberi természet valódi szükségletei döntik el. Ennek pedig a gyakorlat a próbaköve. A haladást az értelem, tudomány fejlődése, az ismeretek bővülése hozza létre. Az emberi természet egységes organizmus, amelynek az anyagi és az erkölcsi rendű jelenségek csak kétféle minősége. A testi és lelki oldal elválaszthatatlan egységben van, nincsen dualizmus az emberben. Az élet csak bonyolult kémiai folyamat. Végső fokon mégis “nem anyagi, hanem erkölcsi rendű kérdésekhez vezet minden”. Az ember születésétől nem rossz és nem jó, hanem a körülmények – ezeken elsősorban a társadalmat érti – teszik ilyenné vagy olyanná. Mindnyájan közös ősöktől származunk, az úgynevezett faji különbségek csak a környezet, a történelem, a nevelés különbségeiből adódnak, de értelmi és erkölcsi alapjaiban az ember mindenütt ugyanaz. Jó az, ami hasznos – mondja –, de a “jó”-ban a közösség java lebeg szeme előtt. Az egyéni erkölcs is a nevelés és a környezet eredménye. Az emberi cselekvések erkölcsi indítóoka – a tulajdonképpen Helvetius-Holbach megfogalmazta – “értelmes önzés” (“razumnij egoizm”. Ez annyit jelent, hogy az egyén törekvése nem elsősorban és kizárólag a saját hasznára irányul, hanem társas lelkiismeretén szűrődik át, amely nem elégül ki, ha nem a társadalomért cselekszik. Az értelmes önzés a társas lelkiismeretnek megfelelően cselekedni. Egoistává, igazi önzővé az válik, akit nem a közösségre neveltek.
A közösség üdvét munkálni igazi patriotizmus és feltételezi a hatékony “emberiesség”-et, a mások javáról való gondoskodást. A humanizmus, a másik ember mély és őszinte szeretete a személyiség egyik legfontosabb erkölcsi vonása. Másoknak bajt és szenvedést nem okozni, törődni az elesettekkel, ez élteti a “Mit tegyünk” hőseit is. Az igazi humanizmus szerinte magában foglalja az embertelenségekkel, az emberi méltóság megalázásával szemben érzett megvetést és gyűlöletet. Nagyra értékelte a pozitív erkölcsi vonások közül a szerénységet, egyenességet, becsületességet, igazmondást és a leghatározottabban elítélte a képmutatást, hazugságot, talpnyaló hízelgést. A művelt, jellemes ember megelégszik azzal a büszke tudattal, “hogy ő ember”.
Fourier nyomán földi paradicsomról, testvéri szeretetről, boldogságról fest képet, olyan világról, amelyben a küzdelem a létért, az anyagi és szellemi kincsekért megszűnik, mert mindenkinek annyi áll rendelkezésére, amennyire csak szüksége van. Bízik az orosz nép nagy jövőjében és Európában való vezető szerepre hivatottságát jósolja – éppúgy mint Belinszkij, Herzen. Valójában az embert mindig konkrét történelmi környezetében, társadalmában szemlélte, de a gazdasági viszonyok törvényszerűségei és társadalomformáló hatásai kívül estek látókörén. Nem ismerte fel a fejlődő kapitalizmus erejét. Azt tartotta, hogy Oroszország a kapitalizmust kikerülve a régi faluközösségek (obscsina) földbirtok-egységének modernizált, gépesített alakjában egyszerre megvalósíthatja a szocializmust. Ez a cári hatalom és a földesúri berendezkedés miatt csakis forradalom útján mehet végbe. A “Mit tegyünk” felelet az ifjúság kérdésére, mit cselekedjék a forradalom érdekében. Az apák és fiak nemzedékét állítja ő is szembe, mint Turgenyev, de nála két különböző szociális világot testesítenek meg. A regény igen nagy hatást tett, ideális típusai húsz-huszonöt év múlva is éltek a köztudatban. Mint a l’art pour l’art tagadója, regényével gyakorlatilag igazolta esztétikai alapelvét, hogy a művészetnek az életet kell szolgálnia.
Tevékenyen is részt vett a fordulat elősegítésében. A 6-as évek “nagy reformjai”-val teljesen tagadóan állt szemben. Ő a nép érdekeit védi s forradalmát szervezi 186263-ra. Proklamációjában egyenest a néphez fordul. A reformtól nem lett jobb a parasztnak – írja. Nem tudta a cár, mit csinál Tudta. “A cár rászedett, megcsalt benneteket ... Ti a földesúr jobbágyai vagytok, a földesurak pedig a cár szolgái, ő a földesuruk ... Hát ő is az urak pártján van.” A népé legyen a hatalom, “hogy a muzsikkal jogtalanul bánni senki se merjen.” Herzent Londonban arra akarta rávenni, hogy a “Kolokol” “fejszét fogni” hívja fel most már az oroszt. Tudta, hogy a saját sorsa meg van pecsételve, s mindennap várta letartóztatását, de nem félt tőle népének, hazájának, az emberiségnek akart életével szolgálni.
Pedagógiai nézetei filozófiai és politikai gondolatainak szerves részét teszik. Külön a nevelésről nem írt, a “Mit tegyünk”-ben és egyéb cikkeiben vannak szétszórva kijelentései. Kora pedagógusait ismerte s a nevelés minden főbb kérdéséhez hozzá tudott szólni.
“A műveltség minden jónak a gyökere”, de a rossz kiirtásához egyedül nem mindig elég, ehhez más, egyenesebb eszközök kellenek – mondja. A helyzet javulását egyáltalán nem a felvilágosítástól vagy a neveléstől várja. Az iskolára szkeptikusan néz. Szerinte nem elég a Pirogov, Usinszkij követelte általános emberi jog a művelődésre. Első feladat az elnyomottak anyagi és társadalmi helyzetén változtatni. Az anyagi helyzet, a politikai hatalom és a műveltség ugyanis szorosan összefügg egymással. “Aki nincstelen, nem tudja értelmi erőit kifejleszteni, akiben nem fejlődtek ki az értelmi erők, az nem tud előnyös módon élni a hatalommal, nem menekülhet meg a leigázástól, azaz a nincstelenségtől, azaz a tudatlanságtól.” A legfőbb baj az, hogy a népnek sem anyagi, sem társadalmi lehetősége nincsen a műveltség megszerzésére. Addig természetesen nem is becsülheti a műveltséget, a szabad szót, az államügyekben való polgári részvételt, amíg ezek megértésére tudás híján képtelen. Csernisevszkij a cenzúra miatt az indiai társadalomról volt kénytelen írni, de mindenki megértette szavait “...a páriák nem művelődhetnek, mivel először is a szükség leigázza őket és, másodszor, a brahminok és ksatriják miatt semmiképp sem lehet a páriák művelődéséről komolyan gondoskodni, mivel a brahminok és ksatriják minden kiváltsága, a páriák kasztjától élvezett minden haszna a páriák tudatlanságán alapul. Ezért ... mindenekelőtt a páriák helyzetét kell megváltoztatni az indiai társadalomban.”
A műveltség kérdései politikai kérdések. Szabadság és műveltség – ez hidrogén és oxigén, együtt jelentkeznek s nélkülük az élet lehetetlen. Csernisevszkij művelődéspolitikai alapkövetelései a nép legyen hatalmon, s az egész népnek legyen meg a lehetősége, hogy művelődhessék ingyenes, általános és kötelező oktatást kell bevezetni fiúk és leányok számára a nőknek a férfiakéval egyenlő jogot kell biztosítani a művelődésben a műveltség ne legyen rendi kiváltság. A legszélesebb tudománynépszerűsítésre gondol, amelyet a szépirodalom és a költészet is szolgál, mert a tömeget felvilágosítja, a tudomány aranyát aprópénzre váltja. Rágalom az, hogy az orosz embernek nincs kedve a művelődéshez. A nép szomjas a műveltségre, de anyagilag nincsen abban a helyzetben, hogy az iskolába küldhesse gyermekét. Tolsztoj nézetével szemben, hogy “a nép legnagyobbrészt dühös az iskolára”, azt mondja, hogy a nép csak a rossz iskolára dühös, amelyben a gyermeket kínozzák, verik és semmire sem tanítják. Oroszország a legelmaradottabb művelődési szempontból. A 65–7 milliós birodalomban legfeljebb ha 5 millió ember tud írni-olvasni. A 2 milliónyi népességű Európában összesen nincs annyi analfabéta, mint egyedül Oroszországban – mondja. Ez a tömeges műveletlenség nem véletlen, hanem elkerülhetetlen a földesúri berendezkedés, a nagybirtok miatt. Olyan tudást kell nyújtani és terjeszteni, amely segít megjavítani az életet. Örömmel üdvözli a Vasárnapi iskolákat, amelyek a nép felvilágosítását szolgálják s arról tanúskodnak, hogy az orosz értelmiség haladó része felismeri a nép iránti erkölcsi kötelességét. Látja, hogy a Vasárnapi iskolák tízezreihez is lenne elég önkéntes tanító, de a kormányzat mindenképp hátráltatja elterjedésüket. Az oroszországi nemzetiségeknek is anyanyelvi művelődést, saját nemzeti kultúrát, saját pedagógiai és metodikai szakkönyveket kíván. 
A nevelés motívumait a társadalom, a polgárság szolgáltatja, mert az emberi személyiség csak a társadalomban nyeri el a polgárságot. A nevelés ne könyvműveltségre vezessen. Az ember köteles tevékenyen részt venni a polgári dolgokban. “Jobb nem kifejlődnie az embernek, semmint kifejlődnie a társas dolgokról való gondolkodás befolyása nélkül, az érzelmek befolyása nélkül, amelyeket a bennük való részvétel kelt fel, a meggyőződések rendszere nélkül.” Csernisevszkij polgári nevelésen a személyiség meghatározott politikai irányultságának kifejlesztését érti, melynek célja a bátor forradalmár, a társadalom átalakítására törekvő szociális harcos, az “új ember” létrehozása. Az “új emberek” életének fő értelme, hogy cselekedni tudnak, felvilágosítani, forradalomra mozgósító ismeretekkel ellátni a népet. A forradalom vezetői haladó nézetekkel, mély meggyőződésekkel rendelkező, erkölcsös és sokoldalúan művelt emberek, magas eszmeiségű személyiségek, mint Rahmetov, a “Mit tegyünk” hőse.
Egyetértett Pirogovval abban, hogy az általános műveltségnek meg kell előznie a szakképzést. A nevelés legfőbb célja a gyermek és ifjú olyan előkészítése, hogy az életben kifejlett, nemes érzületű, becsületes emberré váljék. A korai szakképzés nagy hiba. A gyermeknek legelőször is a szó igazi értelmében emberré kell lennie. Az élet nehéz küzdelem, erre fel kell készülni. Saját fiaitól azt kívánta, hogy franciául, németül, angolul tanuljanak meg, hogy olvashassák a kor vezető elméit, a tudományos irodalmat. Ez maga kész műveltséget biztosít. A műveltséget három dolog jellemzi széleskörű ismeretek, a gondolkodás megszokása és az érzelmek nemessége. Az iskolában a természettudományt, a történelmet és az irodalmat egyaránt fontosnak tartja, a hittant és az ókori klasszikus nyelveket kizárná. Az anyanyelv oktatásához – amire Usinszkij, később Sztojunyin annyit épített – nem fűzött különös reményeket az anyanyelv szerinte nem hű tükre egy nép életének. A legjobb nevelőerő az iskolában is a humánumnak és az élet megjavításának eszményét összekapcsoló szépirodalom.
Mint gyakorlati pedagógus, a szaratovi gimnázium irodalmi tanáraként a növendékek önálló gondolkodását igyekezett felkelteni; inkább eredeti munkára szoktatott, semmint helyesírásra és nyelvtani szabályokra. Politikai eszméit sem rejtette véka alá. Óráin az érdeklődés csendje uralkodott, büntetésre nem volt szüksége. Élénken adott elő s az irodalmi alkotásokat a kor kulturális körülményeivel világította meg. Irodalmi estéin a tanulók egymás tanulmányait bírálták és a tanárokkal is vitatkozhattak.
A kor gyakorlati neveléséről éles kritikával nyilatkozott. A tanítást “ostoba pedantizmussal” vádolta. Az iskola majdnem olyan, mint 3 évvel ezelőtt volt. Benne a “prűd, tompa eszű műveletlenség” uralkodik, a tankönyveket mintha “özönvíz előtti tudósok írták volna.” Az iskola formalizmusának, ürességének szerinte három oka van a pedagógusnak 1–2 évig ugyanazt kell mondania, nem csoda, ha utálat fogja el tárgya iránt a szócséplő oktatás végzésére csak az üres szócséplésre való emberek maradnak meg az iskolában értelmes embernek az iskola megjavítására nincsen sem kedve, sem ideje. Tehetséges ember nem megy tanárnak, vagy életteljesebb pályáért hamar otthagyja az iskolát. Tolsztoj Jasznaja Poljana-i iskolakísérlete tetszett neki, de őt magát mint pedagógiai elmélkedőt elítélte. Mint írótól sokat várt tőle, nagy jövőjét előre megjósolta
A gyermekkel, a gyermekirodalommal és a tanítással kapcsolatban sok figyelemreméltó megjegyzése van. A gyermeket felnőttként kezeli. A nemi életre s visszaéléseire, az ivásra, a kártyázásra stb. vonatkozóan “a gyermeknek mindent el kell mondani, egész életükben társuknak kell lenni, ugyanolyan lábon kell állni velük, mint hasonló korú társaik, hogy semmit se titkoljunk el előlük és ok se legyen semminek az eltitkolására.” Gyermekeivel is mint felnőttekkel beszél, nevelően, de nem gyámkodva vezeti őket. Nagy tiszteletet kíván a gyermek emberi személyisége iránt. A tekintély szerepéről ellenkező nézetet vall, mint a tekintélyi nevelés fontosságát hangoztatók, akik szerint a kritikai szellem mindent aláás, nihilizmusra, erkölcsi romlásra visz. Ő a személyiségtől a meggyőződések önállóságát és a környezettel szembeni kritikus állásfoglalást várja el. Az az iskola, amely a tekintély követésére nevel, egész életére gyermekké fokozza le az egyént.
A jó tanítónak példájával, élénk, érdekes tanításával kell hatnia, ezért fontos, hogy tudományával állandóan lépést tartson. Fel kell ébresztenie a gyermek kíváncsiságát és saját tevékenységét. Önálló munkára, különösen az irodalom önálló olvasására kell nevelni. Erőszakoskodásra nincsen szükség, büntetni és kényszeríteni nem szabad. “A gyermekek nevelésében nem kényszerítés kell, hanem csak jóakaratú hozzásegítés ahhoz, amit ők maguk kívánnak ne zavarjátok meg a gyermekeket abban, hogy becsületes, okos emberekké váljanak – ez a mostani pedagógia alapkövetelménye.” A felnőtt kényszerítő hatalma csak abban érvényesüljön, hogy megakadályozza a gyermek önmagának és másoknak való kártokozását – kívánja szinte Rousseau szavaival.
A tanításban és a tankönyvekben nem helyes aprólékos dolgokkal, kronológiai és genealógiai táblázatokkal, filológiai haszontalanságokkal foglalkozni, ahelyett, hogy a tények értelmét és összefüggését magyaráznák. A tankönyvek és mesekönyvek szentenciázását sértő bizalmatlanságnak mondja a gyermeki értelem iránt. “Mire jó ez a szándékos üresség, szándékos hülyeség A gyermekeknek igen sokat igen könnyen meg lehet magyarázni, ha a magyarázó maga világosan megérti a tárgyat, amelyről a gyermekkel beszélni kezd, és tud emberi nyelven szólni.” Ne “gügyögés” legyen a mesekönyvekben. Ő maga történelmi, sőt gazdaságpolitikai művet is össze akart állítani gyermekek számára.
Az emberség-tudat, az “emberiesség”-érzet (cselovecsnoszty) sértettsége elleni tiltakozás Belinszkij, Herzen után Csernisevszkijben tudatosságának csúcspontját érte el. Nála nincsen semmiféle megalkuvás a fennálló körülményekkel. Éppen ellenkezőleg legfontosabbnak az ezekkel való harcot tartja. “Antropológiája” és filozófiája, sőt pedagógiai gondolkodása is a forradalmi harc tudományos vértezete volt. Gondolatait a cselekvés fegyveréül szánta a voltaképpeni belső célhoz, az orosz társadalom normális állapotához, a demokratikus, osztatlan, önzés, irigység és versengés nélküli egészséghez való megtérés útján. Az egységes, rendi és osztályellentétektől mentes társadalom előérzetével, egyszersmind az egész népet felölelő nevelés s benne az “új ember” szerepének hangsúlyozásával a jobb jövő eszményét tudta nagy hatással képviselni a 19. század második felében.
Ny. A. Dobroljubov
Ellobbanó fiatal élete egyetlen tiltakozás volt minden megcsontosodott igazságtalanság ellen és propaganda a jobbért. Publicista és irodalomkritikus, Belinszkij vonalának folytatója, akivel különben is többrendbeli hasonlóság köti össze.
Ny. A. Dobroljubov Nyizsnyij Novgorod-i papi családból származott s a papi szemináriumban tanult. Utolsó éve előtt kilépett és a nevelői pályát választva, 1853-ban a szentpétervári Pedagógiai Főiskola növendéke lett. Éles kritikai érzéke, demokratikus érzülete az iskola évkönyvéről írt s a “Kortárs”-ban közzétett ironikus hangú ismertetésében mutatkozott meg először. A főiskolán ő az ifjúság hangadója, az ott uralkodó állapotok bírálója. Társaival illegális kört alakít. A francia felvilágosodás íróit, az utópista szocialistákat, Herzent olvassa, ódát ír . Miklós halálára. A főiskola befejezése után a “Kortárs” állandó cikkírója, rovatvezetője, Csernisevszkij benső barátja és munkatársa lett. Forradalmi szellemű működése nagyban hozzájárult a Turgenyev vezette liberális írócsoport elidegenedéséhez. Tüdőbaj vitte sírba.
Dobroljubov, akire Ragyiscsev erősen hatott, halálos ellensége a cári önkényuralomnak. Felháborodását világos, pontosan fogalmazott, elemi erejű cikkekbe öntötte. Az irodalom szociális-nevelő feladatát abban látta, hogy terjessze a jó és igazságos világ felépítésére vonatkozó eszméket és a tömegeket forradalmi irányban befolyásolja. A jobbágyság felszabadítását a nép forradalmától várja. A liberálisokat határozottan elítéli, mert ők reformokban bíznak, nem hajlandók harcolni a valósággal. A kapitalizmus visszaéléseit elkerülni szerinte majd a faluközösség és az ipar szövetkezésére épülő valamiféle új gazdasági forma megvalósításával lehet. Minden nyárspolgársággal szemben áll. Szerinte a társadalom abban hibás, hogy csak a hatalmi túlkapásokat és visszaéléseket ítéli el, holott a törvényes, a normális maga az, ami rossz. Ostorozza a társadalom közömbösségét, tétlenségét, a közszellem oblomovizmusát, renyheségét, tétovaságát. Pecsorin, Oblomov, Rugyin élete céltalan, nem a tett, a cselekvés, a munka emberei. A “felesleges ember”-rel szemben az “új ember” az ellenséges környezettel való küzdelem során kovácsolja ki jellemét, önművelés révén világnézetét, számára természetes és szükséges céllá válik a nép felszabadításán és az emberiség boldog jövőjén munkálkodni. Az emberiség természetes törekvése röviden megfogalmazva hogy mindenkinek jó legyen, vagyis a “közüdv”. A nép tömegeinek érdekét kell szolgálni, figyelni kell kívánságaira. De javulás csak a “társadalmi viszonyok megváltoztatásával”, “különleges, szokatlan körülmények bekövetkezésével” lehetséges. A cenzúra miatt így írta körül Dobroljubov a forradalmi átalakulást.
Az erkölcs szempontjából ítélte meg korát. Az “igazi morál” – mondja – minden elnyomás, kizsákmányolás ellensége és a közüdvnek szolgál. Lényege a személyiség négy konkrét erkölcsi tulajdonságában nyilvánul meg, ezek: az emberhez való humánus viszony, a patriotizmus, a munka szeretete, minden élősködés gyűlölete. A humanizmus a másik ember javát akarja, becsületességet, egyenességet, figyelmességet kíván és harcot minden ember- és népellenes cselekedettel szemben s a legszorosabban összefügg a patriotizmussal, amely az emberi érdemek mércéje. Az “igazi patriotizmus” önzetlen, fáradhatatlan munka a haza javára, az álpatriotizmus önző, mellveregető, önkényeskedő, kizsákmányoló. A patriotizmustól idegen más népek soviniszta gyűlölete a patrióta emberben kifejlődik az “emberiség” elvont eszméje és mindenkiben “az embert látja, nem pedig németet, lengyelt, zsidót, oroszt stb.” Igen fontos erkölcsi tulajdonság a munka szeretete. “A munka az élet nélkülözhetetlen feltétele és a társadalmi erkölcs alapja.” De vannak nem dolgozó, ingyenélő emberek. Az uralkodó osztályok önként nem mondanak le ingyenélési és semmittevési kiváltságukról. Kegyetlen harc, forradalom vet ennek majd véget s mindenkit munkára fog kötelezni. A munka “a nehéz szükségszerűségből könnyű és kellemes fiziológiai szükséglet-kielégítéssé válik.” 
Dobroljubov igen erősen hangsúlyozta az irodalom és az olvasás nevelő-fejlesztő hatását, de saját gondolkodása és írásai is teljes egészükben a nevelést szolgálták. A tanárságot – jóllehet iskolában nem tanított – eszményi hivatásának érezte. Pedagógiai kérdésekről aránylag igen sokat írt. Alapelve az, hogy a művelődés elterjedését csak a társadalmi helyzet előzetes átalakulása biztosíthatja, mert a műveltség monopóliumát most a nemdolgozó, kiváltságos rétegek birtokolják. Az ő célja ezért a forradalmi harcos kinevelése, ennek rendeli alá a nevelés összes kérdését.
Ismerte kora filozófiai és pedagógiai irodalmát. Különösen Robert Owen gondolatai hatottak rá s ezeket népszerűsítette. Vele vallja azt, hogy az ember környezetének, társadalmának terméke. Nem a születéskor örökölt tulajdonságok, hanem a társadalmi körülmények és a nevelés vannak döntő befolyással az ember sorsára, személyiségének, nézeteinek, érzéseinek, jellemének kialakulására. De az ember veleszületett természetére is figyelemmel kell lenni. Csak fokozatosan fejlődik ki a kisgyermek öntudatos élete. Az első benyomások rendkívül erősek, tartósak, kihatnak az egész életre. A nevelésnek kell biztosítania azt, hogy helyes alapfogalmak szilárduljanak meg a gyermekben. Nem szabad ezeket készen beléje vésni, benyomásaiból maga tegyen szert rájuk. Világa éppen ezért legyen emberies humánus viszonyokat lásson környezetében. A helyes fogalmak kialakításának az erkölcsi fejlődésben is nagy jelentősége van, mert az agyban feldolgozott érzékelések alapján alakul ki nemcsak a tudat, hanem az érzés és akarat is. Gyakorlat kell az akarathoz, éppúgy mint az értelem fejlesztéséhez. A gyermeki lélek legjellemzőbb vonásai a benyomások iránti fogékonyság, kíváncsiság vagyis “mohó törekvés az igazság felkutatására”, álmodozásra való hajlam, mozgékonyság, ésszerűség és gyors felfogás.
Mivel test és lélek az egységes organizmus két oldala, szoros összeköttetés és állandó kölcsönviszony jellemzi működésüket. A szellemi élet az agyvelő s az idegrendszer funkciója, így a normális pszichikai életet az érzékek egészsége teszi lehetővé. A testi fejlettség a szelleminek záloga. A nevelés első feladata tehát a szervezet egészségéről gondoskodni, amire jó eszköz a fizikai munka és általában az állandó tevékenység. Az ingyenélő paraziták a munka megvetésére nevelik gyermekeiket. A helyes nevelés feladata a munka szeretetére és megbecsülésére szoktatni.
A nevelés eszközei is értelmesek, humánusak legyenek. Az iskolai fegyelem alapja a gyermekek személyiségének mély megbecsülése, a természetük értelmességébe vetett hit, hit abban, hogy okos, humánus vezetés mellett képesek tudatosan viszonyulni cselekedeteikhez.
Dobroljubov elítéli a korabeli társadalmi morál szellemében való nevelést, melynek célja feltétlen engedelmeskedés és hű szolgálat Istennek és cárnak – és eredménye az ember értelmi és erkölcsi romlottsága. Szerinte az “igazi nevelés”-nek a közüdvöt, a nép üdvét szolgáló “igazi morál”-ra kell épülnie. Ezért oly fontos az erkölcsi nevelés, amelynek alapja az ember iránti legmélyebb és legőszintébb szeretet. De különbséget kell tenni igazi ember és barbár, semmirekellő, kizsákmányoló ember között. Mennél erősebb a szeretet az igaz ember iránt, annál erősebbnek kell lennie a semmirekellők elleni gyűlöletnek és harcnak. A neveléstől bátor, férfias emberek létrehozását kívánja, akik készek lesznek a legmagasabb eszményekért küzdeni.
Legfontosabb pedagógiai cikke még főiskolai diákévei alatt jelent meg a “Kortárs”-ban “A tekintély jelentőségéről a nevelésben”. Pirogov helyesen állapította meg – írja –, hogy a nevelés legfőbb hibája a belső ember elhanyagolása. De ő az okokra nem mutatott rá. A gyermekek azért nincsenek az életre felkészülve, mert a nevelők feltétlen tekintélyükkel vak engedelmességre nevelnek, nem vetnek számot a gyermek emberi sajátosságaival. Az iskolából kikerülő növendékeknek nincsenek saját, erős meggyőződéseik, nézeteikből hiányzik az önállóság, ezért lelkük mélyén örök elégedetlenség honol, cselekvésük határozatlan, nincsen erős akaratuk, képtelenek az életben valami újra, tökéletesebbre, a régi rendtől eltérőre. Képtelenek arra a szemben állásra, amelyet Pirogov maga is kíván. Az erősebb természetűek pedig vagy egykedvű közönybe süllyednek vagy vakbuzgó ellenfelei lesznek azoknak az elveknek, amelyekre az iskolában nevelték őket. A tekintéllyel való nevelés az idomításnál nem jobb eredményekre vezet. A nevelésben az ésszerűségnek kell uralkodnia. A nevelőket hassa át tisztelettel a gyermek emberi természete, törekedjenek kifejleszteni, nem elnyomni a belső embert. Helytelen az az érv, hogy a gyermek ésszerűtlen akaratára rá kell kényszeríteni a nevelő ésszerű akaratát. A gyermek igen korán megérti a fogalmakat, képes az elvont gondolkodásra. Nem korlátolt lény, csak saját logikája van és folyton fejlődik. Lehet és kell meggyőződést nevelni benne. Éppen ebben áll a nevelés művészete, nem pedig a tekintély, kényszer, büntetés vagy jutalom alkalmazásában.
Határozottan elveti durva eszközök alkalmazását az iskolában, a testi fenyítést. Pirogov pedagógiai működését méltányló elismeréssel kísérte mindaddig, amíg a testi büntetés kérdésében fel nem fedezte következetlenségét. “Vesszőzéssel szétvert összorosz illúziók” c. hatásos cikkében megalkuvással vádolta ezért. 
Erősen bírálja a cári iskolarendszerben folyó gyakorlati nevelést. A jelenlegi iskola – mondja – csak a korlátolt, rabszolgalelkű hivatalnok-alattvalók szükséges mennyiségéről gondoskodik. Az emberi személyiség elnyomásával egyesült botozó fegyelem, szárazság, formalizmus, halott skolaszticizmus uralkodik benne. Nem tanítanak meg gondolkodni, csak évszámokat, szavakat, meghatározásokat tudnak a gyerekek. Az iskola nyomorúságos egykedvűséget kelt minden felvilágosult eszme iránt. “Ne gondolkozz, hanem hajtsd végre” – erre épül az iskolai nevelés.
Az “igazi iskola” feladata a tanuló képességeinek sokoldalú kifejlesztése. Az általános műveltséghez szükséges tantárgyak orosz nyelv, irodalom, történelem, modern nyelvek, matematika, földrajz, természetrajz és fizika. A hittant, a szentírási történeteket és az ókori nyelveket kirekeszti az iskolából. Csernisevszkijjel együtt ő is különös fontosságot tulajdonít az irodalomnak a történelem megvilágítását társadalomtudományi alapon kívánja a természettudományok világnézetképző jelentőségét emeli ki. Erősen bírálja az iskolai rutin s formalizmus forrását, az adathalmazból álló tankönyveket. A tankönyv legyen érthető, szemléletes, nyelve tiszta. Hiányolja, hogy a nevelők nem szentelnek kellő figyelmet a tudományos pedagógiának és a metodikának. Neki magának sok értékes didaktikai megjegyzése volt. Az emlékezet fejlesztésében a gyakorlatnak nem mechanikus reflexek beidegzésére kell irányulnia – mondja –, az anyag állandó értelmes felfogására van szükség. A következő didaktikai követelményeket állítja fel az ismeretek igaz és tudományos volta az ismeretek alapossága és szilárdsága értelmesség vagy tudatosság az oktatás egész menetében szemléltetés az előadás világossága, pontossága, érthetősége és vonzóereje szigorú következetesség a tanulók saját tevékenysége és önállósága az oktatás nevelő jellege a tanuló erős oldalaira való támaszkodás, hogy ezzel hiányosságait, gyenge előmenetelét ellensúlyozzuk a tanulók életkori és egyedi sajátosságainak figyelembevétele. A tanulókat apró, felesleges adatokkal nem szabad terhelni. A lényegeset tudják, de alaposan. A gyermek merészségének és önállóságának megölése helyett bele kell vonni őt a tanításba, vegyen részt tevékenyen az oktatásban. Dobroljubov emberismeretre és mély emberségre valló figyelmeztetése ne a tanulók hibáin, nehézségein, lassúságán nyargaljunk, emeljük ki eredményeiket és fejezzük ki ezekkel való megelégedettségünket, hogy önbizalmuk legyen nem kell siettetni őket a feleletadásban sok gyakorlatot, szemléltetést kell alkalmazni, világosan, pontosan kell feltenni a kérdéseket stb. Különös figyelmet, türelmet, sőt előzékenységet követel a lassú felfogású gyermekek iránt. Ezeket az iskola lustának vagy tehetségtelennek tartja, holott legtöbbjükben olyan lelki erők szunnyadnak, amelyek az ún. normális, élénk gyermekekben nincsenek meg.
Dobroljubovot felháborítja a tanítók szellemi és anyagi elnyomottsága, s helyzetük javítását követeli. Egyébként a tanító szerepét igen nagyra becsülte. Legyen a tanító erkölcsi példa a tanulók előtt, olyan minta, amely feleslegessé teszi a büntetést és a kényszert. Legyen szilárd, lépjen fel határozott, világos követelésekkel, de bánjék szelíden, barátian, egyénileg növendékeivel. A tanító, aki széles körű ismeretekkel, jó pedagógiai képességekkel, határozott meggyőződésekkel és megbízható erkölcsi tulajdonságokkal rendelkezik, szeretettel és figyelmesen bánik a gyermekekkel, gyorsan megszerzi magának a tanulók előtti tekintélyt, kivívja szeretetüket. Az ilyen tanító teheti növendékeire a legnagyobb hatást.
Kritikáiban, Belinszkijhez hasonlóan, ő is sokat foglalkozott a gyermekirodalommal. A gyermekkönyv ne moralizálgatásban merüljön ki, hanem neveljen határozott szemléletre a környezettel szemben. Keltse fel a gyermek gondolkodását, fejlesszen tudásvágyat s főleg a körülvevő valóságos világgal ismertessen meg. A fantázia táplálása veszélyes, könnyen hazug álmodozásra vezet – fejezi ki ellenszenvét a konkrét-materiálistól való eltávolodással szemben. De elismeri, hogy a képzelet a pozitív teremtő erő egyik alapja, ha nem szakad el a valóságtól. Andersen és Puskin meséit azért tartja jóknak, mert csak a reális dolgokat látják el fantasztikus jelleggel, de nem távolítják el olvasóikat a való világtól.
Két külön cikkben foglalkozott a leánynevelés kérdéseivel is. A nőknek a társadalomban és a nevelésben a férfiakéval egyenlő jogokat kívánt A régi, zárt leánynevelő intézetek helyébe nyilvános leányiskolák alapítását követelte és a leányoktatás értelmi és nevelési színvonalának emelését.
Dobroljubov érzékeny, önmagával küzdő, szenvedélyes természetét voltaképp az irodalmi működés szabadította fel teljesen az írásnak élt. Erkölcsi esszenciával átitatott lénye követeléseinek feltétlenséget, érvelése belső szilárdságot és meggyőző erőt, ironikus stílusa hatásos formát kölcsönzött.
A cári önkényuralom folyamatos embertelenségeiből a forradalmi demokraták vonták le a végső következtetéseket. Csernisevszkij és Dobroljubov radikális követeléseiben az emberiesség, a szociális erkölcs legmélyebb igényei kaptak olyan megfogalmazást, amely együttérző kortársaik és az utókor politikai szemléletét, s részben pedagógiai gondolkodását, alapjaiban befolyásolta.
D. I. Piszarev 
Csernisevszkij bezáratása és Dobroljubov halála után a szintén egészen fiatal D. I. Piszarev lépett előtérbe kritikai és publicisztikai tevékenységével. Nem volt sem politikus, sem nagyobb távlatokban gondolkodó bölcselő. Annak az új nemzedéknek legjellegzetesebb képviselője, amelyik már nem a német idealizmus eszméin, hanem az orosz forradalmi demokraták, Belinszkij, Herzen, Csernisevszkij, Dobroljubov gondolatain nevelődött. Kitűnő tollú, szellemes stiliszta, gondolatai mindig frissek, de bőven tartalmaznak túlzásokat is. Különösen a fiatal nemzedékre tudott hatni, amelynek lelkéből beszélt.
Szüleinek nemesi birtokáról került a szentpétervári gimnáziumba. Szorgalmas tanuló, csak munkájának él, a tekintélyek szentek előtte. 1856–1861 közt az egyetem történelmi-filológiai karát végezte el. Anyagi okokból egy folyóirat munkatársa lett. Számára eddig ismeretlen problémákra vált figyelmessé s igen gyorsan önállósult. Heine eszméinek, szatirizmusának, hitetlenségének megismerésével olyan lelki-szellemi krízisbe került, amely rövid időre idegbeteggé is tette. Neveltsége és az új látókör között döntő szakadás állt be egyszersmind a jelen égető politikai és társadalmi kérdései ejtették rabul. Több lapnak kezdett dolgozni, az “Orosz szó” (“Russzkoje szlovo”) írócsoportjának lelke lett. Csernisevszkij is meghívta – sikertelenül – munkatársának. 1862-ben éles hangú forradalmi pamfletet írt a cári elnyomás ellen, amelyben a Romanov-dinasztia tróntól való megfosztására lázított. Több mint négy évi várfogsága alatt írta legfontosabb cikkeit. Röviddel kiszabadulása után egy fürdőhelyen vízbe fulladt.
Piszarev a diadalmasan előretörő természettudományok lelkes híve volt, Büchner, Vogt, Moleschott materializmusának követője a darwinizmust s a fiziológiát népszerűsítette. Eszerint az élet egyszerűen fiziko-kémiai folyamat, a gondolkodás az idegrendszer terméke, anyagi mozgás. Minden materiálison túlmenő világmagyarázat helytelen, a vallás igájától, a teológia kísérteteitől, a misztikus ködtől a természettudomány tiszta ismeretei, törvényei szabadítanak meg. Piszarev szatirikus bírálója a domosztroji hagyományoknak, mindenféle gondolkodási formalizmusnak s a gyakorlati élettel össze nem függő “narkotikus” képzelődésnek. A maga felfogását realizmusnak nevezte, kortársai viszont – mivel mindent és mindenkit támadott – nihilistának tartották.
Természetes ellensége volt a fennálló rendnek. Hitt a forradalmi változtatás szükségességében, így ő is a forradalmi demokraták közé számít. Szerinte a szociális kérdéseket “gyorsan és gyökeresen megoldó egyetlen igazi eszköz” a népi forradalom. A nagy elődök elhallgattak, a parasztfelkelések hulláma elült, ő tehát az emberek, a nép tudatának előkészítését tűzte ki célul. Szerinte a tudománnyal kell hatni és elsősorban a művelt osztályokra. “A nemzet sorsa nem a népiskolákban, hanem az egyetemeken dől el.” Az emberek tudatának előkészítése a “gondolkodó realisták” feladata, akik egyben a nép vezetői lesznek a “véres verekedés napjaiban.”
Sokat várt az iskolán kívüli műveltség terjesztésétől és az ismeretek népszerűsítőitől, akik a tömegeket önművelésre indítják. A műveltség szerinte még a kapitalistát is át tudja formálni. Az emberek fizikailag és értelmileg természettől nem egyenlők – mondja. A tőke a fizikailag vagy értelmileg kiválóbbak kezében van, akik a munkát szolgálatukba állítják, innen érthető a művelt és tehetős társadalmi osztályok uralkodó helyzete. E természeti törvény ellen nem lázadni kell, hanem a nemzet hasznára fordítani. Ha a kapitalista teljes, tiszta, erős emberi műveltségben részesül, gondolkodó s megfontolt vezetője lesz a nemzeti munkának, nem a saját hasznát fogja nézni. A “gondolkodó realisták” kinevelését a természettudományok segítségével képzelte el. Eszménye, az egymást átható élet és tudomány tükröződött ebben a kívánságban. Az életet ő is szociális értelmében fogta fel. “Minden gondolkodásunknak és minden becsületes ember egész tevékenységének végső célja mégiscsak az, hogy az éhező és ruhátlan emberek kikerülhetetlen kérdését végleg megoldjuk e kérdésen túl semmi sincsen, amiért érdemes lenne fáradoznunk, fejünket törnünk és vesződnünk” – írja.
Piszarev nevelési gondolatai szubjektív és emberi vonatkozásaiknál fogva értékesek, bár nem egyszer ellenkezést váltanak ki. Lázas értelmi válsága után lett kritikussá s radikális tagadóvá, olyanná, amilyennek Dobroljubov jósolta a tekintély nyomása alól kiszabaduló tehetséget. Rövid életének maradandó élménye volt az iskola és az egyetem. Szinte egyenest az iskolapadból került a Péter-Pál erődbe. Elveit, gondolatait a közvetlen átéltség sugallta. Elsősorban a nevelés életes oldala, életszerűsége érdekelte, nem a politikai-társadalmi vagy a módszertani vonatkozások.
A rabtulajdonságokat fejlesztő verést, az életharcra nem felkészítő szülői szeretetet és a kettő hibáit egyesítő patriarkális otthoni nevelést egyaránt despotizmusként ítéli el. A veréssel vagy a tekintéllyel való neveléstől törpe lesz, a simogatástól pedig örökké gyermek marad az ember. Az iskolában mindent csak emlékezetbe kell vésni és hitként elfogadni, így az önállóságot semmi sem táplálja. Az iskola a gyermek mivolta, egészsége ellen bűnöket követ el. “Gyermekeinket nevelve a fiatal életet azokba a természetellenes, eltorzult formákba préseljük bele, amelyek bennünket szorítottak.” Az ellentállni s tiltakozni nem képes lény személyiségét és erőit saját hozzájárulása nélkül megtörjük. A fiatal élet “gondolkodása mindenféle lidércnyomással és kísértettel eltorlaszolva, érzelmei megrontva ... vagy erőszakkal eltompítva a kötelességről, becsületről, erkölcsiségről szóló pedagógiai szuggesztiókkal”, fizikuma kimerítve a terméketlen agymunkával. A lerombolt egészség helyébe “német alapossággal és felháborító akkurátussággal gazt és bogáncsot” vetnek. Az öntudatra ébredő fiatal személyiség “kénytelen a pokolba küldeni a szolgálatkész kertészeket, akik agyát megművelték ..., emancipálja magát kéretlen gyámkodásuk alól és saját maga szerint kezd élni és a maga feje szerint kezd gondolkozni.” “Mennél korábban vesz fel szkeptikus magatartást a fiatal személyiség nevelőivel szemben, annál jobb, mert annál kevésbé tudják az utóbbiak elrontani és annál több idő marad a kijavításra, vagy helyesebben, munkájuk radikális megsemmisítésére.” Határozottan jó, hogy az iskolákban nagyrészt együgyű, másra nem való emberek tanítanak, velük szemben könnyebb hamar szkeptikussá lenni. Különben is, értelmes ember soha nem hajlandó nevelni a gyermeket, mert becstelen és esztelen dolognak tartja, hogy kezdeményezéseivel betörjön más ember értelmi világába megelégszik azzal, hogy távol tartja tőle a káros dolgokat, kérdéseire felel, kételyeiben elmondja, mi az ő saját meggyőződése.
Tévedés lenne azonban Piszarevet a “szabad nevelés” hívei közé sorolni. Szenvedélyes tiltakozását a nevelés korabeli gyakorlata sugallta. Az egyéniség fejlesztése nagyon fontos számára, s éppen a nevelés szükségességének ritka mély megérzéséből fakadtak azok a túl racionális, nem gyakorlati szakemberre vagy a realitással számoló társadalombölcselőre valló elképzelések, amelyek pozitív javaslatait jellemzik. Mentségére szolgál az is, hogy érkezése sem volt arra, hogy a pedagógia nagyjait, szakirodalmát megismerje.
“A mi egyetemi tudományunk” c. cikkében saját egyetemi tanulmányainak és tanárainak élénk jellemzőerővel megfestett képe után az általános és szakműveltség kérdését, a gimnáziumi tantárgyakat s az egyetemet veszi tollhegyre. Azt ajánlja, hogy a tanítás főleg a természettudományokra épüljön. A nevelést, amelyen csupán az engedelmességre kényszerítést érti, elválasztja az önállóságot fejlesztő oktatástól. Minél kevesebbet neveljünk – mondja –, s minél korábban kezdődjék meg az értelmi művelés. Az általános műveltséget élesen elkülöníti a “mesterségi” szakismeretektől. A gimnáziumnak és az egyetemnek egyformán az általános művelés helyének kell lennie. Az általános műveltség előnyét abban látja, hogy az egyént szűkös érdekeinek szférájából az általános emberi érdekek világába vezeti ki, az élet és a tudomány kérdései iránt érdeklődést ébreszt, a mindennel együttérzés és mindent megértés gondját s örömét nyitja meg, a természet, kultúra, történelem, társadalom és nemzet távlataival bővíti valóját.
“Pedagógiai szofizmák” c. cikkében a klasszikus nyelvek védelmezőivel száll szembe, és a másik végletbe megy. Annál könnyebb elvetnie minden klasszikus-antik tanulmányt, mert a neohumanizmus iskolájának ezek a hagyományos tantárgyai a 60-as évek általános anyagi-konkrét érdeklődésében széles körök előtt elavultnak tűntek. “Iskoláinkban eddig főleg az embert tanulmányozták és szellemi alkotásait, de most a természetet kell tanulmányozni” – írja. A középiskolákból azonban nemcsak a klasszikus nyelveket akarta kizárni, hanem – tudományos tárgyalásuk lehetőségének hiánya miatt – a földrajzot, történelmet, sőt végül még a természettudományokat is. Szerinte a gimnáziumban minden figyelmet csak a matematikára és az anyanyelvre kell összpontosítani, mert ezek a későbbi önálló munkálkodás alapjai. Idegen nyelvekre is szükség van. Már az óvodától kezdve franciát, németet, angolt kell bevezetni, ezek közvetítik a Nyugat tudományosságát. Az irodalom a jelenkor klasszikusainak tanulmányozásából álljon, olvassák Puskint, Gogolt, Lermontovot az iskolákban. A természettudományok, mivel megértésük már önálló munkát kíván, az egyetemre valók. Az egyetemen ne legyenek fakultások, hanem három évfolyamon át minden hallgató közös, tisztán matematikai és természettudományokból összeállított tanulmányokat végezzen a negyedik év a történelemnek és a földrajznak lenne szentelve. A foglalkozást választók a szakmájukhoz elégséges általános műveltségi fokon majd elhagyják a művelődés főútját és átlépnek az egyes mesterségek tanulásának külön ösvényeire. Piszarev azért tulajdonít a természettudományoknak kizárólagos önállósító, nevelő erőt, mert józan, kritikus gondolkodásra szoktatnak, szilárd értelmet fejlesztenek, függetlenek a fikcióktól “tiszta ismereteik szférájába ... nem hatol be semmi reakció” – mondja. A történelem tudományvoltában már erősen kételkedik, az esztétikát pedig le akarja rombolni a művészet nem hoz semmi hasznot, kevesek élvezete, míg a többi ember éhezik. 
Voltaképpen minden nevelési kérdésben csak az életet közvetlenül érintő, főleg sértő mozzanatokat, vonásokat látta meg. Értékes megjegyzéseinek és heves ítéleteinek egyaránt ez a gyökere. A leghatározottabban követelte az iskola, a tudomány és irodalom közelítését az élethez. Számára a központi problémát az életszerű és tárgyszerű egységének az emberben való megőrzése jelentette. Az egység megőrzése azonban csak úgy lehetséges, ha az ember élete a maga szellemi és fizikai egész-ségében képes a tárgyszerű követelmények dimenzióiba tágulni és nem kényszerül munkája miatt egyoldalúságra. Piszarev ösztönösen irtózik az értelmi és fizikai munkának a 19. században rohamosan elmélyült szakadékától, s szeretné ezt áthidalni. Az iskolába be kell vinni a fizikai munkát – mondja. Főleg az asztalosmesterségre gondolt. Az ember “ne szomorú szükségességnek, hanem belső követelménynek” nézze a munkát, mint “az élet lényeges feltételét, mint nagyfokú élvezetet”. Az ő nevelési eszménye eleinte Turgenyev Bazarovja (“Apák és fiak”), később Csernisevszkij Rahmetovja (“Mit tegyünk“), az az “új ember”, akinek tiszteletére szinte himnuszt ír. Az “új ember” a munkájába “belészeret, a szenvedély hevével dolgozik, élvezi az alkotás minden örömét és érzi, hogy nem felesleges ezen a világon”. Az új emberek “gondolkodó dolgozók, akik szeretik munkájukat”. Mindenki képes valamire és talál magának való munkát. “És mikor a fölgolyón minden dolgozó ember szeretni fogja a munkáját, akkor mindnyájan új emberekké válnak, akkor nem lesznek szegények, sem haszontalanok, sem filantrópok.”
Őt is érdekli az iskoláskor előtti gyermek s tanulmányozását kívánja. Természetes fejlődéséhez kell alkalmazkodnia a nevelőnek, tisztelnie kell emberi személyiségét, önállóságát, gondolkodási tevékenységét. “Gyermekkertek”, óvodák szervezésére gondol. Elítéli az iskolás korú tanulók túlterhelését. A középiskola két alsó osztályában ne adjanak otthoni feladatot. (Ugyanígy vélekedett Usinszkij is.)
“Iskola és élet” c. cikkében élesen bírálja az iskolai foglalkozás egészségtelenségét. Felállítja “az egészség érinthetetlenségének” szabályát, követeli az iskolahigiénét, iskolaorvos beállítását. Csökkenteni kell a napi 6 órás ülést, túlságosan sok ez a gyermeknek. Eddig nem törődtek az egészséggel, a formalisztikus tudomány az élettől elvonatkozott, és évszázadok óta valóságos “pedagógiai spiritualizmust” eredményezett az iskolában. De a gyermek nem csak szellem. Az iskolában természetesen szükség van az agymunkára, mivel “a komoly munka megedzi a tanuló eszét és formálja jellemét. De eltávolítani a tanításból az unalmat és kényszerítést, ez egyenest kötelessége a racionális pedagógiának.” A gyermekek érezzék, hogy tudásban folyton nőnek és erősödnek. Ajánlja a “párizsi Girard” módszere szerinti “kollektív versengést”, melynek alapja az, hogy az osztály több, egymással versenyző csoportra oszlik. Az iskolában ne a “nógatás” tekintélyi rendszere uralkodjék, mint ősidők óta. Kedvet kell teremteni. A tanulónak csak arról beszéljünk, ami érdekli őt, vagy amit teljesen meg tud érteni. Érdekes akkor a tanítás, ha nem az emlékezeti anyag halmozására, hanem gondolkodási munkára késztetünk. Az iskola keltsen tudásszomjat, tanítson meg a könyvvel való és önálló gondolkodást fejlesztő munkára. Az igazi művelés “felébreszti az érdeklődést és vele a tudásvágyat, a gondolkodás aktivitását, ami a gyermeki személyiség kifejlődésére vezet.” Az iskola fő feladata az, hogy létrehozza a tanulóban az önművelés és önnevelés szükségletét, hogy az iskola elvégzése után önállóan tudja megkeresni és megtalálni az ismereteket. Az ész tökéletesítése, a tudományos ismeretek meggyökereztetése révén lehet meggyőződéseket kialakítani és erkölcsre nevelni.
Erősen kiemelte az önművelés-önnevelés jelentőségét “Tanulni kell az iskolában, de még sokkal többet kell tanulni az iskola befejezte után, és ez a második tanulás, következményeit tekintve, az emberre és társadalomra való hatását illetően mérhetetlenül fontosabb az elsőnél.” Az önművelés folyamatában találja meg az ember a boldogságát is. Viszont a tankönyveket, amelyekből a gimnáziumban tanult, “személyes ellenségeinek” nevezte. A tudomány élő mivoltát éppen az iskola szokta “halott tankönyvvé” változtatni, s ebben a lehetetlen tankönyvek éppoly bűnösek, mint az egyéb iskolai tényezők – mondja. A mesekönyvek kérdésében Belinszkijhez és Dobroljubovhoz hasonló nézeteket vallott. Elítélte a fantasztikus meséket, amelyek szerinte a “képzelet hipertrófiájára” vezetnek. Csak a valósággal összefüggő, a valós megoldásokat vázoló képzelet jogosultságát ismeri el. Egyébként tagadja a mesekönyvek szükségességét a gyermekek addig inkább ne olvassanak, hanem játsszanak, fizikailag fejlődjenek, amíg fel nem nőnek a nagyoknak való könyvek olvasásához.
A nőemancipáció ekkortájt vitatott kérdése erős visszhangra talált Oroszországban, valamennyi nevelési elmélkedő foglalkozott vele. Piszarev szintén elítélte, hogy csak “érzelmi lényt” látnak a nőben, nem az embert. Neveltetésük külsődleges, a “világnak” szól. A nők egyenjogúságát kívánta, nevelésükben a férfiakéval egyenlő színvonalú tudományos képzést. Realisztikusan gondolkodó nő az eszménye. Szerinte az anyáknak, a kisgyermekek első nevelőinek ismerniük kellene a pedagógiát.

XIV.
Az 1860-as évek iskolai reformjai
Az 1864. évi Népiskolai rendelet
A kormányzat a “pedagógiai tavasz”-ban jelentkezett hirtelen társadalmi lendület láttán előbb pártfogolta a szabad tanfolyamokat, a Vasárnapi iskolát, – majd a Közoktatási Minisztérium, a Belügyminisztérium és a titkos rendőrség felügyelete alá helyezte őket. A demokrata és forradalmi gondolkodású tanítók ugyanis éltek az új lehetőséggel a “magyarázó olvasás”-sal egybekapcsolták a politikai felvilágosító munkát, s a fennálló rendszer ellen agitáltak. 1862-ben az összes Vasárnapi iskolát, népkönyvtárt, olvasókört, nyilvános előadást betiltották. A lelkesedés ez időben különben már észrevehetően megcsökkent a társadalom részéről is. De a Vasárnapi iskolák bezáratását általános felháborodás fogadta. Részben az ipari körök nyomására ezeket aztán az új népiskolai rendelet keretében mégis felélesztették, de most már bekapcsolták a népiskolák szervezeti hálózatába, így az iskolatanácsok irányítása és ellenőrzése alá kerültek.
A jobbágyfelszabadítás után a vidéki nép is felébredt. Mohón vetette rá magát az iskolára, mert látta, hogy az olvasni-írni tudás az életben sokféle gyakorlati előnnyel jár. Nagy számban keletkeztek a parasztok költségén fenntartott – a 70-es évek végéig fél-legálisan működő – igénytelen “szabad parasztiskolák” vagy “háziiskolák”, különösen ott, ahol nem volt elég népiskola.
A népiskola hivatalos reformja azonban igen nehezen született meg. Az oktatás eddigi szervezetén egy ideig lényeges változtatás nem történt, bár a Miklós-kori iskolarendeletek fokozatos enyhítése II. Sándor trónralépése után megkezdődött. A közvélemény nyomására a nevelésügy megszabadult túlzottan hatósági jellegétől, a tankerületeket kivették a kormányzók jogköréből, s a Közoktatási Minisztérium több vonatkozásban ismét szabad kezet kapott. Lényegében 1856 óta az új iskolareformhoz szükséges anyag összegyűjtésével foglalkoztak.
A kormányt a közvélemény elítélő magatartásán kívül anyagi tehetetlensége is engedményekre kényszerítette. A váratlanul fellépett széles körű művelődési szükséglet kielégítéséről képtelen volt költségvetésileg gondoskodni, s minden tekintetben rászorult a társadalom közreműködésére. Már a reformok előkészítésében is nagy szerepet engedtek a közvéleménynek, sőt a hivatalos tervezeteket a sajtó útján nyilvános megvitatásra bocsátották. 
Jellemző, hogy a már Párizsban élő Turgenyevet is izgalomba hozta az otthoni iskolaügy, és a vele egyetértő ottani oroszokkal részletes tervet készített egy társadalmi szervezet létrehozására az elemi oktatás és az alapműveltség terjesztése céljából. A tervet megküldte Nyekraszovnak, Csernisevszkijnek, Herzennek, Ogarjovnak is.
Maga a minisztérium a széles látókörű, liberális A. V. Golovnyin minisztersége idején (1861–1866) feltűnő mértékben a közvélemény befolyása alá került, miközben a Szenátussal és a Szinódussal nemegyszer ellentétbe jutott. A reformokat gyakorlatilag a minisztérium kebelében 1856-ban létesített Tudományos Bizottság (Ucsonij komityet) készítette elő. Végre 1860-ban a “Közoktatási Minisztérium Lapjában” és a hivatalos sajtóban nyilvánosságra hozták az alsó- és középfokú iskolák átalakításának előzetes rendelettervezetét. Ezt átdolgozás után újra közzétették és idegen nyelvekre is lefordítva véleményezés végett megküldték a külföld neves szakembereinek. A hozzászólásokat 7 kötetben ismét kiadták. Ennek az óriási anyagnak az alapján megint átfogalmazva jelentek meg a rendeletek.
A Népiskolai rendelet az összes, minisztériumok, testületek és magánosok által fenntartott elemi fokú iskolát a Vasárnapi iskolákkal együtt a Közoktatási Minisztérium tanügyi fennhatósága alá vonta. Az állam az elemi oktatás irányításában csak az egyházzal osztozott. A tanügyi fennhatóság központosítása a fenntartók egyéb kötelezettségeit és jogait nem érintette. A rendelet értelmében a népiskolába rendi hovatartozására és vallására való tekintet nélkül minden gyermek felvehető. Ahol a leányok számára nem lehetett külön iskolát fenntartani, engedélyezték a koedukációt. A tanítás nyelve mindenütt, nemzetiségi területeken is, az orosz. A tandíj teljesen a fenntartó tetszésétől függ. A valóságban az iskola rendszerint ingyenes volt. A tanítás célja vallásos és erkölcsi fogalmak meggyökereztetése a népben és alapvető, hasznos ismeretek elterjesztése. Tantárgyak hittan, orosz nyelv (polgári és egyházi nyomtatású könyvek olvasása, és írás) a négy számtani alapművelet és ahol lehetséges, egyházi ének. Az oktatási évek számát nem határozták meg, ez gyakorlatilag a jobb iskolákban 3 év volt. Hangsúlyozták az életkori sajátosságok szükséges figyelembevételét, a szemléltetésnek, a tanító jó példájának, a gyermekkel való humánus bánásmódnak a fontosságát. A testi büntetést megtiltották. Jóllehet az általános és kötelező oktatás gondolatát már sokan felvetették, ennek megvalósítása ekkor még túl sok sajátosan orosz történelmi, gazdasági, pedagógiai akadályba ütközött.
A kormány 1861-től nemcsak a forradalmi mozgalmakkal és képviselőikkel számolt le, hanem igyekezett határozott mederbe terelni a liberális igényeket is. A zemsztvók illetékességét oktatásügyi vonalon erősen a gazdasági vonatkozásokra korlátozta (iskolahelyiség, fűtés, világítás, berendezés, az engedélyezett tankönyvek beszerzése, írószerekkel való ellátás, a tanítók fizetése stb.), de tanügyi vonatkozásban nem volt joguk intézkedni. Középiskolai ügyekbe még kevesebb beleszólásuk volt; legfeljebb “ösztönző” anyagi segélyt nyújthattak, gimnáziumi tanulók számára ösztöndíjakat adományozhattak.
Olyan kormányzóságokban, ahol nem a nagybirtok volt az uralkodó, a zemsztvó általában liberális szellemű kisbirtokosokból került ki, és valóban igen öntevékeny szervnek bizonyult. Tanítók, orvosok, statisztikusok a helyzet javításának terveivel léptek fel az üléseken. Elárasztják javaslataikkal a kormányt, de nem igen várják meg, míg a döntés leérkezik maguk kezdeményeznek, intézkednek, alkotnak, egészen önállóan járnak el saját kerületeikben. Bár eleinte az iskolaügynek ők sem szenteltek különösebb figyelmet, az állam gyanakodva s egyre növekvő ellenszenvvel nézte működésüket, s minden módon igyekezett tevékenységüknek gátat vetni. ár a rendelet előkészítése során megmutatkozott ez a törekvés az iskolát a zemsztvók nem kötelező kiadásai közé sorolták, majd befolyásukat egy új állami szervvel, a “Kerületi Iskolatanács”-csal ellensúlyozták. A zemsztvók csak sok huzavona után, nagy nehezen tudták kiharcolni, hogy egyáltalán képviseletet kapjanak ebben.
A Kerületi Iskolatanács (Ujezdnij ucsiliscsnij szovjet) a helyi kormányzati szerveknek volt alárendelve. A gimnáziumi igazgatóktól és kerületi felügyelőktől átvette a kerület népiskoláinak vezetését. Tagjai a rendelet szerint a Közoktatási Minisztérium, a Belügyminisztérium és az egyházi hatóság 1–1 megbízottja, a zemsztvó 2 választott tagja és esetleg a város képviselője. Az Iskolatanács hatásköre felügyelet a tanítás felett, új iskola nyitásának engedélyezése, tanítók kinevezése, az iskolákról való anyagi gondoskodás. Mindebben a Közoktatási Minisztérium “Általános utasítása” szerint kellett volna eljárni, – ez azonban soha nem jelent meg.
A népiskolák tanítói a rendelet értelmében papok s egyházi emberek (gyjak, gyjacsok) vagy világi személyek, akiket az Iskolatanács, megfelelő bizonyítványok alapján, tanításra jogosít. Nők is taníthatnak. A tanítás vallásos, erkölcsi irányát – a Vasárnapi iskolákban is – a plébános ellenőrzi, aki az Iskolatanácsnak jelentést köteles tenni, ha útmutatását a tanító vagy elöljárója nem fogadja meg.
A rendelet Kormányzósági Iskolatanácsot is létesített, élén a püspökkel, de ez, csupán adminisztratív feladatai lévén – a Kerületi Iskolatanács évi jelentéseinek átvizsgálása és tanítók elbocsátására, iskolák bezárására vonatkozó javaslatok elbírálása – a gyakorlatban egyelőre halott intézménynek bizonyult.
Az orosz nevelés történetében az 1864. évi rendelet jelentette az első reális előrelépést a népoktatás fejlesztése, az alapfokú műveltség tömegintézményének létrehozása, a társadalmi és egyéni kezdemények lehetőségeinek megvalósítása felé. A zemsztvók megalakulásával az iskolaügynek végre gazdája akadt, a falunak most már volt hova fordulnia anyagi és erkölcsi támogatásért. Az Iskolatanácsok zemsztvótagjain át a társadalom addig elfojtott erői valóban egyre jobban érvényesülni kezdtek.
Az 1864. évi Gimnáziumi szabályzat
A nyugateurópai minták 1856 óta növekvő mértékben játszottak szerepet az orosz pedagógia területén. A német, francia, angol pedagógiai irodalom lefordítása lendületet vett. Újabb magániskolák és panziók nyíltak, s az idegen tanítók beutazását lehetővé tették.
A gimnázium, amelynek tanulólétszáma a krími háború utáni művelődési lázban egyrészt a gazdasági élet iskolázott emberekben mutatkozó szükségleteivel, másrészt a nemesi intézetek és nemesi panziók lehanyatlásával párhuzamosan 1864-ig több mint 58%-kal emelkedett, a legélesebb viták középpontjába került. A Miklós-kor utolsó éveiben túlsúlyra jutott szakirányú képzéssel szemben mindenki az általános műveltség megerősítését kívánta. De az általános műveltség tartalmát illetően nagy volt a küzdelem a klasszikus és a reális irányú képzés hívei között. A két irányzatot politikai, világnézeti, pedagógiai és gyakorlati kérdések egyaránt szembeállították. Sokan egyetlen iskolatípust kívántak továbbra is, mások Pirogovval a szétválasztás mellett voltak. Megegyeztek abban, hogy a gimnáziumnak az eddigieknél életteljesebb kapcsolatba kell kerülnie a társadalommal. Továbbá feltétlenül az általános művelés helyének kell lennie. A tanítási anyag kérdésében a reális irány hívei – főleg péterváriak – szerint a természettudományok, az irodalmak, a modern nyelvek vagy bármely tárgy, ha jól tanítják, éppúgy humánussá művelik az embert, mint a klasszikus nyelvek és irodalmak. Oroszországban az utóbbiaknak nincsen hagyományuk, annak idején a görög befolyást is eredetileg az egyházi szláv nyelv közvetítette. Másrészt nem csak a formális képzés kérdését kell tekintetbe venni. Az általános műveltség ma nem támaszkodhat csupán a holt nyelvek és irodalmak anyagára, mert a kor ipari fejlődése, maga a gyakorlati élet megkívánja reális ismeretek nyújtását. A klasszikus művelődés hívei – a moszkvaiak – ezzel szemben a latin s görög tanulmányozásának erkölcsi és szellemi hasznán kívül az Európába-kapcsolódás fenntartását hangoztatják s arra hivatkoznak, hogy a természettudományok túltengése az iskolában materialista világnézetre vezet, az önszeretet és önzés morálját terjeszti és így a kormányzat épp az ellenkezőjét éri el annak, amit akar.
Mit akart a kormányzat A gimnázium, klasszikus formájában, az egyetemre és a magasabb állami szolgálatra készített elő. Általában az egyetem intézményének tekintették, kezdettől fogva “egyetemi gimnázium” volt a neve. Mindig az értelmi kiválóság és szellemi “megbízhatóság” nevelőintézete volt. Erről tehát lemondani nem lehet. Ellenkezőleg a gimnáziumot meg kell tisztítani minden nem oda való, a gazdasági élet követelései és a Miklós-kori elgondolások folytán beleszőtt praktikus anyagtól. A gyakorlati élet szükségleteit hangoztató közvéleménynek engedni kell ugyan, de a reális iskolát a gimnáziummal összekeverni nem szabad. Így kapott a klasszicizmus az 1852-i rendelettel szemben megtisztított és jócskán megerősített intézetet, de a reál is kivívta “gimnázium” elnevezését, részben színvonalát és jogait.
A Gimnáziumok és algimnáziumok szabályzata szerint a gimnázium célja általános műveltség nyújtása és előkészítés az egyetemre s egyéb szakfőiskolákra. Klasszikus és reális típusra oszlik 7–7 évfolyammal. Fenntartója az állam vagy társulat, rend, magánszemély. Közvetlen felsőbb hatósága a tankerületi főigazgató. Rendi, foglalkozási és vallási különbség nélkül felveendők a növendékek. Alsó korhatáruk a 10. életév. Tandíjmentességben szegény szülők jó előmenetelű gyermekei az osztálylétszám 10%-áig részesíthetők. Ösztöndíjak is adhatók. A növendékek sötétzöld egyenruhát viselnek. Az 1828. évi rendelet létesítette “Gimnáziumi tanács” most “Pedagógiai tanács” néven szerepel és jóval tágasabb ügykört kap. Tagjai a csak anyagi ügyekben illetékes, 3 évre választott tiszteletbeli főigazgató, az igazgató és a tantestület. Havonta legalább egyszer ülésezik. A tanulmányi ügyek vezetését az inspektor látja el, s van külön nevelő (voszpitatyel) is, egy az alsó, egy a felső osztályok számára. Bevezették az iskolaorvosi intézményt, szabályozták az iskolák felszerelését.
A gimnáziumok alsó négy osztályának megfelelő, szintén két típusú – klasszikus és reális – algimnázium az eddigi kerületi-városi iskolákat volt hivatva felváltani. Panziók csak az algimnáziumokkal és a gimnáziumok alsó négy osztályával kapcsolatban szervezhetők s kizárólag a szegényebb szülők gyermekei számára.
A klasszikus gimnáziumban az óraszám több mint egyharmad része a latinnak és görögnek (34–24 heti órában) volt szentelve, az orosz nyelv (24), a hittan és a történelem (14–14) állt a második helyen a matematika az 1852-i rendelettel szemben szintén megerősödött (22), a természetrajz és a fizika terhére (6-6). A földrajz óraszáma alig több (8). Egy modern nyelvet tanítottak (19). A reális gimnáziumban latin s görög nincsen, a hittan (14), az orosz nyelv (25),a történelem (14) és földrajz (8) a klasszikus típuséval azonos óraszámot kapott (az orosz eggyel többet), a matematika (25), a természetrajz a kémiával (23), a fizika (8), a szépírás, rajzolás és mértani rajz (20) nagyobb óraszámmal szerepel, és két modern nyelvet tanítottak (23-23). Nem kötelező tárgyak mindkét típusban ének, zene, torna, tánc. A klasszikus gimnázium jogot adott az egyetemre, a reális végzettség a rendelet szerint csak “figyelembe vétetik” a felsőbb szakiskolákba való felvételnél. A reform a maga egészében – mint látjuk – Pirogov eszméihez áll legközelebb.
A fiú-, s a később, 1870-től szervezett leány-algimnáziumba elemi ismeretekkel már rendelkező tanulókat vettek fel. Tantárgyak hittan, orosz nyelv, történelmi, földrajzi, természetrajzi ismeretek, rajz, szépírás, francia vagy német nyelv, fiúknál latin, sőt 1901-ig görög is, lányoknál kézimunka. A végzettek a gimnáziumban folytathatták tanulmányaikat, vagy, külön vizsgával, elemi iskolai tanításra kaphattak jogot.
A klasszikus nyelvek eluralkodása, különösen a görög kötelezővé tétele, és az, hogy a reáliskola végzettjei csak a technikai és mezőgazdasági főiskolán tanulhattak tovább, az egyetem viszont lényegében csak a klasszikus gimnázium végzettjei előtt nyílt meg, a reális irány híveinek vereségét jelentette. Ráadásul a 67 állami gimnázium háromnegyed része az eredeti terv szerint klasszikus típusú lett volna. Viszont megfelelő számú görög szaktanár híján ezeket nem lehetett tisztán ilyenné alakítani. Így, átmenetileg, a gimnáziumok fele közbenső formát vett fel latin volt ugyan (39 órában), de a görög helyett második modern nyelvet tanítottak (19). A gimnáziumok negyed része lett volna reális típusú. A két irány hívei közt azonban kiújult a harc. A kormány a jogosítás kérdésében végül kénytelen volt engedni a reáliskola végzettjei az egyetem matematika-fizikai karára felvehetők. A társadalmat ez nem elégítette ki és a reáliskola teljes jogosítását kívánta. Mivel ennek a minisztérium – különösen Golovnyin utóda, Dmitrij Tolsztoj alatt – határozottan ellenszegült, a társadalom kénytelen azt kérni, hogy a már létesült reális gimnáziumokat is alakítsák vissza klasszikussá, – csak hogy gyermekeiknek társadalmi megbecsülése, egyetemre lépési és állami szolgálati joga biztosítva legyen. A kormány erre a reális típusú intézetek számát 5-ben állapította meg. Ez a szám a valóságban azután mégis emelkedett. 1871-ben 9 reális gimnázium volt.
A rendelet liberális végrehajtási utasításai több modern nevelési elvet tartalmaztak. Általában nőtt az iskola és a tanárság pedagógiai önállósága. Az 1828. és 1852. évi rendeletekkel szemben néhány szükséges gyakorlati intézkedést tettek. Jóval kevesebb lett a kötelező bürokratizmus. A tanulók létszámát osztályonként 40-re korlátozták, az órák tartamát 75-ről 60 percre csökkentették (1865). A testi büntetést tilosnak nyilvánították. A rendelet a büntetéseket a Pedagógiai tanácsok hatáskörébe utalta.
A valóságban azonban korántsem sikerült a célkitűzéseknek eleget tenni. A legnagyobb baj ismét a tanárok hiánya volt. Miután a szentpétervári Pedagógiai Főiskola 1858-ban megszűnt, 1860-tól a végzett egyetemi hallgatók számára létesített kétéves kurzuson képeztek tanárokat. Ezekre épített a rendelet is, csakhogy nem volt elég jelentkező. A kormány sok ösztöndíjat adományozott, de ez sem segített. A rendelet teljes végrehajtásához kb. 300 tanár hiányzott. A tankönyvirodalom is igen szegény, az iskolák felszerelése hiányos, a higiénia gyenge lábakon áll, a fegyelem laza. A gyakorlatban az iskola és a tanárok formalisztikus tekintélye uralkodik a tanulók bezárása, az iskolai karcer, étkezéselvonás, kizárás az iskolából stb. a fegyelem szélesen alkalmazott eszközei.
Katonai gimnáziumok (1864)
A krími vereség a nemesi-tiszti nevelés gyökeres megváltoztatását követelte. A hadsereg reformja D. A. Miljutyin hadügyminiszter – kora egyik legműveltebb embere – kezében volt. Intézkedéseit modern, liberális szellem hatotta át nevelési vonalon is. Ne tisztnek, hanem előbb embernek neveljünk – írta Pirogov. A kadétiskolák felső osztályait – a kadétképzőnek meghagyott Apródiskola és Tengerészeti iskola kivételével – 1864-ben 5 évfolyamos katonai gimnáziumokká szervezték át, amelyekben a gyermekkor számára túlzott katonai követelményeken enyhítettek, tantervüket reális jellegűvé, általánosan művelő irányúvá alakították. 1870-től az intézetek 7 évfolyamosak lettek s az alsó négy osztálynak megfelelő külön algimnáziumok is létesültek. A gimnazisták legnagyobbrészt államköltségen, zárt internátusokban voltak elhelyezve, bár itt-ott akadtak bejáró növendékek is. Több mint kétszeresére nőtt az eddigi kadétiskolai tananyag. Középpontban a matematika (heti 42 óra), az orosz nyelv (33) és két idegen nyelv (27–27) állt, a természetrajz, fizika és kémia kb. a reális gimnáziumokéval azonos óraszámot kapott. Az erkölcsi nevelés biztosítása végett a hittan 18 órával szerepelt. A progimnázium kb. a kerületi-városi iskola tananyagát vette át. A 70-es évektől nagyobb súlyt vetettek a torna tanítására. A testnevelés kérdéseiben főleg P. Sz. Leszgaft tudományos munkássága mutatta az utat.
A nemesi katonatiszt-eszmény mintha megrendült volna néhány gimnáziumnak engedélyezték nem-nemesi származású növendékek felvételét. A speciális értelemben vett tisztképzést a gimnázium után következő katonai akadémiákra ruházták át. Egyébként a 18. század végétől valamennyi katonai szakfőiskola “akadémia” néven szerepelt Sebész-orvosi akadémia 1798, Hadi-, később Vezérkari akadémia 1832, Tüzérségi és mérnöki akadémia 1855, Hadi jogászakadémia 1867, Tengerészeti akadémia 1877 stb.
A katonai gimnáziumok és algimnáziumok a Hadügyminisztérium intézetei voltak, így a közoktatás rendszerétől függetlenek lévén, szabadabban fejlődhettek. Kiváló tanerőket – polgáriakat is – egyesítettek falaik között, s a kor legjobb iskoláivá lettek. Jó könyvtáraik is voltak. A tanárok sokoldalúan igyekeztek művelni a növendékeket. Kapcsolatot tartottak az élet, a fiatalság igényei és az iskola között, kézi munkára, mesterségekre is oktattak. Metodikai és nevelő törekvéseikben Usinszkij elvei alapján álltak. Tanítási módszereik a tanulók saját gondolkodásának fejlesztésére s a tanultak alapos begyakorlására irányultak. A görög és latin helyett a modern nyelveket helyezték előtérbe, és reális tananyagukkal, új módszereikkel, liberális szellemükkel előnyösen különböztek a Közoktatási Minisztérium klasszikus gimnáziumaitól. Mégis osztoztak a korabeli nevelés némely hibájában, ilyen volt a növendékek túlterhelése, internátusi életük aprólékos szabályozgatása, a testi fenyítés alkalmazása alsóbb osztályokban. A közönség azonban nagyon kedvelte ezeket az intézeteket, pl. Usinszkij maga is katonai gimnáziumba íratta be fiát. 
Az egyetemi reform (1863). Főiskolák
A jobbágyság felszámolásával 1861-ben Oroszország a kapitalista fejlődés útjára lépett. Hirtelen megnőtt a közép- és felsőfokú ismeretekkel rendelkezők iránti kereslet az élet minden területén. Siettette a tanügyi reformokat az ifjúság izgatott magatartása a “nagy reformok” előestéjén. A sajtó különösen sokat foglalkozott a főiskolai kérdéssel. 
Az egyetemek már 1855-től újra korlátlan számban vehettek fel hallgatókat, az államjog tanítását megengedték, 1860-ban visszaállították a filozófiai tanszékeket. A filozófiatörténetet mindenesetre materializmus-ellenes éllel kellett előadni. 1861-től a rektor megint választható volt. A diákság egyenruha-viselését megszüntették. 1862-től a katedrákra ismét szabad külföldi tudósokat meghívni. Az egyetemek, amelyekre szabad hallgatóként külső személyeket is beengedtek, bizonyos mértékig a társadalmi-politikai élet központjainak számítottak. Az engedély nélkül tartott diákgyűlésekből, egyes nem kedvelt professzorok elleni tiltakozásokból politikai tüntetések, csoportosulások keletkeztek. Az országszerte létrejött titkos körök ifjúságát a fővárosból Csernisevszkij, Dobroljubov, Londonból Herzen, Ogarjov gondolatai lelkesítették. A helyzet, különösen a 60-as évek elejétől az egyetemeken igen feszültté vált. De a III. ügyosztály résen volt. 1859 májusától valamennyi egyetemi épület, nyolc hónap múlva maguk az egyetemi hallgatók is – egyetemen belül és kívül – rendőri megfigyelés alá kerültek. Egy újabb egyetemi előírás miatt 1861 őszén diákzavargások keletkeztek. Ekkor a Pétervári egyetem bezárására is sor került. Az egyetemi reform ügye nem tűrt további halasztást. Az előkészítő munkában Pirogov tevékeny részt kapott, elgondolásai jelentős hatással voltak a készülő reformra, amelynek alapjául az 1835. évi rendelkezés szolgált. Az előzetes tervezetet szintén megküldték véleményezés végett a külföld szakembereinek. Az 1863. június 18-ai egyetemi reformrendelet (Usztav) értelmében az egyetemeket nagyrészt függetlenítették a tankerületi főigazgatóktól, visszaállították autonómiájukat és anyagilag jobban ellátták őket. A professzorokat az egyetemi tanács vagy választja vagy nyilvános pályázat alapján hívja meg. A dékánokat és a rektort maguk a tanárok választják. A egyetemnek négy kara van történelmi-filológiai, matematika-fizikai, jogi és orvosi. A tanszékek számát az eddigi 13-ról valamennyi karon 19-re emelték. A hallgatók rendőri ellenőrzése enyhült, megszűntek a felvételi vizsgák, de jóval szigorúbbá váltak a záróvizsgák, ami emelte az egyetemi képzés színvonalát. Szabad volt körökbe, egyesületekbe tömörülni. Ismét megindult a tudósok külföldi kiküldetése. Idegen professzorokat tényleg meghívtak, mégis általában tanárok híján szűkölködtek az egyetemek. A kormány 1862–1865 között 84 tudósjelöltet küldött ösztöndíjjal nyugati tanulmányok végzésére. Ezek felügyelője s irányítója lett Heidelbergben Pirogov. 
A reformot megelőző 10 évben az egyetemi hallgatók száma 22%-kal növekedett és tovább is emelkedőben volt. 1865-ben új egyetem nyílt meg Odesszában (“Novorosszijszkij unyiverszityet”). A gazdasági élet a szakfőiskolák kifejlődését segítette elő. A régebbi zárt, nemesi szakhivatalnok-képző főiskolák most nyugati mintájú, négy-öt éves nyilvános főiskolákká alakultak át. Újabbak is létesültek. 1862-ben a balti körzet kereskedőinek és iparosainak költségén megnyílt a rigai Politechnikum, 1865-ben a Mezőgazdasági akadémia Moszkvában, 1868-ban a Moszkvai Császári technikai iskola, 1869-ben egy Mezőgazdasági főiskola Novoalekszandrovszkban stb. Az ország szakiskolákban való szegénysége azonban ezekkel a szórványos létesítményekkel alig enyhült. Szakemberekre pedig a gazdasági fejlődés útjára lépett ország jobban rászorult mint valaha. 
A nevelés válsága
Az 1860-as évek iskolareformjai a polgári szellem áttörését jelentették az orosz közoktatás egész területén. A társadalmi kezdeményezés szerephez jutott, az önkormányzatok (dumák, zemsztvók) bekapcsolódtak az iskolaügybe. Anyagi és szellemi függetlenség csírái bontakoztak a pedagógiában. Uvarov hírhedt hármas formulája, az “egyeduralom, pravoszlávia, nemzetiség” a liberalizmus légkörében végleg elvesztette misztikus erejét. Széthullott és helyébe új törekvések léptek. Az egyeduralommal a polgár emberi önállósága, az ortodoxiával a természettudományos materializmus, az orosz nacionalizmussal a Nyugattól való elmaradottság érzete került szembe az értelmiség tudatában. Különösen feltűnik az 50-es, 60-as évek publicisztikájának döntő szerepe a művelődés és nevelés kérdéseiben.
Az orosz liberális lelkiismeret első dolga a nép felemelése. Nagy gondot fordítanak a népiskola kifejlesztésére, de az általános és kötelező oktatás még nem valósult meg. Az iskola most már rendi különbségeket nem ismer, elvben mindenki előtt nyitva áll. A Miklós-kori közép- és felsőfokú zárt nemesi intézetek nyilvános iskolákká lettek. A középiskola az általános művelés helye, többen az egyetemet is ennek tartják. A gimnázium egyeduralma a reáliskola recepciójával megingott. Azzal, hogy a “reális gimnázium” megvalósult, a polgári nevelés legjelentősebb eredményét érte el. Létrejött a katonai gimnázium és az első állami leányiskola-típus. Az egyetem autonómiája helyreállt és a szakfőiskolák nyugati színvonalra emelkedtek.
Az eredmények a kormány fékező politikája ellenére elvitathatatlanok. De a voltaképpeni problémák mélyebben voltak. A nevelés régi fogalma válságba került s vele lényegileg az egész orosz pedagógiai világ bizonytalanságba jutott. A század 30-40-es éveitől az anyagi és szellemi kultúra minden területén fokozatos, egyre gyorsuló szétágazódás indult meg. Ennek lendületétől a mind merevebbé vált közoktatás művelődési és pedagógiai vonatkozásban egyaránt elmaradt. A bontakozó közgazdaság, a politikai állásfoglalás új problémái, a szociális kérdések, a nyugatosság, a természettudományos világszemlélet, az irodalom, sajtó stb. maguk is olyan elemi erejű, aktuális nevelő tényezők lettek, amelyeknek az ifjúságra kifejtett hatása az iskoláét mindjobban meghaladta, művelő tartalmában pedig egyenest szembekerült vele. Az iskola tehát a reformok korában igyekszik ismét hatékonyabb nevelő tényezővé válni. Ennek szüksége tárgyi oldalon a hagyományos gimnáziumi tantárgyak művelőerejének, iskolai jogának felülvizsgálására, új tantárgyak bevételére, sőt új iskolafajok, intézmények elismerésére vezetett, az élet oldalán pedig a nevelés eddigi fogalmát kiszélesítette s a gyermeki személyiség tisztelete alapján szabadabb, emberségesebb módszereket honosított meg.
II. Katalin óta élt a nevelés zárt nevelőintézetekhez kapcsolódó fogalma. Ebben maguk a tantárgyak és az oktatás mikéntje alárendelt szerepet játszottak. Mihelyt a 19. század első felében a reális tudás fokozódó követelményei gyakorlatibb tantárgyakkal kezdték bővíteni az iskola anyagát, a művelődés, képzés szempontjai előléptek és a régi nevelési gyakorlat korszerűtlenségei érezhetővé váltak. A cárizmus viszont a nevelésen, amelyet a nyilvános intézetekben is külön “osztályfelügyelők” láttak el, a köteles szellem létrehozását értette. A nevelői személyzet rendszerint műveletlen, sokszor durva emberekből állt. Tanító és nevelő egymást nem hallgatta meg, az osztály eredményeiért senki nem felelt, a hibákat az igazgatótól kezdve végig másra tolták, folytonos volt a belső harc, mert senkinek a kötelességei nem voltak pontosan körülhatárolva. Az intézetek életét az igazgató, a tiszteletbeli főigazgató és még magasabb személyiségek rendelkezései szabályozták. Nem csoda, hogy a nevelés és tanítás igazi kérdései az utolsó helyre szorultak. A módszerek a büntetés és jutalmazás rendszerének fejlesztésében merültek ki. Az oktatás a “nevelés”-től egyre inkább elidegenedett, csak a fegyelmezés és serkentés módszerei maradtak közösek, “nevelők”. Ez az elkülönültség erősen megrögződött a régi nevelők tudatában. A “nevelés” a Miklós-kor utáni nemzedék szemében már egész természetesen rossz értelmű fogalom (Pirogov, Piszarev, majd Tolsztoj). A nevelés válsága a polgári szellem vívmányaival, a reális tantárgyaknak a művelődés hivatalos rendjébe emelésével és a testi büntetés megszüntetésével hirtelen tudatossá, nyilvánvalóvá lett. Az iskolai gyakorlat – a köteles szellem mint nevelési cél és a botozás mint eszköz híján – hatékony újabb célt és módszert nem ismerve, bizonytalan helyzetbe jutott. Az iskolai formalizmus a reformok után is tovább virágzik, bár az iskola igyekszik most már annyira csupán a tárgyi művelődés helyének látszani, hogy maga a Közoktatási Minisztérium jelenti ki “a gimnázium tulajdonképpen tanító és nem nevelő intézmény” s a nevelést a szülői házra hárítja. 
Az emberré nevelés új eszménye és a nevelésnek értelmezett fegyelmi ellenőrzés régi gyakorlata között az 50-es években nagyranőtt szakadék a kérdés valamilyen rendezését követelte. A pedagógia elé új utakat a hagyományos nevelő hatalmak – egyház, cárizmus – szerepének meggyengülésével a reális oktatás kibontakozó követelményei szabtak. Az általános műveltség vitáját ez indította meg, s jellemző, hogy mindkét tábor – a klasszikus és a reális iskola hívei – már magából a tantárgyak tartalmából vezeti le a művelő s nevelőerőt. A Pirogov hangoztatta “tudománnyal való” nevelés eléggé jelezte a tiszta tárgyszerűségnek a nevelési eszmények területére való behatolását. A tanítás célja tehát az általános műveltség, ezt pedig maguknak a tanítás tárgyainak művelő s ezzel egyszersmind nevelő hatása biztosítja. A nevelés voltaképpeni céljáról nem vitáznak, természetes, hogy ez csak “az ember” lehet. 
A hivatalos pedagógia nehezen tud szakítani a múlttal. A gimnázium addigi osztályfelügyelőit a rendelet ugyan “nevelő”-vé keresztelte át, elvileg a tanárokkal egy színvonalra emelte, s tőlük egyetemi vagy gimnáziumi végzettséget kívánt, de ilyen képesítéssel már nem akadt jelentkező erre a hírhedt pályára, s kényszerűségből meg kellett hagyni a régi felügyelőket. Az ő munkájuk a tanulók külső ellenőrzésében merült ki. Az új módszerek, a műveléssel való nevelés, a “nevelő oktatás” gyakorlata vagy elmélete nincsen még kialakulva, annál kevésbé tudományosan, lélektani tényekkel megalapozva.
A II. Sándor korában munkába állt fiatal pedagógus-nemzedék azonban már magába fogadta az új gondolatok szellemét. A nevelői eljárások alkalmazását a tárgyat tanító tanár, nem pedig a külön felügyelő vagy nevelő feladatának, eszközeinek kezdik felfogni és ennek megfelelően etikai korszerűsítésnek vetik alá a büntetés és jutalmazás helyett a gyermek saját tevékenységét kell felébreszteni, a tanár erkölcsi súlyával neveljen, a “belső embert” kell a növendékben kifejleszteni. Erős hatást tesz a herbartizmus, s befolyása növekvőben van, egyes tankönyvek még a népiskolában is német módszereket honosítanak meg – bár többen élesen szemben állnak ezzel –, másokat viszont a “szabad nevelés” jelszava ragadja meg, s nem tanárnak, hanem a tanulók barátjának, idősebb testvérének, apjának érzik magukat. Az iskolában a szociális és politikai propaganda hatása is mutatkozik. A diákok titkos önképzőköreiben Herzen, Csernisevszkij, Dobroljubov műveit tanulmányozzák. Voltak szabadabb szellemű nevelők is, akik ezt elősegítették. A fegyelem sok helyen meglazult, itt-ott zűrzavar jelei kezdtek lábra kapni.
A pedagógiai köztudat a 60-as évek elején tisztában volt az iskola problémáival. Időszerűvé vált a nevelés összefüggéseinek, a tárgyiasabb nevelés mibenlétének, eszközeinek megvilágítása. Tudták, hogy a régi rossz, sokan keresték az újat, sokan Nyugatra fordultak, de nem volt köztük világító, egyesítő eszme, közös cél, az eszményből levezetett tudatos gyakorlat. A fogalmak nem voltak egyértelműek, szenvedélyes vitázó hangulat uralkodott. Sem általánosan elfogadott, sem sajátos, orosz hiteles mérték nem volt. Az orosz nevelés törvényhozóra várt.
Ez a kor, amely a társadalmi lelkiismeret mélyéről szakadó problémákkal terhes, az irodalom, festészet, zene világnagyságain kívül végre csakugyan megszülte az orosz nevelés klasszikusát is.

XV.
Konsztantyin Dmitrijevics Usinszkij
Ifjúkora
Az orosz nevelés vele nemcsak törvényadóját kapta meg, hanem benne érte el apoteózisát is. Született nevelő volt s egyszersmind népe sajátosságainak megtestesítője. A pedagógiába a maga eredeti ihletét vitte, életet teremtett és nemzedékek elébe szabott új irányt. Elméleti munkái, tankönyvei egészen az 1917. évi forradalomig az orosz nevelés tudományos és didaktikai alapvetésének számítottak.
K. D. Usinszkij 1824. február 19-én (mai időszámítás szerint március 2-án) Tulában született, ősi ukrán családból. Gyermekkorát Novgorod-Szeverszk-i kis birtokukon töltötte. A helyi gimnázium elvégzése után a Moszkvai egyetem jogi karára került. Tanulmányai végeztével néhány évig jogot tanított a jaroszlavli líceumban. Elbocsáttatása után folyóiratoknak dolgozott. 1854-től a gatcsinai árvaház, majd a Szmolnij intézet tanulmányi vezetője lett. Gyakorlati és elméleti téren nagy eredménnyel dolgozott. Külföldi tartózkodása idején (1862–1868) készült el “Anyanyelvünk” c. nevezetes elemi iskolai könyve és az orosz neveléstudományt megalapozó elméleti műve, “Az ember mint a nevelés tárgya”. 47 éves korában tüdőbaj vitte sírba.
Novgorod-Szeverszkben (ma Novgorod-Szeverszkij) kapta azokat az első és legmélyebb benyomásait, amelyekből szellemi fejlődése táplálkozott. Később is gyermekkori élményeire támaszkodott leginkább. “A gyermek lelkébe csak akkor lehet bepillantani, ha elevenen visszaemlékszünk saját gyermekkorunkra és első gyermeki benyomásainkra” – írja gimnáziumi éveire visszatekintve. Apja művelt ember, a kormányzóság pénzügyi kamarájának tanácsosa volt, így a városka arisztokráciájához tartozott; nyugalomba vonulása után érdemei elismeréseként örökletes nemességet kapott. Fia, a gyenge testalkatú, otthon tanuló érzékeny Konsztantyin vallásos, patriarkális erkölcsű neveltetését anyjának köszönhette, akit azonban már 11 éves korában el kellett veszítenie. Egyedüllétében a természet festői világa ragadta meg, a hely határában levő történelmi romokkal kapcsolatban útleírásokat, regényeket olvasott apja könyvtárából és saját hősi fantáziáit szőtte. Mindez nagy szabadságérzetet és önállóságot gyökereztetett meg benne. Álmodozó lényével a számtani és geometriai tárgyak nem fértek össze s kiváló képességei ellenére a helyi gimnáziumot ezekből a tárgyakból “gyenge” eredménnyel fejezte be. Mégis szerette a gimnáziumi életet, amely ebben a kisvárosban előnyösen nélkülözte a Miklós-kor kaszárnyastílusát és a szolgálatra előkészítés szellemét. A fiatalság itt a tudomány iránti tiszteletre, eszmények szeretetére nevelődött.
A Moszkvai egyetemen (1840–1844) jutott el abba a világba, amely őt egész életére lekötötte. A liberális Granovszkij és a hegeliánus Redkin szuggesztív egyénisége, lelkes előadásai nagy hatást tettek rá. Ekkor már kitűnt tehetségével s nehézség nélkül végezte jogi tanulmányait. Hegel és a német romantika gondolatai igen termékeny talajra leltek benne. Puskint, Goethét, E. Th. A. Hoffmannt, Novalist olvasta. Ezzel egyidejűleg az ifjúkor küzdelmei a tudatos önnevelés területére vezették. Céljaiban még bizonytalan, nincsen önbizalma, határozatlan. Ősi élménye és örök menedékhelye a természet, amelynek hívása állandóan él benne. Professzora, Granovszkij hatására a berlini Karl Ritternek, az összehasonlító földrajz alapvetőjének nagy munkájába merült. A nemzet jelleme és földje közötti összefüggést kutatta. Az egyetemen ekkortájt kialakuló fiatal értelmiségi nemzedéknek a jelen politikai és társadalmi problémáival küzdő világa, a szlavofilek és nyugatosok harcai, Belinszkij cikkei természetesen őt is élénken érdekelték, sok eszméjét magáévá tette.
Az egyetemi évek végeztével mint a legkiválóbban végzett hallgatók egyikét kinevezték a Gyemidov-líceum jogi tanszékére Jaroszlavlban. Líceumi működése megnyugtatta. Előadásaiban a hegeli általános koncepció keretében maradt, de az elmélet helyett már a valóság érdekelte. Különösen lekötötték hazájának népi és földrajzi sajátosságai. A szlavofilek és nyugatosok nézetei között önállóan foglalt állást az orosz nemzet két összetevője – a patriarkális ázsiai lét és az európai jellegű államiság – közül bármelyiknek a túltengése a nemzet különlegességét tenné tönkre – mondja. Az orosz nemzeti jelleg, a nemzetiség problémája egyelőre csak a joggal kapcsolatban merült fel benne. Szerinte a nemzet saját szellemét kellene szóhoz juttatni. Az orosz jognak szervesen hazai intézményekre és szokásokra, a nemzetire kell épülnie a receptszerű német jogtudományi szisztéma átvétele helyett – kívánja a “Kamerális képzésről” szóló líceumi ünnepi beszédében 1848-ban.
Azt hitte, hogy a tudomány területén megtalálta helyét. Lelkes működését azonban nem tudta összehangolni az iskola adminisztratív szellemével, szembekerült az igazgatóval. 1849-ben “politikai megbízhatatlanság” miatt két másik fiatal kollégájával együtt elbocsátották. Igen súlyosan érte a csapás. Minden, amit a tudomány világában négy évig épített, összedőlt benne. Sehol sem alkalmazták pedagógusként, anyagi nehézségei keletkeztek. Végre 1850 elejétől a fővárosban, Szentpéterváron a Belügyminisztérium egyik ügyosztályán kapott gyengén fizetett irodafőnök-helyettesi állást. Neki, aki soha nem bírt csak szám lenni, most a névtelen kishivatalnok megölő sorsa jutott. A városból otthonába, a természetbe vágyott vissza.
Mellékes keresetül 1852-től fordításokkal, kritikákkal a “Kortárs”-ba dolgozott, majd az “Olvasmányok Tára” (“Bibliotyeka dlja cstyenyija”) c. folyóirat munkatársa lett. Megpróbálkozott a szépirodalommal is. De ez nem az igazi területe. Széles filozófiai látóköre, kritikai érzéke s tudományos fogalmazási képessége csak az ésszerű világában érezte otthon magát. Viszont nem volt szűkebb értelemben vett jogtudós. Földrajzi cikkeket kezd írni és az európai népek kultúráját ismerteti. A fellendülő ipari fejlődés optimizmusa ragadja meg konkrét feladataival. Különösen Anglia és Amerika kulturális élete érdekli, ahol az indusztrializálódás új szellemi arculatot teremtett. Angolul tanul s 1853-tól már fordításokat közöl d’Israelitől, Thackeray-től, Dickens-től. Angol lapokat olvas. A hegeli tudományos séma elhalványul benne, most már a tudományok “faktikussá” válásától, vagyis a tények bemutatására szorítkozástól, a minél szélesebb empíriától várja szerves egységbe szövődésüket. Belső fordulata a konkrét felé mindjobban a nemzeti köré kristályosul. Elmélyed az orosz sajátosságok kutatásában, sokat foglalkozik filológiával.
Pedagógusi hivatása. Első cikkei 
Hogyan lett Usinszkij pedagógussá? Lelke mélyén igazában mindig az volt. Elfogulatlan, életszerű valóságlátását a gyermekkorból hozta magával, egyetemi élményei a szerves ésszerűség, a tudomány világát nyitották meg előtte. A kiváló pedagógus, Redkin személyes példája és alighanem indítása is jelentős mértékben befolyásolta őt, aki valóban a líceumi tanítás szellemi műhelyében, a lelki alakítás művészetében talált először önmagára – és erre a művészetre különösen a hivatali szoba aktázó légkörében kellett sajgó honvággyal visszagondolnia.
Miután hivatalát feloszlatták, 1854-ben bejutott a gatcsinai árvaházba, amely az elemi ismereteken kívül öt évi általános művelést és három évfolyamos hivatalnoki szolgálatra való előkészítést nyújtott. Orosz földrajzot és irodalmat kezdett tanítani. A gyermekek oktatása természetesen új feladatok elé állította. Ugyanekkor az “Olvasmányok Tárában” az Athenaeum c. angol folyóirat cikkeit kellett ismertetnie az amerikai nevelésről. Ezek a cikkek az oktatás gyakorlati problémáival szembekerült fiatal tudósban a nevelés elméleti perspektíváit nyitották fel.
Most aztán újra s igazán önmagára talált. Izgatottságában néhány éjjel nem tud aludni. “A cikkek rettenetes fordulatot idéztek elő fejemben, meggyőződéseimben, fogalmaimban. A nevelésre és művelődésre vonatkozó egész sor kérdést vetettek fel eszemben, sok, teljesen új gondolatra vezettek. Nem tudom, mit teszek, mi lesz velem, de elhatároztam, hogy e naptól kezdve csakis pedagógiai kérdéseknek szentelem magam.” Alaposan tanulmányozza az angol és amerikai iskolarendszert. Elméletben és gyakorlatban most már egyetlen tárgy köti le: a nevelés.
1855-ben, amikor az intézet tanulmányi vezetője, inspektora lett, arra készült, hogy megjavítsa az anyanyelvi oktatást, terveivel azonban felettesei ellenkezését váltotta ki. Azzal utasították el, hogy nem illetékes. Usinszkij tehetetlen. Viszont annál szélesebben nyílt meg előtte az elmélet világa. Felfedezi az intézetben egyik elődjének, Je. O. Gugelnek 15 év óta lepecsételt pedagógiai könyvtárát és ebben elmélyedve megismerkedik a szakirodalommal. Különösen Pestalozzi hatott rá a nevelés természetszerűségének, a gyermek saját képességeinek és tevékenységének hangsúlyozásával, valamint az elemi oktatás módszereivel. Pestalozzi eszméjét nagy felfedezésnek tartja, amely “az emberiségnek több hasznot hozott és hoz, mint Amerika felfedezése”.
Usinszkij szellemi fegyverkezése egybeesett a nevelés iránti közérdeklődés felébredésével, a “pedagógiai tavasz”-szal. Az új pedagógiai folyóiratok csábító lehetőségeket jelentettek. Nevelői gondolatvilága 1854–1856 között teljesen kiérlelődött és rövid időn belül három fontos cikket eredményezett, amelyek mindegyike magasabb elvi síkon foglalkozott a nevelés időszerű kérdéseivel.
“A pedagógiai irodalom hasznáról” c. tanulmányában rámutatott a bajok gyökerére: míg Angliában, Amerikában az iskolai gyakorlatot élő nevelési közvélemény táplálja, Oroszországban ilyesmi nem létezik. Hiányzik a pedagógiai irodalom, a pedagógusok megvetéssel néznek a teóriára. Az elméletre azonban szükség van az iskolai gyakorlatban nem elég pusztán a tapasztalat és a pszichológiai érzék. A nevelés az orvoslással állítható párhuzamba: mindkettő tevékenység, így tehát művészet – mondja –, nem pedig szigorúan vett tudomány, mint a matematika, asztronómia, kémia stb. “A tények összeköttetése eszmei formájukban” – ez lesz a nevelés elmélete. Szükség van a pszichológiára is, mely azonban még elmaradott tudomány az anatómiával, fiziológiával, patológiával szemben, pedig a lelki élet jelenségei éppoly állandóak és kutathatók, mint a testé. A nevelés nem lehet pusztán kuruzslás, amibe bárki, bármikor belekaphat. A nevelőknek meg kell ismerkedniük az ember értelmi és erkölcsi természetével, tanulmányozniuk kell a pszichológiát. Erre a leghatalmasabb eszköz: élő pedagógiai irodalom kialakítása. De a szülőknek is szükségük van arra, hogy tudják, mi a helyes nevelés, mit követelhetnek meg gyermekeiktől, az iskolától, a nevelőktől. A nevelésben minden a nevelő személyiségén múlik, a személyiséget viszont a “szabad meggyőzés, a pedagógiai nevelés, a pedagógiai irodalom révén lehet kifejleszteni.” Az emberre és általában a társadalomra a nevelés “főleg meggyőzéssel hat ilyen meggyőzés lehetőségének eszköze éppen a pedagógiai irodalom.”
Szeme előtt főleg az angol nevelési gyakorlat lebegett. “Az iskola három eleme” c. cikkében éles bírálatot mondott kora iskolájáról. “Az iroda és a gazdasági ügyek legfelül, az adminisztráció középen, az oktatás a láb alatt, a nevelés az intézet kapuin kívül van.” Későbbi írásaiban is vissza-visszatérve jellemezte a helyzetet. Mélyen elítélte az iskolák szűk, szakképző jellegét, a nevelés kaszárnyastílusát és a tanítástól való elkülönültségét, az adminisztratív-bürokratikus szellemnek a nevelés kérdései felett való túltengését. Bírálatát természetesen először is a gatcsinai iskola vívta ki, amelynek uniformizált, “árvaházi” kiképzése a növendékek egyéni hajlamaira nem volt tekintettel.
A zárt intézetekben működő guvernőr, aki nem tanár, voltaképp csak a rendre felügyel, de nem nevel, a tanár viszont, aki nem guvernőr, csak tanít, szintén nem nevel. A növendékek így természetesen “elvadulnak”. A jezsuiták – akik nevelését egyébként elítéli s az ember “szabad keresztény nevelésével” állítja szembe – annak köszönhették nagy eredményeiket, hogy a tanítást a nevelés szolgálatába állították. A zárt orosz intézetek ceremoniális, formalisztikus életében minden dobütésre megy, de ezzel párhuzamosan, a nevelők szeme elől elrejtve, titokban folyik a gyermekek másik, igazibb élete. Az iskola három alapelemét: az adminisztrátorit, a nevelőit és a tanítóit egyesíteni kell, – az angoloknál sincsenek szétválasztva ezek. Egyébként ahhoz, hogy az iskola nevelő jellege már alsó fokon biztosítva legyen, szerinte az osztálytanítós rendszert kell általánosan bevezetni. Alsó fokon ugyanis a szaktárgyrendszer “az orosz nevelés rákfenéje”. Az orosz közoktatás “leglényegesebb fogyatékossága az értelmet és az erkölcsöt fejlesztő erőnek csaknem teljes hiánya e hiányosság legfőbb oka pedig az oktatás szaktárgyi rendszerében rejlik”. Középfokon természetesen már szaktanítással kell nevelni. “A gimnáziumi tanár legfőbb méltósága, hogy saját tárgyával képes legyen nevelni a növendékeket.” A nevelésnek az oktatásra kell tehát épülnie. Az oktatás a nevelés “leghatalmasabb szerve”, eszköze. Az oktatásnak az ember értelmi és erkölcsi fejlesztését kell szolgálnia – hangsúlyozza Usinszkij. Kiemeli a nevelő személyiségének fontosságát. Ezért előnyösnek tartja az internátust. “A nevelésben mindennek a nevelő személyiségére kell alapozódnia, mert nevelőerő csak az emberi személyiség élő forrásából fakad.” Semmiféle intézeti szervezet vagy szabályzat sem helyettesítheti a személyiséget a nevelés terén. “Csak személyiség tud hatni a személyiség kifejlődésére és meghatározására, csak jellemmel lehet jellemet formálni.” A “fő nevelő személy” legyen a fő oktató is, ő tanítsa a leginkább nevelő, központi tárgyat. Éljen együtt a növendékekkel, hogy példájával is hathasson rájuk. A gimnázium alsó és középső osztályaiban az internátusi oktatók egyszersmind nevelők is legyenek az alsó osztályokban a nevelő tanítsa valamennyi vagy majdnem valamennyi tárgyat és lakjék együtt a növendékekkel ezek, ha lehet, három-négy évre is maradjanak a keze alatt. Külső tanárok és az igazgató mint “fő tanár”, a felsőbb osztályokban taníthatnak. A nevelőtanárok emeltebb fizetést kaphatnának. Usinszkij így voltaképp egy eszményi internátus képét vázolta fel –, hogy az orosz viszonyok között milyen reményekkel, az más kérdés.
“A köznevelés nemzeti jellegéről” c. terjedelmes értekezése a különböző nevelési rendszerek nemzethez kötött voltával foglalkozik és átvételük lehetetlenségét hangsúlyozza. Jelenleg minden európai nemzetnek saját jellegzetes nevelési rendszere van – mondja –, saját külön célokkal és eszközökkel. A közösségi nevelést ezekben az országokban az illető nép jelleme és történelme határozza meg. Ismerteti Anglia, Franciaország, Németország és Amerika nevelését. E rendszerek alapja az az embereszmény, amelyet saját jellemüknek megfelelően kialakítottak. A német tudományosságnak például univerzális normák kialakítására törekvő igényei vannak. De bármilyen “ravaszul kifundált” is a német pedagógia, az sem “a tudomány”, amely az egész emberiségre kötelező, hanem csak a németet tükröző spekuláció. Ezzel szemben “...a mi szláv gondtalanságunk és igazi természeti ösztönökben való gazdagságunk nem engedi meggyökerezni nálunk a spekuláció betegségét... A mi szláv következetlenségünk, amelynek alapjai néha rendkívül mélyek, megment bennünket.”
A köznevelés természetesen nem számolhat minden növendék egyéni, született sajátosságaival, hanem általános célja az, hogy második természetet véssen belé: meggyőződéseket kell kialakítani, ezekből szokásokat, amelyek végül hajlamokká válnak. Bizonyos természeti hajlamokra a nevelésnek is támaszkodnia kell, főleg a növendékek jellemerejének megőrzésére, amelynek helyes, jó irányítást a mindenkiben élő nemzeti érzés, a “nemzetiség” fog adni. “Csak egyetlen, mindenkiben közös született hajlam van, amelyre mindig számíthat a nevelés: ez az, amit nemzetiségnek nevezünk.” A nemzeti érzés az emberben minden meggyőződésénél mélyebb erőként él s a nevelésnek a nemzetiséget is fejlesztenie kell. Ezzel hozzájárul a nemzeti önismeret kibontakozásához, ami a nemzet történeti jellegének fejlődését segíti elő. A nemzetnek a köznevelés az, ami a gyermeknek a családi nevelés. Közös eszménye a nemzeteknek egy van, a kereszténység, amelynek tűzoszlopa után minden nemzetiségnek haladnia kell a vele tartó igazi neveléssel együtt.
Végeredményként megállapítja, hogy a nemzeti nevelésnek minden nép számára való gyakorlata és elmélete nincsen minden nemzetnek saját, külön nemzeti nevelési rendszere van, amelyek egymástól nem vehetők át. “Amint nem lehet más nemzet mintája szerint élni, bármily csalogató is ez a minta, éppúgy nem lehet idegen pedagógiai módszer szerint nevelődni, bármily összhangzóan felépített és alaposan átgondolt is az. Ebben a vonatkozásban minden népnek a saját erőit kell megfeszítenie.” Az egyes népek nevelési tapasztalatai azonban, éppúgy, mint a történelmiek, a többieknek is drága kincse.
A legnagyobb baj az – mondja –, hogy az orosz iskolák nem organikusan a nemzet múltjából nőttek és nem saját szükségleteiben gyökereznek, hanem adminisztratív intézmények. A nevelésben, nevelési elvekben, iskolákban a történelem folyamán egymásnak ellentmondó változásokat vezettek be, nincsen történeti hagyomány, ezért nem alakulhatott ki az orosz iskolának határozott nemzeti jellege sem. Nincsen filozófiai, pszichológiai, pedagógiai tudatosság, nincsen saját embereszmény, a gyakorlatban pedig az adminisztratív iskolai rendtartás alatt “tarka nevelési zűrzavar” uralkodik. A köznevelés semmit sem tett a jellemalakítás, a meggyőződések kifejlesztése területén, de a szükséges gyakorlati készségekre sem tanított meg. Még az újságoknak is nagyobb hatásuk van a fiatal nemzedékek nevelésére az iskoláénál. Az iskolát orosszá és organikussá kell tenni. A hiányzó történelmi alapot utólag megteremteni természetesen lehetetlen és nem importálható ez külföldről sem. Az egyetlen megoldás a racionális út: az orosz élet saját szükségletei alapján ki kell dolgozni és a közvéleményben meg kell gyökereztetni , hogy milyen legyen az orosz iskola, és másrészt, a tudományok alapjára kell helyezkedni.
Ő maga e két kivezető lehetőség megvalósításának szentelte egész erejét. A nevelést először is nemzetivé igyekezett tenni, azután a tudományok alapjára helyezni.
Nemzetszemlélete
A 30–40-es években alakulni kezdő új orosz nemzetiség-fogalom nem volt széles tömegek birtoka. Azonban az orosz egyház évszázados nemzetiségkultusza és a cárizmus meg-megerősödő elzárkózása Nyugattól kedvező előfeltételei voltak mind a hivatalos, mind a népies nemzeti eszme újjászületésének, ami a német romantika, Napoleon kiűzésének hatása és Ny. M. Karamzin igen népszerű orosz történelemszemlélete nyomán be is következett. Csakhogy Uvarov hivatalos nemzetiség-fogalma a múlt megőrzésére irányult, viszont a gazdasági élet kifejlődése a nyugati nemzetek színvonalának elérését tűzte az orosz hazafias érzés elébe. A nemzetnek ezt a jövőre irányuló tudatát fogalmazták meg a nyugatosok. A szlavofilek népi romantikájában túlhangsúlyozott nemzeti különlegesség-érzet is a nemzeti tudat általános elmélyüléséről tanúskodott.
Míg az orosz szellemi élet a század első évtizedeiben szinte kizárólag a német tudományos mintákat követte, az eszmék mérkőzésének e forrongó korában – Lomonoszov után mindenesetre 100 évvel – általánosan felébredt az orosz eredetiség tudata, a nemzet saját belső szükségleteire fordult a figyelem, sokasodtak a természettudomány orosz tudósai, felvirágzott a nemzeti művészet irodalomban, zenében, festészetben. Ez a belső feszültségű, saját szükségleteket szem előtt tartó, organikus nemzeti érzés, amelyet a liberalizmus csak felszabadított és hatékonnyá formált, volt Usinszkij legfőbb ihletője. Eredeti érdeme és klasszicitása éppen abban rejlik, hogy az újjászületett nemzeti érzéssel fűzte össze a nevelésnek ekkorra már szervetlenül széthulló kérdéseit. Nemzetszemléletével a nép reális, gogoli látásától éppúgy különbözött, mint a forradalmi demokraták gondolkodásától. Nemzetfogalma nem a “rút orosz valóság” (Belinszkij) kritikai forrásaiból, hanem egyszerűen az orosz testvériségtudat elemi mélységeiből fakadt. Célja is más. Népe életszerű, szerves alkotóerejét s erényeit azért dicsőíti, hogy önbizalmat s lendületet öntsön a meggyőződéstelen, lapos, idegenutánzó közvéleménybe.
Az orosz nemzetiség szerelme mágikus erőként élt lelkében. Áhítattal hajol meg “a nemzet történetileg kialakult organizmusa s mélységes, megfoghatatlan teremtő ereje” előtt, amelyből mindenki csak merít. Gyermeki bizalom tölti el a nép iránt. A paraszt arcán nehéz munkája után is az emberi méltóság tükröződik – írja –, vannak világos, szilárd meggyőződései. Családi érzései közvetlenek, bensőségesek a közösségben önzetlenül összetart, mély emberiesség jellemzi, szomjazza a műveltséget. Ha a nép műveletlen, nyers, durva massza is, de nem ostoba. “Ha mi a népet sok mindenre meg akarjuk tanítani, ne feledjük el, hogy van sok, amit mi tőle tanultunk.” A csodálatos népdal s a mélységes kincseket rejtő nyelv, maga a költészet az ő alkotása. Az orosz népet a jelenben egyesítő és múltjával összekötő orosz nemzetiség és a nemzeti vallás a kisded nemzeti nevelésnek anyai mell, amelyből táplálkozhat. Az idegen ételt, a nyugati eredményeket a nevelés csak az anyatej-kor után veheti fel magába. A szláv jólelkűség a kereszténységgel a régi korban patriarkális erkölcsiséggé ötvöződött, amelyet a civilizációtól nem érintett falvak mélye most is őriz. De az új, civilizációs kornak ez már nem tud megfelelni, a fejlődésben a nemzet nem állhat meg. Haladásában azonban a történelmileg kialakult alapokra kell támaszkodnia. Ezeket az alapokat a nevelés számára maga a nép jelzi. Az az orosz nevelés, amely a nemzeti életet hűen kifejezi, tükrözni fogja majd a patriarkális életmód meghitt elveit, amelyektől a római jog szigora éppoly idegen, mint a merkantil számítás és könyörtelenség. Felhasználja a szláv érzelmek erőforrásait, az ösztönök szokatlan bőségét, az idegen dolgok iránti meglepően nagy befogadókészséget s az ősi vallást. Usinszkij az ortodoxiában látja az egyetlen vallást, amely rendíthetetlenül tartja nemcsak a kereszténység általános alapigazságait, hanem a maga ősi formáit is. “A kereszténység fenséges történelmi templomát éppen a pravoszlávia őrizte meg.” Mostanra nem a nép mély és értékes erkölcsisége, hanem ennek régies formái avultak el. A régiből a polgári, állami, és a szó teljes értelmében vett közös emberi, vagyis keresztény erkölcsnek kell kinőnie. Az egyház és az iskola feladata az, hogy a családi életet nem széttörve “egyszerű népünket a patriarkális életmód szűk, túlélt szférájából a polgári társadalom, az állam és az emberiség tágasabb és szabadabb szférájába vezesse ki.” Most, a társadalmi reformok előestéjén, amikor – a jobbágyfelszabadítással – húszmillió új polgár fog jelentkezni, a falusi élet megváltozik, a gazdasági élet fellendül, most jött el a történelmi pillanat, most kell gondoskodni a nemzeti iskola kialakításáról. 
A család és a nép idilli festegetése nem öncélú parasztromantika Usinszkijnál, hanem őszinte meggyőződése és a közönségre való hatás kiváló eszköze. Éppen eszményi patrióta magatartása volt sikerének titka abban a korban, amikor orosznak lenni valami mélyebb emberséggel volt egyértelmű. Kétségtelen azonban, hogy ő a társadalmi és politikai harcoktól igen távol állt. Polgári demokratizmusával annak a liberális, főleg nemesi társadalomnak a felfogását osztotta, amelyik a nemzeti hagyományokat és tulajdonságokat megőrizve akarta népét a nyugati kultúra színvonalára emelni. Szerinte Oroszország boldogulása abban áll, hogy az orosz szükségleteknek megfelelő állami-nemzeti organizmusa fejlődjék. Azért kíván a nevelés kérdéseiben angol mintára társadalmi közvéleményt, mert ez a nevelés valódi közneveléssé, társadalmivá válását segítené elő. Az angol, amerikai, svájci iskola állapotáról szóló ismertetéseivel a társadalmi kezdeményezés és öntevékenység eredményeit felmutató nevelést azért népszerűsíti, hogy hasonlóra adjon ösztönzést.
A nemzeti szellemnek át kell hatnia az egész nevelést. “Az orosz iskolában az orosz nyelv, az orosz földrajz, az orosz történelem legyen a fő tantárgy.” Míg a nyugati ember mindennél jobban ismeri a saját hazáját, anyanyelvét, földrajzát, történelmét, politikai viszonyait, az orosz ember “épp azt ismeri a legkevésbé, ami a legközelebb van hozzá: szülőföldjét s mindazt, ami hazájával kapcsolatos.” Ezeket az ismereteket nem tanuljuk vagy rosszul tanuljuk meg. A haza ismeretét azonban “éppoly szükségesnek kell tekintenünk minden emberre nézve, akárcsak az írni-olvasni tudást.” Az orosz nyelv, természet és történelem tanulásának rögtön az ábécéskönyv után kell következnie, s ugyanolyan szilárdan kell ezeket elsajátítani, mint az ábécét. A nép történelme, harcai, élete a hazafiúi érzelmek nevelésének alapja. A hazafiúi érzés az ember legmagasztosabb, leglángolóbb legerősebb érzése, amely “társadalmi cementként” becsületes, egyetértő társadalommá egyesíti az embereket. Hazafi az az ember, aki minden egyéni érdekét, személyi, egoista, polgári törekvéseit a haza, a nép, a közösség, az állam érdekeinek rendeli alá, minden erejét és tudását a haza javának szenteli. Az iskola nevelő munkájának fő célja, hogy a tanulóban a hazaszeretet és a haza iránti odaadás magasrendű érzelmét kinevelje.
Usinszkij jelszava ez volt: dolgozzunk becsületesen és szerényen a haza javára és ennek a becsületes munkának az eredménye legyen a legfőbb örömünk. Maga is erre törekedett. “Minél többet használni hazámnak, ez életem egyetlen célja és erre kell irányítanom minden képességemet.” 
A Szmolnijban. “Gyermekvilág”
Usinszkij nevét cikkei ismertté tették. 1859-ben kinevezték a Szmolnij intézet inspektorává, azzal a feladattal, hogy a nőnevelés egy évszázad óta alig változott Beckoj-féle rendszerét az új kor követelményeihez alkalmazza. Ezt egy év alatt végre is hajtotta. Az élettől és a korszerű neveléstől teljesen elszakadt intézményt a maga köré gyűjtött kitűnő pedagógusok segítségével általánosan művelő, demokratikus iskolává alakította. Az oktatás anyagát mindkét – a nemesi és a polgári – tagozaton egyenlővé tette a legjobb növendékek számára külön, két éves pedagógiai osztályt szervezett (a második év a pedagógiai gyakorlatnak volt szentelve) új tanterveket dolgozott ki, amelyekben a francia nyelv háttérbe szorításával az anyanyelv és az irodalom oktatása került előtérbe és jelentős helyet kaptak a reális tárgyak a növendékek a nyári szünetre s az ünnepekre hazamehettek stb.
Újításai általános figyelmet keltettek és az ország más intézeteiben is bevezették azokat. A következő évben az állami liberalizmus odáig ment, hogy őt, aki éppoly kevéssé volt az állam embere, mint Pirogov, egyenest a “Közoktatási Minisztérium Lapjának” szerkesztésével bízta meg. A főváros pedagógiai élete most köréje kezdett kristályosulni. Csütörtöki estéit neves pedagógusok és tudósok látogatták. A Szmolnij intézet felvirágzott. Valószínűleg már a 60-as évek elejétől voltak kapcsolatok a Redkin szervezte Pedagógiai gyűlések – a későbbi Pedagógiai Társaság –, Usinszkij csütörtökjei és az új nevelés gyakorlati színhelye, mintegy pedagógiai laboratóriuma, a Szmolnij között.
1861-ben kiadta a “Gyermekvilág” c. olvasókönyvét. Eredetileg a középiskolák alsó fokának, 10–12 éves gyerekeknek szánta, gyakorlatilag az elemi iskolák III–IV. osztályaiban használták. Népszerűségére jellemző, hogy még Usinszkij életében elérte a 10. kiadást, 1916-ban a 47. kiadás volt forgalomban. Az előszó az olvasmányok célját nem a puszta nyelvi gyakorlásban, sem az észgimnasztikában vagy az ismeretközlésben, hanem a gondolkodás fejlesztésében jelölte meg. Szemléletességénél és a gyermeki észnek leginkább hozzáférhető logikájánál fogva a természeti jelenségeket, az állat-, növény- és ásványvilágot tette meg az anyag központjává. Ehhez csatlakoztak az orosz történelemből és földrajzból vett olvasmányok, végül a nemzeti irodalom képviselői, Zsukovszkij, Krilov, Puskin, Tolsztoj, Turgenyev stb. verssel és prózával.
Az olvasmányok célja tehát: gondolkodásra nevelni. Ha a tanító mindenekelőtt a helyes gondolatot sajátíttatja el a gyermekkel, akkor ez önállóan és világosan fogja magát kifejezni. “A gyermekeket a legélesebb megfigyelésre, a gondolatokban a szigorú pontosságra kell megtanítani.” Meg kell tanítani arra, hogy a tárgyak sajátosságait rendre kikutassák, felsorolják, leírják, azután a tárgyat más dolgokkal összevessék, hasonlóságaikat és különbségeiket megállapítsák. Csak ezután lehet a sajátság, a hasonlóság, ítéletalkotás, ok, következmény, cél stb. logikai fogalmait tisztázni bennük, – amire a könyv szintén tartalmazott megfelelő gyakorlatokat. Az olvasmányok érdekességére s egyúttal komolyságára nagy súlyt vetett Usinszkij. Az olvasókönyv a komoly munkára, a tudományra akart előkészíteni. A “Gyermekvilág” értékeit ma is elismerik és Tolsztoj “Orosz olvasókönyv”-ével egy sorba állítva “művészi gyermek-enciklopédiának” (Sz. Marsak) nevezik. 
“Anyanyelvünk”
A Szmolnij-intézetbeli régi nevelők nemzedéke nem fogadott minden újítást szívesen. Usinszkijt mint inspektort a női vezetőség különben is csak tanulmányi ügyekbe engedte beleszólni, de nem a nevelésbe. Elkerülhetetlenné vált az összeütközés a modern elgondolások és a nevelés régi felfogása között. A reformátor megalkuvásmentes következetessége is kiélezte a helyzetet. Az igazgatónő különböző címeken vádat emelt ellene – főleg “istentelenség” és “erkölcstelenség” terjesztésével vádolták –, s hiába igazolta magát a miniszter előtt, munkájának folytatása lehetetlenné vált. A “Közoktatási Minisztérium Lapjának” szerkesztését már 1861-ben abbahagyta. Most kénytelen volt állását is feladni. Betegségére – krónikus tüdőgyulladás – való hivatkozással külföldi tanulmányútra küldését kérte, amit meg is kapott. Feladatává tették a nevezetesebb európai leánynevelő intézetek és az elemi oktatás állapotának tanulmányozását s a kiküldetés idejére Szmolnij-beli fizetését biztosították számára. A kiküldetést kérésére többször is meghosszabbították.
1862–1867 között nagyrészt Svájcban és Németországban tartózkodott családjával. (Heidelbergben végre személyesen megismerkedhetett Pirogovval.) Alaposan tanulmányozta Svájc iskolaügyét s a nőnevelést. Járt Franciaország, Belgium, Itália egyes iskoláiban is. Élményeiről a “Közoktatási Minisztérium Lapjában” közzétett, módszertani megfigyelésekben gazdag “Svájci levelek”-ben számolt be.
Közben elkészült új elemi iskolai tankönyve. A középiskolába lépő gyermekeknél tapasztalt gyenge és hiányos nyelvi készség már régen felkeltette benne egy teljesen az anyanyelv alapjaira épülő tankönyv tervét. A “Gyermekvilág” szerkesztése közben csak megerősödött benne ez a gondolat. “Az anyanyelv” c. cikkében részletezte elképzelését.
A kisgyermek a nyelvben hatalmas erőket, a természetre, az emberekre vonatkozó széles körű tudást hoz magával az iskolába. Az anyanyelv a legnagyobb nemzeti nevelő, oktatta a népet akkor, amikor nem volt még sem könyv, sem iskola, és oktatni fogja őt történelme végezetéig. A népköltészetnek, közmondásoknak, népdalnak, népmesének különösen nagy nevelő értéke van. “A népmesék a nemzeti pedagógia első és ragyogó kísérlete, és nem hiszem, hogy valaki is képes lenne ebben az esetben megmérkőzni a nép pedagógiai géniuszával.” “Az anyanyelv elsajátításával a gyermek nemcsak a szavakat, összekapcsolásukat és alakváltozásukat sajátítja el, hanem a fogalmak, a tárgyakról való nézetek végtelen tömegét is, gondolatok, érzések, művészi minták tömegét, a nyelv logikáját és filozófiáját, – könnyen és gyorsan, két-három év alatt annyit, amennyinek húsz évi szorgalmas, módszeres tanulással a felét sem tudná magáévá tenni. Ilyen ez a nagy nemzeti pedagógus – az anyanyelv!” Minden nép nyelvében saját nemzeti jelleme nyilatkozik meg, ez öröklődik tovább. Ezért sajátítja el a gyermek könnyen az anyanyelvét, amely az öröklött természeti hajlamnak megfelel, de nehezen azt, ami idegen neki. Az anyanyelv nem helyettesíthető nála mással. Az idegen nyelvek tanulását csak akkor szabad megkezdeni, amikor az anyanyelv már jól meggyökeredzett benne. De akkor is csak egy nyelvvel lehet egyszerre foglalkozni, viszont erre az iskola sok időt, heti 7–8 órát fordítson. 
Végre 1864-ben napvilágot látott a falusi zemsztvó iskoláknak, 7–8 éves gyermekeknek szánt “Anyanyelvünk” két kötete. Ez volt a kisgyermek lelki sajátosságaihoz alkalmazkodó, de szigorú tárgyi logikával felépített első orosz tankönyv, amely az anyanyelvi készség fejlesztésével nevelt.
A könyv módszeresen elrendezi a kisgyermek élményeit. Az első kötet az azbuki (ábécé) után a gyermek közvetlen környezetéből (tanszerek, játékok, bútorok stb.) veszi anyagát, a második a gyermek ismereteit a hely és idő szerint csoportosítva (iskola, otthon, udvar, kert, utca, évszakok) már tágabb körben dolgozza fel. A szemléltetést bő képanyag, népköltészeti és irodalmi alkotások (közmondás, találós kérdés, népmese, népdal stb., irodalomból főleg Krilov és Puskin művei) szolgálják. Az egyes kötetek végén a megfelelő egyházi szláv nyelvi ismeretek is szerepelnek. A könyv valóban az orosz életmód, természet és észjárás hű tükre. Usinszkij szakított az azbuki régi, szótagoló módszerével és a nyugati iskolákban használatos fonetikus, “hangoztató” eljárást (Lautiermethode) honosította meg. Lényege az, hogy az élő nyelvet veszi alapul: értelmes szavak szótagokra, ezek hangokra bontása (analízis), illetve a hangokból szótagok, ezekből értelmes szavak összeállítása (szintézis), majd szóban és írásban való begyakorlása útján sajátíttatja el az olvasás képességét. A könyv másik újítása a “magyarázó olvasás” következetes alapulvétele. Ez a módszer nagy lehetőséget adott arra, hogy a tanulók magának az anyanyelv oktatásának a keretében jussanak hozzá a szükséges természetrajzi, történelmi, földrajzi stb. alapismeretekhez.
A tanítók dolgát jelentősen megkönnyítette az “Anyanyelvünk”-kel egyszerre kiadott “Vezérfonal”, mely részletesen tárgyalta a tanítási eljárásokat, a szemléltetés, figyelem, begyakorlás, ismétlés, emlékezet jelentőségét stb. Egyébként a könyv hangsúlyozottan a családnak, az otthoni nevelőknek is készült.
Az “Anyanyelvünk” szerkesztése közben tisztázódott alapelveit “Az orosz nyelv elemi oktatásáról” szóló külön értekezésben tette közzé. Eszerint az anyanyelv iskolai tanításának hármas célja van: kifejleszteni a gyermekben a “szó adományának”, a kifejezőkészségnek a képességét, bevezetni a nyelvben közölt nemzeti kincs tudatos birtoklásába és elsajátíttatni a nyelv logikáját, nyelvtanát. A nyelvoktatás e hármas célját az iskolai tanításban nem egymás után, hanem az oktatás menetében egyidejűleg kell megvalósítani.
Usinszkij eredetileg igen lényegesnek tartotta a nyelvtan oktatását, hangsúlyozta, hogy a nyelvtan alapelemeivel már a tanítás kezdetétől fokozatosan meg kell ismertetni a tanulókat és be kell azokat gyakoroltatni. A nyelvtani ismeretek rendszerezését tartalmazó és csak hat évvel később megjelent kötet azonban az első kettőtől elütő módszerével, rengeteg szabályával, gyakorlatával, túl nagyfokú nyelvtani érdeklődést tételezett fel a gyermek részéről. Végül maga is belátta, hogy nem a tanulók kezébe való. Igy inkább a tanárok számára bizonyult hasznos segítő eszköznek és kevesebb kiadást is ért meg.
Usinszkij abban a történelmi pillanatban alkotta meg ma is klasszikusnak tartott elemi iskolai tankönyvét, amikor Oroszországban az olvasás-írás elsajátítása széles néprétegek sürgető szükségleteként jelentkezett, s ugyanakkor a reális-természettudományos ismeretek iránti igény hatalmasra növekedett. Az “Anyanyelvünk” mindenképpen korszakot nyitott az orosz oktatás történetében Új tartalma és módszerei életet vittek az anyanyelvi oktatásba, s a régi, rendszertelen, száraz iskolakönyvek csakhamar kiszorultak a gyakorlatból. 1917-ben már a könyv 146. kiadása volt forgalomban.
Usinszkij didaktikája
Egész működésének fő célkitűzése: a gyermek értelmi fejlesztésének és erkölcsi nevelésének szoros összekapcsolásához a legésszerűbb eszközöket megtalálni. A pedagógiát mint tevékenységet – a tudományokkal ti. természettudományokkal szembeállítva – művészetnek fogta fel. A didaktika lényegét mindenesetre találóan tudta megfogalmazni: “A gyermek tanítása a művészet és a mesterség határterülete, s bírnia kell mind az első szabadságával, mind a második szabályozottságával.”
Usinszkij biztos érzékű didaktikus, aki tisztában van az ismeretek megszerzésének lélektani feltételeivel, tudja, hogy a gyermek számára az iskolai munkát elsősorban érdekessé kell tenni, – de nem tréfává, szórakozássá a “szórakoztató pedagógia” ellen élesen harcolt. Az érdeklődés fenntartásának fő eszköze a változatosság nem szabad a gyermeket egyetlen irányban kimeríteni. Meg is kell őt tanítani a tanulásra, és kb. 10. életévéig nem kell otthoni feladattal terhelni – mondja. A tanulás súlypontját – külföldi példák nyomán – a házi feladatról az iskolai órára viszi vissza. A magyarázat, a begyakorlás, az ellenőrzés magán az órán történjék. Minden tanulót be kell vonni a munkába, s az órát a tanulók önállóságára kell építeni. Az aktív gondolkodásra nevelés egyik legjobb módszere a szókratészi kérdve-kifejtő tanalak. A didaktikában “az összehasonlításnak kell a fő módszerré válnia”, mivel ez, vagyis a különbözőségek és megegyezések felfedeztetése “az alapja mindenféle megértésnek és mindenféle gondolkodásnak”. Ha az osztály tevékenysége ésszerűen, feszülten van felépítve, a foglalkoztatás érdekes, de komoly, úgy hogy unalom nincsen, és a tanító erkölcsi természete is olyan, hogy a gyermekek megszerethetik őt, akkor nincsen szükség külön büntetésekre és jutalmazásra, vagy erkölcsi szentenciákra, amelyek rosszabbak a büntetésnél is.
Az orosz népiskola eddig nem készített elő a középiskolára, a 10–11 éves gyermek minden rendszeres felkészítés nélkül került a gimnáziumba. Usinszkij volt az első, aki ezen a bajon valóban segített azzal, hogy az anyanyelvet állította a tanítás központjába. Voltaképp a Gugel megkezdte utat folytatta, aki 1833-ban és 1839-ben megjelent könyveiben először alkalmazott orosz anyanyelvi gyakorlatokra épített didaktikát. Mint kezdő pedagógusra, valószínűleg hatott rá a gatcsinai árvaház P. Sz. Gurjev tollából származó részletes programja (1852) is, amely az anyanyelvet tartja a legfontosabb tantárgynak, sok hasznos tanácsot ad tanításához, hangoztatja a gyermek öntevékenységét stb. De Usinszkij mérhetetlenül többet tett: ő állította a nyelvet valóban a gondolkodás fejlesztésének szolgálatába.
Az anyanyelvre épülő tanítás pedagógiai előnyét abban látta, hogy “rendszerbe foglalja és megmagyarázza a gyermekeknek azokat az ismereteket, amelyeket közvetlenül az életből már megszereztek”. Az anyanyelv és a iskolában kapott további ismeretek szerves összekapcsolásával pedig biztosította a gyermeknek a tudatos és rendszeres tanulásra való előkészítését. Szerinte a gyermek egyedül a szavakon át hatol be környezete szellemi életébe, a tárgyakba, a tanító elbeszélésébe. Ha a szó jelentése nem világos előtte és nem bánik a szóval szabadon, akkor örökké küszködni fog a tanulásban. Akit nem vezettek be a szó értelmébe, a mondatok összefüggéseibe, az a tanítót sem érti meg, könyvből tanulása pedig szóról-szóra való magolás lesz, mert otthon még a tanító mimikája, intonációja is hiányzik neki. Nyelvi érzéket kell nevelni. Feltétlenül szükséges, hogy az anyanyelv tanítása a kezdő-, sőt középfokon is a legfőbb, központi tárgy legyen.
“A gyermeki természet félreérthetetlenül követeli a szemléletességet.” A szemléltetést Usinszkij az oktatás egyik legfontosabb eszközének tartotta. “Ha az elemi oktatást formák, színek, hangok alakjába öltöztetjük, – vagyis ha a gyermeknek minél több érzéke számára tesszük hozzáférhetőbbé, akkor egyben az oktatást is érthetőbbé tesszük a gyermek számára, és magunk is behatolunk a gyermek gondolatvilágába.” A szemléltetés eszközei: tárgyak, modellek, rajzok, de főleg képek. “Képeknek bemutatása és magyarázatuk a legjobb eszköz a nevelő kezében arra, hogy közel jusson a gyermekhez.” A tanító szóbeli előadása, elbeszélése, melyet a tanulók reprodukálnak, szintén az oktatás kiváló lélektani eszköze.
Az ismeretszerzés pszichikai feltételein és az ismeretek szemléleti-nyelvi alapjainak megerősítésén kívül Usinszkij az ismeretek bővítését és megszilárdítását is szem előtt tartja. Hangsúlyozza, hogy fokozatos hozzáadás, mindenoldalú begyakorlás, állandó ismétlés útján, az alapok megerősítésével együtt szervesen tágítani kell az ismeretek mennyiségét. Így a gyermek fejében a kevés, de legszilárdabb tudásra a tények és eszmék rendszere nő minden irányban. A “lélek organikus növekvése” eleinte igen lassan megy, de aztán állandóan gyorsul.
Az ismeretek elsajátításának középfokon is feltételei vannak. Usinszkij látja, hogy a tudomány mint ilyen nem való az iskolába, hanem pedagógiai szempontok szerint át kell dolgozni. Ezzel minden kor tankönyvszerzőinek örök problémáját érinti. A tudományos ismeretek átdolgozás nélküli, egyenes bevitele az iskolába megnyomorítja a tanulók gondolkodását: “A mi kétséges tudományosságú tudósaink fölényesen tekintenek erre ti. a tankönyvírásra, és ha ráadják a fejüket, a tárgy pedagógiai kifejtése tekintetében szörnyű tökfilkónak bizonyulnak”. 
Usinszkij különösen az oktatás menetének ismeretelméleti és pszichológiai alapokra helyezésével lett az orosz tudományos didaktika megalkotójává. Az oktatás – mondja –, amely egyszerre ismeretszerző-művelő és nevelési folyamat, csak akkor teljesítheti művelő és nevelő feladatát, ha három feltételnek eleget tesz: kapcsolatban marad az élettel, megfelel a gyermek természetének, fejlettségének, és a tanuló anyanyelvén történik. Az oktatás az ismeretszerzési folyamat különleges neme, amely ugyanazokat a fokozatokat járja végig, mint a megismerés: a tárgy megfigyelése (érzékszervi tapasztalat), az agyban való feldolgozása (észlelés), végül a tudomány, az ismeretek összefüggéseibe való beépítés. Az oktatás különlegessége az, hogy a tanító és növendéke közös munkájával megy végbe. Végigvezeti a növendéket a megismerés mindhárom fokozatán. Az egész folyamatot a növendék szabad, céltudatos és önálló tevékenységére kell építeni. E tevékenység irányítása a didaktikának, “az ismeretek átadása művészetének” fő célja. Usinszkij mint didaktikus érdemeihez tartozik az is, hogy elsőként tett különbséget általános didaktika és szakmódszertanok között.
A 60-as években megvitatott középiskolai reformtervekkel kapcsolatban a gimnáziumi és a reális iskolatípus elkülönítésének híve volt, s a formális és reális oktatás régóta folyó vitájában is határozott álláspontot foglalt el. Szerinte az oktatásnak a szükséges ismereteket éppúgy nyújtania kell, mint fejlesztenie a tanuló formális képességeit. Az oktatás felépítése biztosítsa, hogy egyik irányba se történjék eltévelyedés. Az ész formális fejlesztését szolgáló észgimnasztikát alá kell vetni a személyiség mindenoldalú fejlesztési feladatának. Művelő ereje minden tantárgynak van, s ez attól függ, hogyan tanítják.
Nevelői gondolkodása, egyénisége
Usinszkij nevelői gondolatvilága a Szmolnijban teljesedett ki. Alapelemei legmélyebb ifjúkori élményeivel, az élettel, a természettel, a családdal, a vallással kapcsolatos érzések voltak.
Az életre mélységes, gyermeki tisztelettel néz. Pirogovban ugyanezt a magatartást érzi rokonnak. Ő, aki “felébresztette a nálunk addig alvó pedagógiai gondolkodást”, éppen bölcs, “evangéliumi lelki gyermekségénél” fogva tudott filozófiai szemszögből a nevelésre tekinteni és nem az iskolai fegyelem vagy a didaktika, hanem “az élet kérdését” látta benne.
Rendkívül bízik a természet nevelő erejében. “A természet egyike a leghatalmasabb hatóerőknek az ember nevelésében, és ennek részvétele híján a leggondosabb nevelés is mindig szárazan, egyoldalúan, kellemetlen mesterkéltséggel visszhangzik. Szegény gyermek az, aki felnőtt anélkül, hogy mezei virágot szakított volna s nem taposott a zöld fűben kedvére!” Ami a gyermek életkedvével ellenkezik, attól ő is eleve irtózik: a nagyvárosi iskola zord kaszárnyavilágától, a sötét helyiségektől, a moccanás nélküli “csendes” viselkedéstől. “Nevezzetek engem barbárnak a pedagógiában, de életem benyomásaiból azt a mély meggyőződést merítettem, hogy egy gyönyörű táj a fiatal lélek fejlődésére olyan óriási nevelő hatással van, amellyel nehezen tud versenyre kelni a pedagógus hatása” – írja gimnáziumi éveire visszaemlékezve.
Az orosz család és a pravoszlávia nevelési jelentőségét főleg “Az erkölcsi elemről az orosz nevelésben” c. hosszabb cikkében részletezte. Ez a Közoktatási Minisztérium Lapjában jelent meg, amelynek akkor már szerkesztője volt.
Az egyéni érdek követése (egoizmus) és a közösségi érzés egyaránt velünk születik – írja – , de a közösségi érzésre épülő “társadalmi erkölcsiség” hiányzik az egyénből, erre őt nevelni kell. Az erkölcs nem a tanultság függvénye a nevelésnek viszont döntő szerepe van az ember erkölcsi méltóságának kialakításában. Meg kell állapítani, hogy “az erkölcsi befolyás a nevelés fő feladata sokkal fontosabb feladata, mint az értelem fejlesztése általában, a fej megtömése ismeretekkel.” A családi nevelés nem a helyes célokat követi. A szülők önző, hiú felfogása szerint a nevelés csak a karrierre való előkészítés eszköze. “Keressétek először az Isten országát – mondja az Üdvözítő –, és minden egyéb hozzáadatik nektek. De mi az Isten országa, ha nem a hit, az igazság és jóság országa? Ám mi nem így járunk el: gyermekeinket nem az élettel való harcra, hanem csak arra készítjük fel, hogy könnyebben tudjanak az árral úszni... Igen, bátran kimondjuk, hogy családi egoizmusunk gyökerében mérgezi meg köznevelésünket – ez a legmélyebb rákfenéje.” A nők, pedagógiai adottságaiknál fogva gyermekük legtermészetesebb nevelői. Legjobb, ha a gyermek nyolcadik-tizedik életévéig a családban marad. Az elemi iskola is hasonlítson inkább a családhoz, mint egy iskolához. A családi érzés patriarkális bensősége, a mesterkéletlen szeretet különbözteti meg a szláv családot a tartózkodóbb, formálisabb nyugatitól. Egyszerű, meleg vallásosság is rejlik a formák megszokottsága alatt. Az egyházi szertartások mélyen belevésődnek a lélekbe és nagy nevelőerejük van. Ezek az orosz nevelés évszázados gyökerei, amelyeket nem lehet kiszakítani a lelkekből, hanem inkább meg kell erősíteni őket. 
A nevelés Usinszkijnál elsősorban erkölcsi fogalom, “szent dolog”, az emberi szellemnek valóban legnagyobb “élet-kérdése”. Mivel a jelenlegi nevelés önzésen, a személyi érdeken alapul, nincsenek a társadalomnak “szilárd meggyőződései” – mondja. Ezzel a fogalommal azonban nem annyira a Miklós-kori iskolázás eredménytelenségét akarja megbélyegezni – mint Belinszkij, Herzen, Dobroljubov és mások –, hanem a hazafias és keresztény erkölcsiség eszményeivel szemben való közömbösségben marasztalja el az orosz társadalmat.
Az előző kormányok iskolapolitikája nyíltan gondolkodás-ellenes volt. A korszerű európai ismeretek elől a hatalom nem zárhatta el az iskolát, de azt kívánta, hogy ezek ne érintsék az ősi orosz gondolkodást. Usinszkij joggal méltatlankodik: “nemcsak a filozófiát űzték ki az egyetemekről, hanem az ártatlan logikát is a gimnáziumból a kormány akaratának buzgó teljesítői a tanintézetekben és az irodalomban nemcsak hogy minden filozófiai irányt üldöztek, hanem egyenest hivatalos s egyszersmind őszinte undorodásukat fejezték ki mindenfajta gondolkodással szemben.”
Felháborodása a demokrata és felvilágosító íróé s olyan pedagógusé, aki a hivatása megszabta határokon nem lép túl az ő feladata az ifjúság nevelésének megjavítása útján, vagyis a helyes meggyőződések kialakításával formálni a társadalmat. A meggyőződések szilárd alapjait tudományosan megszervezett oktatással az ifjúkorban lehet lerakni. A meggyőződések kialakulása szerinte 16 éves korban kezdődik. Az emberi természet szellemi fejlődésének legfontosabb szakasza a 16–22, 23 éves ifjúkor, amelyben az eszmények, álmok, remények, meggyőződések kialakulnak. Az önnevelés, önművelés ideje ez és – az utópiáké. “Az emberi élet egy ponton megakadna, ha az ifjúság nem álmodna és az ifjú utópiák szivárványos burkában sok nagy eszme magvai láthatatlanul be nem érnének.” Ebben a “hamleti korban”, “az ifjúságot hevítő tűzben ömlik formába az ember jelleme.” Usinszkij a meggyőződések nevelés útján való kialakítását elsőrendű erkölcsi célnak tartotta, annyira, hogy 1859-ben “Meggyőződés” címen pedagógiai lapot is szándékozott kiadni, de nem kapott rá engedélyt.
Ő maga a hazafias keresztény erkölcsiség legnemesebb képviselői közé tartozott. Saját lelki gyermekségének pontos tükörképét adta Pirogovról írt jellemzésében: bármely pillanatban szemben állni a saját énünkkel, a dolgokról való új meggyőződést készséggel elfogadni, ha igaz. Valóban hű volt önmagához – és függetlenségének s igazának tudatában meggyőződéseit sokszor nem fogalmazta meg kellő diplomáciai érzékkel. Egyenessége sok ellenséget szerzett neki. Nagyon ideges, ingerlékeny természete nem állta a zajos társaságot, utált minden frázist, formalizmust, rutint, etikettet, gyűlölte a cinizmust, a voltaire-ianizmust, a frivolitást, a francia retoricizmus ellenszenves volt előtte.
A nagy és szent dolgokban való meggyőződést az emberi lélek kizárólagos tulajdonságának fogta fel, annak, amiben más élőlényektől különbözik. A társadalomban viszont az ember megalkuszik magukkal a legmagasabbrendű meggyőződésekkel is. Azért oly fontos nevelési feladat az erkölcsi befolyás, a jellemnevelés, hogy a növendék ne legyen kiszolgáltatva az életnek s “csúnya” véletleneinek. A nevelés célja: az embert harcra felkészíteni önmagával és az élettel szemben. Ebben rendkívül nagy szerepe van a nevelő személyiségének. Meggyőződésre csak meggyőződéssel, jellemre csak jellemmel lehet hatni. Különösen hatékony az angol módszerű jellemnevelés, a “training”. A meggyőződések a szoktatás révén válnak a jellem részévé. A nevelési tevékenység Usinszkijnak “magas művészet”, amelynek sikere a nevelő meggyőződöttségén, jellemén, élő példáján múlik.
Milyen volt ez az érzékeny ember külsőleg? Egyik volt Szmolnij-beli tanítványának visszaemlékezései szerint: “Vékony, magas termet, sietős, ideges járás, vastag, fekete szemöldök, lázas, sötétbarna szem, magas homlok, keskeny ajkak, fekete körszakáll, szigorú arckifejezés, átható pillantás.”
Usinszkij a nevelés legfőbb eszményeit a vallásban találta meg. A kereszténység “rendkívül szelíd, bőkezű” Istenét kiváltképp a szláv lélek igényeivel megegyezőnek érzi, és az orosz kereszténység könnyű kezdeti elterjedése és elmélyülése okának tartja a Bizánctól átvett hit a későbbi orosz küldetéstudat kifejeződésévé is vált: “A görög-orosz vallás abban a vonatkozásban fontos a mi történelmünk számára, hogy zászlóvá lett, amely alá gyűltek az orosz szlávok, egész történelmi tevékenységük jeligéjévé vált, különleges történelmi hivatásuk legragyogóbb ismertetőjelévé.” Az ősi patriarkális erkölcsöt a civilizáció egyoldalúságai most ugyan szétbomlással fenyegetik, gyökerei azonban erősek, s ezekből egy “polgári, állami és általános emberi vagyis keresztény erkölcsiségnek” kell kifejlődnie. Az egyház és az iskola feladata az, hogy a patriarkális lét túlélt, szűk formáiból a polgári társadalom, az állam és az emberiség szélesebb kereteibe vezesse át a népet. Európa – írja – tudatosan és öntudatlanul a kereszténységet vallja. A Megváltó személyisége az egész európai történelem alapja. Még a szélső materialisták is ezt tanúsítják erkölcsi törekvéseikkel, csupán elméletük tér el tőle. A vallás “nem pusztán a természetfölötti kinyilatkoztatásra alapított intézmény, hanem az emberi lélek alkotása is.” A kinyilatkoztatással a teológia foglalkozik. “A pedagógia és a pszichológia annyiban érinti a kereszténységet, amennyiben ez az ember lelkének szükségleteiből magyarázható.” Az ember lelke természettől keresztény (Órigenész). A jelenkori európai nevelés, amely a pszichológiára épít, voltaképp az emberi léleknek ezt a természetét bontogatja. A nevelés célja az igazi nemes emberit, a humanitást kinevelni az emberben. Ebben a célban a kereszténység és a modern pedagógia megegyezik.
Az egyén vallásosságának igen nagy fontosságot tulajdonított. “Azt szeretném, hogy minden ember vallásos legyen, a vallást a nevelés nélkülözhetetlen alapjának vallom.” A nevelés feladata, hogy mindenekelőtt a kereszténység örök igazságait gyökereztesse meg az emberben, mert “minden, amivé az embernek mint embernek válnia lehet és kell, teljesen ki van fejezve az isteni tanításban.” Nélküle a nevelés lehetetlen, “fej nélküli szörnyszülött”. Az erkölcsi fejlesztés csak a kereszténységre támaszkodhat. (Usinszkij mestere, Redkin elve is az volt, hogy minden igazi nevelés csak keresztény lehet.) A hittan mint tantárgy nem a tanítás központja ugyan, de a tantárgyak élén áll. Tanítását nem szabad a többi tárgytól elválasztani, mert akkor nincsen nevelés. Különösen fontos e tekintetben a népiskola szerepe. A népiskola “a templom előcsarnoka” – írja a népoktatásnak “az egyház által megszenteltnek” kell lennie. A népiskola tanítója lehet világi vagy egyházi személy, ha felkészült a nevelési munkára. Olyan tanító nincsen, aki nem ismeri annyira a keresztény vallást, hogy ne legyen képes 11 éves parasztgyermekekkel a nekik való vallási fogalmakat közölni. Kívánatos lenne, hogy a világi tanító teológiai, az egyházi pedig pedagógiai képzésben is részesüljön.
“Nevelő” oktatás. Munkára nevelés
Az előző századok hagyományai, a kor – Hegel maga is – a nevelést még a család, esetleg az internátus dolgának tekintette, az iskolát pedig az oktatás, művelés helyének. A nevelésnek az oktatással való összekapcsolása – a “nevelőoktatás” – azonban Herbart óta Nyugaton már nem számított újdonságnak. Oroszországban először Belinszkij hangoztatta, hogy az oktatásnak az erkölcsi fejlesztést kell szolgálnia.
Usinszkij rámutat, hogy az orosz közoktatás “leglényegesebb fogyatékossága az értelmet és az erkölcsöt fejlesztő erőnek csaknem teljes hiánya.” Alsó fokon ennek fő oka az oktatás szaktárgyi rendszere, mivel a sok tanító között senki nem neveli a gyermekeket. Az elemi iskolában tehát általánosan be kell vezetni az osztálytanítós rendszert, s csak középfokon van helye a szaktanításnak Határozott meggyőződése – ebben különbözött Belinszkijtől –, hogy az ember értelmi és erkölcsi fejlesztéséről az igazi keresztény nevelésnek kell gondoskodnia. Másik döntő tétele: kimondja, hogy “a nevelés leghatalmasabb szerve”, eszköze az oktatás, amely az ember értelmi és erkölcsi fejlesztését szolgálja. Éppen ez elvek meghirdetésével és gyakorlati feltárásával lett ő a zsákutcába jutott orosz iskola megváltója.
A “nevelő” oktatásban az oktatás tartalmát, megszervezését, a tanítás módját is a nevelés feladata alá kell rendelni, mert ezeknek a meggyőződések kialakítására kell hatniuk. “A nevelőnek minden lehetőséget meg kell ragadnia, hogy az oktatás segítségével valami jó magot hintsen el a gyermek lelkében s a jó érzelmet minden fogalommal kapcsolatba hozza, amellyel csak megteheti.” Minden tantárgy, minden tudomány módot ad erre és rendelkezik nevelő erővel, alakíthatja a gyermek lelkét, ébreszthet benne érzelmeket, meggyőződéseket. Az iskolai oktatás kezdettől törekedjék az önzetlenség, szerénység, az emberi személyiség iránti humánus érzület fejlesztésére. Neveljünk becsületességre, igazságosságra, igazmondásra, őszinteségre. 
Az oktatás tartalmát illetően ellenezte az új közoktatási miniszter, Dmitrij Tolsztoj által visszahozott klasszikus gimnáziumi irányzatot. Szerinte az embert “formálisan” fejleszteni nem csak és nem annyira a klasszikus nyelvek tanításával lehet, mint sokkal inkább és közvetlenebbül a “lélek étkét” biztosító következő tárgyakkal: hittan, anyanyelv és irodalom, földrajz, történelem, matematika, természettudományok, modern nyelvek. Különösen döntő az anyanyelv szerepe. A nyelv a nép sok évszázados életének kincsesháza, lelki életének, gondolkodásának, érzéseinek, vágyainak letéteményese. A saját alkotásunk, s igazán beléje tudunk hatolni, ezért van hatalmas nevelő ereje: “az ember olyan organikus és egyúttal művészi alkotásának mély tanulmányozása, aminő a nyelv, hatásosabban fejleszti ki a legmagasabb lelki képességeket, mint bármi más.” A középfokú humánus művelődés legfőbb, legelső tárgyának tehát szintén az anyanyelvet és irodalmát tekinti. A klasszikus nyelveket molochnak nevezi, amely oly sok emberi életet nyel el gyümölcstelenül. Tanításuk az iskolát csak eltávolítja az élettől, megakadályozza az élet és tudomány összekötését s ezzel az orosz élet saját szükségleteinek érvényre jutását a görögök is azért tudtak mintaszerű kultúrát kifejleszteni, mert a saját anyanyelvükön művelődtek az idegen nyelv tanulásánál nem magára a gondolatra, hanem formájára fordul a figyelem, még hozzá idegen gondolatéra, amelyhez esetleg fel sem nőtt a tanuló a klasszikus nyelvek Nyugaton a nevelési tradíció szerves részei, Oroszországra azonban ez nem vonatkozik, és átvételükkel az orosz nemzeti pedagógia hagyományát nem is lehet utólag megteremteni végül irodalmuk éppen nem a keresztény erkölcsiséget tükrözi, így általános művelődés sem építhető rájuk. 
A modern nyelvek oktatásával kapcsolatban az volt a véleménye, hogy a középiskola alsó két osztályában csak a francia nyelvvel foglalkozzanak, a harmadik osztálytól kezdve lehet második nyelvként a németet is tanítani.
Usinszkij, aki minden nevelési kérdésre érzékenyen reagált, nem hagyhatta szó nélkül az iskola szellemének elbizonytalanodását a nyomasztó Miklós-kor lezárulása s a krími vereség (1855) okozta lelki megrázkódtatás után. Az addig megszokott szigorú kötöttségek és rend hirtelen fellazult, s felelőtlen kedélyeskedés, a törekvést, munkát lenéző elkényelmesedés jelei kezdtek mutatkozni. Az iskolában is felengedett a légkör. A didaktikai merevség és pedantizmus helyét szabadabb módszerek keresése váltotta fel, de ugyanakkor a régi, szolid alapok elhanyagolásának veszélye fenyegette a tanulás komolyságát, a munka tiszteletét. 
“A munka pszichikai és nevelési jelentősége” c. cikkében Usinszkij hangsúlyozza, hogy a szívünkön fekvő “szabad munka” az egyetlen emberileg elérhető boldogság. A munkát a Teremtő is a fejlődés alapfeltételéül szabta: “Munkálkodjatok!”. A munka az erkölcsiség és az erkölcsi nevelés alapja. És egyszersmind a pedagógiai tevékenység célja: “Munkát adni az embernek, lelki, szabad, lelket megtöltő munkát és megadni e munka elvégzéséhez az eszközöket.” Felkészíteni a szabad alkotó munkára. “A munka elengedhetetlen feltétele az ember fizikai, erkölcsi és értelmi fejlődésének.” A munka pszichikai jelentőségéből következik, hogy az iskola nem készíthet fel csupán az anyagi életre. Feladata a halhatatlan lélek táplálása a vallás és a tudomány révén. “Csak a vallás – egyfelől –, amely az ember szívével old meg világproblémákat, és a tudomány – másfelől –, a maga legmagasabb, önzetlen, filozófiai jelentőségében tud már a Földön az ember halhatatlan lelkének táplálékot nyújtani.” Másodszor: a nevelésnek nemcsak fejlesztenie kell az értelmet és átadnia bizonyos tudásanyagot, hanem a gyermeket a munkára rá kell szoktatnia és a “komoly munka szomjúságát” is fel kell ébresztenie benne. Ezzel viszont “az élet komoly felfogását” kell beléje oltani. 
Csak cikke végén tért rá arra, ami a legjobban bántotta. “Nehezen lehet a valódi nevelés céljával ellentétesebb dolgot elképzelni, mint az a könnyed, bohóckodó hangnem, amelyet az oktatásban, sőt általában a nevelésben egynémely pedagógusok alkalmaznak, akik a gyermek számára a tudomány keserű piruláját meg akarják aranyozni.” Az iskolának is komolyan kell vennie önmagát. Játékkal legfeljebb 7 éves korig lehet nevelni, azután a tudomány komolysága lép jogaiba. A tudomány keserű pirula, a munka teher, a nevelés feladata tehát nem könnyű. A pedantizmust éppúgy el kell kerülnie, mint “az önmagán nevető divatos pedagógiát”. 
Usinszkij szerint már a családban meg kell kezdeni a munkaszeretetre nevelést. A gyermek szokjék otthon munkához. A nemesi nevelés legvisszataszítóbb jelensége – mondja –, hogy a gyermeket minden öntevékenységétől megfosztja a személyzet. A tanulók munkára nevelésének eszközei: önmaguk kiszolgálása, az erejüknek megfelelő házi munka végzése, az iskolában tanúsított aktivitásuk. Az iskolai tevékenység folyamatában a tanuló lényeges erkölcsi tulajdonságait, fegyelmezettségét, felelősségérzetét, akaraterejét és végső fokon jellemét lehet fejleszteni. A munkára azonban nem hirtelen szokik rá az ember. Kezdeti fokon fontos szerep jut a gyermek játékának. “A játék a gyermek szabad tevékenysége, ...a gyermeki természet szabad, ihletett alkotása”, amelyet “a cselekvésben megnyilatkozó fantázia” hoz létre. A játékban a gyermekek, amennyiben még nem rontották el őket, nem annyira a szó szoros értelmében vett élvezeteket, mint inkább az őket érdeklő elfoglaltságot keresik.” A gyermek akkor boldog, “amikor komolyan és egész lényével elmerül játékában vagy más, valamilyen szabadon választott gyermeki foglalatosságban.” A játék és a tanuláson kívüli egyéb elfoglaltságok a szabad munka lehetőségei a gyermek számára. Különösen a népiskolában jelentős a nevelésnek a munkával való összekapcsolása. A fizikai foglalkoztatás játékos munkával kezdődik ilyen például a virágágyások készítése, virágültetés, babaruha-varrás, kosárfonás, rajzolás stb., amelyekbe elmerülve a gyermek a szabad munkához szokik. “Igazában egyetlen iskolának sem szabadna lenni, ahol a tanító vagy tanítónő ne oktatna lehetőség szerint különböző mesterségekre és kézi munkákra, vagy ahol ne lenne virágos- és veteményeskert, egy földdarab, amelyen a gyermekek dolgozhatnak: az ember munkára született a munka jelenti földi boldogságát a munka az emberi erkölcsiség legjobb őre és a munka kell, hogy az ember nevelője is legyen.” Szükséges az értelmi munkának a fizikai munkával való összekötése még középfokon is. Elsősorban asztalos-, esztergályos-, lakatosmunka, könyvkötészet, szabászat, lányok részére varrás, hímzés, háztartási munkák stb. bevezetése lenne szükséges. 
A gyermek akaratának fejlesztését szintén a tevékenység folyamatához s ebben a siker élményéhez kötötte. “Hogy az akarat kialakuljon, ahhoz a gyakorlást kell biztosítani neki, s ezeket a gyakorlatokat úgy irányítani, hogy az akadályok feletti győzelem érzését ne nyomja el a sikertelenség érzete. Az embernek a tökéletességre való törekvésében magában rejlik annak záloga, hogy a siker buzdítja őt... Az akarat megerősödik a tevékenységtől. “Megtörni az akaratot” csak azért, mert az a gyermek akarata, nem pedig a nevelőé, a legnagyobb esztelenség.” Ezzel hangsúlyozottan Herbart e tekintetben vallott álláspontja ellen fordult. 
Sajátos véleménye volt a büntetésről és jutalmazásról. Élesen bírálta a korabeli iskolát, amelyben a fegyelmet a “legtermészetellenesebb” módon “a büntetéseket és jutalmakat osztó tanítótól való félelemre” alapozzák. “Ez a félelem a gyermekeket nemcsak számukra szokatlan, hanem káros testhelyzetre kényszerítette: mozdulatlanságra, unalomra és képmutatásra.” Határozottan ellenez mindenféle testi fenyítést vagy a gyermek önérzetének megsértését, az osztály előtti megszégyenítést. A társakkal való összehasonlítást ennek versengésre ösztönző hatása miatt helyteleníti. “A nevelő soha ne dicsérje a gyermeket másokhoz hasonlítva, hanem csak a saját korábbi tökéletlenségéhez, vagy még inkább annak a tökéletességnek a normájához viszonyítsa, amely felé törekszenek.” A tanító jó példája, “érzelgősség nélküli kedvessége, házsártosság nélküli igazságossága, gyengeség nélküli jósága” észrevétlen, de igen hatékony “higiénikus szer”. De a buzdítások és büntetések “már nem ártalmatlan higiénikus szerek, amelyek a betegséget megelőzik vagy helyes, normális élettel és tevékenységgel meggyógyítják, hanem orvosságok, amelyek a betegségeket a szervezetből másik betegséggel szorítják ki. Mennél kevésbé szorul rá az iskola vagy a család ezekre a néha szükséges, de mindig gyógyászati és ezért mérgező szerekre, annál jobb.” S hogy még mindig szükségesek, ez a nevelés művészetének nem tökéletes voltára utal. 
Az ember mindenoldalú, harmonikus fejlesztésének legfontosabb kérdései közül az esztétikai nevelésnek is nagy figyelmet szentelt s az erkölcsi és értelmi neveléssel szoros kapcsolatban tárgyalta. Az irodalmi művek, képzőművészeti alkotások, a zene művészi hatásában a gyermek szellemi fejlesztésének lényeges tényezőjét látta. Az iskolában különösen hiányolta a természet nagy nevelőerejének pedagógiai figyelembevételét. A szépben való gyönyörködést még a tudományok is szolgálhatják. “Többé-kevésbé minden tudományban van esztétikai elem, amelynek a közvetítésére a nevelőnek figyelmet kell fordítania.” Az oktatásnak és nevelésnek ne csak a tartalma, hanem a formája is fejlessze a szép iránti szeretet érzését.
A szoros értelemben vett testi nevelés kérdéseivel külön nem foglalkozott, de tudatában volt fontosságának. Szerinte a testi nevelés nem öncélú, hanem az ember sokoldalú fejlesztésének és az alkotó munkára való felkészítésének nélkülözhetetlen eszköze. Az orosz iskola csupán ismereteket közöl, álmodozókat, könyvmolyokat nevel, akik jellemben gyengék, cselekvésre képtelenek – mondja. Az iskolának nemcsak életteljesen, hanem a növendéket a maga élő egészében is kell nevelnie. A testi és szellemi erőket egyensúlyban, az idegrendszert rendben tartani csak úgy lehet, ha a fizikai nevelésről, testi munkáról, gimnasztikai gyakorlatokról, sétáról, úszásról stb. is gondoskodunk. Ezzel az akarat edzése, a jellem nevelése természetes alapot kap. 
Usinszkij gyakorlati állásfoglalásai
A gatcsinai pedagógus nevét már 1857-ben megjelent első cikkei ismertté és elismertté tették. Valószínűleg maga a cárné kérte fel, hogy fejtse ki 16 éves fiának neveltetésével kapcsolatos gondolatait. Usinszkij 1859 folyamán írhatta “Az orosz trónörökös neveléséről” szóló 4 levelét.
Nem érdemes idegen eszményeket Nyugatról átvenni – mondja –, hanem az orosz nép saját anyagi és szellemi igényeit kell magunkévá tennünk. Idegen nevelők, akik oroszul sem tanultak meg, bár tíz éve itt vannak, – ilyenek nevelik az orosz trón örökösét? “Nem tudom, hogy az Udvarban ki sugallta ezt a szerencsétlen gondolatot, csak azt tudom, mily fájdalmas visszhangot keltett egész Oroszországban.” (Egy “G” rövidítéssel jelzett német ellen kelt így ki.) Általában óv a német befolyástól, amely az ateizmust, materializmust, kommunizmust hozza magával. A trónörökös nevelésében fontos, hogy a díszes külsőségek alatt meglássa a valódi értékeket. A kor társadalmából hiányzik a közösségi érzés, az erkölcsi szilárdság, nincsenek “pozitív társadalmi meggyőződések”, az emberek különböző filozófiai doktrínákhoz, szociális utópiákhoz vonzódnak, a kormányzat is folyton váltogatja nézeteit, nincsen világos, állandó politikai irányzata. A nevelésnek “helyes keresztény, európai és orosz társadalmi meggyőződések” kialakítását kell célul kitűznie, amelyekben a kormányzat és az alattvalók becsületesen megegyeznek. Az uralkodónak Istentől kapott kötelezettségei vannak. Usinszkij mélyenszántó és sok általános irányítást tartalmazó, gyakran fennkölt stílusú fejtegetései végül gyakorlati útmutatásokkal zárulnak: a természettel és az emberrel kapcsolatos enciklopédikus ismereteken túl a trónörökös számára konkrétan részletezett tanulmányokat javasolt a társadalmi, jogi, matematikai és esztétikai szaktárgyak területén.
Gyakorlati problémákkal kapcsolatos állásfoglalásai között fontos szerepe volt a nevelő személyiségét illető nézeteinek, mert ezt minden didaktikai segédeszköznél többre tartotta. A nevelő személyisége “a nap gyümölcsérlelő sugara a fiatal léleknek.” Sokat foglalkozott a tanár- és tanítóképzés helyes megszervezésének kérdésével. Az egyetemeken külön pedagógiai kar létesítését javasolta, amely az emberrel kapcsolatos tudományokat teljesen felölelné. A tervbe vett tudományágak: fiziológia, anatómia, pszichológia, logika, filozófia, földrajz, statisztika, politikai gazdaságtan, történelem.
A tanítóképzéssel kapcsolatos gondolatait a jobbágyfelszabadítás után kezdődő elemi iskolaszaporulat idején a “Tanítóképző szeminárium tervezete” c. cikkében részletezte. Megállapítása szerint az orosz nemzeti nevelés leginkább népi tanítókban szűkölködik, akik “népiek nemcsak azért, mert a népet és a népiskolákban tanítják, hanem azért is, mivel valóban a népből kerültek ki, magukkal hozták annak legjobb, jellegzetes tulajdonságait, legtisztább vonzalmait, és ezeket a sajátosságokat és vonzalmakat valódi keresztény, európai műveltséggel világították át.” Sem az egyetemi tanfolyamok, sem a gimnáziumok nem tudnak az elemi iskolai tanítók képzéséről gondoskodni, más céljaik vannak, tudós problematikát nyújtanak, olyan kérdéseket vetnek fel, amelyekre a tanítónak semmi szüksége nincsen. Nem mély, hanem sokoldalú tudás kell neki. Lezárt, határozott, világos ismeretekkel kell rendelkeznie az összes elemi iskolai tantárgyban, de az orvostudományban és a mezőgazdaságban is. Tudnia kell szépen írni, rajzolni, kifejezően olvasni, sőt, ha lehet, énekelni is. Nyugati mintára tanítóképző szemináriumok szervezendők, mégpedig elsősorban az árvaházakkal kapcsolatban. Ezek zárt intézetek lennének, amelyek három év alatt készítenének elő a falusi tanító egyszerű, szigorú, szegényes életére. Elemi fokon a gyermekeket kisebb csoportokba kell beosztani egy-egy velük állandóan foglalkozó, velük együtt lakó nevelővel. A nevelő egyszersmind tanítójuk is legyen. Az előkészítő tanfolyamra és magába a szemináriumba való felvételnél a szerény, szelíd, türelmes, áhítatos, vallásos természetűeket kell előnyben részesíteni. A szemináriumban pedagógiai, pszichológiai, fiziológiai és egyéb előadásokat hallgatnak. Fő az, hogy minden ismeretük a gyakorlati élettel függjön össze, praktikus legyen. A jelöltek kerületi-városi és plébániai iskolákban gyakorolják a tanítást. A pedagógusok továbbfejlődését is biztosítani kell. Kiképeztetése után a tanító művelje magát, olvassa a szakirodalmat, a pedagógiai lapokat, ezek révén gyakorlati tapasztalatait közkinccsé is teheti. Addig tanít jól, amíg maga is tanul. A szeminárium segíti végzett növendékeit, ha szükséges anyagilag is. Szellemileg: az újabb szakirodalmat megküldi nekik, továbbképző tanfolyamokat rendez, módszertani utasításokat szerkeszt stb. Kívánatos lenne ösztöndíjasokat kiküldeni a német tanítóképző szemináriumokba.
A tanítóképzők, szemináriumok helyes megszervezéséhez új elgondolásokra, eszmékre volna szükség – mondja –, amit viszont csakis a tudomány révén lehetne elérni. Míg Nyugaton a pedagógiát évszázados hagyományok és tudományos gondolkodáson alapuló eszmék irányítják, Oroszországban hiányzik mindez, nincsen meg az eszme, amely minden pedagógiai javításnak gyökere lehetne. A “gyümölcsöző pedagógiai idea” szerinte csak az egyetemeken, a tudomány szilárd talaján fejleszthető ki.
A pedagógia tudományos igényének megfogalmazása nem volt új dolog Oroszországban 1840 óta működött pedagógiai tanszék a pétervári Pedagógiai Főiskolán, 1850/51-ben pedig létrejött a fővárosok (Moszkva, Pétervár), valamint Kijev és Harkov egyetemén is egy-egy pedagógiai tanszék. De új volt az, amit Usinszkij az egyetemektől elvárt: a nevelés orosz mivoltát és egységét biztosító “ideát” mint a sajátos orosz nemzeti nevelés “gyökerét” kialakítani.
Nagyszerű és örvendetes jelenségnek tartotta a Vasárnapi iskolákat, amelyek a “pedagógiai tavasz” ifjú lendületével szinte a földből nőttek ki. Ezek “nagy erkölcsi jelentősége abban áll, hogy közelebb hozzák a művelt embereket a munkásosztályhoz.” Javasolta, hogy az iskolákat férfi és női tagozatra bontsák, kidolgozta az iskolákban folyó elemi oktatás tantervét és sok módszertani tanácsot adott a tanítóknak. Ajánlotta az iskolák gyakorlati irányú kibővítését: modellek és képek segítségével ismertessék meg a növendékeket a legfőbb fizikai jelenségekkel, a különböző ipari tevékenységekkel, a technikai találmányokkal. Igen hasznosnak ítélte a nők részvételét az oktató munkában. Felhívta az orosz közvéleményt, hogy támogassa a Vasárnapi iskolák ügyét. A Szmolnij intézetben ő maga is létesített ilyen iskolát, amelyben az intézet végzős tanítónő-jelöltjei oktattak.
Mint a Szmolnij intézet volt inspektora és tanára egyébként is különös figyelmet szentelt a leánynevelésnek. A tehetős, művelt osztály és a nép közötti szakadékot elsősorban a leányok helytelen nevelésének tulajdonította. A panziók, leánynevelő intézetek, nevelőnők nemzetietlen szellemet terjesztenek. Az a feleség, családanya, háziasszony, aki rosszul fejezi ki magát oroszul, de szívesen beszél franciául s “a francia módi minden finomkodását megtanulva az orosz nemzeti sajátosságokban valami durvát és bárdolatlant lát, ...a családjába és ezen át a nemzeti életbe sokkal több idegen elemet vitt be, semmint húsz férfi, akik külföldi neveltetésben részesültek. Ezek, még ha magas állásúak voltak is, csak a folyó felszínét mozgatták meg és mocskolták be. A nő magát a forrást mérgezte el.” Usinszkij abból indult ki, hogy “a férfi és a nő egyenjogú, egyformán önálló és felelős személy”, akik nevelését is egyenlővé kell tenni. Nemcsak az elemi és középfokú, hanem a felső iskolákat is meg kell nyitni a nők előtt. A kor legdemokratikusabb nőnevelési rendszerét, az észak-amerikait elemezve kiemelte annak pozitív vonásai között a kétnembeli ifjúság együttes nevelését valamennyi iskolatípusban és a nőknek a férfiakéval egyenlő jogát a felsőfokú képzéshez. Szerinte azokra az ismeretekre is meg kell tanítani a nőket, amelyek a gyermekek nevelésével kapcsolatosak. Ezért javasolja, hogy fiziológiát, pszichológiát és egészségtant tanuljanak. Ő vetette fel először azt a gondolatot, hogy a középfokú leányiskolák felső osztályaiban kötelező tárgy legyen a pedagógia. Sőt e célra pedagógiai tankönyvet is akart írni. Pártolta az iskoláskor előtti, óvodáskori nevelés rendszerének kifejlesztését Oroszországban. Megelőzte korát azzal a gondolatával, hogy nők nemcsak az alsóbb osztályokban, hanem tanárként, középfokon is taníthatnának, pl. kémiát, fizikát, geometriát.
Usinszkijt a felsőoktatás rendszere is foglalkoztatta. Azt kívánta, hogy népi-nemzeti legyen, vagyis hozzáférhető a nép széles rétegei számára, tartalmilag pedig feleljen meg az ország társadalmi, gazdasági állapotának, és önállóan, szabadon, a cári hivatalnokok beavatkozásától és az idegen, külföldi befolyásoktól mentesen fejlődhessék. Rámutatott, hogy “a század ipari irányzata ipari tudományokat követel”. Szükséges a felsőoktatás gyökeres, tartalmi megváltoztatása: a vezető helyet a természetről szóló tudománynak, különösen a fizikának és kémiának, az emberről szóló tudománynak – fiziológia, pszichológia, pedagógia –, végül a társadalomról szóló tudománynak, a politikai gazdaságtannak kell elfoglalnia. Normális feltételeket követelt a professzorok munkájához. “A professzor számára olyan helyzetet kell teremtenünk, hogy módja legyen csak a tudománnyal és hallgatóinak javával törődni. Le kell mondani a professzorok irányításáról, vezetéséről: vezesse és irányítsa őket maga a tudomány, és nyugodtak lehetünk, hogy ez semmi rosszra nem vezet.” Az egyetemi tanácsok működését nem szabad rendszabályokkal korlátozni. Az egyetemi felvételeknél a latin és görög nyelvismeretet csak a filológiai karon kell megkívánni, bizonyos jártasságot a latinban az orvosi és a jogi karon is, de a matematika és a természettudomány tanulmányozásához a holt nyelvek ismerete nem szükséges. Nagy jelentőséget tulajdonított a professzor és a diákok egymás közti viszonyának. A hallgatókkal való humánus és egyéni bánásmódot kívánta. 
Élete utolsó két és fél évét a súlyosan beteg Usinszkij Szentpéterváron töltötte és nagy elméleti művének harmadik kötetén dolgozott. Tevékenyen részt vett a főváros pedagógiai életében, a Pedagógiai Társaságba lendületet vitt s az orosz nevelői világ központjává tette. Széleskörű levelezést folytatott iskolaszervezési és nevelési ügyekben. Anyagi gondjai nem voltak. Viszont a nedves szentpétervári éghajlat alatt tuberkulózisa egyre jobban elhatalmasodott rajta. 
Ezekben az években ő is megtért a “rút” orosz valósághoz. Szót emelt a városokban tömegével látható, már-már züllésnek indult, tanulatlan, még gyermek kisinasok, kifutófiúk erkölcsi és anyagi kihasználtsága ellen. Fontosnak tartja, hogy – különösen a városokban, elsősorban Pétervárott – ipariskolák létesüljenek. Ez minden városi és zemsztvó-vezetőség érdeke, mert szerinte az elhanyagolt fiatalok műveltségének és erkölcsi színvonalának emelése szolgálja majd egészségük megőrzését, képes lesz megakadályozni annyi gyermek elzüllését a lelkiismeretlen segédek, mesterek miatt, és nem kevésbé kívánatos a bűnmegelőzés szempontjából. Szakmai felkészítésen kívül az ipariskola az elemi ismeretek bevezetésével nyújtson bizonyos fokú, meghatározott általános műveltséget is. Az ipariskolák létesítése filantróp, jótékony, de egyben hazafias cél is, mert ha így orosz iparosokat tudunk nevelni, “akkor nem jönnek majd hozzánk nagyszerű adottságaink és gyenge tulajdonságaink idegen kizsákmányolói, hogy meggazdagodjanak.” Ez a cikk volt az első olyan oroszországi megnyilatkozás, amely az ipari képzés gondolatát felvetette. 
Szívéhez mindig közel állt a népoktatás ügye. Kifogásolta az állami iskolázásnak a néptől való idegenségét, de reménykedett abban, hogy kialakulhat az egységes nemzeti iskolázás, ha a népben megbíznak. Az általános, kötelező elemi iskola bevezetését követelte, viszont a népoktatást ő is teljesen a nép kezében szerette volna látni. A hatóság és a felsőbb réteg csak meggyőzéssel, magyarázattal, példával, anyagi és szellemi segítséggel álljon a nép mellé. A nevelés a társadalom ügyének, nem pedig az “adminisztráció” kérdésének tekintendő – hangoztatta mintegy végrendeletként “A népiskolák keletkezéséről” szóló utolsó cikkében. A nép igazi iskolái – írja – a legtermészetesebb módon, a nép kívánságából és a zemsztvók közreműködésével kezdenek végre kialakulni Oroszországban. Az egyházi iskola gondolata nem gyökeredzett meg mélyebben sem a népben, sem a papságban. A nép látja, hogy papja nem ér rá, hogy a tanítással foglalkozzék, ezért saját tanítókat akar, akikkel ő egyezik meg, és saját iskolát, amelybe az állam nem avatkozik bele. A paraszt vissza akarja kapni fiát az iskolától, és fél minden szolgálati jellegtől, amellyel a hatalom az iskolázást Nagy Péter óta összekötötte. A felsőbb osztályok ma is a szolgálatra és rangra vezető utat látják az iskolában. “Nagy Péter hatalmas karjával Európa vitorlásához kötött s mi ezt alig tudtuk nyomon követni, minduntalan át kellett alakulnunk, hogy el ne maradjunk.” Siettünk kiképezni a szükséges embereket, így az állam nem a nép iskolázásával törődött, hanem gimnáziumokat, egyetemeket, akadémiákat alapított. A felső rétegek európai színvonala és a nép tömegeinek elmaradottsága közt igen nagyra nőtt a különbség. A nép azonban, felszabadulása után most kialakítva saját iskoláját, ezt egyenest családi ügyének tekinti és senki beavatkozását nem kívánja. A zemsztvók is csak felvilágosítással, meggyőzéssel, anyagi és szellemi segítéssel érnek el eredményeket, nem erőszakkal, tilalmakkal vagy szabályozgatással. A hatalomnak nincsen oka bizalmatlanságra, a nép a legkonzervatívabb réteg, semmiféle vallási vagy politikai eltévelyedésbe nem fogja engedni az iskolát, – míg az állami adminisztrációban a folyton változó legkülönbözőbb “irányzatok komédiája” játszódik le az utóbbi időben. Az iskola ügyeiben a szülőknek kell tevékeny részvételt engedni minden vonatkozásban és nem lesz baj. A paraszt is kézben tudja tartani iskoláját. És ha felügyeletről van szó, ott az egyház és a zemsztvó, érdekük az iskola lojális szelleme, majd vigyáznak rá. 
Usinszkij sok munkáját, tervét volt kénytelen 47 éves korában abbahagyni. Legidősebb fiának 1870-ben bekövetkezett halála igen lesújtotta és a betegségtől legyengült szervezet nem bírta tovább a küzdelmet. 1870. december 21-én (mai időszámítás szerint 1871. január 3-án) Odesszában halt meg. Kijevben a Vidubickij kolostorban temették el.
“Az ember mint a nevelés tárgya”
Az orosz neveléstudomány megteremtése s tudományos pedagógiai “meggyőződések” kialakítása Usinszkij állandó alapkövetelései közé tartozott. Hegel hatásának önmagában való legyőzése után, a spekuláció és a metafizika világából az élthez megtérve, már pedagógusi működése elején a nevelési tevékenység tudatosítását szolgáló irodalom hiányára mutatott rá. Az 50-es évek végének pedagógiai mozgalmaiban uralkodó fogalomzavar felkeltette benne a gondolatot, hogy megkísérelje a fogalmak tisztázását. Svájcban ideje volt a korabeli tudományos irodalomba elmélyedni és tervét valóra váltotta.
Az orosz tudományos pedagógiát megalapozó fő műve “Az ember mint a nevelés tárgya.” Az első két kötetben azok a fizikai és pszichofizikai életjelenségek szerepelnek, amelyek a pedagógiával valamilyen kapcsolatban vannak. A “tiszta pszichológiai”, vagyis a szellemi jelenségeknek, a nyelvnek, az esztétikai, erkölcsi és vallásos érzésnek szánt harmadik kötetet már nem tudta megírni.
A könyv előszavában J. Stuart Mill nyomán elválasztja a tudományt a művészettől. A tudomány tárgya az ember akaratától független múlt vagy jelen, a természet s az emberi lélek jelenségei, a matematikai viszonylatok és formák a művészet viszont a jövőre irányul s az ember alkotó, teremtő törekvése nyilvánul meg benne. Ebben az értelemben a nevelés nem tudomány, hanem művészet, éppúgy mint a politika és a gyógyítás. A pedagógia tehát nem tudományos tételek, hanem csupán nevelő-tevékenységi szabályok gyűjteménye. De a szabályoknak a tanulmányozása még senkit sem tesz jó nevelővé – mondja –, mert ehhez magának az emberi természetnek és léleknek a megismerése szükséges. E mélyebb ismeretek gyűjteményét tágabb értelemben vett pedagógiának, a nevelési szabályok összességét szűkebb értelemben vett pedagógiának nevezi. Utóbbi a nevelési művészet teóriája, amely azonban az előbbi tudományokkal összefügg. A célt a művészet tűzi ki s elérését kívánatosnak tartva átadja a tudománynak a tudomány megvizsgálja, s közli a művészettel, milyen feltételek mellett érhető el a cél ha a művészet kedvezően dönt a cél elérésének lehetőségéről, akkor a tudomány tételeit a gyakorlat szabályaivá alakítja át – mondja Mill-lel. De honnan veszi a művészet a célt? Ennek megvilágítása filozófiai feladat s feltételezi, hogy előbb a nevelési tevékenység területét megismerjük. Nem lehet célja a nevelésnek az embert boldoggá, tökéletesebbé tenni vagy természetével összhangba hozni (Rousseau). Ezek nem egyértelmű, bizonytalan eszmék. A gyakorlati nevelő számára azonban szükséges a célok pontos és világos meghatározása. A nevelés eszméjét csak a nevelők saját, szilárd meggyőződései útján lehet megvalósítani. A nevelő nem hivatalnok, ha hivatalnok, akkor nem nevelő. Idegen eszméket meg lehet valósítani, idegen meggyőződéseket nem. 
A nevelés eszközeinek meghatározásában az antropológiai tudományok szolgálnak alapul. Ezek az anatómia, fiziológia, patológia, pszichológia, logika, filológia, földrajz, statisztika, politikai gazdaságtan és a tágabb értelemben vett történelem: vallástörténet, civilizációtörténet, filozófiai rendszerek, irodalmak, művészetek története és végül a neveléstörténet. “Ha a pedagógia az embert minden vonatkozásban nevelni akarja, akkor előbb meg kell őt ismernie szintén minden vonatkozásban.” Amíg az egyetemeken pedagógiai, illetve antropológiai karok nem szerveződnek az e tudományokra alapozott pedagógiai művészet fejlesztésére, az irodalom útján kell hatni a nevelési elmélet kialakítására. 
Az úgynevezett “pedagógiai érzék” Usinszkij szerint nem egyéb, mint a saját lelki élményeinkből táplálkozó pszichológiai érzék, s megvan mindenkiben, aki az emberi lélekre hatni akar. A szónok, a költő, a színész, a politikus stb. ugyanezzel élnek saját területükön. A pszichológiai érzék az élet folyamán fejlődik ki, nem velünk született, viszont ha nincs meg, a tudományos pszichológia sem képes bennünk létrehozni. Ezen az érzéken kívül szükség van a pedagógiai tapasztalatra is, bár ennek következtetései igen bizonytalanok az eredeti okokat illetően. Szilárd pedagógiai szabályok levonására sem az érzék, sem a tapasztalat nem elégséges, a pszichológia tudományos tanulmányozására is szükség van. A pszichológia Németországgal és Angliával összehasonlítva igen elhanyagolt terület nálunk – írja. A nevelőknek az ember testi-lelki természetének tanulmányozására s az antropológiai tudományok felfedezte törvényekre kell támaszkodniuk. Ezek alapján maguk fogják a helyes pedagógiai szabályokat maguknak levonni. 
Látszik, hogy a szerző komoly filozófiai műveltséggel rendelkezik, gyakran idézi Arisztotelész, Descartes, Spinoza, Locke, Rousseau, Kant, Hegel gondolatait, a történész Buckle-t alaposan ismeri a korabeli pszichológia és fiziológia irodalmát különösen hatott rá Spencer, Bain, Darwin, Comte, Lotze, Herbart, Wundt, Waitz, sokat tanult J. St. Mill-től és Fr. Ed. Beneke nevelési-lélektani munkáiból fiziológiai nézeteit honfitársa, I. M. Szecsenov megállapításai is befolyásolták. De Usinszkij nagyon kritikusan foglal állást. Szerinte a pedagógiai valóság színvonaláig még egyetlen pszichológiai rendszer sem nőtt fel. Herbartot pszichológusként “nagy”-nak s egyszersmind “álmodozó”-nak mondja nem tartja jónak metafizikáját és pedagógiáját: ő és Beneke is, saját lélektani teóriáikra építették a pedagógiát, de ez náluk spekuláció és metafizika, nem tudomány. Ő viszont a kétségtelen tényeket akarja rendbe állítani, bármelyik filozófusnál vagy pszichológusnál találta is ezeket, s ahol a tények hallgatnak, oda a legvalószínűbb hipotézist állítja, megjegyezve, hogy ez csak hipotézis. Az irodalom felmutatta tények legbiztosabb ellenőrzője szerinte az önmegfigyelés, saját élményeink. Az empirikus, tapasztalatra épülő tudomány tiszteletében az angol gondolkodókhoz állt közel. Metafizika-ellenessége a pozitivizmus alapelvéhez vezette: “a pozitív tudománynak nincsen joga, sem kötelessége túlmennie a tényen.” Nem épít elvi rendszert, saját elméletét “faktikus”-nak nevezi.
Könyvében rövidebb fiziológiai alapvetés után, amelyben az élők szervezetével, az érzékelésekkel, az idegrendszerrel, a reflexekkel, szokásokkal stb. foglalkozik, a pszichológiai jelenségeket a tudat, érzés, akarat fejezetei alá csoportosítva tárgyalja és mindenütt rögtön alkalmazza a pedagógiára. Úgy látszik, a tervezett III. kötet még a logikát vette volna a fiziológia és a pszichológia után a pedagógia alaptudományául, és az egész mű lezárásaként összefoglalta volna benne az önként adódó nevelési szabályokat.
Megkülönbözteti az anyag és a lélek egymástól eltérő érzetét az emberben, de kizárja egymástó független meghatározásuk lehetőségét. “A lelket csak az anyag, az anyagot csak a lélek kizárásával tudjuk felfogni.” A lelket az anyagtól a tudat különbözteti meg, amelyet a külső világnak az idegrendszeren át közvetített benyomásai váltanak ki. A tudat a tapasztalat eredménye, pszichofizikai aktus. Ennélfogva a pszichológiának vizsgálódásait az érzetekkel kell kezdenie. Az érzetek azonban nemcsak a tudat, hanem az akarat jelenségeinek is kiváltói. Az akarat szabad. A lelki jelenségek középpontjába azonban Usinszkij nem a tudatot vagy az akaratot, hanem az érzelmet állítja. Az érzelmek az érzékszervek útján közvetített érzékelések, vagy a testi szervezet saját állapota révén a lélekben jönnek létre. A szív érzelmei: elégedettség, elégedetlenség, vonzalom, ellenszenv, harag, félelem, bátorság, szégyen stb., az értelem érzései: összehasonlítás, csodálkozás, kételkedés, várakozás, siker stb., a szív és az értelem közös érzései: unalom, bánat, csüggedés. Az érzelem minden lelki jelenség alapja, a tudat és akarat területén megnyilvánuló emberi tevékenység elsődleges oka és végső célja. Az érzelmek alapja viszont a velünk született eredeti törekvésekben rejlik. Az emberi személyiség pszichológiai szerkezetének legfelső rétege a szellemi sajátosságokat tartalmazza, ezek: az akarat, jellem, meggyőződések, hajlamok. Az értelmi, szellemi megismerés az eszmék útján jön létre. Az eszmék rendelkeznek a gondolatokkal. “Szigorúan véve nem szavakkal, nem fogalmakban és képzetekben, hanem eszmékben gondolkozunk, amelyek egybefűzik a szavakat, a fogalmakat és a képzeteket... . A szó a fogalmat fejezi ki, de nem az eszmét mivel mind a szó, mind a szóba öltöztetett fogalom csupán az eszme kifejezését szolgálja, amely mindig a szavak között van, a szavak megválasztásában, de nem a szavakban fejeződik ki.” Az ember az élőlények színvonalát a szellemi jelenségekben – erkölcs, nyelv stb. – haladja meg. Mindez az öntudat révén jön létre. Maga a szó sem a tudat alkotása, tudata az állatnak is van, hanem az embert jellemző tulajdonságé, az öntudaté.
A pedagógia tehát végeredményben önálló mint művészet, de alaptudományokra épül. Az antropológiai alaptudományok közül legfontosabb számára a pszichológia. A nevelés mint gyakorlati tevékenység a pszichikai és pszichofizikai jelenségek területén zajlik le. “A nevelés az idegek azon tulajdonságán alapszik, hogy képesek elsajátítani a reflexek új asszociációit és megbontani a régieket ... . Így magától megnyílik annak teljes és tágas lehetősége, hogy a szoktatás révén az emberi szervezetbe lényeges változásokat vigyünk be: ezek megadják neki azokat a képességeket, amelyekkel a természet nem ruházta fel.” A szokások és készségek, az emlékezet stb. idegfiziológiai alaptermészetéből kifolyólag az ember fizikai és elmebeli erői korlátlanul fejlődhetnek. A szoktatásnak rendkívül nagy jelentősége van s ezt a pedagógia még alig használta ki. A meggyőződés a személyiség szükségleteinek a lélekben folyó harcából és a nevelésből együttesen keletkezik s csak akkor válik a jellem alkotó részévé, amikor a tudatos cselekvésből szokás, ebből pedig hajlam fejlődik. Így szabadul fel az akarat és az ész új és új területek meghódítására. Usinszkij hangsúlyozza az erkölcsi nézetek és a cselekedetek, a tudat és a tevékenység egységét. A fejlesztő nevelés végcélja “nem maga a tudás, hanem az eszme, az idea, amely a gyermeki értelemben ennek vagy annak a tudásnak az elsajátítása révén kifejlődik.” Nevelési szempontból legfontosabb az igazság (a tudomány), a jóság (az ember “humanisztikus eszméje”) és a szépség (az igazság és jóság konkrét megtestesülése) általános eszméit, fogalmait a gyermek tudatában meggyökereztetni. A nevelő oktatás célja az, hogy a “nevelés eszméi a növendékek meggyőződéseivé, ezek szokásokká, ezek hajlamokká” váljanak. “Mindent az ember hajlamai döntenek el, és azok a meggyőződések, amelyek benne a hajlamok erejére tettek szert.” Ez az egységes, erős jellem kialakításának útja. Az ilyen jellem nem ismer szakadékot az eszmék, meggyőződések, és a gyakorlati tevékenység között. 
Usinszkij könyve igen nagy jelentőségre tett szert az orosz pedagógiában. Világos fejtegetései, a személyes átéltség varázsa, minden formalizmustól mentes, közvetlen útmutatásai a vérbeli nevelő meggyőző sugalmazásaként hatottak s fél évszázadon át a nevelők számtalan nemzedékének jelentettek teljes elméleti iskolázást. Az elmélet terén ilyen nagy feladatot maga elé tűző és ekkora szerepet játszó munka többé nem is jelent meg. 
Az orosz pedagógia “atyja”
Usinszkijt, az embert elsősorban hangsúlyozott patriotizmusa s az orosz nép ősi erényeibe vetett hit jellemezte. Ösztönösen védekezett a ridegebb, racionális nyugati életforma ellen.
Megkísérli az olvasóval átéreztetni azt a különbséget, ami az orosz – szerinte tipikusan “szláv” – ember nyílt érzéseket tükröző döntései és a Nyugat latolgató, kiszámított gondolkodásmódja között fennáll: az angol, német, francia nevelésből egyaránt hiányolja az emberi kapcsolatoknak azt a mesterkéletlenségét, mélységét és szívmelegét, amit a szláv családra lát jellemzőnek.
Másrészt pontosan érzi és agyával felméri a Nyugat haladottságának fényében még csak élesebben kirajzolódó orosz nevelésügyi elmaradottságot. Már legkorábbi munkáitól, írásaitól kezdve ugyanazt az ősi, még a kijevi kultúrában gyökerező orosz magatartást képviseli, hogy a fejlettebb országok eredményeitől nem szabad elzárkózni – mint a szlavofilek ajánlják –, hanem amit csak lehet, át kell venni, de az átvétel az orosz igényeknek megfelelően, szervesen történjék. Ennek a szerves átvételnek volt ő kiváló képviselője a nevelés terén. Kétségtelen az is, hogy az orosz hazafiság, eredetiség, nemzetiség bizonyos patriarkális nosztalgia irányába való eltolódottsága élete végéig megmaradt benne. Megmutatkozott ez pl. az egyházi szláv nyelv nagy jövőjébe vetett hitében is.
Kiemelkedő alkotó volt, valóban jelentős lépéssel vitte előre a kor orosz nevelésügyét. Gondosan, kiváló pedagógiai érzékkel és irodalmi tehetséggel megírt tankönyveiben, a “Gyermekvilág”-ban és az “Anyanyelvünk”-ben gyakorlatilag mutatta be az anyanyelv útján való fejlesztő-nevelő oktatást és a tanítás helyes didaktikai menetét. Jó lélekismerő volt, tudta, hogyan kell bánni a gyermekekkel, tanítványai szerették. “Az orosz pedagógia atyja”, ahogyan kortársai nevezték, lénye mélyén művész, ezért is nehezebb őt a pedagógiai elmélet terén megítélni. 
Több vonatkozásban mindenesetre övé az elsőség. Ő volt az elsők egyike, akik a pedagógia tudomány-mivoltának kérdésével Oroszországban foglalkoztak. Tudományfogalma a kor természettudományának sugallatára erősen empirikus, nem is tudja a pedagógiára alkalmazni. A pedagógia nem tudomány – mondja –, hanem “művészet”, amelyben az élet cselekvő, alkotó, teremtő momentuma a döntő. Tudomány és művészet e kiélezett ellentéte folytán a tudományok és a nevelés között szakadék keletkezett. Ezt a szakirodalom szemére is szokta vetni Usinszkijnak. 
A korabeli természettudományos pszichológia és fiziológia eredményeit örömmel felhasználta, s az idealista filozófusokkal ellentétben az anyagi világból kiindulva az oktatás és a nevelés kérdéseit pszichofizikai folyamatokra igyekezett visszavezetni. De határozottan állást foglalt a világnézeti materializmussal szemben. A spekulációkra épített pszichológiánál nem kevésbé élesen ítélte el Vogt, Büchner, Moleschott fiziológiává oldott lélekmagyarázatait. A materializmust mint a dolgok végső magyarázatát – éppúgy, mint a német idealizmust – metafizikai monizmusánál, tehát lényegénél fogva tartotta helytelennek, s nem csupán a korabeli “vulgáris” materializmussal állt szemben.
Oroszországban ő volt az első, aki a tanulás pszichológiai feltételeinek, az emlékezőtehetségnek, a figyelemnek részletes elemzését kidolgozta. Az orosz nevelés számára kora pszichológiai eredményeit összegyűjtötte és értékelte, ugyanakkor, amikor a nyugati filozófusok még pszichológiai konstrukcióikat alkalmazták a pedagógiai tapasztalat világában. Munkája a gyermeklélektan megszületése előtti korszak pedagógiai pszichológiájának értékes kísérlete volt. A korabeli pszichológiából átvett tudományos tények azóta ugyan általában elavultak, Usinszkij pedagógiai következtetései viszont többnyire ma is érvényesek. Az angol empirizmusra és a pozitivizmusra támaszkodva felül tudott emelkedni Herbart lélektani rendszerén. 
Nem elvont fogalmakban gondolkodott, célja nem pedagógiai alapelvek szigorúan összefüggő logikai rendszerének, valamely “szisztémának” a kidolgozása. Irtózott minden “spekuláció”-tól, kizárta az ennek tartott metafizikát is. Nem félt a hit veszélyeztetésétől; ellenkezőleg, az új igazságokban is a kereszténység lélektani igazolását látta. A “faktumok”-ra építő tudomány feladatát azonban elkülönítette a hitre épülő vallás szerepétől. “A tudomány csak az ésszel felfoghatót tanulmányozza, a vallás az ember szellemét az örök és örökké fel nem fogható felé irányítja. A tudatos gondolkodás a tudomány alapja a mindenkivel veleszületett hit a vallás alapja.” 
Látja az orosz társadalom nagy ellentéteit s minden rokonszenve az egyszerű, dolgozó népé. Hitt a felvilágosítás, a nevelés átalakító hatásában. Új életet vitt az iskolai világba. Benne virágzott ki a Lomonoszov óta érlelődő s Belinszkij eszméiben tükröződő orosz nemzeti nevelés gondolata: elsőként teremtett valóban nemzeti sajátosságokra épülő pedagógiát. A nemzet népiskoláinak létrejöttével párhuzamosan ő alkotta meg a nemzeti nevelés elméletét. “Az ember mint a nevelés tárgya” c. fő művével többet tett a pedagógiának a tudomány szintjére emelése érdekében, mint előtte Oroszországban bárki más. Pedagógiai és metodikai munkásságával az eredeti orosz nevelés gyakorlatának és elméletének alapvetője lett.

XVI.
Lev Nyikolajevics Tolsztoj
Ifjúkora
Tolsztoj az iskolai pedagógia területét természetesen messze meghaladja. Ami őt erre a területre vitte, az élet, az erkölcs és a művészet olyan sajátos belső egységéből fakadt, hogy iskolai tevékenységének és gondolatainak megértése csak az ember mélyebb megismerésével lehetséges.
Lev Nyikolajevics Tolsztoj gróf 1828. augusztus 28-án (mai időszámítás szerint szeptember 9-én) Moszkvától délre, Tula közelében, Jasznaja Poljana faluban született. A Tolsztoj család a nem állami szolgálatot teljesítő, független orosz földbirtokosréteghez tartozott. A korán elárvult gyermekeket nagynénjeik a kor urasági házaiban szokásos franciás manière-ben nevelték. Patriarkális erkölcsösség, vallásos szellem és az emberi jóság példái hatották át a kisfiú első éveit. Tizenhárom éves korától egyik nagynénjénél, Kazanyban nevelődött, az egyetemi felvételi vizsgára készült. Az ifjúkorba való átmenet idején ébredt fel benne először az önálló utakra lépés sugalma, s az is, hogy teljesen az evangélium szerint éljen, lemondásban és szeretetben.
Élete Jasznaja Poljana, Szentpétervár és Moszkva közt zajlik, nem találja helyét. A tanulmányait lezáró jogi vizsgára készül, részben le is teszi. Regényeket olvas, zongorázik, lovagol, cigánytársaság, vadászat, kártya tölti ki napjait. Élesen figyeli önmagát s 17 éves korától – majdnem megszakítás nélkül –élete végéig rendszeresen naplót vezet. Mindent erkölcsi szemmel lát, legfinomabb lelki rezzenéseit is felszínre hozza. A hibákkal elkeseredetten küzd, bukásait mélyen bánja. De a szociális hajlam is erősen él benne. Első gondolata: segíteni a paraszt műveletlenségén. 1849-ben iskolát szervez, melyben a család főkomornyikja, Foka Gyemidics tanított, néha maga Tolsztoj is, betűvetést. Ez az iskola 1851 tavaszáig állt fenn.
Kártyaszenvedélye és a rossz szokások elől a Kaukázusba s a katonai életbe menekül. A kaukázusi hegyek fensége megutáltatja vele a társadalom és a civilizáció természetellenességeit. Isten akaratának adja át magát s ez az érzés továbbkíséri egész életén. Kezdi érezni az önszeretet és hiúság, a gyönyörre és dicsőségre vágyás helytelenségét. A katonatiszti élet kisszerűsége is igen kínozza. Folyton jót akar tenni, és újra a rosszba merül: bor, kártya, nők. A végleges elzülléstől hivatásának feltörő tudata óvja meg. “Van bennem valami, ami azt hiteti el velem, nem azért születtem, hogy olyan legyek, mint a többiek.”
Már első műveivel (“Gyermekkor”, 1852., “Rajtaütés”, 1853.) teljes elismerést aratott, a legjobban honorált írók közé futott be, s most nemcsak életmódja, hanem hirtelen felfedezett műveletlensége is keseríteni kezdte. “Majdnem teljesen tudatlan vagyok. Amit tudok, azt úgy-ahogy, magam szedtem fel, hézagosan, összefüggés nélkül, nem ésszerűen, és így is keveset.” Heves lelki válságon ment keresztül. Megindult az a belső harc, amely élete végéig fog tartani: világi igényei (dicsőség, jólét, boldogság) és aszketiko-szociális vágyai (mások javára élés, elvonulás, szegénység) között.
A jót-tevésnek rendeli alá törekvéseit. “Életemben a legfőbb célom mások java.” Új vallást akar alapítani, “Krisztus vallását, de megtisztítva a hittől és titokzatosságtól, praktikus vallást, mely nem jövő boldogságot ígér, de boldogságot nyújt a földön.” Az irodalmi hírnév fokozatosan hatalmába veszi. Az írást is a másoknak teendő jó szolgálatába kívánja állítani. Ezért kell művelnie magát. A krími háború befejeztével a szentpétervári helyőrségbe rendelték, s kezdett megismerkedni a főváros irodalmi köreivel. Fellépése – hiszen a frontról jött – esetlen, a társasági s az irodalmi szokásokat nem ismeri, “vadember” benyomását kelti. “Érzem a szükségletet: tanulni, tanulni és tanulni.” De nem tud a fővárosi világhoz és az írókhoz alkalmazkodni, többször összekap Turgenyevvel és a “Kortárs” más íróival.
Miután megszabadult a katonaságtól, 1857-ben fél évig tartó külföldi utat tett, hogy megismerje Európa haladottabb kultúráját – s egy guillotine-kivégzés látványában részesült Párizsban. Kételkedni kezdett a “haladás” igazságában. “Nem vagyok politikai ember. Erkölcs és művészet” – írja még a jelenet hatása alatt. “Emberi törvény – ostobaság! Való igaz, hogy az állam – összeesküvés, nemcsak arra, hogy kizsákmányolja, hanem főleg arra, hogy erkölcsileg megrontsa a polgárokat.”
Luzernben rendkívül lehangolta a gazdag angol szállóvendégek viselkedése: egyetlen fillért sem ejtettek a vándorénekes kalapjába, aki félóráig szórakoztatta őket, sőt ki is nevették. Utána eredt, visszavitte, az előkelő szállodában a legjobb pezsgőt rendelte neki, s hosszan elbeszélgetett vele; miatta még a személyzettel is összeveszett, kész lett volna verekedni, leszidta a “rühes” svájci köztársaságot.
De otthon is csalódás várta. Az embereket az ötvenes évek végén a küszöbön álló szociális és politikai reformok ügye tartotta izgalomban. Tolsztoj etikai-morális elbeszélései (“Luzern”, “Albert”, “Három halál”, “Családi boldogság”) már nem keltettek semmiféle feltűnést. A demokrata írók kifogásolták, hogy a nagy szociális kérdések helyett morális problémákkal foglalkozik. Mindez kiábrándította “a politika piszkos áradatától” áthatott irodalomból s csak annál inkább ragaszkodott saját, belső sugallataihoz. Szakított a “Kortárs” Csernisevszkij vezette írói körével, de a maga eddigi írói tevékenységétől is elfordult: a hangsúly áttolódott az erkölcsre, énjének másik igazi felére. Mások dolgos életét csak ábrázolni – “aljasság” “Soha többé nem írok regényeket.” Nem lehet bezárkózni a költészet világába, részt kell venni a társadalom életében.
Hogyan lett pedagógussá?
A Nyugat haladottságában való csalódás után a civilizáció helyett az ember felé fordult. A nép és a gyermek világa iránti ösztönös vonzalma ekkor, az ötvenes évek végének népművelő lelkesedésében elemi erővel tört felszínre. Erkölcsileg az előkelő osztály felett állónak látta az orosz népet, amelynek verejtékes munkája teszi lehetővé az ő gondtalan, bűnös életét. A város helyett a néptől várta, hogy felvilágosítást adjon arról, amiben a “haladás” tévedett. Hogy mire kell tanítani, arra nem a tudálékos írók – ő maga sem –, hanem a természeti ember mutatja majd meg az utat. A nép, a gyermekkor és az iskolai tevékenység iránti vonzalma megint a gyermekekkel való foglalkozáshoz vitte vissza.
Pedagógiai szakismeretei még nem voltak. Rousseau “Émile”-jét mély beleérzéssel olvasta – az író medalion-arcképét tizenöt éven át a nyakában hordta –, de munkája megkezdéséhez a legnagyobb indítást Berthold Auerbach, német népies író 1851-ben megjelent “Neues Leben” c. könyvének köszönhette. A regény fő alakja egy 1848-as forradalmár gróf, aki az üldözés idején Eugen Baumann néven falusi tanítóként működik. Tolsztojnak nagyon tetszett ez a meggyőződését szilárdan tartó, jellemes, a faluban és az iskolában is saját tapasztalataira utalt, tetterős ember. Most már nem felülről, mint jóakaratú földesúr, hanem a nép közé menve, az ügynek élő egyszerű tanítóként szervezte meg az oktatást, – mint Eugen Baumann. Auerbach elvei elméleti állásfoglalásának kibontakozását is elősegítették. Tolsztoj irtózott az iskola és a tanítás bármiféle előre meghatározottságától. “Egyetlen szisztémám abban áll, hogy ne legyen szisztémám” – írja. Szabjon meg mindent a nép és a gyermek, akik iránt teljes a bizalma. A nép kívánságaira kell figyelni, a népet erkölcsi kérdések mélyen érdeklik: “az kell neki, amivel benneteket a ti életetek és tíz, munkában nem eltompult nemzedéktek megismertetett. Ti ráértetek keresni, gondolkodni hát adjátok meg neki azt, amit kiverítékeztetek, neki nem is kell egyéb.” 
A tanítás 1859 őszén valóban megindult a Jasznaja Poljana-i emeletes kúria melletti épületben. Tolsztoj néhány “mestert”, obsitost, írni-olvasni tudó értelmesebb jobbágyot alkalmazott, akik az összegyűlt, mintegy ötven gyermeket vele együtt s az ő útmutatásai szerint oktatták. Néhány havi tanítás után komolyan foglalkozni kezdett a népoktatás tágabb, szervezési kérdéseivel is. Társadalmi egyesületet akart létrehozni a népi iskolaügy fejlesztésére, mivel az állam a nép igazi iskoláját képtelen megteremteni. 
Ismerősei, barátai a pedagógiába merülés miatt különcnek tartották, hiszen ő már az irodalom nagy reménységének számított. Tolsztojt ez nem zavarta. A keresgélő nyugtalanság szertelen tíz esztendeje után a nép gyermekeivel való foglalkozásban az első, őt teljesen igénybe vevő és kielégítő tevékenységre lelt. “Ez volt egész életem, kolostorom, templomom, ahová az élet minden nyugtalansága, kétsége és kísértése elől menekültem és megmenekültem.” Az iskola, amely didaktikai tehetsége kibontakozásához megfelelő teret nyújtott, egyúttal önnevelésének felemelő, rajongva szeretett, művészi eszközévé lett. Őserejű esztétikai formáló érzéke jutott kifejezésre mind önmaga nevelésében, mind általában a gyermekekkel való foglalkozásban. 
Az első iskolaév befejeztével alkalma nyílt arra, hogy Európa iskolaügyével megismerkedjék. Kilenc hónapot töltött utazással, közben a Jasznaja Poljana-i iskolát a tanítók maguk vezették. 
Berlin, Lipcse, Kissingen iskoláit látogatja. A szász iskolákról igen rossz a véleménye. “Voltam az iskolában. Szörnyű. Ima a királyért, verés, minden bemagolva, megfélemlített, eltorzított gyermekek.” Kissingenben Julius Fröbellel, a híres nevelő (Friedrich Fröbel) unokaöccsével ismerkedett meg. Előtte kifejezte azt a gondolatát, hogy a haladásnak a népművelésből kell kiindulnia, és Oroszország ebben a németeknél messzebbre fog jutni, az orosz még romlatlan nép. Itt kerítette hatalmába Tolsztojt a kísérleti, tapasztalati pedagógia gondolata. A “nevelő momentum” zsarnokivá tette az iskolát – mondja. Sok pedagógiai könyvet szerez be és küld haza. Járt Frankfurtban is. A német iskolák megismerése után az a véleménye, hogy Nyugaton mindenre tudnak kész receptet, eljárást, “az emberi természet fejlődésére minden oldalon kész, változatlan formákat alkalmaznak.” 
Útja további állomásai: Marseille, Genf, Nizza, Firenze, Livorno, Nápoly, Róma, majd ismét Marseille – amelynek iskoláit igen rossznak látja –, Párizs, London, ahol az iskolák látogatásán kívül a parlamentben Dickens-nek a nevelésről mondott beszédét hallgatja meg. Herzennel is megismerkedik. Brüsszelben az anarchista Proudhont keresi fel. Weimar, Jena – itt V. Stoy iskoláját nézi meg, és a legérdekesebb, majdnem az egyetlen életteljes német intézetnek mondja. Drezda, majd Berlin, itt ismerkedett meg Auerbachhal. Ezzel lépett be hozzá: “Ich bin Eugen Baumann.” Megismerkedik Diesterweggel is, akit hideg, lélektelen pedánsnak talál. Végül az iskolákról készített rengeteg feljegyzésével 1861 tavaszán hazatért. 
Tolsztoj iskolája
Első dolga volt, hogy a Jasznaja Poljana-i iskola folytatására és egy pedagógiai folyóirat kiadására hivatalos engedélyt szerezzen. A Jénából magával hozott fiatal német tanító mellé igyekezett ismerősei útján munkatársakat toborozni. A Moszkvai egyetemről zavargások miatt egy évre kizárt diákok közül többen hallgattak rá, s másokat is sikerült beszerveznie. A jobbágyfelszabadítással kapcsolatban a földmegváltási ügyekben kerülete (Krapivna) negyedik körzetében békebírónak nevezték ki, ami alkalmat adott arra is, hogy szélesebb iskolaszervező tevékenységbe kezdjen. Az év őszén az ő kilencezer lakosú körzetében 21 iskola keletkezett “mégpedig egészen szabadon” – írja. Maga dolgozta ki a szabályzatot és irányította a tanítók munkáját.
A Jasznaja Poljana-i központban élénk pedagógiai élet folyt. Tanultak, tanítottak, szombatonként rendszeresen összejöttek tapasztalataik megbeszélésére, olvastak, kísérleteztek, cikkeket írtak a “Jasznaja Poljana” címen 1862 januárjával megindult folyóiratba. Tolsztoj a “filozófiai” helyett az “empirikus” pedagógia művelését tűzte ki céljául. Ellensége az absztrakt elméleteknek, amelyek elszakadnak az élettől és a nép szükségleteitől. De ezen is túlmegy: csak a nép és a gyermek ítéletét ismeri el mértékadónak. Alapgondolata szerint maga az élet az, ami művel, az iskola is csak ennek része. A parasztgyermekek élete, otthoni világa adja fel a kérdéseket s a tanító kötelessége ezekre feleletet adni. 
Iskolája, amelyben eleinte semmi sem volt megkötve, a tanulók közreműködésével bizonyos formát mégis felvett. Három osztály volt, összesen kb. negyven, 7-13 éves növendékkel, négy tanítóval és egy bejáró hitoktatóval. A gyermekek kívánságai szerint folyt a tanítás, némi ebédszünettel, egész nap. Padok nem voltak, mindenki oda telepedett, ahol helyet talált. Otthonra nem kaptak feladatot. Ha a tanító magyarázata tetszett, akár három órát is foglalkoztak a tárggyal, viszont joguk volt elmaradni arról az óráról, amelyik nem tetszett nekik. Akkor jöttek és mentek el az iskolából, amikor akartak. Büntetés nem volt, mégis minden magától rendbe jött, kialakult az órarend. Rendetlenkedés nem fordult elő. Állandó tárgyak voltak: olvasás-írás, számolás, hittan. Voltak beszélgetések a történelem, földrajz, természetrajz köréből, volt rajz és ének. Tolsztoj az iskolát jól fel is szerelte, fizikai szemléltetőeszközöket, a kísérletekhez szükséges kellékeket, ásványokat, herbáriumot, rovartani gyűjteményt szerzett be és gyűjtetett. Sokszor a kertben, erdei kirándulás közben, a tó partján folyt a tanítás. A módszert előre nem állapították meg. A gyermekek természetes érdeklődésének teljes szabadsága miatt a tanítónak saját tapasztalata, kísérletezése útján kellett megtalálnia a figyelmet lekötő, eredményes eljárást. 
Tolsztoj leírása szerint az iskola reggeli képe a következő. A gyerekek a tanító belépésekor nagy zsivaj közt “kicsi a rakás”-t játszanak. Ebbe a tanító nem is szól bele, ellenben megkezdi az előző nap olvasott könyvek szétosztását azoknak, akik utána mennek a könyves szekrényhez. A “rakás” lassan leolvad, most már a könyvekért tülekednek, majd mindenki helyet keres, elmerül az olvasásban és helyreáll a csend. Akit még a harc hevít, arra az olvasók rászólnak. Olvasás közben teljes a nyugalom, egymást nem zavarják. 
Természetesen nem folyt minden Tolsztoj eredeti elképzelései szerint, de az eredmények így is szembeszökőek voltak. A gyermekek az iskola helyesen kialakult szellemében jól érezték magukat, szívesen jártak, s kivétel nélkül és gyorsan elsajátították az alapismereteket. Az iskolát látogató pedagógusokat különösen meglepte a tanulók szelleme, “napi 7-8 órán át való makacs, önkéntes tanulásuk, friss és megelégedett külsejük, az állandó gondolkodási munka, amely minden gyermek arcocskáján észrevehető”. Tolsztoj szerint az a rend, amelyet a gyermekek teremtenek, “sokkal jobb és szilárdabb annál, amelyet mi kigondolunk.” 
Az írásművész-pedagógus szívéhez legközelebb a gyermekek fogalmazási képességének kipuhatolása állt. “Ki kitől tanuljon írni: a parasztgyerekek tőlünk vagy mi a parasztgyerekektől?” című cikkében elbeszéli, hogyan jött rá a fogalmazástanítás helyes módjára. Egy kiválasztott közmondás alapján két tehetséges tanulója, a tízéves Fegyka és a tizenkét éves Szjomka a témára igen jól sikerült népi történetet szerkesztett. Tolsztoj csak megindította a képzeletüket, azután már a gyermekek bővítették, javították a mesét. Abból, amit ő mondott, egyes dolgokat elutasítottak mint nem természetest, másutt jobban kiszínezték a cselekményt. Ösztönszerűen a művészit és arányost tartották meg. Lázasan diktáltak Tolsztojnak, aki az írás feladatát magára vállalta. Azután az egész osztály segített. A történeten szépség, igazság, mérték uralkodott. Tolsztoj kijelenti, hogy az egész orosz irodalomban nincsen fogható Fegyka alkotásának néhány részletéhez. Arra az eredményre jut, hogy a szép, igaz és jó a gyermekben természetes, eredeti harmóniában van. Hiba az, hogy a gyermek mesterséges fejlesztésére törekszünk, ahelyett hogy belső fejlődésének összhangját tartanók szem előtt. A nevelők a felnőtt “tökéletességének” hazug eszményére tekintenek s türelmetlenek a gyermekkel szemben, akinek igazában szabadság kell és tőlünk csak az az anyag, amellyel belső harmóniáját saját maga minden oldalról kiegészítheti.
A fogalmazás tanítására a következő szabályokat ajánlja: nagy és különféle anyagot kell a gyermek elébe tárni, hogy szabadon választhasson olvasmányul és mintaként csak gyermeki alkotásokat adjunk a kezébe (evégből ki is nyomatta a tanulók szerkesztette történeteket), mert ezek a felnőtténél, még a művészénél is mindig igazságosabbak, szebbek és erkölcsösebbek a kész fogalmazvány átnézésénél soha a füzet tisztaságára, a szépírásra, helyesírásra, mondatszerkesztésre ne tegyünk megjegyzéseket a téma művészete a legnehezebb, ennek fokozatos kialakítására kell ügyet vetni: több képzet, gondolat közül a legtalálóbbat kiválasztatni, ehhez a legjobb szót és ennek helyét megtaláltatni, vigyázva arra, hogy ne legyen feleslegesen ismétlődő szó végül, hogy a gondolkodás és a leírás technikai nehézsége kölcsönösen ne zavarja egymást. 
Pedagógiai eszméi
Új gondolatainak Tolsztoj a “Jasznaja Poljana” hasábjain rögtön kifejezést is adott. “A népoktatásról” szóló cikkében megállapítja, hogy a nép akar művelődni, de azzal a művelődéssel, melyet a jelenlegi művelők nyújtanak neki, mindig szemben áll. A középkornak könnyű volt tudnia, mit és hogyan tanítson: a hit ereje és a tudás kétségtelensége adott jogot arra, hogy erőszakkal műveljék a népet. Mi az alapja ma a kényszerítésnek? Valóban jogos csak a vallásos nevelés kényszerítő jellege, mert a kinyilatkoztatás tényére épül. A vallás azonban a nevelésnek ma csak kis részét befolyásolja. A filozófusok saját teóriájukat szabják ki a nevelésre is. Az egymással harcoló filozófiai irányok nem döntik el, mi az igazság, közös csak az bennük, hogy a pedagógus filozófusok meg akarják szabadítani az iskolát a történeti kötelékektől, és ki akarják találni, mi kell általában az embernek. Maga az iskolai tapasztalat szintén nem igazolhatja a kényszerítés jogosságát, hiszen még nem volt alkalmunk a szabad iskola kialakította módszereket látnunk. A német iskola a “Gehorsam” és “Ruhe” gyermekkínzó intézménye. A nép az iskolától undorodik, elvégzése után könyvet többet nem vesz a kezébe. Az iskola álnokságra, csalásra nevel és elbutít, mert a gyermekek csak mechanikusan bevágott ismereteket szereznek. Úgy szervezik az iskolát, hogy a tanítónak legyen jó, nem a gyermeknek. Fel akarják állítani az örökké érvényes legjobb módszert, mechanizálni az oktatást. A gyermek az iskolában fél, fáradt és unatkozik, a lélek “iskolai állapotába” kerül. Elveszti függetlenségét, önállóságát, s a tettetés, a céltalan hazugság betegségének tünetei kezdenek mutatkozni nála. Az iskola fizikai károkat is okoz a gyermek fejlődésében, elszakítja a környezettől, elidegeníti az élettől, eltávolítja az anyjától. “Az iskola kényszerítő jellegű berendezettsége minden haladás lehetőségét kizárja”, mert a tanító nem ismerheti meg tanítványai igazi szükségleteit. Az iskola azonban nem maradhat el az általános haladástól. A művelődés eszközének kell lennie, de nem a kényszer, hanem a kísérlet és a tapasztalat helyének, pedagógiai laboratóriumnak, amelyben az új nemzedéket és szükségleteit megismerjük. Végül a történelmi érvet is fel szokták hozni az iskola a társadalomnak és a kornak megfelelően folyton fejlődik és jobb lesz. Ez nem igaz, mert az iskola elmarad a társadalmi művelődés menetétől s egyre rosszabb lesz. Nyugaton a nép nem is az iskolában, hanem főleg az életben szerzi meg műveltségét, a könyv, újság, társas élet, színház stb. révén. Oroszországban nincs a népoktatásnak története és nincs a népnek iskolája, ami azzal az előnnyel jár, hogy felhasználhatjuk az európai nemzetek tapasztalatait. De átvenni a mintákat, vagy a tudományban és a történelemben feleletet keresni kérdéseinkre nem lehet. Nem tudhatjuk, mit kell tudnia az embernek, nem tudjuk, mit kíván a nép művelődése – mondja Tolsztoj. A pedagógiának és céljának filozófiai meghatározása “lehetetlen, haszontalan és káros”. Az iskolai művelésnek egyetlen módszere a kísérlet, egyetlen ismérve a szabadság.
A “Jasznaja Poljana” első számát megküldte Csernisevszkijnek, aki a “Kortárs”-ban éles bírálatot tett róla közzé. Elfogadta a gyakorlat helyességét, dicsérte a kísérlet eredményes oldalait és a folyóirat mellékleteként kiadott kis, népies olvasmányok irodalmi értékét, de tiltakozott a szerkesztő elméleti állásfoglalása ellen, mintha a nép a művelődésnek ellenszegülne, és hogy a tanulás anyagát, módszerét nem lehetne megállapítani. Mi azt mondjuk a “Jasznaja Poljana” szerkesztőségének – írja –, hogy “mielőtt pedagógiai bölcsességével kioktatná Oroszországot, tanuljon ő maga, gondolkozzék, próbáljon határozottabb és logikusabb nézeteket szerezni a közoktatás terén. Érzései nemesek, törekvései kitűnőek ez elegendő lehet a saját gyakorlati tevékenységéhez iskolájában nincs verés, nincs szitok, ellenkezőleg, kedves a gyermekekhez – ez jó. De általános tudományos elvek felállításához szép érzéseken kívül még más dolog is kell a tudomány színvonalára kell emelkedni, és nem megelégedni ilyen-olyan személyes megfigyelésekkel és holmi cikkecskék rendszertelen elolvasásával”. Azt tanácsolja Tolsztojnak, hogy “határozza el magát vagy nem ír elméleti cikkeket, vagy tanul, hogy képes legyen ilyeneket írni”. 
Általában a folyóirat visszhangja a “pedagógiai tavasz” derülátó közvéleményében semmiképp sem felelt meg Tolsztoj várakozásainak, az író eltévelyedését látták nevelési tevékenységében. Különösen negatív elméleti állásfoglalása szúrt szemet. De őt a támadások nem térítették le útjáról. Gyorsan válaszolt.
“Nevelés és művelés” c. hosszú cikkében élesen elválasztja egymástól ezt a két tevékenységet. A művelés vagy művelődés mindazon befolyások összessége – mondja –, amelyek fejlesztik az embert, tágabb világnézetet és új ismereteket adnak neki. A művelődés szabad, ezért jogos és méltányos. A nevelés viszont egyik ember ráhatása a másikra azzal a céllal, hogy a neveltet bizonyos erkölcsi szokások elsajátítására rávegye. A nevelés nem szabad, hanem erővel való művelés. “A nevelés az erkölcsi zsarnokságra törekvés elvi megalapozása.” “A pedagógia tárgyának csak a művelésnek kell és lehet lennie.” Gyakorlatilag a nevelés a kényszerítés jogára épül. De honnan veszi azt a jogát Nevel a család ez természetes. Nevel az egyház ez jogos, mert célja a másik ember örök boldogságát biztosítani. Nevel az állam ez méltányos, mert megfelelően előkészített szakemberekre van szüksége. Ámde nevel a társadalom is, az egyetemen, a gimnáziumokban, a kerületi-városi iskolákban és a népiskolákban, a nevelőintézetekben, a panziókban – s nincsen más jogalapja az emberi ész gőgjénél. Ez a nevelés a nép tömegeivel szemben áll, s tőle teljesen idegen fogalmakat sajátíttat el vele. A gyermeket kínai fallal veszi körül, elszigeteli a nép s az otthon hatásaitól. Olyan embert formál belőle, amilyen az elrontott társadalomnak tetszik. A gyermek már alsófokon elromlik erkölcsileg, elgyengül fizikailag, a gimnáziumi diák az életben nem alkalmazható ismereteket kap s önhitté válik, az egyetemi hallgató megvetéssel és gőgös sajnálkozással tekint otthoni környezetére. Az egyetemen sincsen szabadság, az anyag meg van szabva, a vizsgák rendje nem jó, a professzorok kénye-kedve uralkodik, ők csalhatatlanok. Az “egyetemi képzettségűek” kasztját nevelik ki, “művelt, azaz ingerült, beteg liberálisokat”, akik az életben semmire sem jók, senkinek nincs rájuk szüksége, nem is lesznek mások, mint a “szolgálat” emberei, literátorok és pedagógusok – hogy majd ugyanolyan hasznavehetetlen embereket csináljanak másokból is, mint ők maguk. Az európai egyetemi műveltség az orosz organizmusnak egyébként sem igazi tápláléka saját táplálék kellene neki, de ezt nem ismerik el. Tolsztoj szerint a művelő részéről a művelődőnek teljes szabadság biztosítandó. Az iskola nem intézet vagy helyiség, hanem “a művelőnek a művelődőre irányuló tudatos tevékenysége”. Az iskola egyetlen célja: ismeretek közvetítése. Tisztán tudást kell nyújtania, nem átlépve a meggyőződések, hit és jellem erkölcsi világába, amely teljesen szabadon, önként formálódik ki. Az iskola felépítése se legyen elméletileg előre meghatározva, ne ilyen vagy olyan tudomány szükségességéből induljon ki, hanem csupán a tanítók ismereteiből. Jöjjön tanítani, ki amit tud. Ha a tanító a tárgyát érdekkeltővé tudja tenni, órái a növendéknek hasznosak lesznek. A tudomány megértésére “kellően felkészült” növendékek csak a rossz tanárnak kellenek. A nevelő hatás nem a tudományban, hanem a tudomány előadásában, a tanítónak tárgya iránti szeretetében rejlik. Azzal, hogy előadásaira eljárnak, a növendékek maguk döntik el, szereti-e és tudja-e tárgyát a tanár.
A Jasznaja Poljana-i kísérlet sok pedagógust vonzott a helyszínre. Ezek többnyire elragadtatással távoztak, és a látottak hatása alatt Tolsztoj meghökkentő elveit is hajlandóak voltak méltányosabban megítélni. A legkomolyabb bírálók közé tartozott Je. L. Markov, a tulai gimnázium tanára. Az “Orosz Hírnök”-ben (“Russzkij vesztnyik”) elismerte az iskolai kísérlet nagy eredményeit, de megállapította, hogy Tolsztoj túlságosan gyökeres formában akar javítani, mindent elölről kezd és nem törődik mások pedagógiai kísérleteivel. Helyes a tanítás önálló, szerves fejlődésének elve, helyes az, hogy nincsen bürokrácia és szabályozgatás. Ezzel az orosz iskolában eddig nem létezett szabadság valósul meg. Helyes a természetes módszer, az empirikus irány – bár a nevelés teljes szabadsága káros és lehetetlen –, helyes a tisztelet a nép élete és szellemi szükségletei iránt. De a társadalom és az idősebb nemzedék nevelési jogát is el kell ismerni, az iskolát nem lehet kiszakítani a kor történeti feltételeiből. Van haladás, s a mai iskola jobban megfelel a kor szükségleteinek, mint a maga idejében a középkori.
Markov bírálatára Tolsztoj “Haladás – és a művelés meghatározása” c. írásában szintén azonnal válaszolt. Markov – mondja – teljesen a historizmus szemszögéből ítéli meg a kérdést. Ezzel azonban csak a művelés megjelenési formái magyarázhatók, de a tartalom kérdése egészen más. A műveltség jelenségének örök okait kell kutatni. Markov az emberiség előremozgásának törvényét a “haladás”-ban látja. Ő viszont tiltakozik a “haladás vallása” ellen. A haladás hívői – mondja – a régi korszakok embereit kevésbé boldognak vélik, ez azonban nincsen igazolva. Továbbá: egy-két nemzet előbbre jutásából az emberiség haladására következtetnek, holott például az egész Kelet mozdulatlan. A haladás törvényét, amely az ember lelkébe tökéletesedési törekvésként valóban bele van vésve, tévesen terjesztik ki a történelemre. Egy-egy oldal haladása, pl. a tudományé, technikáé az élet más oldalainak visszaesésével jár. A technika a nép kizsákmányolásának szolgálatába kerül, a könyvekkel is kihasználják a népet. Miért nem beszél az irodalom a föld egyenlő felosztásáról? Mert olyan osztály kezében van, amelynek érdekei ezzel ellentétesek. Az új közlekedési eszközök éppúgy nem érdeklik a népet, mint az új árucikkek tömege vagy a pénz. Az orosz nép szemében a jólét emelkedése a föld egyenlő szétosztásában és a mezőgazdaság megjavításában állna. Markov és mások azt tartják, hogy a civilizáció fejlődésével a jólét is fejlődik. Ez tévedés: a civilizáció előbbre haladása erőszakos és rossz dolog. Az általános jólétnek kell fejlődnie, nem a civilizációnak, amely éppen ellentétes vele. Markov elismeri a felsőbb osztályok beavatkozásának jogát a nép nevelésébe. Ez a jog azonban csak látszólagos, éppúgy, mint az imént [1861-ben] megszűnt földesúri jog volt. A historizmus képtelen megérteni a művelés alapkérdését: miért tanítja egyik ember a másikat? 
Tolsztoj saját meghatározása szerint: a művelés alapja az egyenlőségre törekvés és a műveltség előrehaladásának törvénye. Aki művelődik, el akarja sajátítani a másik, nála többet tudó ember mintáját, gondolatának formáját vagy tartalmát. Mihelyt kiegyenlítődött vele, megszűnik ez a tevékenység. Vannak a művelődésnek hazug alapjai is. Ezek: az engedelmesség, melyet a protestáns iskolákra talál jellemzőnek, az önszeretet, mellyel a jezsuita nevelés versengésre épülő eljárását bélyegzi meg, végül az anyagi haszon, előbbre jutás, amelyben az orosz iskolákat marasztalja el. A műveltség előrehaladásának törvénye pedig annyit jelent, hogy a következő nemzedék által elérendő tudásbeli egyenlőség szükségszerűen egyre több előző nemzedék tudását zárja magába.
“Azbuka”
Tolsztoj az iskolába nem fért bele és az iskola nem is állíthatta meg. Bár a pedagógiai tevékenység gyakorlati munkája, a szervezés, az iskolák irányítása s a cikkírás minden erejét lefoglalta, lelke mélyén mégis kielégítetlen maradt. Érezte elvi bizonytalanságait is. Az 1861/62-es iskolaév végén szellemi és testi kimerültség jelei mutatkoztak nála. 
Más baj is volt. A jobbágyfelszabadítás utáni elégedetlen hangulatban külföldre utazgató, Herzent és Proudhont látogató, rangjabelijei helyett a parasztokhoz húzó különc gróf gyanússá vált a belügyi hatóságok előtt. Folyóiratának megindulásával egy időben, 1862 elejétől Tolsztoj és az egyetemről kizárt diák-tanítói a III. ügyosztály titkos megfigyelése alatt álltak. Mikor 1862 nyarán egészségének helyreállítása végett kumiszkúrára a baskír sztyeppre utazott, a csendőrség Jasznaja Poljanán meg a körzet többi iskolájában titkos nyomdát keresve alapos házkutatást tartott – eredménytelenül. A házkutatás Tolsztojt mélyen felháborította, főleg azért, mert parasztjai szemében aláásta hitelét. A folyóiratnál sem volt minden rendben. A kiadás az előfizetők csekély száma miatt nagy veszteséggel járt, különben a cenzúra is kezdett egyre jobban beavatkozni, volt cikk, amelyet visszatartott. A szerkesztő “excentrikus meggyőződéseire”, lapjának ártalmas szellemére, a vallás és erkölcs alaptanaival való szemben állására a belügyminiszter már előbb felhívta a közoktatási miniszter figyelmét. Golovnyin azonban elhárította a beavatkozást, sőt védelmébe vette az írót.
Tolsztoj 1862 szeptemberében megházasodott, Szofja Andrejevnát, Bersz moszkvai orvos leányát vette feleségül. Házassága után teljesen a családi életbe s birtoka ügyei közé vonult vissza. A tanítás és a folyóirat-szerkesztés csínja-bínja most már untatja, szabad, “hosszú lélegzetű” teremtő munkára, regényírásra vágyik. Az iskolával való foglalkozásának vége szakadt. A diák-tanítók decemberben elutaztak, a körzeti iskolák megszűntek. A “Jasznaja Poljana” még néhány hónapig élt, 1863 májusában jelent meg az utolsó, 12. száma.
A pedagógiai mámor aprómunkás, harcos esztendeit most a “Háború és béke” nagyívű munkájának ihletett évei váltották fel. Ez a mű, melyben az erkölcsi tanítást, a mélyen rejlő tanulságokat művészi analízis köntöse rejti, 1868-ban jelent meg. A pedagógiát azonban az írói munka esztendei alatt is figyelemmel kísérte.
Nézetei időközben érettebbé váltak, lelke ismét megnyílt mások alkotásai előtt. Már nem vetette meg a művészetet, irodalmat, tanulmányozta Shakespeare-t, Moliere-t, Goethét. 1869-től Schopenhauer filozófiájába mélyedt. 1870-71 telén három hónap alatt megtanult görögül, Xenophont szótár nélkül olvasta. A regényírás és a mohó szellemi táplálékkeresés azonban ki is fárasztotta. Újra a módszeres aprómunka kezdte érdekelni.
Eredetileg folytatni akarta iskolai tevékenységét és lapjának kiadását, bár nem a régi formában. Különösen izgatni kezdte gyermekei nevelésének feladata. “Sokat gondolkozom a nevelésen, türelmetlenül várom az időt, amikor majd elkezdem a gyermekeim oktatását, szándékom akkor új iskolát nyitni és megírni mindannak az összefoglalását, amit a nevelésről tudok, s amit senki sem tud, vagy amivel senki sem ért egyet.”
Pedagógiai szenvedélyének első fellángolása óta azonban tíz év telt el. Most, második pedagógiai korszakában tárgyilagosabb szemmel néz az iskola kérdéseire is. Nem az önnevelés lázával, hanem érett formáló akarattal tért vissza első boldogságának színhelyére. Nem kísérletezett, hanem kodifikált és szervezett. Nagy tekintélyű íróként kapcsolódott a pedagógiai közéletbe.
Az orosz iskolaügy a 70-es években a zemsztvó-iskolák és Usinszkij iránymutató munkássága révén korszakváltás küszöbére érkezett. A falusi “mesterek” népművelő szerepe letűnt, az elemi oktatás korszerű, módszeres formákat vett fel. Pestalozzi eszméi Diesterweg közvetítésével a tanítóság széles köreiben ismertté váltak. Bár az alapul szolgáló erkölcsi és nemzeti irányítást Usinszkij gondolatai kellően biztosították, az új módszerekre való törekvés új veszélyt rejtegetett: a nyugati, elsősorban német pedagógia eredményeit kezdték kritikátlanul alkalmazni. A német didaktika tekintélye elnyomta a korábbi friss, kísérletező kezdeményeket, egyre-másra jelentek meg olyan tankönyvek, amelyek érdektelen, agyonmagyarázó “módszeressége” nem számolt a tanulás lélektanának elemi követelményeivel sem, annál kevésbé az orosz gyermek sajátosságaival.
Tolsztojt mélyen nyugtalanította a német minták átvétele. Különösen az írás-olvasás tanításának módszere, a “hangoztató” eljárás (Lautiermethode) volt mindig ellenszenves előtte. Ez a hangok kiejtését önmagukban, így a mássalhangzókat is magánhangzó hozzátoldása nélkül követelte meg, és gyorsan felváltotta a régi azbuki-módszert, sőt Usinszkij könyvei nyomán széltében elterjedt. Tolsztoj nem volt elragadtatva Usinszkijtól, a “Gyermekvilág”-ot igen élesen bírálta, másik tankönyvének, az “Anyanyelvünk”-nek sikere viszont alighanem hozzájárult annak a gondolatnak a felébredéséhez, hogy saját, Jasznaja Poljanán kidolgozott módszere szerint megírjon egy teljes elemi iskolai kurzust felölelő tankönyvet.
A munkába 1871-ben belefogott és egészen elmerült benne. Történetkéket írt, fordított, dolgozott át, népszerűsítő természettudományi olvasmányokat szerkesztett, igen sok külföldi tankönyvet nézett át, szaktudósokkal tárgyalt. A matematikai műveletek egyszerűbb magyarázatára törekedett, fizikai kísérleteket végzett, éjjel a csillagokat figyelte. Amit megírt, azt rögtön ki is próbálta. Jasznaja Poljanán ezúttal családi gyakorlóiskola létesült. Rajta kívül a felesége és idősebb, 7-8 éves gyermekei vettek részt a harminc-harmincöt parasztgyermek délutánonkénti oktatásában. A sok gonddal készült tankönyv végre 1872-ben “Azbuka” címen napvilágot látott.
A négy kötet mindegyike három részre oszlik: anyanyelvi történetkékre, egyházi szláv szövegekre és számtanra az első kötet az ábécét is tartalmazta megfelelő gyakorlatokkal.
Tolsztoj ábécétanítási eljárása a cirillbetűk megismertetéséből indult ki, de elhagyta a betűk régi szláv nevét (“az”, “buki”, “vegyi” stb.). Viszont a kiejtésben a mássalhangzókhoz egy “-e” hangot hozzátoldott: бе, ве, ре, де. A hangok írásának elsajátítása után a szótagolás következett: бе, ре, а = бра; де, ре, у = дру, és megfordítva is. Csak ennek begyakorlása után tértek át a könyvben levő gyakorlatokra és egész szavak olvasására, írására, majd – aránylag igen gyorsan – az önálló fogalmazási próbákra.
Az “Azbuka” egyszerű nyelvű, népies tárgyú és népi stílusban megírt olvasmányai a könyv legjobb, klasszikus részét teszik. A különböző forrásokból összeállított anyag elég tarka, de az író sokáig csiszolgatta és a feldolgozás mesterkéletlenségével éri el a művészi hatást. A történetkék nem gyermekesek, tartalmuk olykor meglepően mély. Tolsztoj egyszerűen és természetesen írt a legkomolyabb dolgokról s virtuóz példáját adta annak, hogyan lehet magasrendű erkölcsi problémákról pontos, élő, soha el nem feledhető képet bevésni az olvasó – gyermek vagy felnőtt – képzeletébe. Kis elbeszéléseinek erkölcsi célja a szeretet és részvét sugalmazása volt, egyszersmind megnyugvás a magasabb hatalom akaratában. A gyakorlati élet kérdései, feladatai nem szerepeltek bennük.
Az első kötet végén a tanítónak szóló “Útmutatás” Tolsztoj rövid didaktikáját tartalmazta. Annak – mondja –, hogy a gyermek szívesen és sikerrel tanuljon, két alapfeltétele van. Az első az, hogy amire tanítjuk, érthető és érdekes legyen. Adjunk a tanulónak minél több ismeretet, de minél kevesebb általános következtetést, meghatározást, felosztást, szabályt, terminológiát. Általában azt kell tanítani, amit a tanuló még nem ismer és amit a tanítónak magának is érdekes lenne megtudnia, ha nem tudná. A második feltétel pedig az, hogy tanuláskor a gyermek szellemi erői a legelőnyösebb feltételek között legyenek. Ne legyen szokatlan, új tárgy vagy ismeretlen személy a tanteremben, a tanuló ne szégyellje magát a tanító vagy osztálytársai előtt, ne kelljen büntetéstől félnie, eszét ne fárasszuk ki, az óra ne legyen túlságosan nehéz vagy könnyű, a gyermek érezzen minden feladatot előre tett lépésnek. Mennél kényelmesebb tanítási módot alkalmaz a tanító, annál nehezebb tanulnia a tanulónak és megfordítva. A tanító keresse a helyes módszert, törekedjék, kínlódjék.
Módszer tekintetében az “Azbuka” – amely különben nemcsak az iskolának, hanem a családnak is volt szánva – a tanítótól valójában Tolsztoj mint iskolai tanító művészetét, a tanulótól pedig Fegyka tehetségét várja el. Feszes, dinamikus, életszerű eljárást feltételez, de a módszeres feldolgozás hiányzik. Az “Azbuka” ereje nem a könyvben volt, hanem a Jasznaja Poljana-i iskola titka maradt. 
Tolsztoj mélyen meg volt győződve a könyv helyességéről, úgy vélte, ezzel állított emléket magának: “ezt az Azbukát megírván nyugodtan meghalhatok”. Sikert mégsem várt tőle, előre tudta, hogy “a könyv sajátosságai feldühösítik a pedagógusokat”. A kritika valóban több szempontból elítélte, legfőképp és egybehangzóan pedig az iskolai gyakorlatban addigra már jól bevált “hangoztató” eljárástól való eltérését kifogásolták. A szerző a régi “buki + az = ba”-módszert eleveníti fel – mondták –, és egyszerűsítései sem változtatnak a lényegen, hogy a gyermek a betűk rajzát és nevét előbb tanulja meg, mint a hangot felesleges az értelmetlen póthangok és a szótagok begyakorlása a könyvben nincsen tájékoztató bevezetés, sem osztályok szerinti anyagbeosztás az egyházi szláv nyelv igen nagy helyet kapott a közölt számtani műveletek meghaladják a gyermek képességeit stb.
“A népoktatásról”. “Új Azbuka”
Tolsztoj a kritikákra “Nyílt levél”-lel válaszolt, amelyben igyekezett megvédeni ábécétanítási módszerét, majd a Moszkvai Népművelő Bizottságban nyilvános disputát rendeztetett. De sem ez, sem a kétféle módszerrel végzett többhetes iskolai összehasonlító kísérletek nem vezettek döntő eredményre. Erre most már a legszélesebb közvélemény elé lépett s a Nyekraszov szerkesztette “Hazai Feljegyzések”-ben (“Otyecsesztvennije zapiszki”) tette közzé “A népoktatásról” szóló nagy cikkét. 
A bevezetőben a “hangoztató” módszer és az újabb “fejlesztési” eljárások ellen szól. Az ábécétanításba átvett német módszer az orosz ember nem-pedáns természetének nem felel meg. A mássalhangzókat önmagukban akarják kiejtetni, holott ezeket az orosz gyermek sohasem ejti ki magukban, hanem rendszerint egy keménységet vagy lágyságot jelző mellékhangot tesz hozzájuk. A szótagok begyakorlását teljesen elhagyják, pedig az orosz gyermek önkéntelenül szótagolja a szavakat. A “fejlesztés” céljának alárendelt oktatásban viszont olyan dolgokra akarják megtanítani a kis “vadakat”, mint jobb-bal, fönt-lent, előre-hátra stb. A gyermekek értetlenül állnak szemben a tanítók érdektelen törekvéseivel. Mindazt ismerik, amit magyaráznak nekik, amit viszont tudnak, arról nem beszélhetnek. Terméketlen elemzés, haszontalan kérdezősködés folyik. Mintha arra akarnák a járó embert megtanítani, hogy milyen izmai mozgatásával kell járnia. A német módszer nem vet számot a gyermek iskola előtti és iskolán kívüli ismereteivel, mindent elölről kezd, az eljárás mechanikus, külső rend és kényszer uralkodik, a gyermekek félnek. Újra a tanítás alapkérdéseire kell tehát visszamenni: mire? és hogyan? Tolsztoj tizenkét év előtti gyakorlatára és cikkeire hivatkozva megismétli akkori eredményét: “A pedagógia egyetlen ismérve a szabadság, egyetlen módszere a kísérletezés.” A nép világosan tudja, mire van szüksége: az orosz nyelvre, az egyházi szlávra és a számtanra a természettudományi, történelmi, földrajzi ismereteket szükségtelenként elveti. A hogyan? kérdésre adott felelet: annál jobb a módszer, mennél kevésbé szorul rá a kényszerítésre. Az órákon uralkodó szabadság fokát a tanító tudása, tehetsége határozza meg, erre szabályt felállítani nem lehet. A cikk második részében Tolsztoj szeretné megvédeni a jobbágyfelszabadítás után tömegével keletkezett szabad népi iskolákat az állami beavatkozástól. Az 1864. évi iskolareform folytán – mondja – megsemmisülőben van a régi, “szabad megegyezéses” rendszer paraszt és tanító között, a nép körében keletkezett iskolákat a zemsztvó és a minisztérium hivatalnokai szabályozzák, sokat bezárnak, bizonyos színvonalon aluliak létesülését nem engedik meg. Ehelyett olyan iskolatípust vezettek be, amely egész évben – nemcsak a téli hónapokban – működik, drága, 200 rubel fizetésű tanítókkal, Usinszkij egységes tankönyvével. Az iskolázás kritériumát a hatóság az állandó iskolaépületben látja ahol épület van, ott tanítanak, tekintet nélkül a lakosság esetleges szétszórtságára. A zemsztvó kizárja a tanításból az egyháziakat, mert tanfolyamot végzett tanítókat követel. Az iskolai hozzájárulást szinte új adóként mindenkire, a nem érdekelt parasztra is kivetik. Mindezzel szemben a nép felfogása az, hogy nem kell állandó iskolaépület, mert ha a szülők egyszer megtanulják az azbukit, tudásukat gyermekeiknek már otthon adják tovább. A parasztgyermek csak a téli hónapokban ér rá a tanulásra. Egyháziak is taníthatnak. A nép takarékos: élelmiszerben vagy egy-két rubelben is kiegyezik a tanítóval. “A zemsztvó emlékezzék rá, hogy az iskola őse – az az eszmény, amelyre törekedni kell – nem a bádogtetős kőépület, táblákkal és padokkal, amiket a mintaiskolákban látunk, hanem ugyanaz a ház, amelyben a paraszt lakik, azokkal a lócákkal és asztalokkal, amelyeken ebédel – és nem hosszú kabátos tanítóval és kontyos tanítónővel, hanem kaftánt és inget viselő tanítóval, parasztszoknyás, fejkendős tanítónővel, s ahol nem száz gyerek tanul, hanem öt-hat, legfeljebb tíz.”
Tolsztoj javaslatai: a népnek az iskolaügyben teljes szabadságot kell engedni és egyszerre megszűnik az iskolák elterjesztésének fő akadálya, az anyagi eszközök elégtelensége. A zemsztvó csupán a tanító képességeit ellenőrizze és esetleg fizetését toldja ki. A fő dolog az, hogy minél olcsóbb legyen a tanító és minél közelebb legyen a néphez. Az obsitosok, részegesek és diákok, valamint az egyháziak között igen sok eredeti tehetség akad. Csak a hét téli hónapban kell tanítani. Hadd nőjön ki a jelenlegi húsz drága iskola helyett önmagától a négyszáz népi, s egyszeriben kijutunk a zsákutcából – írja.
A cikk igen erős vihart keltett s az egész közvéleményt megmozgatta. A kritika újra elítélte a szótagoló módszert. A “Háború és béke” szerzőjét tisztelik, de a pedagógust tudományos illetéktelenségben, következetlenségben és szertelenségben marasztalják el, misztikus patriotizmust, naivitást, ellentmondó, képtelen tárgyalásmódot vetnek a szemére. Eszményíti a parasztságot, korlátlan szabadságot követel a tanításban, nem engedi szóhoz a művelt embereket a nevelésügyben és nem a tudomány követelményeinek veti alá az iskolát. Az általa ajánlott primitív népi iskolarendszert minden kritikus elfogadhatatlannak látja s a korszerű zemsztvóiskolák pártján áll.
Tolsztoj a cikkében kifejtett elvekhez változatlanul ragaszkodott s a támadások ismét leperegtek róla. Az “Azbuká”-val kapcsolatban megjelent kritikák azonban élénken érdekelték, a megokolt tárgyi kifogásokat tekintetbe vette és már 1874 végén – a “Karenina Anna” írását félbeszakítva – egy új, rövidebb azbuka összeállításába kezdett. A munkával gyorsan elkészült és a következő évben “Új Azbuka” címen az elsőnél jóval módszeresebb és mindössze 92 oldalas tankönyv látott napvilágot. Lényeges változtatás az volt, hogy bármelyik ábécétanítási módszer szerint lehetett belőle tanítani. A kritika kedvezően fogadta, a minisztérium alig három héttel a megjelenés után jóváhagyta és felvette az ajánlott tankönyvek jegyzékébe. A könyvet a gyermekek nagyon szerették. Sikerét főleg olvasmányanyagának köszönhette. Tömeges kiadásban jelent meg s 1917-ig maradt használatban.
Bár az írót ezekben az években erősen igénybe vették a házi gondok, a családban előfordult több haláleset és főleg a “Karenina Anna” írása, mégis szenvedélyesen foglalkozott az iskolaüggyel. A krapivnai körzetben kb. hetven iskolát irányított, gondoskodott a tankönyvek, felszerelés, íróeszközök stb. beszerzéséről. Iskolalátogatásai során különösen a kallódó gyermeki tehetségek jövője töltötte el mély aggodalommal.
“Én most az elvont elméleti pedagógiáról teljesen áttértem járásunk iskolaügyeire ez részint a legelvontabb, részint a leggyakorlatibb dolog. Ugyanúgy, mint tizennégy évvel ezelőtt, megint megszerettem ezt az ezer meg ezer gyermeket, akikkel mostanában foglalkozom... Valahányszor belépek az iskolába, és látom a nyílt tekintetű, angyali arcú, toprongyos, piszkos, sovány gyermekeknek ezt a tömegét, mindig valami izgalom, félelem száll meg, olyasféle, amilyet vízbefúló láttán érez az ember. Szent Isten! Hogy rántsam ki őket, és melyiket előbb, melyiket később?! És itt éppen a legdrágább pusztul el, éppen az a szellemi valami, amit első pillantásra észrevenni a gyermekekben. Én csak azért akarok műveltséget adni a népnek, hogy megmentsem ezeket az idő előtt vízbe fúló Puskinokat, Osztrogradszkijokat, Filaretokat, Lomonoszovokat. Pedig csak úgy hemzsegnek minden iskolában!”
A műveltektől nem várhatja, hogy a népnek megadják a neki szükséges műveltséget, mert ők a nép javát a civilizációban és a haladásban keresik. Ő a népiskolát a népből származó tanítók kezében szerette volna látni. Terve tehát az, hogy a tanítókérdést tehetséges elemi iskolai tanulók kiválasztásával és továbbképzésével oldja meg. 1876-77-ben népi tanítószeminárium szervezésébe merült. A megvalósítás érdekében beválasztatta magát kerületének zemsztvójába. Az elgondolt “Bocskoros egyetem”-en (Unyiverszityet v laptyah), amely az egész tulai kormányzóság tanítóképzését szolgálta volna, a hallgatókban csak a szellemi szükségleteket kívánta felébreszteni és növelni, anélkül, hogy anyagi tekintetben túllépnék a paraszti élet igényeit. A tanfolyamot kétévesre tervezte, évente hathavi téli tanítással. 50 növendékre számított, akiket két tanító és egy hitoktató készített volna elő. Tantárgyak: hittan, matematika, egy idegen nyelv. A minisztérium hozzájárult a “pedagógiai tanfolyam” megnyitásához, a kormányzósági zemsztvó anyagi támogatást ígért – végül a terv a jelentkezők csekély száma miatt mégis megbukott. Ezzel a szervezési kudarccal éppen jókor mondhatott búcsút a hivatalos pedagógiának. Az 1874-ben kiadott Népiskolai rendelet teljesen véget vetett a zemsztvóiskolák szellemi önállóságának és az egész, 1855-ben megindult liberalizáló időszaknak. Az iskola most hosszú időre hatósági üggyé vált, amelybe a társadalomnak édeskevés beleszólása volt. Megszigorították az iskola feletti állami és egyházi ellenőrzést, az egész tanügy és az iskolai élet pontosan körülírt, szabályozott formákat kapott.
Ez a pedagógiai világ nem nyújtott többé lehetőséget Tolsztoj számára sem. Makacsul védett iskolaszervezési gondolatait az élet végleg meghaladta. Lélektani megállapításai és pedagógiai eszméi azonban tovább éltek az orosz nevelési köztudatban. 
Tolsztoj lelki válsága
Tolsztojt az élet legvégső kérdései lélekben mindig izgatták. Bátyjának, Miklósnak még 1860-ban bekövetkezett halála mélyen megrendítette. Nem bírta elviselni a gondolatot, hogy az élet a semmivel, a nullával végződjék. Az élet értelmének keresése, a halál problémája nem hagyta el többé. A 70-es évek vége felé egyre jobban kínozták a családon, irodalmon, mindenen túlmenő kérdések: miért élünk? hogyan kell az életet leélni?
A felelet megtalálásának óráját igen nagy lelki harcok előzték meg. Meggyőződött róla – írja –, hogy a földi élet semmit sem nyújt az embernek. Ha a materialistáknak vagy Schopenhauernak volna igaza, az életnek értelme sem lenne. A világ szemszögéből a szeretet és lemondás önmagunkról értelmetlenség. Az igazi emberi kérdéseket az élet és a világ végső céljáról a természettudomány fel sem veti, a spekulatív tudomány pedig nem tud felelni rájuk. A filozófusok az életet egyenesen rossznak tartják. Vannak emberek, akikben ezek a kérdések fel sem merülnek, mások az élet élvezésének álláspontját választják, esetleg az öngyilkosságot. Aki az utóbbira nem képes, az – mint írja – a gyengeség utálatos állapotában él, mint ő. Az élet mégis tény. Az embermilliók létezése nem ilyen intellektuális kérdésektől függ. Élnek és a problémákra világos választ is adnak. A ki vagyok?, miért vagyok? mire való a jó és a rossz bennem levő kettőssége?, hogyan kell élnem?, mi a halál? – nem az ész, hanem a szív ősi kérdései. Az igazi megismerés a szíven át vezet. Csak azt ismerjük, amit szeretünk. A fiatalok, szenvedélyesek, életszeretők nem törődnek e kérdésekkel, és azok sem, akik a vallás szavait “ésszerű” feleletnek fogják fel. A feleletet mindig a hagyomány, a cselekvés, maga az élet szolgáltatja, ha értelmes szavakba vannak is öltöztetve. Nem az ész és a szó, hanem az életünk a felelet. Értelem és élet összeütközéséből Tolsztoj a végest a végtelennel összehangoló hitben talált kivezető utat. A hit nem az értelemre épül, mégis általános. Ahol hit van, ott az élet, ezért igazság a hit. S nemcsak az élet erejét, hanem az élet értelmének ismeretét is biztosítja. 
Tanulmányozni kezdte a hit különböző formáit, a talmudot, az iszlámot, a buddhizmust, a kereszténységet. Különösen az utóbbi kettő kötötte le. Kolostori atyákat látogatott, de a legmagasabb egyházi vezetőkkel is beszélgetett, zarándoklaton vett részt, végigjárta a leghíresebb orosz búcsújáró helyeket (Optyina, Kijev, Troice-Szergijevszkaja), papokkal, szerzetesekkel vitázott, szektáns parasztok gyűlésén volt jelen. Filozófiai és teológiai értekezéseket olvasott. A saját hitére keresett mindenütt igazolást. Látja, hogy az ő körének társadalma számára a hit nem létkérdés, hanem az “epikureusi vigasz egy neme”, életük teljesen ellentétes hitvallásukkal. Csak a nép élete alapul valóban a hiten, a nép ismeri az élet és a halál értelmét, nem is fél a haláltól, megnyugszik benne. Tolsztoj most végleg megveti a gazdagok, tudósok, kiváltságosak “parazita” életét. Az ő eddigi élete is rossz volt. 
A személyes Istent még keresi. De ha nem keresi, ha kételkedik és nem hisz, akkor elveszti minden életerejét. Minek tehát tovább keresni? Ez Ő. “Ő az, Aki nélkül nem lehet élni. Ismerni Istent és élni – egy és ugyanaz. Az Isten az élet.” Isten akaratából élünk, de rajtunk áll lelkünk megmentése. Minden vigasztalástól, élvezettől el kell fordulni, és türelmesnek, dolgozónak, könyörületesnek kell lenni. Ez a nép hite és ez az övé is. Pár évig rendszeresen járt templomba, részt vett minden szertartáson, böjtölt. Egyházhű, vallásos életmódjával szeretne megszabadulni kétségeitől. 
Az egyháztól eleinte csak két kérdésben tért el: ő a más vallásúakat is testvérének tekintette és a háború, erőszak, kivégzés egyházi szentesítése ellen tiltakozott. De igazán csak a saját ösvényein érezte jól magát. Lelki “újjászületésének” egyházhűsége is csakhamar áldozatul esett. A vallásgyakorlatokat abbahagyja, kezdi hazugsággal vádolni az egyházat, elítélni a szertartásokat. Istenhitét és vallási életét most már minden tekintélytől függetlenül maga alakítja.
A hitben való felszabadulása után rengeteget olvasott, megírta a “Gyónás”-t, amelyben szigorúan elítélte múltját és leírta megtérését. Elkészítette nagy művét, “A dogmatikus teológia bírálatá”-t. Nincs szükség dogmákra és egyházra. Csak az Evangéliumra támaszkodik, melyet le is fordított, illetve átdolgozva saját magyarázataival kiadott. Krisztus istenségét nem ismeri el, de a szeretetről, megbékélésről, megbocsátásról szóló tanítását élete alapjává teszi. Így teljesíti ifjúkori célját: létrehozni egy csodás elemektől megtisztított praktikus kereszténységet, “mely nem jövő boldogságot ígér, de boldogságot nyújt a földön”. 
Az orosz államtól, egyháztól, társadalomtól eddig is független volt, de most teljesen szembefordult velük. Ahogyan önmaga érzékeny belső tükréből, a naplókból “Gyónás” lett, úgy az ábrázolás lélektani művészetét most kifelé is nyíltan az erkölcsi leleplezés s a nép dicsőítésének célja határozta meg. A századvég dekadenciájának bomlasztó jelenségeit, a köz- és magánerkölcs süllyedését félelem és megalkuvás nélkül ostorozta. Az orosz paraszt patriarkális gondolkodásmódjából, elkeseredéséből s kívánságaiból indult ki, a harc eszközeiként a passzív rezisztenciát és az evangéliumi szeretetet hirdette. A föld magánbirtoklása helyébe közös földtulajdont, paraszti kommunizmust kívánt az államhatalomnak való engedelmesség megtagadására hívott fel a rossz elleni küzdelem legjobb módját – minden viszonylatban – “a gonosznak való nem ellenállás”-ban látta, ez azonban nem fatalizmus, aminek első pillanatban látszik, hanem – Tolsztoj saját magyarázata értelmében – éppen a legmegfeszítettebb lelki küzdelmet kívánja s távol áll minden sorsszerűbe való belenyugvástól. A gonosznak szokás szerint erőszakosan visszafizetünk – mondja –, holott ez legyőzésének helytelen eszköze a helyes: nem visszafizetni, hanem jóval felelni a rosszra. 
Ezeknek a gondolatoknak már csak Tolsztoj tekintélyénél fogva is nagy hatásuk volt az orosz olvasók tömegeire. Az államra és a törvénykezésre, az adóra és a katonai szolgálat megtagadására, az egyházra és a papságra vonatkozó nézetei miatt sok támadás érte konzervatív és liberális részről. A forradalmi mozgalom és módszerek elítélése és a nem-ellenállás hirdetése viszont a forradalmi marxisták részéről hívta ki a bírálatot, mert akadályozta a forradalmi propaganda eredményességét. Lenin, a nagy művésznek járó minden elismerése mellett, éles bírálattal illette Tolsztojt egyoldalúságai és politikai érzéketlensége miatt. “A heves tiltakozó, a szenvedélyes leleplező, a nagy kritikus... műveiben elárulja, hogy az Oroszországot fenyegető válság okairól és e válság leküzdésének módjáról olyannyira nincs fogalma, hogy ez legfeljebb egy patriarkális, naiv paraszttól érthető, de semmiképpen sem egy európai műveltségű írótól.”
A nevelés átértékelése
Majdnem huszonöt esztendei szünet után, hetvenéves korában tért vissza ismét nevelési kérdésekre. Időközben felfogása e téren is más lett. Most már határozottan “nevelés”-ről beszél. Mivel pedig ennek célja az élet és halál értelmének a megtanítása s ezt a vallás végzi, a vallást kell a nevelés alapjául venni. De nem a hivatalos egyházi vallást, amelynek nevelési gyakorlatát “A vallásos nevelésről” c. cikkében igen élesen támadta. 
Eszerint az emberek közt uralkodó rossz legfőbb oka éppen az egyházi vallásos nevelés. A “hittan” rettenetes bűntett az ártatlan gyermeki lélek ellen. A gyermekben a kezdetnek, léte okának kifejezhetetlen érzése él, s a hittan ezt egyszerre durva formákba kényszeríti, a szörnyű zsidó Istent állítva eléje. Az egyház szerint az élet célja az örök büntetéstől való megszabadulás. Vak hitet, mechanikus imádságokat követel. A hittan tanítása csalás, melyre az uralkodó osztálynak hatalma fenntartásához van szüksége. Istennek azonban lélekben és igazságban kell szolgálni. A gyermekek kérdéseinek kielégítésére a következő tanítás elég: a világra jöttünk és élünk benne annak akaratából, akit Istennek nevezünk, ezért akkor lesz jó nekünk, ha az ő akaratát teljesítjük, ami annyit jelent, hogy mindenki tegyen úgy a másikkal, ahogy kívánná, hogy vele tegyenek. Hogyan jött létre a világ? – a feleletre nem vagyunk illetékesek mi lesz a halál után? –akinek akaratából születtünk és élünk, boldogságunkat tekinti és a halál után is ebben az irányban vezet majd tovább.
A “Feltámadás” (1899) megjelenése után az orosz egyház kiközösítette az írót, aki élete végéig sem tért el a szertartásokat és a dogmatikát tagadó álláspontjától. Az “evangéliumi kereszténység” egyre mélyült benne és a világias élettől mind nagyobb szakadék választotta el. A magunk bűnösnek vallását, Isten parancsainak követését, a földtulajdonról való lemondást és a személyes munkából élést hirdette eszményként. Önmegtartóztatóan él, a dolgozó nép munkás életmódját igyekszik követni, szánt, kaszál, fűrészel, fát vág, vizet hord, csizmáját maga varrja, szobáját maga takarítja, vegetáriánus kosztra tér át. Nincs többé úri kedvtelés, tenisz, krikett, vadászat s hasonlók. Alapelve szerint az élet megjavításához előbb az embernek magának kell megjavulnia. A nevelést egészen mélyen, lelki formálódás értelmében fogja fel. “A nevelés az élet következménye.” Ahogyan élünk, azzal és úgy nevelünk. Folyton dolgoznunk kell önmagunk tökéletesítésén és gyermekeink elől életünkből semmit sem szabad eltitkolnunk (a nemi élet tekintetében azonban nem volt végletes állásponton). Hadd tudjon a gyermek is szülei gyenge oldaláról, épüljön lelki harcain. 
Az öntökéletesítéssel párhuzamosan mélyült el szociális hajlama. Neveljük szeretetre önmagunkat az emberek, minden ember, különösen a nekünk nem tetsző, bennünket gyűlölő emberek iránt – akkor az élet is megváltozik – mondja. Parasztjainak többször és sokféle segítséget nyújtott, mindig a legszegényebbek mellé állt. Szót emelt a szerencsétlenek, bebörtönzöttek, száműzöttek, halálraítéltek érdekében. A nagy oroszországi éhínségek idején (1891, 1893, 1898) családjával együtt tevékenyen részt vett az éhező falvak megsegítésében. Nagy segítséget nyújtott az üldözött szekták tagjainak, ő készítette elő a duhoborcok tömeges kivándorlását Kanadába. 
A “szabad nevelés”-nek a századfordulón megindult orosz mozgalma részben Tolsztoj korábbi törekvéseit is felelevenítette. Ebben a légkörben ő is újra érdeklődni kezdett a nevelés és iskolaügy iránt. Főleg az orvosi hipnózis és szuggesztió újabb eredményei ragadták meg figyelmét s a felnőttnek a gyermekre való hatását szuggesztív ráhatással kezdte magyarázni. Kétféle ilyen hatást különböztetett meg: tudatosat (oktatás, művelés) és tudattalant (példa, nevelés). A művelés – mondja – messzire előrehaladt, de mögötte elmaradt az erkölcsi ráhatás, holott “a nevelés, az öntudatlan sugalmazás a legfontosabb”. A példa nevelő szerepét különösen nagyra becsülte. A nevelés: a szívre való hatás a példa hipnózisa útján. A nevelés teljesen vagy 0.999 részben a példán múlik.
De mi a cél? A nevelésnek alapja, a művelésnek pedig feladata az élet “központi gyakorlati törvényét”, az emberek testvéri egyesítését szolgálni. “Életünk értelme annak a végtelen ősoknak akaratát teljesíteni, aki részének tudjuk magunkat ez az akarat pedig minden élőnek, mindenekelőtt az embereknek az egyesülése: testvériségük és egymásnak való szolgálásuk.” Ezt kell “a nevelésnek is alapjául venni és ezért jó és fejlesztendő a gyermekben mindaz, ami az egyesítésre vezet és visszaszorítandó az, ami az ellenkezőjére visz.” 
Korábbi felfogásával szemben most már tudja, mit kell tudnunk, vagyis mire kell tanítani. A művelés szerinte annak átadása, amit a legokosabb emberek kigondoltak. Az emberi gondolkodás három iránya szerint a művelés az embereket egyesítő “kozmopolita” tudásanyagból álljon. 1. A filozófiai gondolkodásnak megfelelően: filozófia és vallás, 2. a tapasztalati gondolkodás szerint a természettudományok: mechanika, fizika, kémia, fiziológia, 3. a matematikai gondolkodásnak megfelelően: matematika és matematikai tudományok. Ezek a “kozmopolita tudományok” kielégítik az emberi testvériség kritériumát. Az anyag befogadásának hármas lehetősége (szavak, szem, érzelem) további tantárgyak felvételét indokolja: idegen nyelvek, rajz vagy mintázás, zene és ének. A tanítás e hat ágazatán kívül hetedikként még valamely mesterség (lakatos, festő, ács, varrás stb.) oktatását is be kell vezetni, mert ez is a testvériség kritériumát elégíti ki. A gyermekek hajlama döntse el, mennyi időt fordítsanak egy-egy tárgyra és maguk válasszák ki, hogy a hét tárgy közül melyikkel foglalkozzanak. Az órákat szabadon látogatják – úgy, mint egykor Jasznaja Poljanán –, ez a “gyümölcsöző tanítás conditio sine qua non-ja, ugyanúgy, mint az evésnél, akkor eszünk, ha étvágyunk van” – mondja. A kézi, testi munka azért szükséges, mert ez az emberek közti egyenlőség jele, közelít bennünket a dolgozó emberekhez – akik helyzetét egyébként kihasználjuk –, s ez megadja lelkiismeretünk nyugalmát. 
Az iskolaügyben képtelen volt megérteni korát. Szerinte a “tudomány” a ludas abban, hogy a valóban népi iskolaügy még nem létezik. Egy mintaszerűen berendezett, minden szükségessel ellátott iskola a falu adóját a kétszeresére duzzasztja, miközben a népnek a munkánál van szüksége a gyerekre. Ha ez így megy tovább, és körzetenként húsz iskola helyett száz “tudományos” iskola lesz, az iskolát fenntartó nép még jobban elszegényedik és még inkább szüksége lesz arra, hogy gyermeke a munkában részt vegyen, még keservesebben kell dolgoznia, még kevesebb szabad ideje marad arra, hogy az oktatás gyümölcseit élvezhesse. Tolsztoj újra megvédi a régi, “szabad megegyezéses” oktatási formát: éljen a tanító ugyanolyan létfeltételek között, mint a munkás, és dolgozzon azért a bérért, amelyet önként és szívesen adnak.
Az iskolai gyakorlatot, a tanítást azonban legbensőbb ügyének érezte. Szívesen látogatta az iskolákat, amikor és ahol csak tehette. 1906-07-ben mintha megújult volna az egykori iskola Jasznaja Poljanában: ismét összegyűlt a tanulni vágyók csapata, kb. tizenöt gyerek. Az oktatás esténként folyt a könyvtárszobában. Tolsztoj nagyon komolyan vette a dolgot, előre készült az órákra. Számára most már nem a különböző tárgyak tanítása volt a fő, hanem a vallásos és erkölcsi nevelés. A gyerekek figyelmesen hallgatták, s ő szerető elmélyüléssel magyarázta az Evangéliumot, kiegészítve a nagy írók és bölcsek megfelelő idézeteivel, és mutatta be a csillagos eget, csakhogy most már a Fegyka és Szjomka nemzedék unokáinak. Maga készítette kis elbeszélésekkel világította meg Krisztus történetét. Az életszerűt foglalta egyszerű szavakba, s a gyermekek érdeklődését éppúgy le tudta kötni derűs, mesélő modorával, pedagógiai művészetével, mint ifjúsága idején. A nála jelentkező falusi tanítókat is a nevelés művészetére s a gyermeki lélek tiszteletére figyelmeztette. 
Kisebb irodalmi művei is akadnak, melyek szintén igazolják, mennyire lelkéből lelkedzett foglalkozása volt a gyermekekkel való törődés. Eszménye most, öregkorában még inkább a civilizáció átkától érintetlen gyermek, mint valaha. Őt állítja szembe a megrontott felnőttekkel “Gyermekbölcsesség” c. művében, amely kis jelenetek sorában mutatja be az idősebbek megszégyenülését, ha a vallásról, a hazáról, a gazdagokról, a halálbüntetésről, a tudományról, a nevelésről stb. vitába keverednek a gyermekekkel. 
Már régen megfogamzott agyában egy főleg erkölcsi jellegű idézeteket, mondásokat, történeteket tartalmazó gyűjtemény összeállításának terve. 1905-re el is készült ezzel az “Olvasmánytár”-ral (“Krug cstyenyija” I-II. 1906-1907.) – később a “Mindennapra” címet kapta –, mely az év egészére elosztott tanulságos olvasmányok körét ölelte magába. A műben az ő eszméi szerinti nevelésnek jelentős szerep jutott. 
A századvég kiábrándultsága és minden polgári “józanság” ellenében az erkölcsi géniusz őszinteségével szólalt meg “Higgyetek magatoknak!” c. cikkében. Ez az egyetlen, szintén nem hosszú munkája, amelyben a felnőttebb, serdülő ifjúsághoz fordul. “Higgyetek magatoknak, gyermekkorból kilépő fiúk és leányok, amikor lelketekben először lépnek fel a kérdések: ki vagyok, mi végre élek én és a körülöttem levő emberek? És a legfontosabb, legizgatóbb kérdés: helyesen élek-e én és a körülöttem levő emberek?” E kérdések felébredésekor ne higgyetek “azoknak az embereknek, akik elnéző mosollyal azt mondják nektek, hogy valamikor ők is kerestek feleletet ezekre a kérdésekre, de nem találták meg, mivel nem is lehet másokat találni azokon kívül, amelyeket mindenki elfogadott. Higgyetek magatoknak, különösen ha az adódó feleleteket az emberi bölcsességnek azok az örök elvei megerősítik, amelyek minden vallási tanításban és Krisztus hozzánk legközelebb érzett tanában, ennek magasabb, szellemi jelentésében ki vannak fejezve... Ne higgyetek abban, hogy a jó és igaz teljes megvalósítása nem lehetséges a világon ... az egész élet, a tietek is, minden emberé és a világé is csupáncsak ebben áll, a jó és igaz minél nagyobb és tökéletesebb megvalósításában... Keressétek az Isten országát és az Ő igazságát és a többi megadatik nektek. Igen, higgyetek magatoknak abban az igen nagy fontosságú órában, amikor isteni eredetetek tudatának fénye először gyullad fel lelketekben. Ne oltsátok ki ezt a fényt, hanem minden erőtökkel őrizzétek és ragyogtassátok fel. Csupán ebben, ennek a fénynek a felragyogtatásában áll minden ember életének egyetlen nagy és boldog értelme.” 
Utoljára 1909-ben, egy magánlevélre válaszolva nyilatkozott részletesebben a nevelésről s a szöveget a “Szabad Nevelés” (“Szvobodnoje voszpitanyije”) c. folyóirat “A nevelésről” címen tette közzé. Ebben beismerte, hogy mesterkélt volt az a különbség, amelyet “nevelés” és “művelés” között annak idején felállított. Nem vonható közöttük éles határ. “Nem lehet nevelni ismeretek átadása nélkül és minden ismeret nevelően hat.” De minden művelés-nevelés feltétele a szabadság, ami annyit jelent, hogy ne a büntetés, a jutalmazás, a kényszerítés vagy a haszon szempontja uralkodjék. Az oktatási önkényt megelőzendő, fel kell fedni azt a közös alapot, amelynél fogva az értelmes emberi élet számára a legszükségesebb ismeretek kiválaszthatók. A tudás olyan, mint az egyetlen központból szétszóródó számtalan sugár. Nem abban van az igazi művelődés, hogy az egyik, véletlenül kiválasztott irányban igen sokat elsajátítson a művelődő, hanem abban, hogy csak a legfontosabb ismeretanyag sugarai mentén, de mindegyikben egyenlő távolságra haladjon. Némely ember igen sokat tud arról, hogyan élnek embertestvérei, hogyan dolgoznak, mik a szokásaik, hitük stb. A legműveltebbnek tartott emberek a legműveletlenebbek, s reménytelenül azok, mert azt hiszik, mindent tudnak, amit tudni kell. Kereszténynek nevezett világunkban elhagyják és meg is tagadják a tanítás legfőbb tárgyát, a vallásos és erkölcsi oktatást, amely az ember örök kérdéseire választ adott és ad. Mindenre tanítanak, csak arra nem, hogy mi az élet értelme, és hogyan válaszoltak erre minden idők bölcsei. Az első és legfontosabb ismeretanyag: tehát: feleletet adni az emberek lelkében élő két kérdésre, ki vagyok s mi a viszonyom a végtelen világhoz?, hogyan éljek s mit kell minden körülmények között jónak vagy rossznak tartanom? A többi tantárgy helyzete is megvilágosodik, ha alapjául a vallásról s erkölcsről való tanítást vesszük. Dolgozzuk ki ezt az alapot s állítsuk a művelődés élére.
Utolsó évei
Tolsztojhoz, aki lelkesen, nagy ékesszólással fejtette ki vallásos, erőszak- és háborúellenes erkölcsi elveit, mindenfelől, külföldről is áradtak a levelek. Lelki vezetőnek tekintették, tanácsot kértek tőle. Gondolataival, tanításaival sokkal szélesebb körű és nagyobb hatást ért el, semmint a szűkebb, irodalmi közönséghez szóló szépirodalmi műveivel. A tolsztojisták a mester példája szerint a társadalmat öntökéletesítés útján akarták megújítani, általános szeretetet és a gonosznak nem erőszakkal való ellenállást hirdettek. “Szabad keresztények közössége” néven formális mozgalomba is akartak tömörülni. Az egyház megtagadása, a passzív ellenállás, a szektákhoz való közeledés azonban a hatóságok részéről elnyomó intézkedéseket váltott ki s a mozgalmat 1897-ben “ártalmas szektának” nyilvánították. De nemcsak szellemi közösségek jöttek létre. Tolsztoj-kolóniák, obscsinák keletkeztek Oroszország különböző helyein, Angliában, Hollandiában, az Egyesült Államokban, Dél-Afrikában is. Tagjaik igyekeztek bűn nélkül élni, a tulajdonról lemondtak és evangéliumi egyszerűséget valósítottak meg. Az ilyen közösségek általában két-három év múlva feloszlottak. Oroszországban a tolsztojizmus az 1905-1907-es forradalmi évektől szintén időszerűtlenné vált.
A mester maga is sokallotta hívei buzgólkodását, és olyasmiket írt tanítványainak, hogy “nem szabad új kolostorokat” csinálni. A világ átalakításában erősen reménykedett, de azt hitte, hogy ez az átalakulás azért megy majd végbe, mert ő, “vagy az emberiség egy más tanítója meg fog győzni mindenkit arról, hogy a jót kell cselekedni”. Ifjúkori hite egy mindent és mindenkit átható s egybefűző “Világszellem”-ben (“Vszemirnij Duh”), melyet a “Luzern” (1857) befejező soraiban egykor megvallott, most, élete végén egészen elmélyült, s már nem korábbi racionalizmusa, hanem a szívében lakó Isten intuitív megélése jellemezte. Pascalon kívül szeretettel olvasta Assisi Szent Ferenc Naphimnuszát, Gogol gondolatait. Meggyőződését végül kiérlelt tanítássá formálta. Halála előtt hat nappal ezt diktálta lányának, Alekszandrának: “Isten az a határtalan Minden, amelynek elhatárolt részeként ismeri fel magát az ember. Igazában csak Isten létezik. Az ember az ő megnyilvánulása az anyagban, időben és térben. Mennél jobban egyesül Isten emberben való megnyilvánulása (az élet) más lények megnyilvánulásaival (életével), annál inkább létezik. Életének más lények életével való egyesülését a szeretet hajtja végre. Isten nem a szeretet, de mennél nagyobb az ember szeretete, annál inkább jeleníti meg az Istent, annál inkább létezik”. Testvériségérzete is ebben a misztikában teljesedett ki. Minden emberben az Istent kell látnunk: “Isten tisztelete az emberekben ugyanannak az Istennek a mindenkiben való elfogadásából áll, akit magunkban felismerünk, és ezért a mindenkivel való egyesülésre törekvésben ez az egyesülés csak a szeretetben valósulhat meg.” A gyerekeknek ezt kell mondani: “Emlékezzetek mindig, hogy minden emberben ugyanaz az Isten él, mint bennetek is, és ezért mikor valakivel érintkezésbe kerültök, bárki legyen az, ne feledjétek, hogy nincs semmi a világon, ami magasabb és fontosabb lenne annál, ami ebben az emberben van. És ezért, bármi rosszak is volnának magának ennek az embernek a cselekedetei, bárki is legyen az, úgy kell tisztelni, mint Istent, s szeretni, mint önmagunkat, és ezért mindazt megtenni érte, amit magunknak kívánnánk, ha az ő helyében lennénk.” 
Szerteágazó életcéljai Krisztus tanításában most végre közös nevezőre találtak. “Fél lábbal már a sírban vagyok s minden órán várom a halált, és tudom, hogy életre és halálra nem kell nekem semmi egyéb, mint ebben a tanításban hinni s ezt erőimhez képest teljesíteni.” 
A halál régen kínzó gondolatával már megbékélt. “A haláltól való félelem szörnyű babona.” “Világossá vált előttem, hogy ugyanolyan jó lesz a másik oldalon, ahol a halál van, mint az innensőn, csak éppen más...” “Az egész, amit tehetünk, az, hogy hisszük, hogy a halál – mint minden, ami Istentől jön – jó.”
Soha nem nyugodott bele abba, hogy neki előkelő, kényelmes élete van. Már 1884-től többször megkísérelte, hogy végleg eltávozzék hazulról. Megnyugvást – úgy érezte – csak a mindenről való lemondás és a nép életének élése hozhat neki. A világ nyújtotta növekvő dicsőség ellenére sem tett le szándékáról. Felesége már régen nem tudott kiegyezni az ő felfogásával, aki a társadalmi életet megveti, paraszti életmódot követ, birtokairól, grófi címéről, könyveinek hasznáról lemond.
1910. október 28-án, hajnalban “elmenekült”, elhagyta otthonát. Útközben, november 7-én (mai időszámítás szerint november 20-án), Asztapovó vasútállomáson, az állomásfőnök házában, tüdőgyulladás vetett véget életének. Jasznaja Poljanán temették el. 
Tolsztoj a pedagógus
Tolsztoj alapmeggyőződése az, hogy az igazi műveltséget nem lehet senkire ráerőltetni, az mindig szerves és szabadon jön létre. Pedagógiája azoknak a gyakorlati dolgoknak a felfedezésére irányul, amelyekben ez a szerves, szabad folyamat mintegy magától végbemehet. Tévedhetetlen érzékű gyakorlati nevelő volt, didaktikáját, módszereit kísérletező iskolai gyakorlata sugalmazta. Iskolájában nincsen kényszerítés, fegyelmezés, büntetés, a félelem helyett derűs szabadság uralkodik. A gyermekek érdeklődését tette meg a tanítás alapjává, bár második korszakában enyhített ezen az “érdeklődéspedagógián” s a tanítás anyagának meghatározásába a szülők akaratának is szerepet juttatott. Elgondolásaival a nevelés legmélyebb pszichikai alapjait rengette meg. Igen nagy érdeme volt – különösen a maga korában – az a hangsúlyozott törekvése, amellyel a gyermekek alkotókedvét, kreatív ösztönét felszabadította. A Jasznaja Poljana-i iskolából valóban hiányzott minden mechanikus eljárás, sablon, formalizmus, ehelyett a gyermeki teremtőerők kibontakozását látjuk, öntevékenységet, önkéntes versengést. Az iskola magától kialakult szelleme kitűnő volt. 
Tolsztoj, a teremtő művész azonban hajlamos volt a gyermekek szabadságát, képzelő- és teremtőerejét túlhangsúlyozni s nem arra építeni, amit a gyermek a felnőttől alapjában elvár: irányítást, az élet rendjébe, formáiba való bevezetést. Ráadásul a pedagógiát mindenestül a tanító művészetének rendelte alá. A iskola azonban a társadalom intézménye, nem az egyéné. Határozott követelményekkel lép a gyermek elé. Ám a Jasznaja Poljana-i iskolában nem volt objektív, előre megszabott, kötelező tananyag, az egyes tantárgyakon belül pedig nem volt biztosítva a rendszeresség. Szó sem lehetett arról, hogy az anyagot kapcsolatba hozták volna a kultúra egészével: hiányzott az anyagkiválasztás és -elrendezés. Ez az iskola a nevelés tekintetében is sok kívánnivalót hagyott maga után. Jóllehet Tolsztoj, harmadik pedagógiai korszakában már kifejezetten elfogadta az iskolai “nevelés” jogait, az általa elgondolt nevelés még ekkor is értelmi és érzelmi jellegű maradt s a jellemszilárdság, az akarat gyakoroltatása, a munkában való kitartás fejlesztése teljesen háttérbe szorult. Világos az is, hogy Tolsztoj iskolája nem tömeg-, hanem elitiskola, amellyel tanulságos mintát tudott teremteni, – de mint a lélekalakítás mestere kitűnő feltételek között is volt: neki magának nem élethivatást, hanem szabad kedvtelést jelentett a tanítóskodás, a gyermekek természetes észjárású parasztgyermekek voltak, méghozzá csakis önként jelentkezők s aránylag csekély létszámban, a tanítás viszont egész napon át folyt. A társadalom azonban a kultúra fenntartásának és fejlesztésének biztosítékát a tömegek iskolázásához kell hogy kösse és olyan intézményhez ragaszkodjék, amelyben a tárgyi alkalmazkodás, a kötelességteljesítés és a munka a gyermeki teremtőerő közreműködésével ugyan, de lényegében önlegyőzés árán az egyén szokásává válik, – még ha ezt a Tolsztojtól száműzött jutalom vagy büntetés révén kell is elérni. Tolsztoj az orosz nép és az orosz gyermek sajátosságaira hivatkozva az iskolák létesüléséhez teljes szabadságot és kötetlenséget kívánt, amivel lényegében a modern állam és oktatásügy kapcsolatának kérdésébe szólt bele, kellő körültekintés nélkül. Makacsul védte a nép primitív iskoláit. E hibájával már saját kora leszámolt. Viszont kiváló tankönyve (“Azbuka”, ill. “Új Azbuka”) számos kiadást megérve évtizedeken át tanúsította az író különleges pedagógiai érzékét és nagy alkotói tehetségét. 
Jó szeme volt az iskola és a nevelés bírálatához, de mélyre nem hatolt s szeretett karikírozni. Pozitív pedagógiai állításait a cselekvés szubjektív normái sugallták, művészi alkata a teória birodalmában rendszeresen szofizmákat szült. Cikkei, amelyekben pedagógiai álláspontját védte, kitűnnek a pszichológiai megfigyelések finomságával, követelései őszinteségével és költői hevületükkel, de a kérdések tudományos tárgyalásmódjának igényeit nem elégítik ki.
Nagy különbség választja el őt kortársaitól a nevelési eszmények és elvek területén. Mély a szakadék a kor pestalozziánus és herbart-zilleriánus irányzatainak életellenes pedantizmusa és az őáltala képviselt derűs, szabad művelődés között. A nevelés célját illetően döntő az eltérés közte és a liberális orosz nevelők (Pirogov, Usinszkij) között, akik az iskola és a nevelés megjavításával a társadalom tökéletesedését kívánták szolgálni. De még nagyobb közte és a forradalmi demokraták (Herzen, Dobroljubov, Csernisevszkij) között, akik az aktív társadalmi harcos kinevelését propagálták. Másrészt valamennyi elmélkedő távol állt Tolsztojnak a kultúra és a társadalom nevelési szerepét tagadó pedagógiai szubjektivizmusától. Ők a neveléstudomány felfogása tekintetében is egészen mást vallanak, mint Tolsztoj, aki a pedagógia tudományának létrejöttét teljes egészében az empíriától várta. Ismerik és értékelik Herbart, Fröbel, Diesterweg eszméit, a nyugati módszertanírók könyveit. Usinszkij már az ötvenes években tudományos módszerek bevezetését, tudományos közvélemény kialakítását sürgeti, és a pszichológia és fiziológia eredményeire támaszkodva teljesen korszerű pedagógiát művel. Az orosz elmélkedők célja a gyermek személyiségének kifejlesztése. Tolsztoj nem tudományt művel és nem személyiséget nevel. A társadalom és a kultúra követelményei helyébe a maga követeléseit teszi: a tárgyi világ alkalmazkodjék az “én” szükségleteihez, az élet szabja magához a kultúrát. Lírai feltétlenségével és túlzásaival mégis megelőzte korát: a 19. század végén megindult modern pedagógiai szubjektivizmus (“szabad nevelés”) orosz előfutárának kell őt tekintenünk.
A politikát nem szerette, a civilizáció megértésére nem tett kísérletet, a gazdasági fejlődés vagy a társadalmi formációk alakulásának törvényeiről nem voltak fogalmai. Nem látta, hogy a kapitalizmust és az általa megvalósuló erkölcsi visszásságokat Oroszországban sem lehet feltartóztatni. Bízott az öntökéletesítő ember társadalmi megváltó szerepében. Mindig az emberrel s élete megjavításával foglalkozott, így pedagógiája is az élet és az életszerűség foglya maradt. Hű volt önmagához: nem elvi megfontolások vagy tudományos érvek győztek benne akkor sem, mikor, “megtérése” után végre elfogadta, hogy a pedagógia fő célja a nevelés, sőt túl is ment a kor tudományosságának határain azzal, hogy a nevelés eszményét az istenhit szférájába emelte. Őt az új belátásokra rendkívül érzékeny lelki életének sugallatai vezették. Meggyőződése – neveléstörténeti szempontból – nemcsak a 19. század iskolai intellektualizmusának tagadását jelentette, hanem ennél jóval többet: az emberben magában felfedezett Istennel a nevelés számára ember-fölötti eszményt fogalmazott meg, amely már egyetemesnek érződik: minden kor s minden nép emberéhez szólt.
A pedagógus Tolsztojban főleg pozitív emberi tulajdonságait szokták kiemelni: a gyermekek mély szeretetét, alkotókedvük felkeltését, fejlesztését, sajátosságaik finom elemzését, az író szenvedélyes vonzódását a pedagógiai tevékenységhez, s nevelői művészetét. Az Azbukákhoz szerkesztett kis történeteit az orosz gyermekirodalom nagy becsben tartja ma is. Elismerik matematikájának eredetiségét.
Tolsztoj, a világirodalom óriása, a pedagógiának is nagy alakja marad, jóllehet hiányzott belőle a társadalom és a tudomány világához való alkalmazkodás képessége. A művész szerelmével, szuggesztív irracionalitásaival tört be a nevelés területére, oda, ahol a viharkeltőket általában nem szokták szívesen fogadni. De talán éppen ez marad fő érdeme. A nevelés mindig hálás lehet neki azért, hogy az iskola könnyen megáporodó levegőjét elszánt szavaival felkavarta, a látóhatárt határtalanná tágította és szárnyakat adott a nevelésben rejtekező művészi emberformálás éroszának.

XVII.
Ellenreformok
(1866-1881)
A társadalmi törekvések elfojtása
A 60-as évek reformjai és főleg a jobbágyság megszüntetése elhárították az akadályokat a polgári kibontakozás útjából. Amint 1762-ben a nemesség, úgy 1861-ben valójában a polgárság felszabadulása következett be. A gazdasági élet a reformok után nagy lendületet vett, erőteljesen megindult a földesúri gazdaság kapitalista átalakulása, gépi nagyipar fejlődött, vállalatokat kezdtek alapítani. A mezőgazdaság, amely főleg európai kivitelre dolgozott, szintén vállalati jelleget öltött; a növekvő belső piacot készáruval ellátó gyári termelés fokozódott. A tőkés gazdálkodás a maga nyugati, versenyző formáit tette uralkodóvá Oroszországban, ami lényeges társadalmi átrendeződést vont maga után. Az anyagi eszközökkel rendelkező gazdagparasztság (kulákok) kezére jutott. Velük szemben a nemesség gazdálkodni nem képes része mindinkább teret vesztett és a gazdasági élet helyett az állami adminisztrációban kapott helyet. A másik oldalon kialakult a szegényparasztság rétege, amely nagy tömegében zsellér- vagy proletársorsra szorult: mezőgazdasági s ipari bérmunkásként volt kénytelen kenyerét megkeresni.
Az olcsó tengerentúli gabonának az európai piacon való megjelenése többször is mezőgazdasági válságot okozott, éhínséges esztendők fokozták a parasztság nyomorát. Tömegesen kerestek munkát a fellendülő ipari vállalatoknál. Az orosz város kereskedelmi-ipari központtá lett, amelyben a hatalom a vagyonos polgár kezében van. Az 1870. évi városi rendelet már adófizetésük mértéke (cenzus) alapján tett különbséget a választók csoportjai között. Míg a városlakók száma a megelőző két évtizedben alig 20%-kal emelkedett, addig 1860-1870 között, tehát tíz év alatt 50%-os növekedést mutatott s ez a jelenség a következő tíz-tizenöt évben megismétlődött. A városi népesség e nagy szaporulatát főleg az ipari munkások növekvő tömegei okozták. A városba menekülés azonban mégsem jelentett végleges elszakadást a földtől, mert az orosz paraszt nem tudott kiszabadulni a falu földközösségéből. Pénzre azonban szüksége volt a föld megváltására, az adókra, az ipari cikkek beszerzésére, bankkölcsön visszafizetésére.
A kormányzatnak a 60-as évek reformjaival sikerült kettős célját elérnie. A jobbágy felszabadításával és az önkormányzati szervek bevezetésével egy időre elejét vette a szociális elégedetlenség növekedésének, viszont a mezőgazdaság és az ipar fejlődése útjából úgy hárította el az akadályokat, hogy a politikai, erkölcsi és gazdasági hatalom változatlanul a nemesség és a rátámaszkodó cári uralom kezében maradt. A reformszellem nem rendítette meg a cári-egyházi-nemzeti egység mélyen rögződött tudatát, inkább egyre korszerűtlenebb védekező reakciókra késztette. Már 1860-tól erősödött a “másként gondolkodók” elnyomása, különösen a katolikusoké. A cári kormány és a Vatikán között még I. Miklós idejében megkötött, de nyilvánosságra nem hozott 1847. évi konkordátumot, megcsonkítva ugyan, de 1856-ban kihirdették, ám ennek pontjait nemigen tartották be. Az 1861. évi felkelés leverése Lengyelországban egyszersmind oroszosítást és erőszakos hittérítést jelentett. Muravjov, “a hóhér” utóda, Kaufmann generális jelszava: “Mindenkinek orosszá kell válnia a feje búbjától a lábujja hegyéig aki nem oroszul gondolkodik, a Bugon túl a helye.” A lengyelek is szlávok, ezért ortodoxnak kell lenniük. Az ortodoxia-ellenes propagandáért és más hitre térítésért vagyonelkobzás, életfogytiglani kolostorba zárás, kényszermunka járt.
1863. évi lengyel-litván-belorusz felkelés után újabb szigorításokra került sor. A lengyel katolikus egyház vagyonát majdnem teljesen elkobozták, a 227 kolostorból csak 83-at hagytak meg, igen sok szerzetest és papot száműztek, a konkordátumot felfüggesztették s 1866-ban a diplomáciai kapcsolatot is megszakították a Vatikánnal. Mint mindig, most is az uniósok helyzete volt rosszabb: utolsó egyházmegyéjüket 260 ezer hívővel 1872-1875-ben rendkívül erőszakos eszközökkel, kolostoraik teljes megszüntetésével, számos hitéhez ragaszkodó ukrán kiirtásával az ortodox egyházba olvasztották. A lengyel iskolaügyek orosz átszervezése 1867-ben a varsói tankerület létrehozásával kezdődött. Öt év múlva bevezették az orosz középiskolai rendszert. A varsói egyetem statútumát az 1863-as orosz reform szerint alakították ki. A tanárok 2 év haladékot kaptak arra, hogy megtanuljanak oroszul, 3 évet, hogy doktori fokozatot szerezhessenek valamelyik orosz egyetemen.
A hit féltése ismét létrehozta a régi testvérületeket, bratsztvókat. Kijevben, majd a nyugati kormányzóságok több városában felújultak s 1864-től már állami szabályzat alapján működtek. Fő céljuk a pravoszláv hívek megerősítése volt a lengyel-katolikus befolyás és a raszkolnyikok vádjaival szemben. Vallási-ismeretterjesztő, missziós-térítő, iskolát, templomot, kórházat támogató tevékenységükkel hozzájárultak a patrióta vallásos érzület fenntartásához. Elősegítették a könyvkiadást, könyvtárszervezést, menhelyet nyitottak elemi oktatással, új iskolát létesítettek, volt ahol a középiskolát támogatták, tanítónőképzőt vagy szakképző intézményt (ikonfestés, méhészet) hoztak létre. 1893-ban 159 bratsztvó működött 37 ezer taggal.
Fokozódott az ország belső elégedetlensége. A 60-as évek reformjai az orosz élet alapkérdéseit nem tudták megoldani. A népben reménykedő narodnyikok minden erejükkel küzdöttek a földesúri berendezkedés és a cárizmus ellen. Világnézetüket a szlavofilektől örökölték, szociális törekvéseikben Herzen és Csernisevszkij terveiből indultak ki. Az intelligencia vezetése alatt álló s az ősi “mir” (obscsina) alakjában felújítandó népi parasztszocializmust hirdették. A kapitalizmus és az ipari munkásság jövendőjében nem bíztak. Parasztfelkelést akartak szervezni a hatalom átvételére. Szerintük a hősök, a nagy emberek csinálják a történelmet és formálják néppé a “hordát”. Az orosz intelligenciának tehát a nép közé kell mennie a felvilágosítás terjesztése és a forradalmi hangulat szítása végett. A falujával kapcsolatban maradó ipari proletariátust is erre a feladatra kell kitanítani. A narodnyikok központjai: Bern, Zürich, Genf. Felvirágzott a cenzúrát megkerülő illegális sajtó. A nép forradalmasítását főleg a titkos körökben szervezkedő egyetemi hallgatók vállalták magukra. Parasztgúnyát öltöttek s mint munkások, iparosok, írnokok, tanítók, felcserek jelentek meg a faluban. 
A forradalmi demokraták szervezkedése a föld alá szorult. Egyes körökben a cárok megölését tartották helyes módszernek s 1866-ban II. Sándor ellen valóban merényletet kíséreltek meg, ami a hatalom éles ellenintézkedéseit váltotta ki és a reformhangulattal való nyílt szembefordulásnak szolgáltatott alapot.
A terroristákkal, a nép között járó narodnyikokkal és a “felforgató” eszmék elterjedése miatt vádolt liberalizmussal egyaránt megindult a harc. A cél: a reformok előtti, sőt Miklós kori közfegyelem visszaállítása. A rend megőrzése érdekében megint a vallásosság és a lojalitás eszméit állítják sorompóba. Mindent betiltanak, ami a materializmus vagy nihilizmus gyanújába esik. 1866-ban végleg megszüntették a “Kortárs”-t  ami általános felháborodást keltett  és az “Orosz Szó”-t.
A nemesség liberális rétege, amely az önkormányzati szerveken (zemsztvó, duma) át szóhoz jutva az ország nyugatias arculatának megteremtésében oly nagy szerepet játszott, alkotmányos berendezkedés megvalósítására vágyakozott. De nem volt konspirátor. A cárizmussal szemben éppoly kevéssé tudott komoly ellenállást tanúsítani, mint a polgárság, amely anyagi és szervezeti lehetőségei birtokában gyorsan és erőteljesen fejlődött ugyan, de semmiféle politikai erővel nem rendelkezett. A cári hatalom eszmei és politikai tradícióival szemben igazi erőt nem ők, hanem csak az elégedetlen néptömegekre támaszkodó szociális eszmék kezdtek jelenteni. A reformkor értelmisége csak a hangját használhatta  a cenzúra korlátai között , és voltaképp igen jól vigyázott rá a szélesen kifejlesztett hivatalnokrendszer, az egyház, a főúri-földbirtokosi kormányzóságok és maga a cár.
Ebben a légkörben egymásra találtak a vidéki nemes és a városi polgár gondolatai. A közös célokért vívott politikai küzdelmek elősegítették az eszmények összefonódását s a kiegyenlítetlen ellentétek szenvedélyes harcaiban közvélemény, közszellem, közönség jött létre, ami az orosz klasszicizmus kibontakozásának termőtalaja lett. Irodalom, tudomány és művészet a társadalom és a hatalom harcaival párhuzamosan szökkent virágba. Tolsztoj, Turgenyev, Goncsarov, Dosztojevszkij, Szaltikov-Scsedrin, Nyekraszov, Osztrovszkij, Korolenko, Uszpenszkij, Csehov, Mengyelejev, Repin, Verescsagin, Csajkovszkij, Muszorgszkij, Rimszkij-Korszakov kora volt ez.
Az egyetem
Az 1863. évi egyetemi reform szellemi atyja, Golovnyin ellen gyűltek a konzervatív oldal vádjai 1866-ban, 9 nappal a cár elleni merénylet után távoznia kellett a Közoktatási Minisztérium éléről. Helyébe D. A. Tolsztoj került: egyoldalú, energikus, hatalmi természet, a rendszer és szabályozás mestere, aki mit sem törődött a közvélemény tiltakozásaival. 
II. Sándor a merénylet után – Miljutyin hadügyminiszter szerint – “minden iránt, amit ő maga teremtett, minden iránt, ami körülvette, sőt még önmaga iránt is elvesztette bizalmát”. A fő feladatot abban látja, hogy “megóvják az orosz népet az ártalmas tévtanok ama csíráitól, amelyek idővel megingathatnák a közrendet”, ennélfogva mindenképpen a régi eszmények megerősítését óhajtja, és “a vallás igazságai szellemében, a magántulajdon jogai iránti tiszteletben és a fennálló rend alapvető elemeinek megtartásában” jelöli meg az ifjúság nevelésének célját. D. Tolsztoj egész figyelmét valóban a liberális iskolarendszer olyan átalakítására fordította, hogy az új nemzedéknek ingadozás nélküli, feltétlen hűsége a trónhoz, egyházhoz és hazához minél előbb ismét biztosítva legyen. Intézkedéseinek mintájául a forradalom utáni porosz iskolarendszer szolgált. A háttérben a cár közismert poroszbarát politikája állt.
A visszahatás különösen a forradalmi eszméknek közvetlenül kitett egyetemi ifjúságot érintette. 1867-ben kiadták a diákok egyetemen kívüli viselkedésének ellenőrzéséről szóló szabályzatot. A rendőrség minden hallgatót nyilvántartott s az egyetemi hatóságoknak a vétkeseket a rendőrség tudomására kellett hozniuk. Tömegesen kizárták az egyetemről, letartóztatták és száműzték a politikai mozgalmak résztvevőit. 1869-ben különösen erős diáktüntetések voltak a két fővárosban. A diákegyesületek a 70-es évek elején városonként már szövetségeket alkottak. A “nép közé járás”-nak és a munkások közti forradalmi propagandának a kormány 1874-ben tömeges letartóztatással, bebörtönzéssel vetett véget. Az 1873 közepétől 1876 végéig államellenes propagandával vádolt személyek 50%-a volt közép- és főiskolai diák.
Rendkívüli bizottságok és miniszterközi értekezletek foglalkoztak az egyetem ügyeivel. Új egyetemi reform Tolsztoj idejében ugyan nem lépett életbe, de 1875-ben megkezdték a reformtervezet kidolgozását, annak ellenére, hogy az egyetemek rektorai kivétel nélkül az autonómiát biztosító 1863. évi rendelet fenntartása mellett foglaltak állást.
A gimnázium körüli viták
A gimnázium szigorú ellenőrzés alá került. Az igazgatók kötelesek voltak a kormányzók rendelkezéseinek eleget tenni. D. Tolsztoj, aki amúgy is inkább a belső rend őre, semmint a közoktatásnak pedagógiai szempontoktól irányított vezetője volt, már hivatalba lépésekor nekilátott elődjei örökségének felszámolásához.
Az oktatás klasszikus vagy reális irányának ellentéte sokkal mélyebben az életben gyökeredzett, semhogy az 1864. évi kompromisszumos rendelet elsimíthatta volna. A klasszicizmus filológus szakemberei, akiket főleg a porosz Gymnasialpdagogikban megtestesült Gelehrtenschule eszménye befolyásolt, az orosz liberalizmusnak a természettudományokkal szemben tanúsított nagylelkűségét nem tudták megbocsátani. A cár elleni merénylet a kérdésnek nemcsak erkölcsi kiélezettséget adott, hanem egyenest államrendészeti jelentőséget kölcsönzött. Megindult a reform előkészítése. A minisztérium hivatalos lapja 1867-ben programatikus cikket tett közzé, amely szerint a reális gimnáziumra nincsen semmi szükség, a komoly iskolázás alapja a klasszikus nyelvek a tudós műveltség a felső osztályoknak való, a gimnázium számára nemkívánatos kispolgári, katonai és parasztgyermekeknek pedig a gyakorlati életre előkészítő ipari és egyéb szakiskolák. Ezzel a megnyilatkozással újra felkavarodott a két tábor közötti harc.
A társadalom nem tud hirtelenében megszabadulni évszázados eszményeitől. Az iskolára részben még az előző kor szemével néz. Gyermekeinek mindenekelőtt az egyetemi végzettséggel járó “hivatali” rangot, az állami szolgálat előnyeit és megbecsülését akarja biztosítani. A szülők többsége a reálban is főleg az egyetemre vezető könnyebb utat, korszerűbb ösvényt pillantotta meg és most már minden erejével ragaszkodott hozzá. D. Tolsztoj viszont egyre kevésbé engedett az 1864. évi rendelet értelmében reális gimnáziumot kérő helyi hatóságok kívánságának, hogy a reál végzettjei az egyetem matematikai, természettudományi és orvosi karára is beiratkozhassanak. A közönség így kénytelen-kelletlen mégis megmaradt hát a gimnázium mellett. A társadalom másik része azonban már a gazdasági élet oldaláról és a műveltség szempontjából becsüli a reális oktatás előnyeit. A sajtóban mindenesetre hevesen támadták a reál lefokozására készülő reformot.
A klasszicizmus hívei a közvéleménnyel nem sokat törődtek, minden tárgyalás párnázott ajtók mögött folyt. P. M. Leontyjev, a Moszkvai egyetem klasszika-filológus tanára és A. I. Georgijevszkij ókori történész, a minisztérium Tanügyi Bizottságának elnöke dolgozta ki a hivatalos álláspontot, amelyet a miniszter a bizottsági üléseken képviselt, a nyilvánosság előtt pedig a reform lelke, a miniszter legfőbb sugalmazója, M. Ny. Katkov igyekezett védelmezni.
D. Tolsztoj 1871-ben terjesztette elő a gimnáziumi reform tervezetét. Történelmi visszapillantásában elítéli, hogy a mindig nevelő és tudományos jellegű gimnáziumot az 1849-1852 közötti intézkedésekkel praktikus és materiális jellegűvé alakították, a törvényismeretet és természettudományt felvették a tantárgyak közé, a klasszikus nyelveket viszont meggyengítették vagy kiűzték. Ebben “az ifjúságunkat oly erővel megragadó materializmus, nihilizmus és a legelveszejtőbb önhittség egyik fontos oka” rejlett, “mivel az ókori nyelvek  mint minden további tudományos képzés alapja  és az oktatás összes egyéb módjai közötti kérdés nemcsak a komoly vagy a felületes tudás kérdése, hanem az oktatás és nevelés erkölcsös vagy materialista irányának és, következőleg, az egész társadalomnak a kérdése is.” Az ókori nyelvek tanulása nemesíti az emberi szellemet, míg pl. a törvényismeret és a természetrajz egyoldalú képzést ad és a tanulóknak “sem erkölcsi, sem esztétikai kiművelésére nem hatva, figyelmüket merőben és idő előtt vagy a politikai és szociális kérdésekre, vagy az anyagi világ kérdéseire tereli”. Különösen a természettudomány nem nyújt lehetőséget a tanuló felfogásának ellenőrzésére, s így “a legszélsőbb önhittség” és “a legfonákabb nézetek” kialakulásának nyílik kapuja. Tolsztoj az 1864. évi rendelet fő érdemét a tisztább klasszikus gimnáziumi típushoz való visszatérésben látja s a reális gimnázium létjogát határozottan tagadja. Ennek az iskolatípusnak nincsen pozitív célja, bizonytalan helyzetbe hozza végzettjeit: az egyetemre nincsenek felkészülve, de az egyéb főiskolákra sem elégségesek a szakismereteik. Sőt: a helyi közületek is a reáliskolák gimnáziummá való átalakítását kérelmezik (!). A reált “az ipar és kereskedelem különböző fajainak speciális szükségleteihez” kell alkalmazni. Készítsen elő közvetlenül a gyakorlati életre, másrészt alkalmazkodjék jobban a szakfőiskolák igényeihez.
A miniszter az Államtanácsban kisebbségben maradt. Rámutattak a reál jogfosztottságára s ezzel Tolsztojnak a közönségre hivatkozását kellő értékére szállították le. De különösen a klasszikus vagy reális oktatásnak az erkölcsös vagy materialista szellemmel való azonosítását kifogásolták. Éppen ellenkezőleg  mondják , a reális tudományok “a természet örök, változatlan törvényeinek megértésére nevelve ... az ember erkölcsi nevelődésének legtöbb oldalú és legerősebb eszközéül szolgálnak”, a fiatal lélekben a vallásos hit alapját teremtik meg. A természettudomány nem vezet materializmusra. “A tudományok önmaguktól nem bírnak azzal a képességgel, hogy az embert erkölcsössé vagy materialistává tegyék, szerénységre vagy önhittségre késztessék. A tanítás jótékony vagy káros hatása az oktatás mikéntjétől függ, a tanító érdemességétől vagy hiányosságaitól, és különösen nemes gondolkodásától, nem pedig az oktatás tárgyától, nem a tudománytól. Sőt éppen a reális oktatás, a pozitív tudományok tanítása szolgáltathat igazában jóval kevesebb alapot az önhittségre, semmint a klasszikus oktatás, amely a költészetet, retorikát és a spekuláció különböző fajtáit is magában foglalja.” Naponta nő a gyakorlati emberekben mutatkozó hiány. Nemcsak filológusokra és jogászokra van szükség, hanem mérnökökre, technikusokra, kémikusokra, katonákra, tengerészekre is. Ezért a reális gimnázium fenntartandó, sőt az összes gimnázium felét ezzé kell átalakítani, a latin legyen bennük fakultatív tárgy; az egyetem fizikamatematikai és orvosi karára pedig biztosítani kell a latint tanulók felvételét.
A kulisszák mögött a vita folytatódott. A cár végül Tolsztoj és a kisebbség véleményét hagyta jóvá.
A klasszikus gimnázium. Leánygimnázium. Reáliskolák
A Gimnáziumok és algimnáziumok szabályzata alapjában az 1864. évi rendeletre épült, lényegesen eltért azonban tőle a reális gimnázium elejtésével, a klasszikus nyelvek uralkodóvá tételével és az iskola nevelő szerepének hangsúlyozásával. Minden algimnázium és gimnázium elé külön előkészítő osztályt szerveztek  ez a gyakorlatban két, sőt néha három évfolyamból állt , a VII. osztályt pedig két évfolyamra bontották. (1875-ben a gimnázium végleg 8 osztályos lett.)
Latint már az I. osztályban magas heti óraszámban (8) tanítottak, a teljes heti óraszám a 8 osztályban 49 a görögöt a III. osztályban kezdték (összes óraszáma 36). A két ókori nyelv óraszáma (85) így az összes órának több mint 42%-a volt! A másik koncentrációs központ a matematika lett, amely a fizikával, matematikai földrajzzal és rövid  csak a VI. osztályban heti 2 órában felvett  természetrajzzal együtt 37 órát kapott. Az egyházi szláv s orosz nyelv és irodalom 24, egy kötelező modern nyelv 19, a hittan és a történelem 12-12, a földrajz 10 órában szerepelt. A nyelvi tárgyak eszerint az összes óráknak kb. kétharmad részét foglalták le. Ahol a görögöt nem tudták bevezetni, ott két modern nyelv volt kötelező (51) és kissé megemelték az egyházi szláv és orosz nyelv óraszámát is (28). 
A tanítást összekapcsolták a neveléssel. Minden osztálynak van már osztályfőnöke (klassznij rukovogyityel) a legmagasabb óraszámban tanító tanárok, főleg a klasszika-filológusok közül. Közülük került ki az igazgatók, inspektorok nagyobb része is, akiknek most már szintén magukra kellett venniük egy-egy osztály vezetését, hogy ne maradjanak pusztán adminisztrátorok. Az osztályfőnököknek a gimnáziumban két segédnevelő állt rendelkezésükre a sokféle ellenőrzés technikai végrehajtása végett. A miniszter a gimnáziumok Pedagógiai tanácsainak nagy szabadságával kezdettől nem volt kibékülve. Hatáskörüket, valamint minden iskolai szerv és személy kötelességeit most pontosan szabályozták. A gazdasági ügyeket külön hattagú bizottság intézte. A gimnázium és algimnázium számára a helyi társadalom újra választhatott tiszteletbeli főigazgatót, aki az iskola anyagi biztosításával törődött s ellenőrizte vezetését. Szerepét egyébként az 1828. évi rendelet határozta meg.
A nemesség fiainak felkarolása és a köteles szellemre való nevelés érdekében D. Tolsztoj a cár jóváhagyásával a nemesi panziók feltámasztására tett kísérletet. A kormányzósági nemesség vezetőit már 1866-ban figyelmeztette a panziók pártolására. A zárt nemesi internátusok kora azonban lejárt és a század végéig történt kísérletezések ellenére sem sikerült a társadalomban újra közkedveltté tenni őket. 
D. Tolsztoj célja a legszorosabb szervezeti koncentráció. Rendelkezésein a Miklós-kor, illetve a porosz rendszer egységesítő szelleme érzik. Mindent szabályoz, rendez, részletekbe menően körülír.
Kiadják az egységes gimnáziumi tantervet (1872), szabályozzák a vizsgák rendjét, az iskolai adminisztrációt és a gazdasági ügyek vitelét. (A gimnáziumi záróvizsgát 1873-tól nevezték el hivatalosan “érettségi vizsgának”.) 1874-ben megjelentek a “Szabályok a gimnázium és algimnázium tanulói számára” és a “Büntetési szabályzat”. Ezekhez az igen alapos, jogilag kimerítő rendelkezésekhez még aprólékosabb “Magyarázat”-ot tettek közzé a minisztérium hivatalos lapjában. A didaktikai és nevelési eljárások bürokratikus szövevényében, a megkülönböztetések hálózatában el kellett vesznie az iskolai élet minden közvetlenségének. A tanár és növendék élő kapcsolatáról szó sem lehetett többé, mindenki igyekezett a szabályokhoz ragaszkodni. A formalizmus és rideg ellenőrzés szelleme vett erőt az orosz iskolán.
A gimnázium belső életét azonban a bürokratizmusnál és a rendőri nyomozó szellemnél sokkal súlyosabban terhelte maga a tanítás anyaga. Szó sincs általános műveltségről vagy emberiességi célokról: az engedelmes csinovnyikok képzésében merült ki a középiskolai nevelés. Bármennyire szembe is fordult D. Tolsztoj az 1849. évi reformmal, céljaiban éppenséggel ehhez tért vissza: az ifjúságot a széles látókör csak kritikus szemléletre vezeti, ezt tehát meg kell szűkíteni. De  és ebben az Uvarov kora óta pozitív tudománnyá fejlődött klasszika-filológia érdemei félreismerhetetlenek  most már egyenest az ókori nyelvek tudományos elemzése, a nyelvtani analízis lett az elmék megkötésének legjobb eszköze. Nem annyira klasszicizmust, mint inkább filológiát művelt a gimnázium. A klasszikus irodalom csupán “szöveg”, a szöveg pedig a grammatikai elemzés és begyakorlás anyaga. Ezzel az egységes, áttekinthető, könnyen szabályozható “tananyaggal” mérhetővé vált a diák és a tanár az iskola és a tanítás a minisztérium kezébe került. Nem is az anyag megismerése, az információ, hanem az ész formális fejlesztése lett a fontos. Különösen sok terhet rótt az iskola az emlékezetre. Rengeteg írásbeli házimunka volt. A grammatizálás könyvessé, holttá tette az iskolát. Ez a hírhedtté vált “russischer oder grammatischer Klassizismus” a diákokat mértéken felül meg is terhelte, más tantárgyak tanulására alig jutott idejük. Még a modern nyelvek oktatásának fő célja is a nyelvtani elemzés volt. Mintha a Tolsztoj-féle iskola szándékosan utáltatta volna meg magát. A tanárok tudományt tanítottak, a gyengébb tehetségű tanulókkal nem sokat törődtek. Új gimnáziumok alig létesültek, a kevés intézet túlzsúfoltságán viszont a szigorú vizsgaszabályzat igyekezett segíteni. Minden osztályban erősen szelektáltak. Igen magas volt a kimaradók és bukottak száma.
“Az első osztályos tanuló számára az a lehetőség, hogy valamennyi osztályt elvégezze és az egyetemre léphessen, úgy aránylik, mint kilenc az egyhez, azaz nyolc kilenced elhull. A második osztályban a tanulók háromnegyed része vall kudarcot, a harmadikban kétharmad rész a kevés kiválasztott közül pedig, akik a vesszőfutást végigcsinálták és elérték a hetedik osztályt, egy negyedrész megbukik a záróvizsgákon.” Pl. 1877. január 1-jén a pétervári tankerület gimnáziumainak I. osztályába átlag 54 tanuló járt, ugyanakkor a teljes gimnáziumot csak 7 végezte el! Azzal már nem számolt Tolsztoj, hogy az iskolából kirekesztett ifjúság az államellenes mozgalmak kész tagjává válik. Nőtt a diáköngyilkosságok száma is.
Főleg a szegény vagy alacsony műveltségű szülők gyermekei szenvedték meg a túlzott követelményeket. A kortársak börtönnek nevezték s egy szívvel gúnyolták Tolsztoj iskoláját, melynek elítéléséhez sokan a hivatalos körökből is csatlakoztak. A moszkvai tankerület főigazgatója szerint ez a reform a gondolatok meddővé tételére irányuló “bürokratikus népbutítás”.
Nem tagadható azonban, hogy a szigorú iskola magas követelményei több tekintetben emeltek is az orosz gimnázium színvonalán. Sok elsőrangú pedagógus működött falaik között és nem egy kiváló szakembert adtak az országnak,  bár valószínű, hogy még több tehetséget, leendő kiválóságot zúzott szét a könyörtelen szelektálás.
*
A leánygimnáziumot újjászervezték. Az 1860. évi intézkedéssel létrehozott alsó- és felsőfokú leányiskolák elterjesztésében a zemsztvóknak is nagy érdemeik voltak: 1870-ben már 94 alsó fokú (3 osztályos) és 37 felsőfokú (6 osztályos) iskola működött. A svájci intézetek mintájára most hivatalosan is létrehozták a leánygimnáziumot.
A Rendelet a leánygimnáziumokról és algimnáziumokról az alsó- és felsőfokú iskolák helyébe 3, illetve 3+4 éves típust létesített. Azoknak, akik tanárnők akartak lenni, még egy, pedagógiai évet is kapcsoltak hozzá. 1874-ben részletes tanítástervet adtak ki, s ez, magával a rendelettel együtt, lényegében 1917-ig érvényben is maradt.
A leánygimnáziumok tananyaga a fiúiskolákétól lényegesen különbözött: klasszikus nyelveket  nem kötelezőként  csak 9 gimnáziumban tanítottak és alacsonyabb volt a matematika óraszáma a modern nyelvek (francia, német) és a rajzolás választható tárgyak voltak. A tanítás színvonala gyengébb volt a fiúgimnáziuménál, a tanárokat rosszabbul fizették, legtöbbjüknek a tanítás csak mellékfoglalkozás volt.
A leánygimnáziumok a múltból fennálló egyéb  nyílt, zárt vagy részben zárt  leánynevelő intézetekkel együtt továbbra is a Marija Császárné Intézményeinek Hivatala alá tartoztak. Az állami költségvetésből alig részesültek, főleg a tandíjat fizető szülők és a társadalmi egyesületek tartották fenn őket. 
A panziókból a 70-es években kifejlődött állami jogú magán-leánygimnáziumokat  összesen 23 volt az országban  szintén az illetékes tankerület irányította és az állami gimnáziumok rendje és előírásai alapján működtek. A tandíj itt persze magas volt: évi 100-200 rubel.
*
A klasszikus gimnázium döntő fölényével szemben a reális gimnáziumok helyzete elbizonytalanodott, színvonaluk süllyedt. Igazi szakképzést sem adtak. A gazdasági fejlődés viszont általános műveltséggel és kellő szakmai felkészültséggel rendelkező munkaerőt igényelt. A reális gimnáziumot felváltó, határozott gazdasági profillal szervezett reáliskolát a társadalom “középső, ipari osztályainak” szánták. A Reáliskolák szabályzata szerint az intézmény célja “olyan általános műveltséget nyújtani, amely a gyakorlati szükségletekhez és a technikai ismeretek megszerzéséhez van alkalmazva.”
Az iskola 6 osztályos volt az alsó négy osztály tananyaga kb. a kerületi-városi iskoláéval egyezett meg. Helyi szükségletek szerint az V-VI. osztálynak már lehetett külön kereskedelmi tagozata is, amelyben kereskedelmi szakismereteket (levelezést, könyvelést, számvitelt) tanítottak heti 14 órában itt volt még két modern nyelv (52), szépírás-rajzolás (26), matematika (22), orosz nyelv (20), hittan, természettudományok, földrajz (10-10-10). A szakmai képzés érdekében az alaptípushoz még egy nem kötelező VII. osztályt is csatoltak, ennek 3 ága volt: a/ az előző osztályok tananyagát folytató általános tagozat, melyet azok végeztek, akik szakfőiskolára készültek b/ mechanikai-technikai vagy c/ kémiai-technikai tagozat; erre azok jártak, akik utána rögtön munkába akartak állni. 
Az I-VII. osztály általánosan művelő anyaga (a heti óraszámokkal): rajzolás-mértani rajz (35), matematika (31), német (27), orosz (26), második idegen nyelv (18), hittan, történelem (12-12), földrajz (10), fizika, természetrajz (8-8), szépírás (6), kémia (4). Volt még torna és ének. A VII. osztály b/ tagozata a következő tárgyakat ölelte fel: mechanika (3),  ez egyébként már a VI. osztályban is helyet kapott (4) géptervezés (8), modellezés (2), földméréstan (2), általános építészet (2), kémiai technológia (2). A c/ tagozat mindössze két elméleti tárgyra korlátozódott: kémiai technológia (5), általános építészet (2), viszont erős hangsúly esett a laboratóriumi gyakorlatra (12). Az általánosan művelő tárgyakból e két tagozaton kevés maradt: matematika (3), fizika, földrajz, természetrajz (2-2-2).
Amilyen merev, “monumentális” volt tehát a klasszikus gimnázium, annyira hajlékony, gyakorlati irányokba szerteágazó lett a reál A reáliskolák vezetése, nevelésügye, a tanszemélyzet jogi helyzete, fizetése stb. a gimnáziuméhoz hasonló volt. A rendelet megtiltotta, hogy reáliskolai végzettségűek az egyetemre felvehetők legyenek  csak szakfőiskolákra mehettek. Hiába merült fel a társadalom részéről újabb reáliskolák megnyitására az igény, D. Tolsztoj idejében ez a kívánság gyakran teljesítetlen maradt.
A Népiskolai rendelet (1874)
A 60-as évek gazdasági fellendülése széles körű művelődési igényeket támasztott. Ebben az irányban jelentettek ösztönzést az általános hadkötelezettségről szóló 1874. évi törvénynek az iskolázottsággal kapcsolatos kedvezményei is. A kötelező 6 (flottánál 7) éves tényleges katonai szolgálat az alsó fokú iskolát végzettek számára 4, a gimnáziumot végzettek számára 1½, a főiskolai végzettségűeknek pedig mindössze ˝ évre rövidült.
Az évtized iskolaügye a “pedagógiai tavasz” eredményei ellenére sem volt vigasztaló. A népiskola még mindig messze volt attól, hogy a lakosság legszélesebb rétegeit felölelje. 1869-ben, amikor a minisztérium vezetése alá 17.678, a Szinóduséba  hozzávetőleg  3-4 ezer, egyéb hatóságokéba  szintén hozzávetőleg  12-14 ezer iskola tartozott, vagyis összesen kb. 34-36 ezer elemi iskola volt  amely számnak ellenőrizhetetlen részét tették a legalacsonyabb színvonalú ABC-iskolák , minden 100 lélekre 0,6 elemi iskolás gyermek esett.
A 60-as évek végétől azonban rohamosan nőni kezdtek a zemsztvók iskolaszervezésre áldozott tételei, s ezután már egyfolytában emelkedtek a század végéig. A 70-es évek a nagy iskolalapítási lendület kora volt; kb. 10 ezer új zemsztvóiskola létesült. Az iskolák fenntartásához főleg a falusi réteg, a helyi parasztság járult hozzá. A tanítás ingyenes volt. Azok a zemsztvók, amelyekben a nemesség számbeli fölényben volt, kevesebbet áldoztak az iskolaügyre.
A zemsztvóiskolákban a tanítási évek számát törvény nem szabályozta. Fokozatosan mindenfelé a Ny. A. Korf báró, zemsztvótag kezdeményezte egyosztályos (egytanítós) 3 évfolyamos rendszer terjedt el. Az osztályban legfeljebb 50 tanuló lehetett, ezen felüli jelentkezés esetén második osztályt is nyitottak még egy tanítóval s az iskolát 4 évfolyamúvá bővítették. A tantervek csak tájékoztató jellegűek voltak, ami nagy szabadságot jelentett a tanítóknak a módszer és az ismeretek szélesbítésének területén. Különösen Usinszkij, Korf, V. I. Vodovozov, Ny. F. Bunakov tankönyveit használták. A tanításban többnyire a “magyarázó olvasás” módszerét vették alapul. A tanítókat, akik nem számítottak állami hivatalnoknak s nyugdíjban sem részesültek, a zemsztvó fizette.
Az iskolák színvonala gyorsan emelkedett. A zemsztvók a vidék pedagógiai világába pezsgő életet vittek, látogatták a kerületi elemiket, befolytak a tanítóválasztásba, tanítói gyűléseket, továbbképző tanfolyamokat szerveztek, különböző nevelésügyi és módszertani kívánságokkal fordultak a kormányhoz. Iskolai könyvtárak létesítését, esti tanfolyamok szervezését, sőt a kötelező oktatás bevezetését kívánták. A zemsztvó a népiskola terjesztésével és modernizálásával a helyzet ura lett, a falusi “mesterek” szerepe valóban letűnőben volt. De komoly veszély fenyegetett  az állam felől: D. Tolsztoj  a cárral együtt  halálos ellensége volt a zemsztvók liberális szellemének s annál inkább e szellem iskolai befolyásának. Már hivatalba lépésekor harcot indított a népiskola megreformálásáért.
A használatban levő tankönyvek ellenőrzése a cár kívánságára történt. A miniszter külön “pedagógiai cenzúrát” szervezett. Első intézkedései közé tartozott, hogy Usinszkij közkedvelt “Gyermekvilág”-át a reális anyag enciklopédikus túltengése miatt 1867-ben kizárja a minisztérium által engedélyezett tankönyvek jegyzékéből. Megkezdődött a nekilendült iskola állami szabályozgatása, igyekeztek a pedagógiai élet minden jelenségét formákhoz kötni.
Az előző, 1864. évi reform a kerületi iskolatanácsoknak éppen állami érdekből még meglehetősen nagy hatáskört biztosított. D. Tolsztoj kezdettől kifogásolta önállóságukat, s ellensúlyozásukra, illetve az iskoláknak ismét közvetlenül a minisztérium vezetése alá rendelése érdekében, 1869-ben létrehozta az inspektori intézményt (amely nem tévesztendő össze a középiskolák tanulmányi vezetőinek hasonló nevével). Az inspektor a kormányzóság valamennyi népiskolájának felügyelője, a kormányzósági iskolatanács állandó tagja lett. Feladata a zemsztvók ellensúlyozása volt és az iskoláknak a kormányzat részéről való szemmel tartása. 1871-ben a népiskolák “direktor”-a lépett az inspektor helyébe s az inspektorok most már közvetlenül a kerületi iskolatanácsokba kerültek állandó tagként. Kötelességük volt az iskolák személyi, tanulmányi, erkölcsi és anyagi ellenőrzése. Észleleteiket a direktorok és a tankerületi főigazgatók útján a minisztériumba továbbították. 1873-tól a cár kívánságára a nemesség vezetője mint a közigazgatási hatóság fő képviselője vette át a kormányzósági és a kerületi iskolatanácsok elnöki tisztségét. Ezzel és az iskolák direktorainak, illetve inspektorainak mint helyetteseiknek és ügyvezetőknek a bevonásával az 1874-ben megjelent új Rendelet az elemi népiskolákról a kormányzatnak az iskolatanácsokban a döntő szót biztosította. A tanügyi vezetés teljesen rájuk tartozott, az iskolatanács korábbi hatásköre a gazdasági és adminisztratív kérdésekre szűkült. Az oktatás valláserkölcsi irányának ellenőrzését közvetlenül a püspökség végezte s közlendőit egyenest a miniszterhez továbbíthatta. 
A tanítás erkölcsi irányának ellenőrzése és közvetlenül a miniszternek való jelentés lehetővé tétele az egész rendeleten végigvonult. A nemesség vezetői személyesen is ellenőrizték az iskolákat. A helyi lakosokból bizalmi embert választhattak, akik tapasztalataikat velük közölték. Az iskolák általános ellenőrzése magának a kormányzónak is kötelessége volt. Az elemi iskola kötelező tárgyai: hittan, egyházi szláv nyelv, olvasás-írás, számolás, ének. Az inspektorok bevezethették a testnevelést, mesterségeket, kézimunkát.
Az inspektorok, akiket a “pedagógiai jártasságukról ismert személyek” közül kellett a főigazgatónak kineveznie, s akik a tanítók megbízhatósága tekintetében első fokon döntöttek, a nép közt terjedő forradalmi propaganda ellen használható embereknek bizonyultak. Sokszor azonban kevés közük volt a nevelésügyhöz, inkább csak rendőri szerepet töltöttek be. A kerületi iskolatanácsban rajtuk kívül még a Belügyminisztériumnak a kormányzótól kinevezett tagja, többnyire a kerületi rendőrfőnök (iszpravnyik) képviselte a rendfenntartó hatalmat.
A népiskolai rendeletet, amelynek szellemét az 1854. évi porosz iskolaszabályzat (“Regulative”) sokban befolyásolta, nemcsak a zemsztvók, hanem a városi önkormányzatok (dumák) iskoláiban is alkalmazni kellett. A dumákat újjászervező rendelet (1870) értelmében ugyanis a városfenntartáson kívül a kórház-, az egészség- és iskolaügy is hatáskörükbe tartozott  az utóbbi ugyanúgy nem kötelezően, mint a zemsztvóknál. A kormány a városok elemi iskoláit a kereskedők, iparosok, polgárság növekvő művelődési igényeinek kielégítése végett már a megelőző évtizedekben is részesítette bizonyos anyagi támogatásban. Maguk a kapitalizmus képviselőiből álló dumák azonban a zemsztvókénál jóval kevesebbet áldoztak az alsó fokú műveltség emelésére, nekik ugyanis csak a szakiskolák fejlesztése volt fontos. Így többnyire magános adományozók, kereskedők, iparosok segítettek a város elemi iskolai gondjain. A dumákon belül most szintén Iskolai tanácsok alakultak. Az általuk irányított iskolák ellátása ugyan jobb volt, mint a falusiaké, de tanügyi téren nem sokban különböztek tőlük. Általában ezek is 3 évfolyamosak voltak, többnyire külön osztálytanítókkal. Sok helyen csak egyosztályos (egytanítós) iskolát tartottak fenn, pl. Pétervárott egészen a 20. század elejéig élt ez a típus.
Szólni kell még az ún. Mintaiskolákról (Obrazcovoje ucsiliscse), melyeket a népiskola tökéletesebb válfajaként már 1869-ben bevezetett a közoktatási kormányzat, de csak 1874-től terjesztették el. Ideiglenes instrukció (1875) alapján működtek s 1917-ig álltak fenn. Viszonylag jól voltak felszerelve s az akkori modern orosz pedagógia gyakorlati módszereit képviselték. Részben egy-(3 év), részben kétosztályosak (öt év) voltak.
*
D. Tolsztoj sokfélét és sokat alkotott, a tanügy modernizálására törekedett. De kíméletlenül végrehajtotta a 60-as évek iskolai kezdeményeinek hatósági ellenreformjait. Nem törődött azzal, hogy a porosz iskola és regulatívumai az orosz természetnek ellentmondanak. Valóban érthető az író, Lev Tolsztoj tiltakozása a német szellem eluralkodása ellen a pedagógiában! A középfokú iskolai végzettséget kívánó különböző pályák és állami szolgálati helyek, az egyetem és a főiskolák mind csak a klasszikus nyelvek és a grammatika szűk sorompóin, a kiválogatás és a buktatások akadályversenyén át voltak elérhetők. 
A D. Tolsztoj-féle gimnázium a maga tudományos, filológiai követelményeivel éppúgy jellegzetes képviselője volt a kor szellemi áramlatainak, mint ahogy száz évvel ezelőtt az volt az ismeretek sokféleségére törekvő akkori iskola is. Pedagógiailag a két típust az iskola ideális fogalmától való eltérésük elvi közössége fűzi egybe, jóllehet gyakorlatuk iránya ellentétes volt. A 18. század enciklopédizmusa a tananyag szertelen tágításával az iskolát az ismeretszerzés extenzív irányába terelte, a 19. század szcientizmusa a tananyag tudománnyá szűkítése révén intenzív irányba vitte magával. Közös volt bennük az, hogy a tanuló és a társadalom mivoltának, igényeinek érvényre jutása nélkül a tudásanyag vált az iskolai pedagógia súlypontjává (gnoszeocentrizmus).
A művelődési igényeiben megcsalt közvéleményen a minisztérium hajthatatlan viselkedése folytán fokozódó elkeseredés, a 70-es évek végén pedig határtalan felháborodás vett erőt. Tolsztoj országos közgyűlölet tárgya lett, s 1880-ban kénytelen volt elhagyni helyét. 

XVIII.
Államhatalmi nevelés. Önállósult művelődés
(1881-1894)
Feszültségek, frontvonalak
A 70-es évektől jelentékenyen megnőtt a mezőgazdasági és az ipari termelés. A parasztságot a narodnyikok próbálták forradalmasítani. Mozgalmuk az 1871. évi párizsi kommün hírétől kapott nagyobb lendületet, s ekkor érte el csúcspontját. Széles mederben folyt a nép közötti agitáció. A paraszt azonban nem mozdult, a cár “atyuskában” bízó közel 100 milliós tömeget nem lehetett a forradalom eszméjének megnyerni. A narodnyik mozgalom ekkor részben radikalizálódott: “Népakarat” (Narodnaja volja) nevű anarchista csoportjuk most már alapelvileg a hatalom képviselőinek megsemmisítését tűzte ki céljául. Más volt a helyzet az ipari munkásság körében. Az ipari fellendüléssel, a munkástömegek megnövekedésével és munkaerejük kihasználtságával a szociális törvényhozás nem tartott lépést. A munkás érdekeinek képviseletét ki vette volna magára? A falu szegénysége bőven adta az olcsó és legolcsóbb munkaerőt, s a vállalkozó az elégedetlen munkáson könnyen túladott. Az embertelen munkafeltételek és munkakörülmények, a szociális és lakásviszonyok rendezetlensége a munkás életszínvonalát a nyomor legalsó fokára süllyesztették. A megújuló ipari válságok nagy munkáselbocsátásokat vontak maguk után. Gyakoriak voltak a tiltakozások, munkabeszüntetések. A túlfeszült légkörben 1879-1880-ra újabb, jóllehet következmények nélkül elmúlt forradalmi szituáció keletkezett. Az erők radikalizálódásával a liberálisok nem tudtak lépést tartani, a hatalmi konzervativizmus és az alulról jövő terrorizmus elítélésénél többre nem voltak képesek.
A kormányzat a 70-es évek végén, a forradalmi szellem visszaszorítása érdekében a liberális kívánságok némi figyelembevétele, az alkotmányosság látszata felé közeledett, de ennek hamarosan vége szakadt. A megismétlődő terrorcselekményekre rendkívüli intézkedések következtek. 1878-tól a politikai bűnösöket katonai törvényszék elé állították, amely a háborús időkben érvényes cikkelyek alapján ítélte el őket. 1879-ben a főkormányzók teljhatalmat kaptak a forradalmi jelenségek letörésére, 1880-ban szigorú rendőruralom kezdődött. Ennek ellenére a “Népakarat” terroristáinak több sikertelen kísérlet után 1881-ben sikerült megölniük II. Sándort. 
A trónt a katonának nevelt s az államvezetésre eredetileg nem felkészült III. Sándor (1881-1894) vette át. Nem nagy műveltségű, merev elveket valló uralkodó, nem tűr rendbontást, eszményképe nagyapja, I. Miklós. A kapitalizmust és a liberalizmust a zsidókkal együtt utálja, számára a birodalom nem-orosz népei ellenszenvesek, alkotmányról nem akar hallani, folyton merényletektől retteg. Az ügyek élére az Államtanács tagja, a Szinódus főügyésze, K. P. Pobedonoszcev került, egyike azoknak, akik a cárt az uralkodás tudományába bevezették. Kiváló tehetségű szakember, de tipikus konzervátor, aki megcsontosodott, szigorú őrévé vált az uvarovi hármas formulának. Ellenezte a nyugati demokráciát, szemében az általános választójog “fatális tévedés”. Nagy hatással volt a cárra s befolyásával meghatározta a kor szellemét. Minden önálló, szabadabb törekvésben forradalmi jelenséget látott, semmiféle megalkuvást nem ismert, kérlelhetetlenül üldözte a reformok híveit. Dmitrij Tolsztojt 1882-ben visszahívták a kormányba, s most már belügyminiszter lett és a csendőrség vezetője, sőt a Tudományos Akadémia elnöke is. Az uralkodó irányzat harmadik, de követeléseiben leghajthatatlanabb fő alakja Katkov, a “Moszkvai Híradó” (“Moszkovszkije Vedomosztyi”) szerkesztője. Ez a szellemi kör megint erősebben az orosz eredetiség hitére támaszkodott a politikai életben is. A köztudatban ébren tartották a földközösség szlavofil-narodnyik eszményét. Szerintük az obscsina az orosz eredetiség alapja, ez ment meg az európai ragálytól, az államhatalom szilárdságát pedig a földbirtoklás régi rendje biztosítja. Pobedonoszcev a cári autokráciának, az állami egyháznak, a missziójára ébredő orosz nacionalizmusnak harci jelleget ad s éles hadjáratot indít a forradalmi jelenségek, de a liberalizmus ellen is.
III. Sándor alatt a gazdasági fellendülés erős indíttatást kapott, az ország bevételei növekedtek. Közép-Ázsia óriási területei kerültek ekkor orosz uralom alá. A nagyorosz nacionalizmus állami ideológia rangjára emelkedett, mindenütt fokozódott az elnyomás és az oroszosítás. A Baltikumban is az oroszt vezették be hivatalos nyelvként az addigi német helyett. 1893-tól a dorpati – ill. visszavett régi nevén ismét “jurjevi” – egyetem orosz egyetemmé vált. Az oroszosítás ellen védekező Ukrajnában, Belorussziában, a Baltikumban titkos anyanyelvű iskolázás folyt a lakosság költségén. A Kaukázusban és a Volgán túli területeken is terjedt az önálló nemzeti iskolázás követelése. A lengyeleket a közvélemény a szláv egységet eláruló latin-katolikus összeesküvőknek tartotta. Mivel Herzen az 1863. évi lengyel szabadságharc mellett mert kiállni, a “Kolokol” 1868-ban az orosz olvasók hiánya miatt megszűnt. Pobedonoszcev szerint minden baj okozója a “lengyel intrika”, amelynek eszközéül a mindenüvé behatoló és az alapokat aláásó zsidók szolgálnak.
A liberalizmus elleni küzdelemben minden rendelkezésre álló szellemi és hatalmi eszközt felhasználtak. Az 1889-1892 közt kiszélesedő ellenreformokkal az 50-60-as évek társadalmi reformmozgalmainak visszáját bonyolították le. Erősen megnyirbálták a kritikai szellemet képviselő önkormányzatok jogait, biztosították bennük a nemesség túlsúlyát falun és városon, korlátozták a liberális években létrehozott bíróságok ügyvitelét, eljárásmódját. A törvények célja a legmagasabb tisztségviselő, “szolgáló” rend, a nemesség uralkodó helyzetét biztosítani. A támadások fő célpontja a zemsztvó, amely Katkov szerint “a kormány félretolásának rendszere”. A zemsztvók és dumák szerepe abban a mértékben csökkent, ahogy a nemesi rendi elv és az egyháziasság felülkerekedett. A városi polgárság, az értelmiség és a nemesek cári reformokban bízó része kezdte elveszíteni maga alatt a talajt. Az arisztokrácia és a mindenható orosz bürokrácia erősebben kezébe fogta a hatalmat, mint valaha.
III. Sándor idejében az orosz intelligencia a “szellemi szélhűdés” (G. Uszpenszkij) állapotába került. Az előző évtizedek hősies lendületét a “kis dolgok” kultuszának szürke, hétköznapba merülő, mindennel kibékülő nyárspolgári hangulata váltotta fel. “A tudatos, cselekvő élet szinte megdermedt; a gondolatok és az érzések megálltak, megmerevedtek, az akarata megbénult. Senki semmiről nem gondolkodott, semmit sem kívánt; a tudatban valami szörnyű veszély, az élet teljes megszűnésének valami nehéz, nyomasztó érzése és várása uralkodott el.” 1882-ben megszigorították a cenzúrát. A liberális sajtó 1884-re a “hazai Feljegyzések” betiltásával teljesen megszűnt, s az állami sajtóval most már csupán a mérsékelt hangú, tudományos “Európai Híradó” (“Vesztnyik Jevropi”) állt szemben.
A hatalom s a társadalom közötti harc az élet minden jelenségének rejtett vagy nyílt politikai s államrendészeti színezetet kölcsönzött. Ez az elfajultság nyomta rá bélyegét a nevelésügyre is. Az ekkor elkezdődött szorosabb együttműködés a közoktatási és a belügyi hatóságok meg a Szinódus között egészen 1917-ig fennállt.
Az 1884. évi Egyetemi szabályzat
Az iskola fellélegzése a közoktatási miniszter, D. Tolsztoj bukása után nem sokáig tartott. Közvetlen utódai – A. A. Szaburov, A. P. Nyikolai – a társadalom megnyugtatására némileg enyhítettek az iskola szigorúságán, de ezeket az engedményeket az új uralom fokozatosan visszavonta. Tanügyi téren is eltüntették a “rühes liberalizmus” (a cár szava) nyomait. D. Tolsztoj volt munkatársa, odaadó híve, I. P. Gyeljanov lett a közoktatási miniszter, aki minden szükséges tulajdonsággal rendelkezett ahhoz, hogy Pobedonoszcev konzerváló szándékait a nevelés terén keresztülvigye.
A 70-es évek végének s a 80-as évek elejének izgatott hangulatában ismét megerősödtek az egyetemi zavargások. Egy 1878-ban összeült miniszteri tanácskozás megállapítása szerint “a szociális-forradalmi propaganda közvetítőinek és követőinek fő, és számban legjelentősebb hányada a felső tanintézetekben összpontosul”. Gyeljanov gyorsan befejezte az 1863. évi reform Tolsztoj idejében megkezdett átdolgozását, s a cár az új Egyetemi szabályzatot 1884-ben, az Államtanács többségének véleményével szemben jóváhagyta. Ezzel a rendelettel az egyetem az 1835. évi intézkedést is meghaladó mértékben vált az államhatalom függvényévé.
Mindenekelőtt: megszűnt az egyetemek 1863-ban kapott önkormányzati joga. Az egyetem vezetője a tankerületi főigazgató lett, aki a főiskola életével a legszorosabb kapcsolatba került s minden kérdésben szabad kezet nyert. Összehívhatta az egyetemi szerveket, az ügyekben intézkedhetett, viselte a rend fenntartásának felelősségét. A tanárok kinevezésére, előléptetésére ő tett indítványt. A rektor, akit a miniszter nevezett ki a professzorok közül, a minisztertől és a főigazgatótól függő, tisztán adminisztratív személy volt. Pusztán tudományos és tanulmányi ügyekre szorították az egyetemi tanács, a karok és a tanárok illetékességét. Az egyetemi bíróság megszűnt. A hallgatók fegyelmi ügyeiben az adminisztratív vezetés ítélkezett: a rektor, az inspektor és segítői.
Az ellenőrzést alaposan megszigorították. A gimnázium vezetősége köteles volt 1880-tól a főiskolának és az egyetemnek az oda belépni szándékozók “gondolkodása módjáról és irányáról... hajlamaikról, anyagi és társadalmi helyzetük körülményeiről” részletes tájékoztatást adni. 1887-től rendőrhatósági erkölcsi bizonyítvány is kellett az egyetemi felvételhez. A hallgatók külön, 1885-ben megjelent szabályzata értelmében a diákok az egyetemek “személyi” hallgatói, korporációk létesítésére nincsen joguk. Az egyetemen belüli fegyelmi vétségek büntetése a karcertől a kizárásig terjedt. Ismét kötelező lett az egyenruha viselés. 1887-ben – a megfelelő gimnáziumi rendelkezésekkel egyidejűen – létszámcsökkentő intézkedéseket léptettek életbe, s a tandíjat ötszörösére, évi 50 rubelre emelték, hogy az alsóbb és szegényebb rétegek gyermekeit az egyetemektől távol tartsák. Csökkentették az ösztöndíjas és tandíjmentes helyeket. Az országszerte meginduló pogromokkal párhuzamosan korlátozták a zsidó hallgatók felvételi arányát. Tanulmányi téren a történelmi-filológiai karon 1889-ig a klasszika-filológia és az antik filozófia alapvető és kötelező tárgy volt minden hallgató számára 8 féléven át, míg az irodalmi és a történeti tudomány a 80-as évek végéig pusztán kiegészítésként szerepelt. A jogi karon a római jog került ugyanilyen uralkodó helyzetbe. Berlinben 1886-ban egyenest a római jog jövendő orosz professzorait képző egyetemi intézetet létesített a cári kormány. Az egyetemek tanrendjét a miniszter félévenként előre jóváhagyta. Állami vizsgabizottságok létesültek. A tanításban egyébként ekkor fordult a figyelem a hallgatók gyakorlati, szemináriumi, otthoni foglalkoztatása felé.
A korlátozó rendelkezésekkel sikerült az egyetemi hallgatók számának komolyabb növekedését megakadályozni. Míg 1885 előtt a beiratkozók létszámszaporulata évi 11% volt, ettől kezdve évi 5%-ra esett vissza.
A gimnázium
A 70-es, majd a cárgyilkosság után, a 80-as években a középiskolák egy részének a fegyelme nagyon meglazult. A narodnyikok forradalmi propagandája agitátorok, politikai elítéltek, egyetemről kizárt diákok révén behatolt a fiatalok közé. Az önképzőkörök a szervezkedés és propaganda központjai voltak. Titkos úton terjedtek a röpiratok, proklamációk, illegális kiadványok. Mohón olvasták Csernisevszkij műveit, a “Mit tegyünk?” “az ifjúság evangéliuma”, jobban ismerik, mint a nagy orosz írókat. Piszarev heinei tagadása is most vált eszmei erővé. Robbantások, iskolagyújtogatás nem ritka jelenség. A kormányzatot a rendbontás ekkora mértéke és ilyen módjai méltán nyugtalanították. De a Miklós-kor elmúlt, és ha most mégis a több mint fél évszázaddal korábban bevezetett rendiségi elvet élesztik fel, ennek igazi alapját nemcsak a társadalmi hierarchia érinthetetlenségének féltése, hanem már a kapitalista szemléletben fogant szociális cinizmus is szolgáltatta. A kérdést egyszerűen az “alacsonyabb” néposztály “eredettől megbízhatatlan” s mindenféle elégedetlenségre kapható gyermekeinek a gimnáziumból való kizárásával akarták megoldani, még hozzá olyan gyökeresen, hogy magának a cárnak kellett a látszat megőrzésére gondolnia. A “jobb színezetű” eljárás 1887-ben egyrészt a tandíjemelésben, a zsidó tanulók számának korlátozásában, másrészt abban a körülírásban állt, hogy a gimnáziumba csak azok a tanulók veendők fel, akiknek az “otthoni felügyelet” és a tanulmányaik végzéséhez szükséges “jobb körülmények” biztosítva vannak. A középiskola a miniszter szerint teljesen megbízható lesz, ha megtisztítják az olyan tanulóktól, “akiknek, szüleik életviszonyait tekintve, egyáltalán nem szükséges a középfokú gimnáziumi s azután a magasabb egyetemi műveltségre törekedniük”. Az iskolák vezetősége tehát “határozottan utasítsa el a vagyontalan és szegény személyek kérelmét gyermekeik gimnáziumba való felvételére”. A gimnázium és algimnázium így megszabadul a “kocsisok, lakájok, szakácsok, mosónők, boltosok és hasonló emberek gyermekeitől”. Ezeket – az esetleg rendkívüli tehetségűek kivételével – “egyáltalán nem szükséges kihozni abból a környezetből, amelyhez tartoznak”. Gyeljanov szerint “az állam számára hasznosabb a kevesebb tanuló, mintsem a sok, és olyan, aki ifjúkorától zendülőnek vallja magát”. Remélte, hogy intézkedéseivel “jelentősen csökken a tanulók száma a gimnáziumokban és algimnáziumokban, és megjavul összetételük, ami különösen azért fontos, mert a tanulók rossz iránya nem a gimnáziumok és algimnáziumok mennyiségétől függ, hanem a tanulók számától és külön-külön minden egyes intézet túlzsúfoltságától”. A cár ugyanis a gimnáziumok és algimnáziumok számának csökkentését és a reáliskolák, szak- és ipariskolák növelését kívánta.
Ez a “szakácsné-gyerekekről” (“o kuharkinih gyetyjah”) szóló – s az 1871-es gimnáziumi szabályzat betűjének ellentmondó, eredetileg bizalmas körlevél (1887) hírhedtté vált. Egyidejűleg, a nemzetiségi területek kivételével, megszüntették az előkészítő osztályok állami támogatását. Az ezt végzők egyharmada ugyanis az “alacsonyabb” néposztály gyermeke volt. A gimnáziumba jelentkezők 45%-a az 1887/88. tanévre már nem is tudott beiratkozni. 1882-1895 között a tanulók számát sikerült 65.751-ről 62.863-ra csökkenteni, annak ellenére, hogy ugyanekkor több mint 30 új gimnázium létesült. A nemesi és hivatalnoki szülők gyermekeinek száma 1881-1894 között 47%-ról 56%-ra növekedett, míg a városi rétegeké 37%-ról 32%-ra esett vissza. A falusi gyermekek száma 1894-ben a tanulók 6%-át tette ki.
A kiválogatás másik, fenyegető eszközéül szolgált továbbra is maga a gimnáziumi tananyag. A túlterhelés a klasszikus nyelvtan uralmával most már egész vádirodalmat támasztott maga ellen. Évente 8-9 ezer gimnáziumi tanuló hullt ki a rostán. A bukottak száma legnagyobb latinból, orosz nyelvből, matematikából. Pl. a vologdai gimnázium 223 tanulója közül az 1887/88. tanévben 72-nek kellett osztályt ismételnie, 47-et pedig gyenge előmenetele miatt elküldtek. Volt gimnázium, ahol a VIII. osztály 39 tanulója közül csak 15 ment át az érettségin; 1874-ben a jaroszlavli gimnáziumban 17 közül 5, a kalisszkai gimnáziumban 22 közül 4, a kercsiben 8 közül 1.
A 80-as évek végén újra fellángolt a klasszikus és reális művelődés híveinek harca. Pobedonoszcev a nyugati országok nevelését bírálva az általa négy évig tanulmányozott gyakorlatias angol rendszer mellé állt; nem rokonszenvezett a grammatizáló klasszicizmussal s a reális tárgyak bővítését pártolta. Gyeljanov 1889-ben végre elismerte, hogy az elmúlt 18 év alatt túlzott grammatizálás vett erőt a gimnáziumon és gyengék az eredmények. 1890-ben némi javítást hajtottak végre: a latin és a görög óraszámát csökkentették, az orosz nyelvét felemelték, a grammatizálást a felső két osztályban irodalmi anyaggal helyettesítették – viszont a természetrajzot teljesen törölték.
Ez a reform sem változtatott sokat a helyzeten. A gimnázium hatalmi eszköz, amellyel szándékosan szűkítik az intelligencia körét s ennek a körnek is olyan szellemi egyenirányítást adnak, amely éppen a kapitalista fejlődés idején került szembe legélesebben az élet követelményeivel. Egyébként is idegen volt az orosznak ez a porosz iskola a maga túl racionális fegyelmi és tanügyi szerkezetével. A 90-es évek folyamán a liberális nemesség több kormányzóságból küldött kérelmet az iskolarendszer átalakítására. Gyeljanov azonban félt a változtatástól, a sajtótól, a helyzet felkavarásától, még a kérdés megpendítését is helytelenítette.
A katonai gimnáziumok, amelyek klasszikus nyelvektől mentes tanulmányi rendjükkel D. Tolsztoj idejében a kor legjobb középiskoláinak számítottak, szintén kénytelenek voltak kilépni liberális kerékvágásukból. Miljutyint 1882-ben nyugdíjazták, s a katonai gimnáziumokat – számuk 1880-ban már 18, és 8 algimnázium is működött, – “kadétkorpusz” néven visszaalakították a tisztképzés 7 évfolyamos szakintézeteivé. Bár általánosan művelő tantárgyaikat nagyjából megtartották, a civil tanárok helyét mindenütt tisztek foglalták el, akik az I. Miklós korát idéző gépies fegyelmet ismét bevezették. Az 1886-ban kiadott rendelet (Polozsenyije o kagyedtszkih korpuszah) szerint a tantárgyak: hittan, orosz nyelv az egyházi szlávval s irodalmával, francia, német, matematika, a természetrajz alapjai, fizika, kozmográfia, földrajz, történelem, szépírás, rajz, katonai alapkiképzés, torna, vívás, úszás, zene, ének, tánc.
A reáliskola (1888)
A reáliskola Tolsztoj-féle alakjában nem vált be. Növendékeit sem közvetlenül a gyakorlati életre nem készítette elő megfelelő mértékben, sem a főiskolákra lépéshez nem nyújtott komoly szakképzést. Foglalkozni kellett átalakításának kérdésével. 
A gazdasági élet igényeire való hivatkozás jó ürügyet szolgáltatott a minisztériumnak arra, hogy a gimnázium e hibrid vetélytársától megszabaduljon. Gyeljanov 1886-ban előterjesztette az ipari szakiskolák első tervezetét, amelynek keretében a reált a műszaki középiskolákra előkészítő 5 osztályos intézetté süllyesztette volna. Az Államtanács azonban ehhez már mégsem járult hozzá, különösen azért nem, mert az elszegényedett nemesi rétegek számára a gimnáziuménál olcsóbban megszerezhető középfokú műveltség lehetőségét fenn akarta tartani. Így a miniszter ellenére kivette a reált az ipari szakképzés kereteiből. 
Az új Reáliskolai szabályzat érezhetően csökkentette az iskola szakjellegét. 
Megszűnt a mechanikai és kémiai tagozat, ezeket az önállósult ipari szakképzés vette át; az V-VI. osztálynak csak az általános és kereskedelmi tagozata maradt meg; az általánosan művelő tárgyak heti 2 óra többlethez jutottak, legtöbbhöz a német nyelv (5). Az I-VII. osztály általános tagozatában legnagyobb óraszámmal így a német szerepelt (32) s mellette a matematika (31) és a rajzolás-mértani rajz (31); utánuk a sorrend: orosz nyelv (28), második idegen nyelv, főleg francia vagy angol (18), hittan és történelem (14-14), földrajz (12), fizika (10), természetrajz (9). Volt még szépírás (4), ének, torna; zenét és táncot különórákon lehetett tanulni.
A reál és a gimnázium tananyaga tehát közeledett egymáshoz. (1895-ben a reál újabb tanterve már semmi változást nem hozott.) Viszont az egyetlen továbbtanulási lehetőséget biztosító jogot, a szakfőiskolára lépést, megszűkítették a reálisták részére. A tanulók száma mégis jelentősen megnőtt, mivel a reáliskola már erősen összekapcsolódott a gyakorlati élettel. A tanárok is sokszor a szakfőiskolák, a pétervári Technológiai Intézet stb. végzettjeiből kerültek ki. Javult az iskolák felszereltsége, laboratóriumok, műhelyek létesültek falaik között, gyárlátogatásokat szerveztek. 1882-ben 79 reáliskola volt (17.484 növendékkel), 1895-ben már 107 (26.002 tanulóval). A növendékek rendi megoszlása azonban a gimnáziuméval ellenkező irányban haladt: a nemesi gyermekek száma az említett időközben 41%-ról 37%-ra csökkent, a városi rétegeké 40%-ról 44%-ra emelkedett. De a liberális nemesség óhaját, hogy a reálból az egyetemre lehessen lépni, még mindig nem veszi figyelembe a kormányzat, nehogy “a jelen egész társadalmi és állami berendezésével elégedetlen proletárok veszélyes osztálya” az egyetemre bekerüljön. 
A Városi iskola
D. Tolsztoj minisztersége alatt, még 1872-ben, porosz minta szerint létesült a felsőbb elemi képzést nyújtó Városi iskola (Gorodszkoje ucsiliscse), mely a magasabb iskolázásra nem törekvő városi dolgozók igényeit elégítette ki. 
A régi, 1804-ben megszervezett 2 évfolyamos kerületi-városi iskolák már nem feleltek meg a fokozódó követelményeknek. A helyi közületek, magánosok vagy az állam által fenntartott Városi iskola 6 évfolyamos volt, osztálytanítókkal, s az iskolának annyi osztálya nyílt, ahány tanító éppen rendelkezésre állt. Két osztály esetén 4 évig tanultak az első, 2 évig a második osztályban, három osztály esetén mindegyikben 2 évet töltöttek. A tandíj mértékét a kormányzósági inspektor állapította meg. Az iskola csak fiúk számára létesült, akik 7 éves kortól kezdve rendi, vallási, nemzetiségi különbség nélkül felvehetők voltak. Az iskola tantárgyai: hittan, olvasás, írás, orosz nyelv, egyházi szláv szövegolvasás oroszra fordítással, számtan, gyakorlati geometria, hazai földrajz és történelem, általános földrajzi és történelmi ismeretek, természetrajzi és fizikai ismeretek, mértani rajz, rajzolás, ének, torna. Nem kötelező tárgyak: idegen nyelvek, zene, egészségügyi és orvosi ismeretek, kertgondozás stb. 
A minisztérium által 1877-ben kiadott tanterv az anyagot bővülő, koncentrikus körökben rendezte el, számítva arra, hogy évente sok tanuló lemorzsolódik. A nyolcvanas évek második felétől néhány Városi iskolában nem kötelezőként valamely kézügyességet kívánó szakma is szerepelt, de hangoztatták, hogy nem egy mesterség elsajátítása a cél, hanem a tanuló általános fejlesztése, munkára és rendre, figyelemre, kitartásra, a munka pontos és gyors elvégzésére szoktatás, jó szemmértékre nevelődés. A század végén a két felső osztályban szaktanári oktatás lépett az osztálytanítás helyébe. A minisztérium támogatta a gazdasági életben fontos gyakorlati tárgyak bevezetését (kereskedelmi számvitel, könyvelés, postai-távírász tanfolyam stb.), de ezek mégsem tudtak meghonosodni: részben mert külön díjat is kellett fizetni értük, részben valószínűleg azért, mert hasonló munkaköröket szakképzettség nélkül is be lehetett még tölteni. Ipari osztályok nyitása sem mindenütt sikerült, mert az iskola végzettjei már nem mentek el iparosnak. 
Egyébként ez a polgári intézmény elég korlátozott továbbtanulási lehetőségekkel rendelkezett, végzettjei csak az alsó fokú szakiskolákba iratkozhattak be, vagy aki a 6. év után még egy évig ott segédtanítóskodott – s közben tanfolyamot is végzett –, az elemi iskolákban kezdhetett tanítani; esetleg tovább mehetett tanítóképző intézetbe, feltéve hogy már elérte 16. életévét. E célból más iskolából is át lehetett lépni ebbe a gyakorlati előkészítő évbe. A Városi iskola tanítóit és segédtanítóit állami szolgálatban állóknak tekintették. 
Nagy kedvezményt jelentett, hogy az iskolában végzettek kötelező katonai szolgálata 3 évre csökkent. A Városi iskolák népszerűségét számuk növekedése tanúsítja: az 1874. évi 4-gyel szemben 1897 végén 527, főleg két- és háromosztályos iskola működött, kb. 80 ezer tanulóval. A 80-as évektől a kijevi tankerületben írni-olvasni tudó fiúk és lányok számára létesültek kétosztályos (2 éves) ingyenes Városi iskolák, amelyek egy előkészítő évre épültek. 1911-ben 36 ilyen iskola működött. A régi kerületi-városi iskola sem szűnt meg azonnal, 1897-ben még 131 ilyen létezett. Mindez abszolút értékben persze ismét kevés. Oroszország 10 ezer lakosnál nagyobb városai közül ugyanekkor több mint 90 nem rendelkezett Városi iskolával. 
Lányok számára 1882-ben az elemiből a gimnáziumba való átlépést megkönnyítő intézményként jött létre a “Marija-iskola”. Öt év múlva már a minisztérium szervezett ezen a néven “felsőbb elemi”-ket, célkitűzésük azonban a Városi iskoláéhoz hasonult: az alsó néprétegnek szánták, olyan lányoknak, akik már birtokában voltak az elemi ismereteknek, de a gimnáziumra nem gondolhattak. 9-11 éves lányokat vettek fel a 4 évfolyamos, tandíjas iskolába, amely bizonyos, szűkebb általános műveltséget adott. Tantárgyak: hittan, orosz nyelv, számtan, Oroszország földrajza és történelme, természetrajz, szépírás, rajzolás, mértani rajz, kézimunka, ének. Idegen nyelvek nem szerepeltek. Sok kormányzósági és kerületi városban keletkeztek Marija-iskolák a zemsztvók és különböző társulatok költségén. 
Elemi iskolák (1884)
Az elemi iskolázás körül dúltak a legádázabb harcok. A 80-as években már szinte az összes elemi iskolai tanítót – az egyháziak kivételével – a zemsztvók fizették, ők fedezték a tanszereket, a tankönyvek kiadatását, az iskolafelszerelést és a fenntartás költségeit. A községek csak az iskolahelyiségről és a tanító lakásáról, fűtésről, világításról gondoskodtak.
A zemsztvóiskola, mellyel szemben az állam kezdettől bizalmatlan volt, egyre erősödő vetélytársat jelentett az egyházi-plébániai iskola számára. A Szinódus a zemsztvók liberális működését megelőzendő már a 60-as években követelte valamennyi elemi iskola egyházi vezetés alá összpontosítását. Akkor nem sikerült eredményt elérnie: a liberálisnak mutatkozó állam az egyházzal szemben közömbös álláspontra helyezkedett, iskoláit anyagilag nem támogatta, annál kevésbé lehetett szó a világi iskolák átadásáról. A zemsztvók pedig igyekeztek az egyháziakat kiszorítani a tanításból. Pobedonoszcev változtatni kívánt a helyzeten. Szerinte a zemsztvóiskolák amúgy is kritikátlanul utánozzák a nyugati módszereket vagy esztelenül amatőrködnek. Megállapította, hogy “az egyházi-plébániai iskolák, maguknál a bennük uralkodó tanítási és felügyeleti körülményeknél fogva, jóval több biztosítékot nyújtanak az egyházi s nemzeti szellemben való helyes és megbízható műveltségre nézve, semmint a népiskolák más fajai, és ezért az állam részéről különleges hozzájárulást és támogatást érdemelnek”. 
Az orosz falu világát a 80-as évek porosz irányzatával szemben a földközel zemsztvón kívül kétségtelenül a patriarkális hagyományokat jelentő egyház képviselte. Az ő egymás közti harcuknak kellett most eldőlnie. Az egyházi-plébániai iskolák száma a 70-es években csökkent, 1881-re kb. 4 ezer maradt (106 ezer tanulóval). Az ortodoxia azonban jelentős győzelmet ért el 1884-ben, mikor megjelent Az egyházi-plébániai iskolák szabályzata, amellyel az egyház elemi iskoláit jogilag egyenlővé tették az államiakkal. Emelkedő mértékű költségvetési összeget biztosítottak nekik; függetlenségüket sem bántották, anyagi, adminisztratív, tanügyi szempontból a Szinódus rendelkezett velük. A Szinódus kebelében külön Iskolatanács létesült. A szemináriumok mellé mintaiskolákat szerveztek. A püspökségeket iskolai kerületekre osztották, amelyek felügyeletével egy-egy esperest bíztak meg, aki a püspök vezetésével működő Egyházmegyei iskolatanácsnak adott számot az iskolákról. 
Egy osztályos (2, később 3 évfolyamú) és két osztályos (4, később 6 évfolyamú) iskolák létesültek. Tantárgyak: hittan, egyházi ének, egyházi és polgári nyomtatású szövegek olvasása, írás, számtani alapismeretek. A két osztályos iskolában ezen felül az egyházi és az orosz történelem is szerepelt.
Az állam annyira bízott a valláserkölcsi nevelés erejében, hogy a reális ismereteket legszívesebben kizárta volna a világi elemi iskolákból is. “Az egyházi iskola első helyre a nevelési célt állítja” és az elemi oktatás egyházi és össznépi eszményének megvalósítására hivatott, “amelynek vonásait az elmúlt 25 évben, sajnos, eltorzította a népiskolákról alkotott helytelen és álmodozó elképzelés, mely szerint az [ti. a népiskola] a reális ismeretek elterjesztésének eszköze a nép között, a külföldi gyakorlatból átvett mesterkélt oktatási módszerekkel” – írja Pobedonoszcev. Kizárólag az alapkészségek oktatására kell szorítkozni, az “úgynevezett tárgyi beszélgetések” elkerülését ajánlja a minisztérium a világi elemi iskolákban is. Érthető, hogy 1884-ben Usinszkij másik könyvét, az “Anyanyelvünk”-et is kitiltották a tankönyvek közül (csak 15 év múlva, 1899-ben engedélyezték újra).
Az alsó fokú oktatás színvonala a 60-70-es évekkel szemben általánosan csökkent. Az iskola látóköre a diktandók és a grammatikai elemzés, a szépírás és a számtanpéldák világában merült ki. Ezt a szellemi kietlenséget nemcsak a zemsztvók, hanem a városi dumák is megszenvedték, mindenütt elterjedt a száraz grammatizálás. A tanítási technikának, az analízisnek minden élő törekvést feláldoztak, a módszer aprólékosságai vágták el a tudáshoz való kedv szálait. A pedagógus gondolkodók tevékenységét korlátozták. “Valami érthetetlent él át most a mi elemi iskolánk. ...Azokat a nagy pedagógiai eszméket, amelyek világosságot és vigasztalást hoztak iskolánkba és családunkba, most megtagadják s majd hogy ki nem nevetik; orosz pedagógusaink kétségtelen érdemeit..., amelyekkel minden civilizált ország büszkélkedhetne, most nem ismerik el, műveiket kiűzik az iskolából...; azokat a tankönyveket, amelyek egykor megkönnyítették gyermekeinknek a tanulás tövises ösvényét, szívüket örömmel, agyukat ismeretekkel töltötték meg, kedvet fejlesztettek a tanuláshoz, most alkalmatlannak, sőt az orosz gyermekek számára ártalmasnak tartják” (D. D. Szemjonov).
Az egyházi elemi iskolák sem tudták a reményeket beváltani: a papság más irányú elfoglaltsága, a tanításban való járatlansága, a felszerelés hiányai stb. miatt a zemsztvókéinál alacsonyabb színvonalú oktatást nyújtottak. 
Állami hozzájárulásuk azonban ugrásszerűen emelkedett: 1882-ben 55 ezer, 1894-ben több mint 0,5 millió, 1896-ban 3,5 millió, 1900-ban 6,8 millió, 1903-ban 10,3 millió rubel szerepelt a költségvetésben. 1896-tól a folyósított összegek két-háromszorosan meghaladták magának a Közoktatási Minisztériumnak a kezelésében lévő elemi iskolák költségvetését. Az egyházi elemik száma ennek megfelelően 1884-1898 között 5517-ről állítólag 25.501-re növekedett, vagyis 15 év alatt 20 ezer új iskola létesült. De ezek tanulólétszáma mindössze kb. negyedannyi volt, mint a minisztérium vezetése alá tartozó elemi iskoláké.
A társadalom változást óhajtó része már előnyben részesítette a világi iskolát, a hatalom viszont az egyházi iskola gyorsított támogatásával elérte célját: a zemsztvókban az önállóság világias lendülete megtört. Főleg a társadalmi nyugtalanság növekedése miatt a századvég európai szellemének általános etikai áramlatában a liberális nemesség egy része is elfordult előbbi eszményeitől, a kormányzat és az egyház oldalára hajlott. Az önkormányzatok növekvő mértékben kezdték támogatni az egyházi elemit, sőt voltak zemsztvók, amelyek saját iskoláikat átengedték a papságnak. A zemsztvó iskoláiban a liberalizmust a lojális és valláserkölcsi szellem váltotta fel. 1887-től már szó volt arról, hogy az összes elemi iskolát átadják az egyháznak. A kérdés elintézése sokáig húzódott; tíz év múlva lekerült a napirendről.
Magániskolák. Az óvoda 
Az állami iskolarendszer fojtó légköréből a középosztály kivezető utat keresett. A polgárság most ugyanúgy létrehozta a saját magánintézeteit, mit korábban a nemesség a panziókat.
Magángimnáziumok egyes nagyobb városokban, elsősorban a fővárosban keletkeztek. Modern, nyugati színvonalon álltak, anyagilag jól el voltak látva, a legkiválóbb pedagógusokat tudták alkalmazni. Tantervükben az általánosan művelő tárgyakon kívül különösen a természettudományos oktatásra vetettek súlyt. Számuk 1895. január 1-jén 1542, közülük azonban csak 77 működött középiskolai szinten, a többi ez alatt maradt. Az 1. és 2. kategóriájú, 6, ill. 3 évfolyamos iskolák zöme a leánynevelést szolgálta. Az iskolákban 11 éves korig többnyire koedukáció folyt. A magániskolák jogai általában nem érték el az államiakét. Végbizonyítványt a tanulók a nyilvános iskolában letett vizsga alapján kaphattak. A legtöbb iskola tanárai nem számítottak államhivatalnoknak s csak a mellékkereset miatt vállaltak ilyen munkát. Csak kevés 1. kategóriába tartozó iskola tudta magának megszerezni a “klasszikus magángimnázium” címet. Ezekben az oktatás az állami gimnáziumok tanterve szerint folyt és a három utolsó osztályban főiskolai képesítésű oktatóknak kellett működniük. A tandíj az állami iskolákét három-négyszeresen meghaladta, viszont a végzettek az egyetemre léphettek. A 2. és a 3. kategóriájú (1-2 évfolyamos) szintén nem olcsó iskola a tehetősebb szülők gyermekeinek a gimnáziumba lépéshez szükséges felkészítést nyújtotta.
Kiválóbb, önálló gondolkodású pedagógusokkal rendelkező magániskolák voltak pl. L. I. Polivanov 1868-ban Moszkvában létesített fiúgimnáziuma, Sz. A. Arszenyjeva 1873-ban szintén Moszkvában, a V. Ja. Sztojunyin házaspár 1881-ben Pétervárott alapított leánygimnáziuma. Külön figyelmet érdemel A. Sz. Tracsevszkij professzornak az egyetem tanárai közreműködésével 1881-ben megnyitott modern gimnáziuma, az “Új iskola”. Szervezőit Vittorino da Feltre, Rousseau, Fröbel, Pestalozzi, Pirogov és Usinszkij eszméi vezérelték. Az “Új iskola” két egymásra épülő 5-5 évfolyamos tagozatra oszlott, az első a 6-12 éves, a második a 12-17 éves korosztály számára. Az alsó tagozat teljesen koedukációs volt, a fiú- és leányiskolára bontott felsőben a testnevelés és a kézi munka oktatásában volt tanrendi eltérés. Érdemjegyeket nem használtak, a tárgyi jutalmakat is kizárták. A tanuló magatartásáról az ellenőrző könyvébe írt feljegyzésekkel értesítették a szülőket. A iskolaév harmadokra oszlott, minden harmad végén részletesebb jellemzés került a könyvecskébe. Az állami gimnázium tantárgyain kívül az “Új iskolában” szerepeltek természettudományi tárgyak, modern nyelvek, zene, ének, torna és kézi munka. Rendeztek tanulmányi kirándulásokat, irodalmi-zenei esteket, felolvasásokat meghívott előadókkal. Az intézet azonban csak 1886-ig állt fenn. Egyes magán- vagy társadalmilag fenntartott iskolákban a 90-es évek elejétől a gimnáziumok 4-6 osztályának vagy a reáliskolák 4-5 osztályának anyagából magántanulóként (eksztern) is lehetett vizsgát tenni. Főiskolai diákok számára ezt a lehetőséget a jogi és a történelem-filológiai karok kezdték biztosítani.
*
Magán-, ill. társadalmi kezdeményként jelent meg ebben a században az óvoda. Szükségét a gazdasági fejlődés hozta magával, ugyanis a nők fokozódó munkába állása csökkentette a gyermekükkel való otthoni törődés lehetőségeit.
Az iskoláskor előtti nevelés kezdetei Oroszországban Gugel és Odojevszkij nevéhez fűződtek. Friedrich Fröbel rendszerével V. I. Vodovozov 1857-ben ismertette meg a közönséget. Az első Fröbel-féle “gyermekkert”-ek (“Kindergarten”, gyetszkij szad) az 1860-as években tűntek fel a nagyobb orosz városokban. Az óvodáskorúak nevelésének kérdéseit fokozott társadalmi érdeklődés kísérte. Az első szakfolyóirat 1866-tól Pétervárott “Óvoda” (“Gyetszkij szad”) címen a gyakorlatilag és irodalmilag igen tevékeny Ja. M. – A. Sz. Szimonovics házaspár szerkesztésében havonta jelent meg; 1868-ban megszűnt, majd 1877-től “Nevelés és oktatás” (“Voszpitanyije i obucsenyije”) címen folytatódott (1918-ig). A “Pedagógiai gyűlés” 1867-ben külön óvodai bizottságot alakított. A Szentpétervári Fröbel Társaságot (Szankt-Petyerburgszkoje Frebelevszkoje obscsesztvo szogyejsztvija pervonacsalnomu voszpitanyiju gyetyej) I. I. Paulson elemi iskolai pedagógus-szerkesztő és K. A. Rauhfuss gyermekorvos szorgalmazására P. G. Redkin professzor elnökletével 1871-ben hozták létre, a következő évben pedig megindították az óvodák pedagógusait képző Fröbel-tanfolyamot. A “gyermekkertésznők” (gyetszkije szadovnyici) eleinte egy- – 1878-tól már kétéves – képzésen mentek keresztül. Gyakran családokhoz álltak be nevelőnőnek. A 70-es évektől több nagyvárosban keletkeztek hasonló társaságok és tanfolyamok; a Fröbel Társaság lett az elméleti munka és a gyakorlati szervezés központja.
Kolostorok. Az egyház iskolarendszere
Az állam mint “védőpajzs” az egyház számára nem sok jót jelentett. A püspököknek néha még híveikkel sem volt zavartalan kapcsolatuk, mivel az állam – különösen Pobedonoszcev idejében – hivatalnokként helyezgette őket ide-oda. A világias gondolkodás térnyerésével a vallás régi, megszokott formákhoz kötődő szerepe meggyengült. A hivatalos államegyház 19. századi szellemi sivatagában oázist jelentettek az újra szaporodó kolostorok példás életű és ismertté vált aszkéta sztarecei. A megújult szerzetesi közösségek ortodox lelkiségének az államhoz éppoly kevés köze volt, mint a liberális közszellem vallási közömbösségéhez. A vallás erkölcsi és nevelő szerepét a kolostorok a keresztény bensőség fenntartásával hatékonyan tudták képviselni s a karitatív tevékenység társadalmi megerősödéséhez is hozzájárultak. A tudással párosult szerzetesi jámborság különösen időszerűvé vált, amikor az emberek hithűségét a pietizmus, majd a miszticizmus, végül a természettudományos gondolkodás dogmaellenes szellemi áramlatai fenyegették. 
Az életszentség szempontjából a Szárovi vagy az Optyina-remeteség a 19. században fogalomnak számított. Paiszij Velicskovszkij tevékenységét főként az Optyina-remeteség folytatta, amely Leonyid Nagolkin és utódja, Makarij Ivanov működése idején (1829-1841, ill. 1860) az orosz intelligencia zarándok-központjává lett. A sztarecek a lelkek eligazításának mesterei voltak. Optyinával kapcsolatba kerültek írók, gondolkodók, M. P. Pogogyin, I. V. Kirejevszkij, A. Sz. Homjakov, P. A. Bulgakov, N. V. Gogol. Nagy hatású optyinai sztarec volt 1874-1891 között Amvroszij (Grenkov); cellájában hosszú megbeszélések folytak Szolovjovval, Dosztojevszkijjel, Lev Tolsztojjal (Smolitsch: Russ. Mönchtum, 507-509.).
A világtól elkülönült kolostori ortodoxiával ellentétben a világi papnevelés intézményeit a társadalmi mozgalmak nem hagyták érintetlenül. Különösen a narodnyik törekvések ragadták meg az ifjúságot. Golovnyin, a közoktatási miniszter a 60-as évek elején jelentette a cárnak, hogy “nihilisták” is kerültek ki a szemináriumokból; a moszkvai metropolita a “szabadgondolkodás”, sőt az ateizmus megjelenéséről szólt a növendékek között. Amúgy is sürgető volt már az egyház oktatási szervezetének megújítása.
Az iskolarendszer korszerűsítésére 1867-1869-ben került sor. Megszüntették a század elején létrehozott egyházi tankerületeket és az egyes iskolatípusok egymástól való adminisztratív függését. A négy egyházi akadémián (Szentpétervár, Moszkva, Kijev, Kazany) az egyetemek mintájára bevezették a fakultásokat. A papképzés alapintézményében, a szemináriumban a teológia szaktárgyi iránya megerősödött, mellette a világi tárgyaknak csak kis köre maradt kötelező, az orvostant és a mezőgazdaságot a legtöbb helyen kizárták. Viszont meghonosították a pedagógiát. A Szinódus utasítására a szemináriumokhoz kapcsolódóan a gyermekek és felnőttek valláserkölcsi szellemű elemi oktatását vállaló Vasárnapi iskolát szerveztek. Az összes egyházi szakoktató intézmény, valamint az egyház plébániai iskoláinak vezetése a Szinóduson belül felállított Tanügyi bizottság (Ucsebnij komityet) dolga volt.
1884-ben, az egyházi iskolaügy általános rendezése keretében létrehozták a papképzés eddig hiányzó alsó fokát, az Egyházi iskolát (Duhovnoje ucsiliscse), mely a szemináriumba való belépésre készített elő. Ez 4 évfolyamos, bentlakásos intézet volt, kisebb számú bejáró tanulóval. Az előzetesen megszerzett elemi ismereteket feltételező tanterv a klasszikus gimnázium három alsó osztályának felelt meg, de modern nyelv nem volt és a hittant valamivel bővebben tanulták. A szemináriumok kurzusa a teológiai tárgyak mellett megegyezett a klasszikus gimnázium tananyagával, ezenfelül volt még pszichológia, filozófiai alapvetés és rövid filozófiatörténet. Az akadémiákon bevezetett fakultások végül is nem váltak be, ezeket megszüntették és a három iskolatípus – alap-, közép-, és felsőfok – egymástól való függését szorosabbra vonták. A teológián kívül az akadémia tanított még filozófiát, polgári és orosz történelmet, orosz és külföldi irodalomtörténetet, orosz és egyházi szláv nyelvészetet, görög, latin, héber, német, francia és angol nyelvet. Valamennyi egyházi tanintézetbe rendi különbség nélkül felvettek mindenkit. Az akadémiákon sok – gyakran világi – tudományos szakember adott elő. Közülük nem egy kitűnt az egyháztörténet, dogmatika, morálteológia, egyházjog, liturgia stb. vonalán. Az orosz egyházi tudomány azonban elzárkózott a Nyugat tudományos irodalmától s eléggé magára maradt. 
Nem egyháziak képzését, hanem a papság leánygyermekeinek jó papfeleséggé nevelését szolgálták az 1843-tól kezdve Carszkoje Szeloban indult bentlakásos Egyházi leányiskolák (Zsenszkoje ucsiliscse duhovnovo vedomsztva). Néhányuk a cárné közvetlen védnöksége alá tartozott. Három 2 évfolyamos osztály volt; az elemi ismereteken kívül tanultak hittant, éneket, nyelvtant, orosz történelmet és földrajzot, egyetemes történelmet, számtant, szépírást, kézimunkát, hímzést, orvosi alapismereteket. Ebből az iskolatípusból alakultak ki a püspökségek által szinódusi engedéllyel szervezett Egyházmegyei leányiskolák (Jeparhialnoje zsenszkoje ucsiliscse), melyek csak félig voltak zártak s nem papi lányokat is felvettek, ezeknek tandíjat kellett fizetniük. A 6 éves iskola utolsó osztálya tanítónőket is képzett. Kb. az állami leánygimnáziumokéhoz hasonló tanterv alapján folyt az oktatás. A modern nyelvek, a zene és a rajzolás különórákkal szerepelt. Pedagógiát 1860-tól tanítottak, de a 90-es évektől a gyakorlati didaktika oktatása került előtérbe. Egyes iskolákban előkészítő osztályokat létesítettek bejáró tanulók számára, s a tanítónőnek készülők itt gyakorolhatták a tanítást. A végzettek jogot nyertek nemcsak az egyházi-plébániai, hanem a világi népiskolákban való tanításra is. Az iskolák száma 1889-ben 41 volt 9865 növendékkel.
A század második felétől a Szinódus 3 évfolyamos férfi és női Egyházi tanítóiskolákat (Cerkovno-ucsityelszkaja skola) szervezett, ahová az 1895-ben létesült, szintén 3 éves, előkészítő, ún. “másodfokozatú” (vtorovo razrjada) fiú- és lányiskolákat elvégzett 15-17 éves jelölteket vették fel. A kurzus magasabb fokot képviselt, tanultak pl. általános és orosz egyháztörténetet, didaktikát, pedagógiát, egyházi zenét, karnagyi gyakorlattal, irodalomtörténetet, geometriát, geodéziát stb. A tanítási gyakorlatot erre a célra létesített 2 osztályos iskolákban végezték. 
1894-ben a 61 ortodox egyházmegyében a 4 akadémián kívül, melyek hozzávetőleg 800 teológust képeztek, volt 55 szeminárium (18 ezer papnövendékkel), 185 Egyházi iskola (30 ezer tanulóval) és 51 Egyházmegyei leányiskola (13,2 ezer tanulóval). A zárt Egyházi leányiskolák száma csak későbbről ismert: 1911-ben 19 volt (2551 növendékkel). A század elejéről való az Egyházi tanítóiskolák adata is: összesen 18 működött (1077 tanítójelölttel). 
A hivatalos adatok szerint 1897-ben európai Oroszországnak kb. 65 milliónyi ortodox, 15 millió raszkolnyik (szakadár), 11,3 millió római és uniós rítusú katolikus, 6,2 millió protestáns (főleg evangélikus) és 5 millió zsidó lakosa volt. Az evangélikusok az oroszországi német lakosságból kerültek ki; háborítatlanul éltek a Baltikumban, az orosz nagyvárosokban, a Volga-vidéken. Számukra a dorpati (tartui) egyetemen képeztek tanárokat; papjaik megfelelő felkészítéséről az egyetem teológiai karán gondoskodtak.
Szakiskolák
A szakmai képzettség hiánya a 60-70-es években érezhetően akadályozta az ország gazdasági kibontakozását. Nagy szükség volt orosz szakemberekre, erre Usinszkij is rámutatott az ipari képzésről szóló cikkében. Sok idegen, ráadásul hozzá nem értő állt a gyárak, üzemek élén. 1890-ben pl. 1724 idegen gyárigazgatóból 1199-nek nem volt semmiféle műszaki képzettsége.
A Közoktatási Minisztérium csak az általánosan művelő intézetek gondozását tartotta feladatának. Ipari és mezőgazdasági iskolák különböző más hatóságok, vállalatok kezelésében jöttek létre a század második felében. Vállalkozók, polgári értelmiségiek, tudósok összefogásával társadalmi és magánszervezetek alakultak, melyek célja a munkásság alacsony általános és szakműveltségi színvonalának emelése, ismeretterjesztő és iskolaalapító propaganda volt. 
A fővárosban 1866-ban létrejött a cári család pártfogását élvező Orosz Műszaki Társulat (Russzkoje Tyehnyicseszkoje obscsesztvo), s ez már komolyan felkarolta az oktatás ügyeit; külön ezzel foglalkozó állandó bizottságot alakítottak 1868-ban. Több városban is nyíltak fióktagozatok. Ekkor keletkeztek az első ipari tanintézetek. Bennük nagy gondot fordítottak a tanulók kézi munkájának megszervezésére. A következő évtizedekben a Társulat tevékenysége kiszélesült, s Je. Ny. Andrejev, majd 30 éven át A. G. Nyebolszin bizottsági elnök vezetésével fokozatosan a szakmai-műszaki oktatás fejlesztésének társadalmi központjává lett, munkás- és elemi iskolákat alapított, emelte az oktatás színvonalát, sikeres szakoktatási kongresszusokat, kiállításokat rendezett. 
A század végén nyomdászok, villanyszerelők, kézműiparosok, pallérok stb. képzésével 22 munkás szakiskola foglalkozott és létezett már 13 elemi iskola is, egyenest munkásgyermekek részére. Ha a munkás analfabéta volt, az első két évet az elemi ismereteknek szentelték. A technikai képzésre szánt harmadik-negyedik évben tanultak még orosz nyelvet, számtant, földrajzot, történelmet, mértant, műszaki rajzot, fizikát, kémiát, mechanikát, bár az általánosan művelő tárgyak igen kis óraszámmal szerepeltek, a fő hangsúly a gyakorlati foglalkozásra esett. 
A rendszeres ipari oktatás állami kezdeteit az egyes elemi iskolákban megjelenő “ipari osztályok” képviselték. Ezekben pl. könyvkötészetet, esztergálást, fafaragást, asztalosmunkát, cipészetet stb. oktattak. Fenntartásukat félig az állam, félig magánosok vagy társulatok vállalták. Meghívott szakember, mester vezette az iskola általános oktató munkájától független, szabadon választható foglalkozásokat. 4 évi tanulás után iparossegédi vizsgára lehetett jelentkezni. 1884-ben az elemi iskolákban 747, a kerületi-városi iskolákban 48, a Városi iskolákban 37 ilyen ipari osztály működött.
A társadalmi kezdemények és az iparos-technikai szakemberek egységes, magasabb színvonalú képzésének szüksége végre megérlelte a kérdés általános rendezését. 1881-ben és 1895-ben, két részletben valamennyi alsó fokú ipari és műszaki szakiskolát a Közoktatási Minisztérium fennhatósága alá rendelték. 1888-ban létrehozták az első állami ipari szakiskolarendszert az eddig hiányzó középfokú intézménnyel együtt.
Az Ipariskolák alaprendelete három típust létesített: a gimnázium vagy reál V. osztályára épülő 2-3-4 évfolyamos ipari középiskolát (Szrednyeje tyehnyicseszkoje ucsiliscse), amelynek célja mérnökök és egyéb magasabb ipari vezetők legközvetlenebb segítőit, “technikusokat” képezni; a 4 éves elemi vagy Városi iskolai alapismereteket feltételező 3 évfolyamos alsó ipariskolát (Nyiz’seje tyehnyicseszkoje ucsiliscse), amely mestereket, munkavezetőket képzett; végül az egyszerűbb elemi ismeretekre épülő 3 évfolyamos kéziipari iskolát (Remeszlennoje ucsiliscse) a szakmunkások kiképzésére. 
Az ipariskolában az általánosan művelő tárgyakra kevés idő jutott, a fő helyet a műhelyi foglalkozások kapták. Nagy súlyt vetettek a rendelkezések az ipari tanulók hithű, engedelmes viselkedésének kialakítására, s arra, hogy a várható nehéz életkörülményekhez alkalmazkodni tudjanak. Külön ipariskolai tanárképzés, pedagógiai felkészítés nem volt, a tanítók legtöbbje azonban középiskolai végzettséggel rendelkezett. Speciális tankönyveket nem használtak. Elő volt írva, hogy a tanulóknak az egyes szakmákban miféle tárgyakat, eszközöket kell tudniuk elkészíteni. 
A 70-es években alsó fokon sikerrel kezdték alkalmazni a D. K. Szovjetkin által kidolgozott “operációs” módszert, mely nem egyes, konkrét tárgyak előállítását, javítását, hanem a tipikus munkafolyamatok menetét és fogásait taníttatta az iskolában. Ezt az ún. “orosz rendszer”-t nagy elismeréssel fogadták a nemzetközi kiállításokon, és alkalmazták külföldön, Európában és Amerikában is. A módszer azután a fogások kombinációival bővült, majd közvetlenül az ipari termékek gyári előállításának megismerését is csatolták hozzá.
Az ipariskolai rendelet feladata az volt, hogy a szegényebb osztályok gyermekeit az ipari szakiskolákba gyűjtsék. A növendékek azonban részben a gimnázium és a reál bukottjaiból kerültek ki, ami nem éppen szolgálta az ipari élet fejlesztését. Annak ellenére, hogy az ipari képzés ügyét a zemsztvók, a városok és magánosok is felkarolták és áldoztak az új iskolákra (fenntartásuknak pl. 65%-át viselték 1898-ban), a szépen kitervelt rendszer helyett lényegében egyelőre csak az olcsóbb, primitívebb iskolák és szaktanfolyamok valósultak meg. Főleg az ipari középiskola nem bizonyult életképesnek. Több helyen előkészítő osztályokat kellett nyitni, mert nem lehetett a gimnázium vagy reál V. osztályából megfelelő tanulólétszámra számítani. Emellett ez az iskolatípus sem tudta elkerülni a tanulók túlterhelését. Volt intézet, ahol húsz év alatt a felvett 1324 tanuló közül csak 287-en végeztek. Leginkább a kéziipari iskola vált be. 1900-ban pl. mindössze 24 alsó ipariskola volt, kéziipari iskola viszont 245. 
A mezőgazdasági szakképzés egyenletesebben alakult. Az 1830-as években különböző színvonalú kertész-, borász-, állattenyésztő, mezőgazda-képző 1-3 éves tanfolyamok keletkeztek. Magasabb fokú szaktudást is lehetett szerezni az 1835. évi egyetemi rendelet után létrejött néhány mezőgazdasági tanszéken; egyes városokban önálló agrárfakultást is szerveztek. Állatorvosok képzése már 1805-ben megindult a Moszkvai egyetemen. A 70-es évektől keletkező alsó, többnyire 4 évfolyamos mezőgazdasági szakiskolákat főleg az érdekelt nagybirtokosok hozták létre. A zemsztvók 3 évfolyamos alsó iskolákat szerveztek, 1884-1903 között 19-et és 4 mezőgazdasági középiskolát is fenntartottak. Bár voltak régebbi középfokú szakiskolák, a hálózat állami kibővülése egy 1878. évi rendeletnek volt köszönhető. A 6 évfolyamos iskolák, melyekbe a Városi iskola, a kerületi-városi iskola vagy a 4 évfolyamos népiskola végzettjeit vették fel, jó elméleti és gyakorlati általános képzést is adtak.
A század végére továbbfejlődtek a múltban alakult bányaiskolák. Megjelentek a különböző tevékenységeket kiszolgáló iskolafajták: iparművészeti iskolák, rajziskolák, műszaki rajziskolák, tengerészeti, folyami hajózási iskolák, vasúti iskolák stb.
A 60-90-es évek között az ország nagyvárosaiban megnőtt a műszaki és mezőgazdasági főiskolák száma. Legtöbbjük széles körű, színvonalas szakmai – elméleti és gyakorlati – képzést nyújtott, de egységes szervezetük nem volt, különböző hatóságok, minisztériumok kezelésében álltak. Sok neves természettudós és gyakorlati szakember végezte ezeket a főiskolákat, politechnikumokat. A katonai akadémiák tananyaga is specializált irányokba ágazott el: hadmérnöki, tüzér, jogász, orvosi stb. főiskolák keletkeztek. A legmagasabb zenei képzést a pétervári (1862) és a moszkvai (1866) konzervatórium nyújtotta, ezek a Belügyminisztérium alá tartoztak (!). A képzési idő fokozatosan mindenütt négy éves lett. A tanév félévekre (szemeszter) oszlott, ezek végén beszámoló vizsgákkal. A tanszéki utánpótlásról a kiválóbb hallgatók visszatartásával kezdtek gondoskodni – az intézményt később “aszpiranturának” nevezték.
A tanító- és tanítónőképzés
A 60-as évek végétől, a zemsztvók nagy iskolaalapítási lendülete idején a néptanítók tömegeinek kellett az iskolai munkába beállniuk. Azonban eddig a zemsztvók nem fordítottak különösebb figyelmet a tanítóképzésre. Felmerül a kérdés: honnan vették a szükséges tanítókat? Hiszen a 60-as években alig két-három állami intézmény foglalkozott tanítóképzéssel. Igen, de a társadalom a reformok korában már sok lelkes oktatót adott, és különböző társulatok, minisztériumok fennhatósága alatt is, részben magánvállalkozásként több tanítóképző intézmény és tanfolyam jött létre a városokban és vidéken már 1864 előtt. Nem volt szokatlan a több falu iskoláját ellátó “vándortanító” sem, akit távollétében az idősebb tanulók helyettesítettek. A rendszer, olcsósága miatt kedvelt volt. A politikai agitáció terjedésével 1877-ben a kormány megszüntette a vándortanítóskodást.
A zemsztvók a hirtelen megnövekedett szükséglet miatt gyakran önállóan jártak el a tanítóképzés terén is, nyári tanfolyamokat, tanítói összejöveteleket szerveztek, újabb és újabb előterjesztéseket tettek a kormányzatnak tanítóiskolák létesítésére. Mintául többnyire Usinszkij tanítószemináriumi tervezetét vették. 1869-től így több Tanítóiskola (Ucsityelszkaja skola) keletkezett (egyes kormányzóságokban “tanítószeminárium” néven). Ezek különböző felkészítést nyújtottak, nemegyszer a középiskolákéval vetekedő színvonalú elméleti és gyakorlati szaktárgyi és általános képzést is. A legszínvonalasabb zemsztvóintézetnek az 1872-től működő, eleinte 3, majd 5 évfolyamos – 1874 óta koedukációs – szentpétervári Tanítóiskola számított.
A 60-as években maga az állam még keveset törődött a tanítóképzéssel. De a tanítóhiány és a zemsztvók tevékenysége gyorsan megváltoztatta a helyzetet. Ugyanaz történt itt is, mint az elemi iskoláknál: a kormány a társadalmi kezdemények után – és főleg ellensúlyozásukra – maga is cselekedni kezdett. A mologyecsnói (vilnai körzet) intézetnek hivatalos szervezetet adó 1870. évi szemináriumi rendelet alapján 1871-1875 között sietve 22 állami Tanítószemináriumot (Ucsityelszkaja szeminarija) hoztak létre, főleg kisvárosokban és falun, hogy a nagyvárosi ifjúság ellenzékies szelleme meg ne fertőzze a vidéket. Lengyel és más nemzetiségi területeken a tanítószemináriumokat az oroszosítás eszközéül is szánták. 1875-ben általános instrukciót adtak ki számukra, amely már a vallásos nevelés alapelveire épült, erre a zemsztvókkal való küzdelemben ismét szükség volt.
A kormány a zemsztvóiskolák liberális, világias irányzatának elítélésében az egyháziakkal teljesen egyetértett. A 70-es évek közepétől mindent meg is tett, hogy a zemsztvók kezéből kivegye a népnevelést. A tanítóiskolák terjedését, ahol lehetett, megakadályozták. 1875-ben egyeseket már megszüntettek, D. Tolsztoj általános bezáratásukra is gondolt; a 80-as évektől ismét több megszűnt. A század végére mindössze 10 maradt belőlük. A megszüntetett vagy megreformált tanítóiskolák ügyében a zemsztvók előbb panaszkodnak, kérelmeznek, előterjesztenek, azután – engedelmeskednek.
A zárt állami tanítószemináriumokban szigorú ortodox szellem, kolostori fegyelem uralkodott. Belépni felvételi vizsgával 16 éves kortól lehetett. A vizsga a kétosztályos elemi iskola anyagára terjedt ki. A 3 éves felkészítés során főleg a “tanítási mesterség”, a módszerek elsajátítása volt a cél. Egységes, közös tanterv nem készült, az általánosan tanított főbb tantárgyak: orosz nyelv (heti 12 óra), hittan (10), földrajz, számtan (7-7), természetrajz, ének (6-6); volt még: egyházi szláv, orosz történelem, egyetemes történelmi, pedagógiai, geometriai alapismeretek, szépírás rajz, torna. Tanultak egyes mesterségeket is. A végzettek közül az államköltségesek legalább 4 évi tanításra voltak kötelezve. 
Jóllehet az állami tanítószemináriumokból kikerült, voltaképp csekély általános műveltséggel útra bocsátott fiatal tanítóknak az oktatás technikáján túl alig terjedő szűk látóköre s különösen a falusi problémákkal kapcsolatos tudatlansága hamar kiderült, a tanító-“csinovnyik” típusa kezdte kiszorítani a vérbeli tanító egyéniségeket. Obsitos altisztek tanítóként való kiképzését és alkalmazását szintén tervbe vette D. Tolsztoj és a cárnak is tetszett az ötlet, de ez a korszerűtlen elgondolás a gyakorlatban csődöt mondott.
A Városi iskola és a régi kerületi-városi iskola tanítóinak képzésére 1872-ben rendelet hozta létre a Tanítóképző Intézetet (Ucsityelszkij insztyitut). Ez 3 évfolyamos zárt intézmény volt, 75 növendékre, akik közül 60 minisztériumi, a többi más ösztöndíjat kapott. Az állami ösztöndíjasok kötelesek voltak a Városi iskolában legalább 6 évet tanítani. Minden rendű és rangú fiúnövendéket felvettek, de elsősorban vidékieket. Főleg tanítószemináriumot vagy kétosztályos elemi iskolát végzettek léptek a tanítóképzőbe. Lányokat nem vettek fel. Itt is a tanítási technika elsajátítására fordították a fő gondot. De a képzők tanterve a szemináriumokénál szélesebb reális anyagot ölelt fel: orosz nyelv és egyházi szláv olvasás (12), számtan és algebra (11), természettudomány (10), történelem (6), mértan, földrajz (5-5), pedagógia és didaktika (4). A végzettek bármelyik tantárgyat taníthatták. A pedagógiai gyakorlatot az intézetek mellett létesült Városi iskolákban végezték. Továbbtanulási, egyetemre lépési lehetőséget ez az iskolafaj sem biztosított. D. Tolsztoj az intézetekkel meg volt elégedve. Szerinte az állami képzők politikailag és erkölcsileg még az egyházi szemináriumoknál is megbízhatóbb növendékeket bocsátanak ki.
A század végén volt 65 állami tanítószeminárium, de ezekből pl. Szibériára csak 3 esett, 10 tanítóképző intézet és 3 állandó jellegű tanítóképző tanfolyam. A tanítóképző intézetek fennállásuk első 22 évében 2249 tanítót bocsátottak ki. 
Az elemi iskolákban való tanítás jogát megkaphatták a középiskolák végzettjei, az algimnáziumot, Városi vagy kerületi iskolát végzettek is, akik részben a legkülönbözőbb fokú iskolákkal kapcsolatban szerveződött rövid pedagógiai tanfolyamokat járták ki. Ilyenek a kerületi-városi iskolák mellett már 1865-től megindultak. 1896-ban 38 rövid tanfolyam létezett, évente több mint ezer végzőssel.
A Közoktatási Minisztérium alá tartozó tanítóképző intézmények színvonalát jóval meghaladták a Hadügyminisztérium által fenntartott katonai tanítószemináriumok. Még 1863-ban, a reformok korában nyílt meg az első Moszkvában, a katonai algimnáziumok és alsóbb iskolák tanítói számára. Ezek a 3 évfolyamos zárt iskolák, ahová gimnáziumi és algimnáziumi végzettséggel vettek fel, a kor legmodernebb, valóban pedagógiai szellemű, széles és komoly nevelői műveltséget közvetítő intézetei voltak. Melléjük minta-algimnáziumokat szerveztek, amelyekben alapos pedagógiai gyakorlati munka folyt. A tanítójelöltek különböző egyéb területen is szereztek ismereteket (asztalos-, esztergályos-, lakatosmunkák, könyvkötészet, kertészet, stb.), a pedagógiai szakirodalmon kívül orosz és világirodalmi műveket olvastak s önálló szellemi munkára nevelődtek. 
A tanítónők korábban leginkább a Leánynevelő Intézetek pedagógiai munkára is felkészített növendékeiből kerültek ki. Az első Marija-iskolában Pétervárott, Visnyegradszkij ösztönzésére – aki már az 50-es évek elejétől próbálkozott tanítónő-kurzus szervezésével – 1860-ban külön pedagógiai osztály nyílt a végzettek számára, amely 1863-tól 2 éves lett. Több Marija-gimnáziumban nyíltak. hasonlók Végül Usinszkij elgondolása szerint 1870-től minden leánygimnázium nyolcadik évfolyama “pedagógiai osztály”-lyá alakult át. A jelöltek a pedagógia mellett a szaktárgyakat a fiúgimnázium tanterve szerinti terjedelemben tanulták s itt, a tanítószemináriumokban végzett tanítókénál jobb általános felkészülésre tettek szert, noha pedagógiai vonalon csekélyebb tudással rendelkeztek. A kiválóan végzettek “házi tanárnő” (domasnyaja nasztavnyica), a többiek “házi tanítónő” címet kaptak; az ennél kisebb rangot jelentő “népiskolai tanítónő” cím már a hét évfolyamos gimnáziumot elvégzőknek kijárt. Ezeket a címeket megkapták a szigorú rendi alapokat még mindig őrző kb. 34 zárt Leánynevelő Intézet végzős nemesi növendékei is. Hasonló címeket egyébként férfiak is szerezhettek: a főiskolai végzettségűek “házi tanár”, az alacsonyabb képzettségűek külön vizsga letételével “házi tanító” címet kaphattak és e foglalkozásukban is állami tisztviselőnek számítottak. 
A fejlődés további fokát jelentette, hogy több város leányiskolája és -intézete egyéves, vagy irodalmi és fizika-matematikai tagozatra oszló kétéves pedagógiai tanfolyammal egészült ki. Ezeken külön tandíjat kellett fizetni. Női pedagógusok képzésével a zemsztvók koedukációs tanítóiskolái is foglalkoztak, de ilyen célú önálló intézményt nem hoztak létre. Növendékeiknek pl. 1874-ben 18%-a volt leány.
A nők nehezen kapták meg az elemi iskolai tanításra való jogot. Míg a minisztérium a 60-as években mutatkozó szükséglet láttán csak “engedélyezte”, hogy nők is taníthassanak az elemi iskolában, az 1870. évi rendelet már kifejezetten jogot adott a tanító-, illetve tanárnőknek a népiskolában való elhelyezkedésre. Ekkor megszaporodtak a magánosok által fenntartott tanítónőképzők. Nevezetes volt pl. P. I. Csepelevszkaja pedagógiai tanfolyama és a D. I. Tyihomirov nevét viselő tanfolyam, mindkettő Moszkvában keletkezett a 70-es évek elején. Magas színvonalával tűnt ki P. P. Makszimovics 1870-ben megnyílt s 1882-től a zemsztvó kezelésébe átkerült 5 évfolyamos tveri iskolája.
A tanárképzés. Felsőbb női tanfolyamok
A középiskolai tanárképzés a régi, pétervári Pedagógiai Főiskola és az egyetemi Pedagógiai Intézetek 1858-ban történt hirtelen megszüntetése után a Tankerületi pedagógiai tanfolyamokról szóló 1860. évi rendelet értelmében külön, kétéves pedagógiai tanfolyamok dolga lett. Ezeken, a pedagógia és didaktika tanulmányozása mellett két rokon szaktárgy tanítására készültek fel a jelöltek. Megbízhatóságukat a beiratkozáskor erkölcsi bizonyítvánnyal kellett igazolniuk. Pedagógiai gyakorlat is volt: gimnáziumi óralátogatás, próbatanítás; majd írásbeli és szóbeli vizsga, amelyen meg kellett védeni “disszertáció”-jukat. A jobbakat gimnáziumi tanárokká, a kevésbé jól vizsgázókat a kerületi-városi iskola tanítóivá nevezték ki, de sikeres utóvizsgával ők is átminősülhettek gimnáziumi tanárrá. A legkiválóbbak az egyetemeken kaptak állást. A Tankerületi tanfolyamokat azonban kevesen látogatták, mert külön pedagógiai képzettség nélkül is el lehetett helyezkedni a középiskolában; így hét év múlva meg is szűntek.
Az 1864. évi Gimnáziumi szabályzat végrehajtásához tehát hiányoztak a képzett tanárok; az 1871-es rendelet megkövetelte klasszika-filológus tanárszükségletet még kevésbé lehetett kielégíteni. Vissza kellett térni a főiskolai képzésmódhoz. Ez már D. Tolsztoj szellemében történt, vagyis az volt a cél, hogy az ifjúság nevelése cárhű hivatalnok-tanárok kezébe kerüljön. A fővárosban Történelmi-filológiai Intézet (1867) létesült, később a nyezsini líceumot is hasonlóvá alakították át (1875). Ezek 4 évfolyamos szigorú, zárt intézetek voltak, amelyekbe gimnáziumi vagy egyházi szemináriumi végzettséggel lehetett jelentkezni. 1900-ig mindössze 883 pedagógus került ki e két intézetből. A szaktárgyakon kívül minden jelöltet felkészítettek a latin-görög tanítására is, viszont a pedagógia és didaktika oktatása háttérbe szorult; inkább csak az intézetekhez kapcsolt gimnáziumban teljesített gyakorlatra vetettek súlyt. A végzettek kötelezték magukat, hogy a minisztérium gimnáziumaiban 6 évig tanítanak.
A tanárhiány pótlására külföldön, a lipcsei egyetemen is szerveztek Orosz filológiai intézetet (1873-1890). Németországból és a Monarchiából szintén hívtak be oroszul alig vagy semmit sem tudó, esetleg otthon nem biztos talajon álló klasszika-filológusokat. 
A matematika-természettudományi szakon nem volt tanárhiány, mivel a jelöltek az egyetem elvégzése után, külön pedagógiai képzettség nélkül, rögtön beállhattak a tanításba. Számuk a 90-es évekre több mint háromszorosan felül is múlta a filológusokét.
Jobb középiskolai pedagógusok kerültek ki a század folyamán keletkezett s különleges cári támogatást élvező nemesi líceumok növendékeiből. Neves líceumok voltak: a Carszkoje Szelo-i, amely 1844-től Szentpétervárott “Alekszandrovszkij” néven folytatta működését, az odesszai “Richelieu”, az említett nyezsini, a jaroszlavli “Gyemidov” s a moszkvai “Nyikolaj Cezarevics” intézet.
Jó pedagógiai képzettséget nyújtott a katonai gimnáziumok tanárképzője, mely a fővárosban, a katonai tanintézetek tudományos nevelési központja, a “Pedagógiai Múzeum” szervezésében létesült (1865). Az egyetemi végzettségre épülő kétéves modern, módszeres-didaktikai tanfolyamon Usinszkij körének több tagja tanított, s az ő könyve, “Az ember mint a nevelés tárgya” szolgált az elmélet vezérfonalául. A gimnázium alsó osztályaiban tanítók számára az orosz nyelv és irodalmat minden szaktárgyhoz hozzácsatolták. A pedagógia tanárainak fő feladata volt, hogy rávezessék a jelölteket a pedagógiai problémák kutatói szemmel való felfedésének és tudományos tárgyalásának szükségességére. Az első és a második év végén pedagógiai, illetve módszertani szakdolgozatot kellett készíteni, a tanfolyam befejeztével pedig Usinszkij könyvéből is vizsgáztak. A 2. sz. pétervári katonai gimnáziumban végzett tanítási gyakorlatukat szintén alaposan előkészítették. E tanárképzés magas színvonaláról tanúskodik az, hogy sok, kívülről jelentkező pedagógus is vállalkozott a vizsgák letételére. Az intézmény a hatósági reakció megerősödésével, 1883-ban szűnt meg.
Bár 1859/60-ban néhány női vendéghallgatója már volt a Szentpétervári egyetemnek (1862–64-ben a Sebészorvosi akadémiának is), ám Pobedonoszcevnek a nők iskolázását ellenző magatartása erősen fékezte az új szellem áttörését. Az orosz egyetemek és főiskolák a nők előtt még zárva voltak, így az előkelőbb családok leányaikat külföldi főiskolákra küldték. Elsősorban a zürichi egyetemet és politechnikumot látogatták. Zürich azonban a narodnyikok egyik központja lévén, onnan a nők is a politikai harc szellemét hozták magukkal. Ezért a kormányzat most már kénytelen volt megvitatni főiskolai képzésük kérdését, de csak félmegoldásra jutott. A társadalom maga kezdeményezett. Professzorok vezetésével felsőfokú női tanfolyamok létesültek. Az állam magánintézményeknek tekintette ezeket, de hozzájárult fenntartásukhoz. A nők számára egyébként a tanárnői oklevél volt a felsőbb képzettség megszerzésének szinte egyetlen lehetősége. 
Felsőbb női tanfolyamot (Visz’sije zsenszkije kurszi) először a Moszkvai egyetem tanárainak közreműködésével V. I. Gerje történészprofesszor nyitott 1872-ben. 
A hallgatók eleinte Moszkva tehetős rétegeiből, főleg nemesi származásúakból kerültek ki. Az intézmény, mely két-, 1879-től három-, majd négy évfolyamos volt, jól felkészített tanárnőket bocsátott ki, akik azonban tanárnői címet nem kaphattak, mivel középiskolai tanításra nőknek az állam még nem adott jogosítást. A növendékek közül a 70-80-as években többen részt vettek a forradalmi mozgalmakban, ezért a hallgatóság, a tanítószemélyzettel együtt rendőrségi megfigyelés alá került; 1888-tól 1900-ig a tanfolyam kényszerűen szünetelt.
A 70-es évek második felétől néhány más egyetemen is (Kijev, Kazany, Harkov, Odessza) jöttek létre felsőfokú tanfolyamok. 1878-ban nyílt meg K. Ny. Besztuzsev-Rjumin professzor vezetésével a szentpétervári női főiskola. Szervezését, ügyeit egy 12 tagú társaság úgy intézte, hogy a főváros egyik kulturális központjává lett. Az eleinte három, majd 1881-től négy évfolyamos kurzusnak, amelyre csak középiskolát végzett, legalább 21 éves nők jelentkezhettek, irodalmi-történelmi, fizika-matematikai és speciális matematikai tagozata volt, a tanításban egyetemi tanárok, akadémikusok vettek részt. Felszereléssel társadalmi adakozásból el voltak látva, végül saját, külön épülettel is rendelkeztek. A tanfolyamot 800-900 hallgató látogatta, s a kortársak szemében “női egyetem”-nek számított. A végzettek nagy része pedagógiai pályára ment. Mikor 1886-ban a forradalmi mozgalmakban való számos részvétel miatt újabb hallgatók felvételét a felsőfokú női tanfolyamoknak megtiltották s két év múlva valamennyit be is zárták, a közvélemény nyomásának köszönhetően a bezáratást a Besztuzsev-Rjumin tanfolyam elkerülte, s 1889-ben megújultak a felvételek. Autonómiáját azonban korlátozták, csak 400 hallgatót vehetett fel, s elrendelték ezek iskolán kívüli magatartásának ellenőrzését; a tandíjat felemelték, a természetrajzi tanszékeket a fizika-matematika tagozaton megszüntették, s az egész tanfolyam a tankerületi főigazgató hatáskörébe került.
A pedagógiai élet
Rendkívül megnőttek az orosz társadalom művelődési igényei, kialakult a kulturális gyarapodásra törekvők, olvasók, nézők, hallgatók új nemzedéke, az új közönség. Egyre több könyvet, újságot, folyóiratot adtak ki. Az időszaki sajtó tömegeket mozgató erővé vált. Míg a 70-es évek elején évente kb. 350 orosz nyelvű újság és folyóirat jelent meg, számuk 1900-ban már több mint 1000 volt. A kiadott könyvek mennyisége ugrásszerűen emelkedett; az 1861-1865 közötti évenkénti kb. 1800 kiadvánnyal szemben 1895-ben az a szám 11.500. A könyvek háromnegyed része orosz nyelvű. Közel 3000 könyvesbolt működött. Több köz- és igen sok magánkönyvtár létesült. Kezdve a legnagyobbaktól, a fővárosi Nyilvános könyvtártól, a Tudományos Akadémia könyvtárától s a moszkvai Rumjancev-Múzeum könyvtárától a különböző önkormányzati intézmények, iskolák nagyszámú könyvtárán keresztül a kis, falusi zemsztvó-könyvtárakig és a sok ezer falusi olvasókör pár kötetes gyűjteményéig igen fontos szerepük volt az ország művelődési életében. Az új közönségen belül a 80-as évektől megemelkedett a paraszt- és munkásolvasók aránya. Különösen képezték magukat a forradalmi mozgalmak résztvevői. Egyes könyvkedvelő munkások ezerkötetes könyvtárat is összegyűjtöttek maguknak. A közönség újabb kulturális területeket vett birtokába, szaporodott a múzeumok, kiállítások, hangversenyek, színházak száma.
A hivatalos művelődéspolitika és iskolaügy messze lemaradt az igények kielégítésétől. Terjedt az iskolán kívüli és iskolán túli önművelés minden formája. Gimnazista és egyetemi tankörök keletkeztek, melyek széles néprétegekben pótolták a hivatalos oktatás hiányait. Különösen nagy volt a forradalmi körök felvilágosító szerepe.
Az orosz emberek jellemző vonzalmát, az iskola és a nevelés iránti érdeklődést az 50-es évek “pedagógiai tavasza” után bekövetkezett fékező, nyomasztó cári iskolapolitika nem tudta megtörni. Az iskola végre a társadalom ügyévé lett: létrehozta a maga zemsztvó- és egyéb önkormányzati iskoláit, társulati- és magánintézeteit, felnőtt és női tanfolyamait, anyagi és erkölcsi támogatásban részesítette őket s életet vitt a pedagógiába.
Oroszország akkori legnagyobb kiadója, I. D. Szityin, különösen jelentős szerepet játszott a bukvarok, tankönyvek, népszerű tudományos irodalom kiadása területén. A másik fontos pedagógiai kiadóvállalat az 1884-ben Lev Tolsztoj részvételével megalakult, “Közvetítő” (“Poszrednyik”) egyebek között 1898-ban megindította a “Gyermekek és ifjak könyvtára” c. sorozatot. A tantárgyi módszereket számos szakmai mű tárgyalta; egész sor értékes segédkönyv jelent meg az elemi iskolai tanítás, az orosz nyelv és irodalom, a történelem, matematika, fizika, kémia, biológia tanításával kapcsolatban. A magánvizsgára készülőket segítette a “Házi Gimnázium” (“Gimnazija na domu”) c. részletes anyaggyűjtemény és az önképzésnek szentelt havi folyóirat, a “Házi Gimnázium szerkesztőségi értesítője”. Az “Idegen nyelvek akadémiája” c. könyvet a modern nyelvek tanulói forgatták. A szétágazott pedagógiai és iskolai igényeket jól jellemzi, hogy 1899-ben a hivatalosan “jóváhagyott”, “engedélyezett” és “ajánlott” tankönyvek és segédkönyvek száma éppenséggel 1287-re rúgott!
A pedagógia számos külföldi klasszikusát is most fordították oroszra. Comenius “Nagy didaktikája” 1875-79-ben jelent meg először oroszul, majd 1885-ben Fr. Ad. Diesterweg válogatott művei. Kiadták Herbartot, P. Natorp, G. Kerschensteiner, W. Aug. Lay, J. Dewey, Fr. Paulsen stb. műveit. A 90-es években jelent meg egy “Pedagógiai könyvtár” c. sorozat. 
A polgári társadalom és a tudományos fejlődés igényei tükröződtek a pedagógiai folyóiratok egyre növekvő számában is. A jelentősebb lapok: “A Népiskola” (1869-1889), “Család és Iskola” (1871-1888), “Az Elemi Iskola” (1873-1876), “A Nők Művelése” (1876-1891), “Nevelés és Oktatás” (1877-1917), “Az Orosz Elemi Iskolai Tanító” (1880-1911), “A Gimnázium” (1888-1900). A pedagógiai sajtó legjobb kiadványának a Hadügyminisztérium még 1864-ben megindult “Pedagógiai Gyűjtemény” (“Pedagogicseszkij szbornyik”) c. folyóirata számított. Ez helyet adott a polgári nevelők cikkeinek is. 1918-ban szűnt meg.
Pedagógiai gyűlések, társaságok jöttek létre, melyek a tanítók, tanárok szaktudásának emelését tűzték ki célul, s a hivatalos szervek gyanakvó, ellenséges magatartásával nem törődve a pedagógusok igényeit sokoldalúan képviselték. Szakmai összejöveteleket, gyűléseket a tanítók már a 60-as évek elejétől több helyen tartottak. Ny. A. Korf 1867-ben a zemsztvóiskolák gyűlését szervezte meg. A mozgalom gyorsan terjedt, s az első “Összorosz Politechnikai kiállítás” kapcsán megrendezett “Összorosz Tanítói nagygyűlés”-nek (1872, Moszkva) már kb. 700 résztvevője volt. A gyűlésekhez mind több helyen nyári továbbképző tanítói tanfolyamok is kapcsolódtak. A kor neves pedagógusai a nagygyűléseken és a tanfolyamokon vezető szerepet játszottak a szervezésben vagy előadásaikkal. Emelkedett a tanítóság szellemi színvonala, felkészültsége. 1872-ben 53 helyen szerveztek tanítógyűlést és 10 városban volt tanfolyam. A kormányzat attól tartott, hogy a tanítók összejövetelei, melyek mögött a zemsztvók álltak, kormányellenes propagandára adnak alkalmat, ezért a tanfolyamok és gyűlések szervezését kezdettől a népiskolai inspektorok és direktorok fennhatósága alá vonta; 1874-ben az ellenőrzés a tankerületi főigazgatók kötelességévé lett, a szervezéssel kapcsolatban pedig 1875-ben szigorú szabályzat jelent meg: a tanfolyamok csak gyakorlati irányú szaktárgyi továbbképzéssel foglalkozhatnak, az általánosan művelő, szélesebb tárgykörű előadások tilosak. Programjukat előzetesen a hatósággal jóvá kellett hagyatni. A hatóság embereinek joguk volt a hallgatók vagy az előadók kizárására is. Így a tanfolyamok gyakorlatilag megszűntek s csak a 90-es évek közepétől éledtek fel újra. A tanítógyűlések száma az 1879/80. évi forradalmi szituáció után, 1882-ben és 1883-ban ismét megszaporodott, 1885-ben a narodnyik körökkel létrejött kapcsolataik miatt betiltották őket, később ezek is felújultak.
A tanítóság, anyagi érdekei védelmében a 60-as évektől több helyen Segélypénztár-egyleteket hozott létre, amelyek sokféle pedagógiai célt támogattak. Az 1896. évi első “Összorosz Ipari és Művészeti kiállítás” alkalmával illegális tanítói nagygyűlés jött össze Nyizsnyij Novgorodban. Ezen merült fel először a tanítók szakmai szövetségének, szakszervezetének kérdése. Öt év múlva a pedagógus-szervezetek száma 71 volt, kb. 22 ezer taggal. 1899-ben a kormány új szabályzatot adott ki a helyi, kerületi gyűlésekkel kapcsolatban: csakis az inspektorok elnöklete alatt tarthatók meg, a tanítókon kívül más közönség nem lehet jelen, a gyűlést a tankerületi főigazgatón kívül a kormányzónak is engedélyeznie kell. A forradalom előszele azonban már érzik: a segélypénztárak 1902 telén megtartott első küldöttgyűlése “A néptanító jogainak deklarációját” dolgozta ki.
Az 1859 óta működő fővárosi “Pedagógiai gyűlés”-nek sok nehézség után tíz év múlva sikerült – a III. ügyosztály megfelelő véleményét bevárva – formálisan is Pedagógiai Társasággá alakulnia. Fő szervezője s elnöke P. G. Redkin volt. A társaság ülésein foglalkoztak az általános kötelező oktatással, a nők iskolázásával, didaktikai problémákkal, a testi fenyítés megszűnésével. A hivatalos iskolai klasszicizmussal szemben a reális oktatás pártján álltak. Volt saját tudományos pedagógiai könyvtáruk. Foglalkoztak a pedagógia történetével is és “Pedagógiai Krónika” (“Pedagogicseszkaja letopisz”) címen külön folyóiratot adtak ki. A társaságban tartott előadásokat az akkori folyóiratok közölték. A tagok, akik ismerték az európai pedagógiai tapasztalatokat, élénk részt vettek a pedagógus tanfolyamok és nagygyűlések szervezésében. A nevelésügynek ez az akadémikus jellegű központja azonban nem sokáig működhetett. 1879-ben D. Tolsztoj feloszlatta, mert gyűlésein bírálni merték az iskolai klasszicizmus túlzásait. Gyeljanov sem engedte meg feltámasztását. Többé nem is sikerült életre kelteni.
A nép művelésének előmozdítására alakult ún. Népművelő Bizottságok (Komityeti gramotnosztyi) közül legjelentősebb a pétervári és a moszkvai volt. Az 1831 óta létező pétervárit 1861-ben újjászervezték. Célja az iskolán kívüli művelődés mindenfelé most induló első lépéseinek támogatása, anyagi segítség az iskoláknak, népi olvasmányok kiadása, statisztikai adatgyűjtés a nép műveltségéről. Munkájában részt vett többek között Lev Tolsztoj és Turgenyev is. 1865-ben 528 bizottsági tagot tartottak nyilván, 30 évvel később 1025-öt. Sok könyvet adtak ki. Tanítóiskolát is alapítottak, de ezt a hatóság hamar bezáratta. 
A moszkvai Népművelő Bizottságot 1845-ben szervezték meg, s a 60-as évektől, de különösen a 70-es évek elején fejtett ki élénkebb munkásságot a városi zemsztvó részvételével. Jelentős nevelésirodalmi és kiadói tevékenységével tűnt ki a már említett Orosz Műszaki Társulat moszkvai pedagógiai bizottsága, amely elsősorban a műszaki ismeretek terjesztését szolgálta. 1893-ban az otthoni olvasmányok és önművelés propagálására 20 kötetes “Önművelési Könyvtár”-t adott ki. 
Harkovban 1869-ben létesült Népművelési Társaság (Obscsesztvo gramotnosztyi). Ez különösen iskolák és népi könyvtárak alapítását szorgalmazta, de kiadói tevékenységet is folytatott. A 70-90-es években és a 20. század elején még sokfelé alakultak népművelő városi egyletek, társaságok, 1917-ben számuk 270 volt. Vasárnapi iskolákat, falusi könyvtárakat létesítettek, felolvasásokat, irodalmi esteket szerveztek, segítséget nyújtottak az iskoláknak, könyveket adtak ki. Munkájukban a művészet, tudomány, közélet képviselői, orvosok, színészek, egyetemi tanárok is részt vettek.
A pedagógiai élet legjelentősebb gócpontja a katonai tanintézetek Pedagógiai Múzeuma volt, mely 1864-ben jött létre Pétervárott. Eredeti célja szemléltető eszközök gyűjtése, rendszerezése, készítése és a szemléltető oktatás propagandája volt. Tevékenysége egyre tágult, széles körben népszerűvé vált s az orosz társadalmi nevelés központi “laboratóriumává” lett. Komoly tudományos kutatómunkát végzett, az első orosz pedagógiai kutatóintézetnek mondható. Állandó alkalmazott az igazgatón kívül csak 3 volt. Kiváló pedagógusok, tudósok voltak a munkatársak, akik munkájukat díjtalanul végezték. Az intézmény gazdag könyvtárral rendelkezett, sok külföldi folyóiratot járatott, minden modern nyugati kezdeményt ismert. Megalakulása után két évvel a szemléltető eszközök bemutatására már megrendezte az első orosz “Pedagógiai kiállítás”-t (1866) s a későbbi pétervári kézműipari, majd a moszkvai politechnikai kiállításhoz is csatlakoztak (1872). 
A Miklós-kor elzártsága és a felszabadulás pedagógiai tanácstalanságai után az orosz nevelés a külföldi összeköttetéseket ápoló Pedagógiai Múzeum révén a nemzetközi pedagógiába is bekapcsolódott. Az orosz nevelésügy szerepelni kezdett a külföldi kiállításokon, ahol bemutatták a pedagógiai gyakorlat eredményeit. A Múzeum részt vett a Párizsi földrajzi kongresszuson (1875), amely a kiállított orosz földrajzi szemléltető eszközöket kiválónak találta. Az 1876. évi Philadelphiai (USA) kiállítás szintén sikert hozott: az Egyesült Államok az iskolai kézi munka orosz rendszerével itt megismerkedve, a “manual training”-et (iskolai műhelygyakorlat) állítólag ennek nyomán vezette be egyes technikai intézetekben, ahonnan azután az általánosan művelő iskolákba is átkerült.
Az idők folyamán a Múzeumon belül szakosztályok alakultak s már több száz munkatárs vett részt az iskolai tanítás tökéletesítését célzó gyakorlati, elméleti munkában. Különösen sokat fáradoztak az iskolai higiénia fejlesztése érdekében. A higiéniai szakosztály munkája a Brüsszeli higiéniai kiállításon (1876) aratott nagy elismerést. Sok országban a pétervári minta szerint alapítottak pedagógiai múzeumokat.
A Múzeum pedagógiai szakosztálya nagy munkát végzett a pedagógiai szakirodalom kiadása terén. Tanárok, tanítók számára rendezett tanfolyamaikon neves pedagógusok (Korf, Bunakov, Paulszon stb.) ismertették a pedagógia legújabb eredményeit. A Múzeum tevékenysége a 90-es évek közepének társadalmi felélénkülésével újabb lendületet kapott. Az 1900-as években pedagógiai nagygyűléseket kezdeményeztek, pl. a pedagógiai pszichológia, a kísérleti pedagógia stb. tárgyában. “Auditórium”-aikban nyilvános előadásokat tartottak, melyeknek igen nagyszámú, évente több mint 100 ezer látogatójuk volt. Auditóriumok a fővárosi után más városokban is nyíltak. Zenei osztályokat szerveztek; ezek az első “népi konzervatóriumok” az iskolai ének- és zeneoktatás tökéletesítéséhez nyújtottak színvonalas segítséget.
A Pedagógiai Múzeum tevékenysége így messze túlment a katonai intézetek szükségletein. Együttműködött a többi ismeretterjesztő orosz társulattal és szemben állt a hivatalos nevelés irányzatával. A Közoktatási Minisztérium igyekezett a Múzeum munkáját gátolni, egyes előadásait betiltani. Az orosz pedagógiai élet azonban már igényelte az intézet szellemi és gyakorlati iránymutatásait. Magánkezdeményként is létrejöttek hasonló pedagógiai központok. Ilyen volt pl. a kijevi Pedagógiai Múzeum (1902). A 90-es évektől több városban létesült “Vándor Pedagógiai Múzeum” (1903-ban már 67 volt a számuk).
Ezek az évtizedek az orosz pedagógiai gyakorlat színvonal-emelkedését eredményezték. Usinszkij és az utána következő – nagyrészt az ő gondolatainak hatása alatt álló – pedagógusok munkássága és a külföldi szakirodalom megismerése a metodikai irodalom felvirágzását hozta magával. A nyugati pedagógia módszertani eredményei maradandó hatást tettek az orosz nevelésre. Különösen az elemi iskolai oktatás kérdései foglalták le az érdeklődést. Pestalozzi eszméi most váltak a tanítóság széles köreiben gyakorlattá, mégpedig elsősorban Diesterweg közvetítésével. Az alapjául szolgáló erkölcsi és nemzeti irányítást azonban Pirogov és Usinszkij gondolatai sugalmazták. A századvégi orosz metodikusok ismerték Németország, Svájc, Anglia tankönyvi és módszertani irodalmát és pedagógiai tanulmányutakat tettek Nyugatra. Modern kívánságaikat a zemsztvók, a városok, a katonai iskolák vitték át a gyakorlatba, a plébániai iskolák inkább a régi, patriarkális módszerekkel éltek.
A Közoktatási Minisztérium fékező magatartása nem akadályozhatta meg az iskolák és a tanulók számának gyarapodását s az iskolai élet és az oktatás javulását. Az orosz pedagógiai szakirodalom azonban lényegében csak a metodológia területére korlátozódott. A német minták nyomán bizonyos fokú utánzás és metodikai pedantizmus terjedt el. A hivatalos álláspont szerint elég is volt, hogy a pedagógus ismerje tárgyát és oktatásának módszerét. A pedagógia tudományos művelésétől, a látókör tágításától idegenkedtek, a tudományos szinten gondolkodóktól vagy a nevelési rendszert bírálóktól előbb-utóbb megvonták a nyilvános szereplés lehetőségét vagy elüldözték őket állásukból (Pirogov, Usinszkij, Bunakov, Vodovozov, Sztojunyin, Leszgaft stb.).
Egyébként – mint a korábbi adatokból is kitűnt – a nevelés az orosz pedagógusokat elsősorban mindig is gyakorlati oldaláról érdekelte, s a teóriát általában nem sokra becsülték. Ezt Usinszkij és utána mások is szóvá tették. Pedagógia-elméleti vagy neveléstörténeti tanulmányok még a szakpedagógiai intézményekben sem kaptak megfelelő óraszámot.
Számszerű eredmények
Az 1897. január 28-i állapotot rögzítő első orosz általános népszámlálás adatai és az ehhez közeli évekre vonatkozó egyéb források, becslések módot nyújtanak arra, hogy a számok alapján alkossunk képet a tanügy és az iskolázás századvégi állapotáról.
Az alapműveltséget a 19. század második felében a hatóságok, közületek, intézmények, magánosok által fenntartott több mint húsz, különböző elnevezésű elemi iskolafajta nyújtotta, beleértve a régi kerületi-városi iskolát és a Városi iskolát is. 1896-ban az orosz birodalom 125,6 milliós összlakossága 87.080 alsó fokú iskolával rendelkezett; bennük 3.804.262 gyermek tanult, akiknek 21,3%-a volt leány. Ebből 32.052 iskola (2,310.637 tanulóval) tartozott a Közoktatási Minisztériumhoz – köztük az önkormányzatok, zemsztvók által fenntartottak is –, a többi megoszlott a Szinódus (14.327 iskola 611.863 tanulóval), a Hadügyminisztérium (1036 iskola 53.528 tanulóval), Marija Császárné Intézetei (333 iskola 15.908 tanulóval), az Udvar és a Koronabirtokok Minisztériuma, a Tengerészeti Minisztérium, a Pénzügyminisztérium stb. között.
Becslés szerint jóval 20 ezer fölött lehetett a hatósági iskolákon kívül létező s a nép által fenntartott falusi ABC-iskolák (skoli gramoti v. gramotnosztyi) és a konfesszionális iskolák (zsidó héderek, muzulmán mektebek stb.) együttes száma, több mint félmillió tanulóval. Az ABC-iskolák, nagyrészt a 60-as években létrejött parasztiskolák utódai, az egykori “mesteriskolák” hagyományait folytatták: a régi betűző-szótagoló módszer szerint az egyházi szláv szövegeken kezdték az olvasás tanítását; a “tanító” – helybéli, esetleg odavetődött vagy vándor, katonaviselt, egy-két osztályt végzett, vagy bizonytalan egzisztenciájú értelmiségi – étkezés, szállás, ruházat stb. vagy alacsony fizetség ellenében oktatott s többnyire házról-házra járt. Írást ritkán, számtant sem tanítottak mindenütt. 1882-ben az állam kénytelenségből megengedte a “tanítói oklevél nélküli” személyeknek a tanítást, csak a helyi papságnak és a rendőrségnek kellett megbízhatóságukat ellenőriznie. Ez a parasztok igényeinek megfelelő, olcsó oktatás különösen a 80-as években vett nagyobb lendületet. 1891-től kezdve az ABC-iskolákat a Szinódus rendelkezése alá helyezték s az egyházi-plébániai iskolák körébe sorolták.
Nem szerepelnek a hivatalos statisztikában a felnőttek analfabétizmusának megszüntetését elősegítő Vasárnapi iskolák, melyek a 80-as évek végétől és különösen a 90-es években lendültek fel újra. Az esti iskolákat és tanfolyamokat szívesen látogatták a tanulni vágyó munkások. A század végén 286 Vasárnapi iskolát, esti iskolát és felnőtt-tanfolyamot számoltak. Az egyházi szemináriumokkal kapcsolatos Vasárnapi iskolák száma 1880-ban 45 volt.
A “szervezett” iskolázásról a népszámlálási adatok alapján a következő kép alakul ki. A Közoktatási Minisztériumhoz tartozó iskolák 93,7%-a s az egyházi iskolák 98%-a egyosztályos vagyis egytanítós (2 vagy 3 évfolyammal). Az összlakosság 3,02%-a járt elemi iskolába, 1443 lakosra esett 1 iskola s minden 33 lakosra 1 tanuló, más szóval: 100 személyből 3 végzett elemit. Az 1856. évi állapotokhoz képest, amikor még csak a lakosság 0,7%-a járt elemi iskolába, ezek az adatok nagy haladást, az iskolák megtízszereződését, a tanuló-létszám kilencszeresére emelkedését, a lányok beiskolázásának két és félszeresét jelentik. A műveltnek számító európai népekhez képest azonban az orosz olvasni-írni tudók száma rendkívül alacsony: az összlakosságnak csak 21,1%-a tud olvasni-írni – Oroszország európai részén 22,9%, viszont Közép-Ázsiában 5,3%, a Kaukázusban és Szibériában 12-12% –, amikor az olvasni-írni tudók aránya az európai országokban: Belgium 99,8%, Németország 98%, Svédország 97,9%, Nagy-Britannia 92%, Franciaország 85%, Ausztria 64,4%, Magyarország 52,2%, Itália 51,5%. 
Az orosz férfiak 29,3%-a, a nők 13,1%-a, a városi lakosság 45,3%-a, a falusiak 17,4%-a tud írni-olvasni. Ezer férfira átlag 318 (európai Oroszországban 326), ezer nőre 131 (136) olvasni-írni tudó esett. Az eleminél magasabb, közép- és felsőfokú műveltséggel Oroszország összlakosságának 1,1%-a (1,384.143 személy), a férfilakosság 1,36%-a, a nők 0,85%-a rendelkezik.
Az orosz állam, mely évszázadokon át nem törődött a népoktatással, az 1880-as évektől – állambiztonsági okokból – igen nagy ráfordításokkal támogatja a tömegek alsó fokú egyházi iskolázását, de még mindig elhanyagolja a hivatalos oktatásügyet. A gyermekek nevelését a család, oktatásukat-művelődésüket főleg az egyház és a társadalom anyagi és erkölcsi kötelességének tekinti – kiadásainak legnagyobb részét az ország egyéb, sürgetően szükséges gazdasági és katonai modernizálására fordítja. 1850-1897 között, amikor Oroszország lakossága megkétszereződött és az összköltségvetés kb. az ötszörösére emelkedett, a Közoktatási Minisztérium a maga részesedését a költségvetés 1%-áról csak 1,8%-ára tudta feltornászni. A különböző társadalmi szervezetek az alsó fokú iskolákra 1880-ban hétszer, 1894-ben ötször annyit áldoztak, mint a minisztérium. 
A képzett tanítók száma a század utolsó évtizedeiben megemelkedett, a régi iskolamesterek kora végre lejárt. A 20. század elején a fennálló 10 tanítóképző intézet, 77 tanítóiskola és -szeminárium, 84 állandó pedagógiai tanfolyam, valamint a Szinódus 20 egyházi tanítóiskolája és 328 “másodfokozatú” iskolája évente hozzávetőleg 7,6 ezer tanítót bocsátott ki. A nagy tanítóhiányt ez nem fedezte, képzettségük is alacsony volt: 1896-ban a Közoktatási Minisztérium fennhatósága alá tartozó 67,5 ezer néptanítónak csak egyharmada rendelkezett középfokú iskolázottsággal.
Nagy volt a társadalmi, rendi, anyagi különbség a pedagógusok szintjei között. A 19. század végi orosz néptanító igen gyengén fizetett, jogokkal nem rendelkező személy. Ahogyan Dobroljubov jellemezte a pedagóguspályát: “jelentéktelen állás, amely semmiféle előnyt, semmiféle kiváltságot nem nyújt, nem örvend tiszteletnek, s csak azok vállalják, akiknek különben nincs hova menniük”. Sokan el is hagyták a pedagóguspályát. A középiskolai tanárok sokkal jobb körülmények között éltek, dolgoztak, rangokat, érdemrendeket és pénzjutalmakat kaphattak, az igazgatók elérhették az V. rangosztályt.
A középiskolákra az állam valóban több anyagi eszközt fordított. Ezen belül a fiúiskolák a leányiskoláknál nagyobb előnyt élveztek. 1894-ben a Közoktatási Minisztérium vezetése alá 177 fiúgimnázium (54,7 ezer tanuló), 163 leánygimnázium (44,1 ezer tanuló) és 104 reáliskola (24 ezer tanuló) tartozott. A Hadügyminisztérium 34 középfokú intézetet tartott fenn (11,7 ezer növendékkel); Marija Császárné Intézményei közül 30 volt leánygimnázium (10 ezer tanulóval) és 31 egyéb, főleg Leánynevelő Intézet (7,7 ezer tanulóval); a Szinódus kezelésében 55 egyházi szeminárium állt (18 ezer növendékkel) és 51 Egyházmegyei leányiskola (13,2 ezer tanulóval). Vagyis a különböző hatóságok kezelésében összesen 645 (370 fiú- , 275 leány-) általánosan művelő középiskola volt 183,4 ezer tanulóval. Az ország minden 230,6 ezer lakosára esett 1 középiskola s minden 1000 lakosból 2 személy tanulhatott középiskolában. Középfokú iskolázottsággal az országban összesen 1,2 millió személy rendelkezett.
Az állam a főiskolák fenntartását tartotta elsőrendű feladatának, de a nők felsőfokú iskolázását egyáltalában nem vagy alig támogatta. A nemzetiségi területeken levő főiskolákra is kevesebb pénzt fordítottak. 1894-ben összesen 52 főiskola volt az országban. A jelentősebbek: 9 egyetem (Pétervár, Moszkva, Jurjev, Harkov, Kazany, Kijev, Novorosszijszk (Odessza), Varsó és 1888-tól Tomszk), 8 műszaki, 7 egyházi, 6 orvosi-állatorvosi, 5 katonai, 3 mezőgazdasági főiskola, 2 női főiskolai tanfolyam. A teljes hallgatólétszám 25.166, ennek 3,9%-a nő. A hallgatók 30,1%-a a természettudományi és műszaki főiskolákat látogatja, 28,2% orvos- és állatorvosjelölt, 23,8% jogász – a többi főiskolára sokkal kevesebben járnak. A női főiskolai tanfolyamok hallgatóinak 57,5%-a a történelmi-filológiai kurzust végzi, 29%-a pedagógusnak készül, 13,5%-a természettudományos érdeklődésű. 1897-ben kb. 2,5 millió lakosra esett 1 főiskola, minden 500 lakosra 1 főiskolai hallgató és minden 10 ezerre 1 nő. Ebben az évben főiskolai képzettséggel 140 ezren rendelkeztek. 
Az orosz társadalom szociális rétegei közül legiskolázottabb 1897-ben a papság, amelynek 35,5%-a végzett az eleminél magasabb fokú iskolát (ebből középiskolát 34,5%, főiskolát 1%). Őket követi a nemesi és hivatalnoki réteg: 32% (ebből középiskolát végzett 26,7%, főiskolát 5,3%), – a főiskolát elsősorban ez a réteg látogatta. Tőlük messze elmarad a városi lakosság; ennek csak 3%-a végzett az eleminél magasabb iskolát (középiskolát 2,8%, főiskolát 0,2%). Az utolsó helyet a falusi lakosság foglalja el, melynek feltűnően alacsony, mindössze 0,1%-a rendelkezett középiskolai és csak 0,003%-a főiskolai végzettséggel. 
Összefoglalva megállapítható, hogy századvégi fejlődése ellenére az orosz iskola a tanulók és az intézmények számát, az iskolák felszereltségét stb. tekintve lényegesen elmaradt az ország általános szociális-gazdasági igényeitől éppúgy, mint a nyugati országok színvonalától. A cárizmus nem ismerte fel a műveltség szerepének fontosságát a modern, újkori állam életében, s nem tartotta lényeges feladatának a tömegek iskolázottságában mutatkozó évszázados hiányok megszüntetését. Az analfabétizmus felszámolása még csak nem is volt hivatalosan napirenden a 20. század elején.

XIX.
A kor kiváló pedagógusai
Ny. A. Korf
A zemsztvók népszerű, egytanítós, három évfolyamos iskoláinak “megalapítója”, Ny. A. Korf báró, ukrajnai földbirtokos volt. Nagyon bízott az 1861. évi jobbágyfelszabadítás kedvező hatásában s bekapcsolódott a zemsztvók iskolai tevékenységébe. 
A fővárosban líceumot végzett. Rövid igazságügyminisztériumi szolgálat után, 1856-ban visszavonult. A Dnyeper melletti Alekszandrovszk (ma: Zaporozsje) kerületi iskolatanácsának zemsztvótagja, majd elnöke lett. Tanulmányozta a pedagógiai irodalom nagyjait, különösen Pestalozzit, többször járt pedagógiai tanulmányúton Európában, ismerte Bain, Spencer elveit. Az orosz nevelésben az általános kötelező elemi oktatás bevezetésének híve volt (lányok számára is!). Elsősorban gyakorlati ember volt, aki az iskola minden szükségletével törődött. Munkássága nyomán 1867-1872 között kerületében kb. száz új elemi iskola keletkezett. Az oktatás az olvasás-íráson kívül az orosz nyelvtan, a számtan, az orosz történelem, földrajz és a természetrajz elemeit is felölelte. Usinszkij “Anyanyelvünk” c. könyve volt a vezérfonal. Korf szemléltető eszközöket gyártó műhelyt is létesített. Évente kétszer beutazta kerülete iskoláit, részt vett az órákon, vizsgáztatott, s maga is sok bemutató tanítást tartott. Személyesen nevelt az alkalmas fiatalokból falusi tanítókat s tovább is fenntartotta velük a kapcsolatot. Nyári tanítótanfolyamokat, -gyűléseket vezetett, szemináriumok terveit ismertette.
Korf mint vérbeli nevelő sok értékes útmutatással szolgált a tanítási gyakorlat területén. Hasznosak voltak azok a kimerítő évi jelentések, melyeket kerületének iskoláiról tett közzé, de külön iskolaszervezési és didaktikai kézikönyvet is összeállított “Az orosz elemi iskola” (1870.) címen. 1873-ig öt tankönyve és módszeres segédkönyve jelent meg. Kidolgozta, hogyan vezetheti a tanító egyidejűleg három évfolyam munkáját. “A mi barátunk” (“Nas drug”, 1871.) címen az “Anyanyelvünk” (Usinszkij) kiegészítésére a harmadik évfolyamon használt, igen kedvelt olvasókönyvet írt. Míg Usinszkij célja a gyermek általános szellemi fejlesztése volt, Korf arra törekedett, hogy az életben közvetlenül hasznosítható gyakorlati ismereteket közvetítsen a tanulóknak.
Nagy szolgálatot tett a nevelőoktatás szemléletes bemutatásával. Hangsúlyozta – kissé túl is becsülte – a magyarázó olvasás fontosságát. Sok helyen használták az olvasás általa ajánlott “szintetikus hangoztató” módszerét. Rámutatott a tanító önnevelésének jelentőségére. A tanító “addig képes igazán nevelni és művelni, míg saját maga igazi nevelésén és művelésén dolgozik”. Az iskolai munkán kívül igyekezzék a helyi lakosság kulturális színvonalának emelésére is, ezáltal tekintélyre, bizalomra tehet szert és megnyeri az embereket az iskola támogatásának.
A hatóság éberen figyelte Korfot, aki a falu, a gyermekek igazi barátjaként szeretetteljes, vidám bánásmódot hirdetett és személy szerint is népszerű volt a lakosság körében. Olvasókönyve, “A mi barátunk” nem kerülte el Usinszkij könyveinek sorsát: szintén materializmus és nihilizmus vádjával üldözték. A kor liberális gondolkodását képviselő, bár vallásos zemsztvó-pedagógus, aki különben, érthetően, nem kedvelte D. Tolsztoj rendőrszellemű iskoláit, mindössze öt évig fejthetett ki szabad működést – ekkor valóban a tanítóság szellemi irányítója volt –, 1872-ben azonban kibuktatták a zemsztvótagok közül. Ekkor családjával Genfbe távozott, nyolc évig ott élt, de folytatta az orosz elemi iskolák kérdéseivel foglalkozó irodalmi tevékenységét. A Genfben élő oroszok gyermekei számára magániskolát nyitott. Időközben többször járt otthon és ismét szervezésbe kezdett: a sokfelől kapott meghívásokra tanfolyamokat, gyűléseket tartott, iskolákat látogatott, falusi könyvtárakat létesített, az elemi iskolát már elvégzett vagy azt abbahagyó parasztoknak vasárnapi “ismétlő” tanfolyamokat indított. Élesen bírálta az 1874. évi Népiskolai rendeletet merevsége miatt követelte, hogy az elemi oktatás mindenütt az anyanyelven történjék. Genfből 1880-ban költözött végleg haza. Két év múlva újra beválasztották kerületének iskolatanácsába. 1883 elején energikus működésbe kezdett, írt, Vasárnapi iskolák szervezését hirdette, tanítógyűléseket vezetett, de már az év őszén meghalt.
Korf az orosz nevelésben Pirogov, Usinszkij, Lev Tolsztoj sorának folytatója volt. Usinszkij nagyra becsülte munkásságát s 1870-ben ezt írta neki: “Ó, ha Önt meg lehetne szorozni kormányzóságaink számával – nem is kerületet mondok –, tíz év múlva Oroszország már más lenne. De így is, csupán példájával, sokat tesz, és az Ön neve nem egy aluszékony zemsztvót ébresztget álmából”. Érdemei elismeréséül még életében a pétervári Pedagógiai Társaság, a Moszkvai egyetem és a Népművelő Bizottság, majd a genfi Akadémia (Institut) is tiszteletbeli tagjai közé választotta.
Ny. F. Bunakov
Az orosz “néptanítók tanítója”, Ny. F. Bunakov egész életén át a 60-as évek liberális szabadságjogainak híve és a rendőrállam ellensége volt. Szellemi fejlődésére Csernisevszkij, Dobroljubov és Usinszkij hatott erősebben.
Vologdában a gimnázium elvégzése után tanítói képesítést szerzett. 1854-től kerületi iskolákban, 1859-től volt iskolájának alsó osztályaiban a fiú- és leánytagozaton orosz nyelvet tanított. Irodalmi tervekkel foglalkozott, de a fővárosban, ahol Rezenyer iskoláját, Usinszkijt s műveit megismerte, végleg a pedagógusi pályára szánta el magát. Külön vizsga letétele után, Voronyezsben a katonai gimnázium orosz nyelv- és irodalomtanáraként működött (1866-1879). Voltaképp csak az elemi oktatás érdekelte. 1867-ben két évfolyamos magánelemit nyitott, mely a katonai gimnáziumra való előkészítést szolgálta. Az iskola elég széles tárgykört akart felölelni, az elemi és általános ismereteken kívül pl. a második évfolyamon a francia és a német nyelvet is.
Bunakov nevét az ábécé tanításával kapcsolatos, nagy példányszámban elkelt művei, nyelvtanai, “Azbukája” (1871, 1916) s a pedagógiai folyóiratokban rendszeresen megjelenő metodikai cikkei tették ismertté. Harminc éven át (1872-1902) a zemsztvók meghívására különböző kormányzóságokban vezetett nyári tanítógyűléseket, tanfolyamokat, szerepelt előadóként, tartott bemutató tanítást. 1875-től megtiltották neki a tanfolyamok vezetését. Csak hat év múlva oldották fel a tilalmat, hogy három évvel később megint életbe léptessék. Bunakov ekkor feladta magániskoláját, otthagyta a várost is. Petyino faluban telepedett le, három évfolyamos új elemi iskolát nyitott internátussal a más falvakból bejárók részére, és teljesen a parasztság művelésének szentelte magát népkönyvtárat létesített, esti iskolát szervezett, műkedvelő parasztszínházat nyitott (elsőként az országban, 1888). Több elemi iskolai olvasókönyve – “Az iskolában és otthon” I-II., “Első könyvünk”, “Élőszó” I-II. stb. – látott napvilágot, s a petyinói iskola mintaiskolává lett. Az író-pedagógus népszerűsége a tanítóság körében folyton emelkedett.
Bunakov, aki az óvoda elterjesztéséért is síkra szállt, bár a Fröbel-módszer mechanikus átvételét helytelenítette, az általános és kötelező oktatás bevezetését támogatta, Korfhoz hasonlóan, leányok számára is. A koedukáció híve volt. Azt kívánta, hogy az iskolaügy kerüljön teljesen a nép kezébe. Igyekezett a szülőket, a lakosságot is bevonni az iskola életébe. “Mennél közelebb fognak állni a helyi emberek az iskolához, annál mélyebb és jótékonyabb lesz az iskola kulturális befolyása az életre.” A plébániai iskolák rendeleti elterjesztését (1884) felháborodással fogadta: ezzel a “tudatlan, laza erkölcsű és kapzsi papság” kezébe adják az iskolát – mondja.
Szerinte az elemi iskola az általános művelés, az emberré nevelés, szavajárása szerint az “emberiesítés” helye, s nem a szakmai oktatásé, de az írás-olvasás megtanításán kívül utat kell nyitnia és eszközöket kell adnia a gyermeknek önmaga tökéletesítésére a tudományok felé. Híve volt az iskola 4-5 évfolyamosra bővítésének. Ellenezte a testi fenyítést, az iskolai eredményekért való jutalmazást is: ez a pénzért dolgozó napszámos munkájává silányítaná a tanulást. A vizsgákat a tanító írásbeli értékelései helyettesítsék. Korf nézetétől eltérően hangoztatta, hogy a magyarázó olvasás magával az olvasott anyaggal foglalkozzék, ne az egyes szavak kapcsán mindenféle egyéb tudnivalóval. Az írást tanítsuk az olvasással együtt, ne elkülönítve, utána. Az olvasástanításban Bunakov az “analitiko-szintetikus”-hangoztató módszert követte. A tanítás központja az anyanyelv – vallja Usinszkijjal. Azonban a szó a tárggyal szoros kapcsolatban van. A fő a szemléltetés, a “tárgyi tanítás”, mert a szemlélt tárgy világos képzetet ad, figyelemre szoktat, fejleszti a tanuló beszédét. A tanító beszélget a szemlélt tárgyról, azután a tárgy nevét hangokra bontja, ezeket szavakká egyesíti, s csak hasonló gyakorlatok után következik az írás és olvasás. Mindezzel Bunakov a modern német metodika színvonalán álló kívánalmakat hangoztatott.(Ismeretes a Lev Tolsztoj és közte e tárgyban lefolyt irodalmi vita.)
Kiemelte a tanító személyes példájának és szerepének fontosságát. “A dolog nem annyira a könyvön múlik, mint inkább a tanítón, aki gyakran a középszerű könyvet is életre kelti a gyermekek számára és holttá dermeszti a jót. Semmiféle könyv nem helyettesítheti az ügyes, munkáját szerető tanítót. “A tanító rendelkezzék széles körű műveltséggel, folytasson társadalmi munkát.”
A tanítótársadalom szerette és tisztelte Bunakovot kiváló könyveiért, előadásaiért, a továbbképzés terén szerzett érdemeiért. Elismerésben volt része, megkapta a pétervári Népművelő Bizottság aranyérmét is. De működése miatt a hatóságok szemében politikailag megbízhatatlannak számított. 1900-ban ismét eltiltották a társadalmi tevékenységtől. 1902-ben egy Voronyezsben tartott beszédében szíve szerint kimondta az igazat az orosz élet elnyomottságáról és a 60-as évek “felszabadító kezdeményezéseit” kívánta vissza, hogy végre létrejöhessen az igazi önkormányzat. Ezért iskoláját, parasztszínházát megszüntették, őt letartóztatták, majd száműzték. Büntetését rendőri felügyelet alatt Petyinóban tölthette. Tilos volt pedagógiai vagy társadalmi tevékenységet folytatnia. Iskolája megszűnt. 
A hatalom cinizmusára jellemző, amit a helyi kormányzó Bunakov feleségének mondott: “Nagyon jól tudom, hogy az ön férje kitűnő ember, mondhatni ritka ember... Végtelenül jó, megvesztegethetetlenül becsületes, egyenest szent ember, – de számunkra az ilyen emberek a legveszélyesebbek”.
V. I. Vodovozov
Kiváló pedagógiai adottságokkal rendelkezett. Egy tanár, aki “tudott” – ahogy a diákok mondják. V. I. Vodovozov tudott érdeklődést kelteni az irodalom iránt, előtérbe helyezte tanítványai öntevékenységét és jólelkűen bánt velük. 
Fővárosi fiú volt, kereskedelmi iskolába járt, utána az egyetem történelem-filológiai karát végezte el. 1847-ben kinevezték a varsói gimnázium orosz segédtanárává. Nem lévén felkészülve, irodalmi és pedagógiai önképzéssel segített magán. Csernisevszkij, Dobroljubov, különösen pedig Belinszkij és Gogol hatottak rá. 1851-ben az 1. sz. pétervári gimnáziumba helyezték át; Usinszkij meghívására 1860-tól a Szmolnij-intézetben is működött, társaival a reformok keresztülvitelében vett részt. Gimnáziumában női Vasárnapi iskolát létesített és vezetett 1862-ig, mikor a kormány a Vasárnapi iskolákat bezáratta. Usinszkij elmozdításakor, tiltakozása jeléül ő is otthagyta a Szmolnijt.
A tanítás mellett művelni kezdte a szakirodalmat, foglalkozott a nép számára írt olvasmányok kérdésével, bírálta a forgalomban levők moralizálgató tartalmát, művészietlen nyelvét. Maga köré kis társaságot gyűjtött; “irodalmi kedd”-estéit számos demokratikus érzületű író, pedagógus, újságíró, diák látogatta. Élénk részt vett a Pedagógiai Társaság munkájában. Neve ismert volt, még a kormány is igénybe vette szolgálatait: a minisztérium Tudományos Bizottságának felkérésére közreműködött a készülő elemi és középiskolai reformjavaslatok kidolgozásában.
Mint a reális oktatás híve, Vodovozov teljes erejével küzdött a D. Tolsztoj-féle iskolai klasszicizmus ellen. Ezért, és liberális demokrata magatartása miatt egyre több támadás érte, különösen Katkov, a klasszikus műveltség fő propagátora részéről. Az ellenreformok kezdetén, 1866-ban minden megokolás nélkül elküldték a gimnáziumból és még magángimnáziumban sem engedték tanítani. 
Ugyanekkor megjelent “Az új orosz irodalom” c. irodalomtörténete, mely 1872-ben “A régi orosz irodalom” c. kötettel lett teljes. “Gyakorlati szláv nyelvtan”-át és nagy elismeréssel fogadott “Irodalmi remekművek és elemzésük” c. művét már előbb, 1868-ban adta ki. Ezután szinte kizárólag az elemi oktatás kérdéseivel foglalkozott. Tovább is képezte magát. Nyugati útjain (1857, 1873) a városi és falusi iskolákat látogatta. A német iskolákról nem volt jó véleménnyel. Az orosz nemzetiség, a realizmus és a kritikai gondolkodás képviselőjeként az európai eredmények orosz viszonyokra alkalmazott átvételét hirdette.
A 70-es évek elején több helyen vezetett nyári tanítótanfolyamokat és -gyűléseket. Usinszkij és Sztojunyin eszmei harcostársának számított. 1874-ben ezt a tevékenységét is abba kellett hagynia, a hatóságok szemében nem volt eléggé megbízható. Szakirodalmi működését folytatva alkalomadtán még hozzászólt az iskolaügy kérdéseihez. Bunakovhoz hasonlóan ő is ellenezte az elemi iskolák egyházi kézbe adását és élesen fellépett Racsinszkijjal szemben, aki védte ezt az intézkedést.
Már 1856-ban, Usinszkij fellépése előtt hangoztatta, hogy “az anyanyelvnek kell a művelés fő közvetítőjének lennie”, s ezt a nemzetiségekre is értette. Az iskola nyitottságát követelte minden rendi és nemi megkülönböztetés nélkül, és a koedukáció mellett állt ki. Az oktatás menetét szerinte a növendékek életkori sajátosságainak figyelembevételével kell felépíteni. A régi iskola magoltató eljárása helyébe az ismeretek önálló elsajátítása lépjen, a növendék kezdeményező hajlamának és alkotó önállóságának kifejlesztését pedig “reális”, “praktikus” módszerek szolgálják. 
Didaktikai alapelvei: szemléletesség és következetesség. Létrehozta és vezette a Pedagógiai Társaság szemléltető oktatással foglalkozó bizottságát. Sokszor kiadták “Első olvasókönyv a népiskolákban” (“Knyiga dlja pervonacsalnovo cstyenyija v nacsalnih skolah”, 1871, 1896) c. kétkötetes tankönyvét. Nagy sikert aratott a “Tanítók könyve” (1871.) c. metodikai útmutatója is.
Az elemi oktatásban a magyarázó olvasás híve volt, az olvasástanításban ő is az analizáló-szintetizáló fonetikus módszert követte. Hangsúlyozta a munkára nevelés szükségességét. Kimutatta az egyes tantárgyak észfejlesztő és erkölcsi értékét, különösen az irodalom s ezen belül a népköltészet nagy nevelő szerepét. Szerinte az erkölcsi nevelés fő eszköze maga a tanulmányozott reális tananyag, ennek ismerete megszabadít az előítéletektől, babonáktól. Különösen az irodalom és a történelem nevel humanizmusra, hazafiságra, ha eszmei tartalmukat helyesen tárjuk fel. Az iskola és az élet összekapcsolására azt ajánlja, hogy minden tantárgyban szerepeljenek olyan ismeretek is, amelyek valamilyen gyakorlati tevékenységben hasznosíthatók. A tanító formálja úgy a magyarázatot, hogy minden tárgyban találják meg annak “élő oldalát”. Kidolgozta az iskolai órák tipológiáját: a vegyes jellegű órák mellett megkülönböztette az új anyag magyarázatának, az ismeretek megszilárdításának, a begyakorlásnak, az ismétlésnek és a tudás ellenőrzésének szentelt órákat. A tanítók szerepét igen nagyra becsülte, melegen méltatta, munkafeltételeik és életkörülményeik megjavítását követelte. Ellenezte a zárt pedagógiai szemináriumokat, a jelölteknek az élettel kell kapcsolatban maradniuk. A tanító legyen sokoldalúan művelt és a nép kulturális felvilágosítását is tartsa feladatának, küzdjön az előítéletek és a babona ellen.
Vodovozov több könyvet állított össze a gyermekek és tanítók közvetlen használatára: “Gyermekmesék és -versek” (1871.), “Orosz azbuka gyermekek számára” (1873.), “Vezérfonal az Orosz azbukához” (1875.). Pedagógus-elhivatottságát felnőttek számára írt különböző tárgyú ismeretterjesztő olvasmányok (szépirodalom, fizika, kémia stb.) kiadásával is igazolta. 
Sz. A. Racsinszkij
Usinszkij, Tolsztoj, Korf, Bunakov, Vodovozov és sokan mások nem voltak a kormány kegyeltjei. Ezzel szemben a cár személyes elismerése jutalmazta Sz. A. Racsinszkij működését. 
Ősi földbirtokos családból származott. A szmolenszki kormányzósághoz tartozó birtokukon, Tatyevo faluban töltött gyermekévei után Dorpatban (Tartu) járt középiskolába. 16 évesen a Moszkvai egyetem orvosi karára került, de az első év után átiratkozott a matematikai-fizikai karra, s ezt végezte el. 1856-1858 között németországi egyetemeken hallgatott biológiát és botanikát közben a filozófus Kuno Fischer egy latin nyelvű kurzusán is levizsgázott. Megtanult franciául, angolul. Hazatérve huszonöt évesen megkapta a Moszkvai egyetem növényfiziológiai tanszékét. Igen sokoldalú érdeklődés jellemezte, jártas volt a filozófia, teológia, irodalom, néprajz, matematika, művészet és zene területén. Botanikai és egyéb tudományos cikkeit, szakfordításait méltányolták. Ő fordította oroszra Darwin “A fajok eredete” c. művét (1864), de elkülönítette magát a szélső darwinisták vallásellenes magyarázataitól.
Igazában művészlélek, romantikus-poétikus természet. Baráti közvetlenség jellemzi, társaság és zene nélkül nem tud élni, Liszt Ferenc barátja, Csajkovszkij több operájának librettóját ő írta. A templomi istentisztelet, a liturgia szerelmese. Rajong a természetért. Szívéhez közel állt a szlavofil gondolkodás, Sz. T. Akszakov egy művét le is fordította németre. Irodalmi-filozófiai-esztétikai “szalon”-jában több neves kortársa megfordult, sokakkal levelezett.
1866-ban disszertációjával megszerezte a botanika doktorának címét. Tanítványai nagyon szerették. Ugyanebben az évben – több társával együtt – otthagyta katedráját, mivel azok a kollégái, akik két új professzor szabálytalan kinevezését sérelmezték, megtorlásban részesültek. A cár kérésére a többiek visszatértek az egyetemre. Ő nem. Egyelőre a társadalom aktív alakja maradt, több tudományos és művészeti egyesület, a szegény diákokat segélyező bizottság tagja volt. Végül 1872-ben szakított Moszkvával és Tatyevóban telepedett le, ahová nyaranta eddig is visszajárt. 
Hogyan került kapcsolatba az iskolával? Még a jénai egyetemen, ahol biológiát tanult, megismerkedett a kiváló német pedagógus, Karl Stoy ottani gyakorló iskolájával, híres szemináriumával, iskolaépítő törekvéseivel. Benyomásairól cikket írt, hazaküldte, 1857-ben meg is jelent az “Orosz Hírnök” (“Russzkij Vesztnyik”) mellékletében. Az otthoni iskolaügy problémáinak megérzéséről tanúskodik az az élményeiből levont tanulság, hogy minden népnek saját nemzeti és egyben modern iskolára van szüksége, valamint az, hogy a tanulókat nem valami közös sémába kényszerítve, hanem konkrét egyéni tulajdonságaik alapján kell nevelni. 
A második indítást Lev Tolsztojjal való megismerkedése jelentette. Tolsztoj, aki 1859 őszén nyitotta meg iskoláját a falusi gyerekeknek, többször megfordult Racsinszkij szalonjában, barátság fejlődött közöttük, amely sokéves levelezéssel folytatódott. Az író a maga pedagógiai szenvedélyével hatott fogékony barátjára. Racsinszkij segített tanítókat keresni a Jasznaja Poljana-i iskola számára, Stoy-jal is megismertette Tolsztoj falusi kezdeményét, viszont tanácsokat kapott tőle az apja által korábban épített s nővére vezette tatyevói iskola ügyében.
Közben hosszú idő telt el, nem tudni, volt-e kapcsolata nővére iskolájával. 1875-ben nővére elment a faluból, akkor támadt kedve besegíteni a tanítónak számtanból. Beleszeretett az iskolai életbe. Tolsztoj pedagógiai működése mindig érdekelte, olvasta írásait. Az írónak “A népoktatásról” szóló, nagy feltűnést keltett 1874. évi cikke jelentette számára a harmadik lökést. Elragadta az iskolalapítási szenvedély. 1875-ben felépítette saját tatyevói emeletes iskoláját, diákszállást rendezett be a más falvakból jött tanulóknak, velük együtt lakott, s tanítani kezdett. Két év múlva 4 tanítója és 60 növendéke volt.
Mint Tolsztoj, ő is a nép igényeiből indult ki. A falunak nincsen szüksége az új irodalom olvasására, a színházra, az újságokra, a kultúra városi eszközeire, s minden enciklopédikus ismeret felesleges. Ő, a volt egyetemi tanár azonban a nevelés célkitűzéseit, az oktatás rendjét illetően Tolsztojnál szakszerűbben járt el. Iskolájában, melyet a gyermekek (fiúk és lányok) 10 éves korától kezdődően 4 évesre tervezett, a tanítók és a tanulók egész élete be volt fogva. A gyerekek 6 órakor keltek, 9-ig az iskola körül, a konyhában, a kertben dolgoztak, 9-12, 14-16, 18-21 óra között tartották velük a leckeórákat, közben voltak az étkezések – az élelmet a tanulók otthonról hozták. Volt játék, torna, házimunka. A napirendet imák, énekek keretezték. Racsinszkij célja az, hogy a patriarkális neveléssel az orosz nép szükségleteihez, egyszerű, kemény életmódjához szoktassa tanítványait. A tatyevói körzetben több ilyen iskolát is fenntartott saját költségén 1896-ban 13 volt, kb. 100 tanulóval. Még kb. 10 iskolát alapított, közülük kettőt leányok számára, és belekezdett a halála után megnyílt tatyevói leánygimnázium építésébe is. De támogatta a zemsztvó és a minisztérium iskoláit is feltűnően sokat, összesen több mint 100 ezer rubelt költött a járás iskolaügyére.
A tantárgyak közül első helyen a hittan, az egyházi szláv és az orosz nyelv, a Csaszoszlov, Zsoltárkönyv, egyházi ének szerepelt. Tanítványai tevőlegesen részt vettek az istentiszteleten. A halottak feletti zsoltárolvasás – az olvasni tudók ez ősi jövedelmi forrása – szintén a nép kívánságára került bele a tananyagba. Az olvasást-írást Usinszkij “Anyanyelvünk” c. könyve és Tolsztoj “Orosz olvasókönyv”-e alapján tanulták. Számtanban a fejszámolás gyakorlása állt első helyen. Racsinszkij tanítványai valóban rendkívüli számolási készségre tettek szert, még az órák közti szünetben is ezzel szórakoztak. E tárgyak tanításánál többre az egytanítós iskola aligha képes – mondja. Csak kivételes esetekben lehet földrajz, történelem, fizika oktatásáról szó.(Későbbi írásai szerint ajánlatosnak tartotta a geometria és a fizika alapelemeinek oktatását.) Mindenkivel szót tudott érteni, megtalálta az emberek és tanítványai jó oldalát, ki tudta bontakoztatni képességeiket. Segítőkész tanítói gárda vette körül, őket is jól összefogta. Ünnepek előtt kis értekezleteket tartottak nála, a szombatok énekkel, olvasmányokkal, épületes beszélgetésekkel teltek.
Racsinszkij a tananyag ősi, egyházi alapjaihoz nevelési hathatósságuk okán ragaszkodott. Így elkülönítette magát a zemsztvó elemi iskoláitól, melyek a hagyományos művelődés béklyóin tágítani akartak. Átgondolt, következetesen végrehajtott rendszere azonban kitűnő eredményeket szült: a végzettek jól írtak, olvastak, tudtak beszélni, verseket mondani, a falusi életben szükséges egyszerű iratformákat, nyugtát, kérvényt szerkeszteni, fejben számolni. Racsinszkij egyébként a maga szerkesztette számolási példákat “1001 számolási feladat” címen később könyvben is kiadta. A művészi tehetséggel rendelkező gyerekeknek külön helység, műterem volt berendezve és rajztanfolyamok indultak. Az egyházi ének begyakorlása sikereket hozott, híres volt az iskola kórusa. Asztalos-, lakatos- ácsmunkát is tanultak, könyvkötészettel foglalkoztak. A lányok horgoltak, hímeztek, csipkét készítettek. Az iskola kertművelési, konyhakerti, gyümölcstermesztési eredményei a vidéknek mintául szolgáltak.
Bár Racsinszkij az elemit a paraszt számára a művelődés befejezett formájának tekintette, a tanulók a valóságban mégis kijuthattak a falu világából. Maga segítette elő érvényesülésüket azzal, hogy a különböző foglalkozások alapelemeit nála már elsajátíthatták. Sokan lettek közülük tanítók (kb. 60), felcserek, mezőgazdák stb., de akadt több magasabban képzett is, festő, orvos. Atyailag követte továbbtanulásukat, irányította életüket. Volt tanítványai havonta legalább egyszer írásban beszámoltak magukról, vezetőik és munkahelyi főnökeik is írtak róluk Racsinszkijnak. Minden levélre gondosan válaszolt, javítgatva tanítványai stílusát, nyelvi hibáikat. Fő célja az volt, hogy erkölcsi magatartásukat továbbra is formálja. Népszerű lett a szülők körében az általános részegeskedés ellen indított “józansági egylet”-ek megszervezésével. Tagjaik ünnepélyes fogadalmat tettek a szeszes italok kerülésére. A mozgalom fokozatosan országossá vált és kb. a forradalmak idejéig voltak is jó eredményei.
A 80-as évek elejétől Racsinszkij, akinek legfőbb védnöke a vele személyes barátságban levő Pobedonoszcev volt, az orosz népiskolák egyházi kézbe adásának eszméje mellé állt. Nézeteit “Megjegyzések a falusi iskoláról” (1883) c. cikkgyűjteménye tartalmazta. A későbbi kiadások “A falusi iskola” címen jelentek meg. Szólt ebben a gyermekekről, a népről, a művelt osztályokról, a papságról. Az élet iskoláját már ismerő falusi tanulót szívesen állítja szembe a városival. Hangoztatja az orosz parasztgyermek minden nyugatitól eltérő jó tulajdonságait is, ami kissé messianisztikus színezetet ad kijelentéseinek. Megállapítja, hogy az orosz gyermek átlagos értelmi színvonala igen magas, matematikai és művészi (zene, ének, rajz) készségei meglepőek, erkölcsi téren is harmonikus. Ugyanazt a harmóniát és a fogalmazás terén való művészi készséget becsülte nagyra, amelyet Tolsztoj fedezett fel az orosz gyermekben. Szerinte az orosz természetben nyugvó irracionális képességek hatékony formálására az állam és a zemsztvó világi iskolája erőtlen, ehhez az egyház és a vallás ereje kell. A paraszt az iskolától nem azt várja, hogy “embert” formáljon gyermekéből, hanem jó keresztényt. Az egyház nem a vizsgára, hanem az életre készít elő s volt tanítványaival mint híveivel továbbra is benső kapcsolatban marad. A népiskolának tehát egyházinak kell lennie. A papság a nép természetes tanítója s nevelője. A tanítószemináriumot végzett parasztgyermek már úgysem érzi jól magát a faluban, úr akar lenni. Az ilyennél több hivatástudat van még a falusi “mesterek”-ben is, akik most ugyan nem állnak magas erkölcsi szinten, de a “jó plébániai iskolák” elterjedésével az ő színvonaluk is emelkedni fog.
Tolsztojra emlékeztető sötét színekben ábrázolja a művelt osztályok züllött, istentelen életét: emiatt nem volt a falusi iskola sem a jó erkölcs és a becsületesség iskolája. A nép most lelkileg alacsony színvonalú, a “részeg kicsapongás” elnyomja benne a lélek minden mozdulását. A falusi papság pedig “megfélemlített réteg, egyszersmind kapzsi, irigy, megalázott, de követelőző, lusta és hivatása iránt közömbös, s ezért életmódjában nem egészen kifogástalan”. A “jó iskola” majd feljavítja a papság színvonalát, s a papot a nép maga ébreszti rá hivatásának tudatára.
Valóban a tatyevói iskola szolgált az 1884-ben hivatalos rendelettel szabályozott plébániai iskolák mintájául. Tatyevo a 90-es évekre kis kulturális központtá vált, sokan voltak kíváncsiak az iskolára, sőt külföldön is híre kelt. Angliában az Abbotsholme-i “Új iskola” (1889) és még egy internátus (1892) mintául is vette; a róla összeállított anyag szerepelt a Párizsi világkiállításon (1900). Az orosz Tudományos Akadémia 1891-ben levelező tagjává választotta Racsinszkijt. Tolsztoj, aki szintén dicsérte a tatyevói eredményeket, elítélte barátja könyvét, mert az iskolát az egyházra bízná. Viszont II. Miklós a szerzőt mint a valláserkölcsi nevelés hatékony hirdetőjét 1899-ben általános példaként állította a tanítók elé és évi 3000 rubel nyugdíjat biztosított számára – ami Racsinszkijt magát is meglepte. Nézetei mindenesetre egybeestek a hivatalos iskolapolitikai irányzattal, amellyel ekkor már nagyon sokan nem értettek egyet. “Absit omen” c. utolsó könyvét (1901.), a gimnáziumi klasszicizmus meggyengítése, a természetrajz bevezetése ellen írta. Ezt már persze csak a régi iskolákat járt, megrögzött konzervatívok fogadták örömmel. 
Racsinszkij lelkes, meggyőző erejű pedagógus volt, szerette tanítványait és azok viszontszerették őt. Elgondolásait az általa képzett tanítók sokfelé terjesztették. Nevelői sikerének titka – túl azon, hogy megérezte az egyén sajátosságait és jó oldalait – saját tudós alkatában s gyakorlati érzékében rejlett: értett a gyermek kutató ösztönének és alkotókedvének felkeltéséhez, fantáziáját és munkáját megfelelően szabályozta, konkrét formákhoz kötötte. Több mint negyedszázadon át élt valóban tanítványai “életre nevelésének”. Mint iskolai pedagógus és szervező, felülmúlta Tolsztojt, aki nem volt tudósalkat, semmit sem szabályozott, nem is akart “tanítványok”-at nevelni. 
A valláserkölcsi alapokat elhanyagoló világi iskolát sokan tartották károsnak, s a vallásos nevelés mellett álló közvéleménynek több gondolkodó, tudós, filozófus adott hangot. A papság iskolai szerepéhez kötött várakozásával Racsinszkij a közfelfogás szerinti leghatékonyabb nevelő erőket és eszközöket szerette volna országosan felújítani. Erre azonban az orosz papság, mely a világi oktatást sohasem érezte feladatának, éppúgy alkalmatlan volt, mint a korabeli elvilágiasodott iskola.
Az orosz nevelés története benne mindenesetre a pedagógiai erósz kiváló képviselőjét tisztelheti, aki mélyen átérezte népe szellemi elhanyagoltságát, képes volt lehajolni a parasztgyermekekhez s tudott belőlük becsületes nemzedékeket nevelni. 
V. Ja. Sztojunyin
A nemzeti orosz pedagógia jeles alakja, az iskolai irodalomtanítás kiváló szakembere volt V. Ja. Sztojunyin. 
Fővárosi kereskedőcsaládból származott. Az egyetem történelem-filológiai szakát elvégezve, rövid magántanítási gyakorlat után, 1852-ben régi iskolájában, a 3. sz. pétervári gimnáziumban lett orosz nyelv- és irodalomtanár. Emellett az 50-es évek végén tanított egy Vasárnapi iskolában és Visnyegradszkij Marija-leányiskolájában is, de ezt demokratikus nézetei miatt hamarosan ott kellett hagynia. Irodalomtörténeti tanulmányai jelentek meg. Egyike volt a Pedagógiai Társaság megalapítóinak. A 60-as évek elejétől részt vett a készülő iskolareform vitáiban, pedagógiai cikkeket írt, amelyek Usinszkij nézeteinek hatását tükrözték. Iskolájában tarthatatlanná vált a helyzete, mikor a gimnáziumi klasszicizmus egyes túlzóan alkalmazott kívánalmait ellenezte összeütközésekbe bonyolódott, s 1871-ben felmondtak neki. Moszkvában talált újabb munkát: kinevezték a Miklós-leányárvaház inspektorává. Itt irodalmat és pedagógiát tanított. D. Tolsztoj azonban “ártalmas tanár”-nak tartotta s négy év múlva innen is távoznia kellett. Ismét Pétervárra ment. Már neves irodalomtörténész és metodikus, egy ideig még a minisztérium Tudományos Bizottságának is tagja volt. Pobedonoszcev idejében ismét kegyvesztett lett, még magánórákat sem adhatott. Végre feleségének 1881-ben megnyitott magán-leánygimnáziumában folytathatta pedagógiai gyakorlatát. Mint az iskola inspektorának, módjában állt eszméit megvalósítani. Vezetésével a gimnázium kiváló hírre tett szert.
Eredetileg kormányellenes felfogást vallott, a 70-es évektől azonban – annak ellenére, hogy az államnak nem sok jót köszönhetett – a liberális polgári középréteget kezdte képviselni eszményével: szabad polgár az állam oltalma alatt. A földesúri rendet erkölcstelennek tartotta, de a forradalmi megmozdulásokat elítélte. Az orosz életre a kulturáltság hiányát látta legjellemzőbbnek. Pedagógiai gondolatvilágára Belinszkij, Pirogov és Usinszkij tett nagyobb hatást. Minden munkáját, irodalomtörténeti és pedagógiai könyveit, cikkeit áthatja a tudomány s az értelem erejébe vetett hit. Előtte is az “ember és polgár” nevelése lebegett célként. A múlt nemesi, rendi iskolájának éppúgy kritikusa volt, mint D. Tolsztoj klasszika-filológus gimnáziumának. Pirogovval hangsúlyozta az általános művelés minden mást megelőző fontosságát, tiltakozott a korai specializálódás ellen. Ezért ellenezte a reális gimnáziumot is erősebb humanista, nyelvi, irodalmi, történelmi irányultságot kívánt a reális tárgyak terhére. Szerinte az orosz anyanyelv helyesírási, nyelvtani tudatosítása után három idegen nyelvet, franciát, latint, németet kell tanítani. Egyébként főleg a magániskolák és a nőnevelés híve. Szükségtelen, hogy az állam a pedagógiai életbe beavatkozzék, a gyógyítás folyamata is tőle függetlenül megy például végbe csak segítse, támogassa az iskolákat. Az ellenőrzés fontos, de ez a társadalom kötelezettsége.
Az ő kiindulópontja: az iskolának nemzetinek, orosznak kell lennie. Idegen tapasztalatokra építve nem lehet iskolát létrehozni, bár e tapasztalatokat figyelembe kell venni. A divatos külföldi pedagógiai minták kritikátlan utánzása helyett az orosz iskolai tapasztalat értékelésére, önálló orosz pedagógiai elmélet kidolgozására van szükség. Az “ember és polgár” nevelése azt jelenti, hogy széleskörűen művelt, tudatos, kritikusan gondolkodó személyiséget hozzunk létre. Az iskola olyan jövendő polgárokat bocsásson ki, akiket a törvényesség szelleme hat át, akik nem a saját személyüket, hanem mindenkor magát az ügyet teszik első helyre. Az iskola járuljon hozzá a közerkölcs emeléséhez a tanárok ne csak tanítsanak, hanem a családi és társas élet erkölcsi követelményeinek szellemében neveljenek is mivel az iskola csak akkor lehet igazán orosz, ha az orosz társadalmi élet szükségleteit elégíti ki, s olyanokat nevel, akikre a társadalomnak és az államnak szüksége van “készítse fel az ifjú szellemi erőit az eszmény megteremtésére, keltse fel benne az igaz, a jó és a szép önzetlen szeretetét és az ezekre való törekvést. “Iskola és család egymásra van utalva, az iskola a maga kiegészítését lássa a családban, a család pedig a magáét az iskolában.” Az egyház befolyását az iskolára Sztojunyin negatívnak látja.
Szerinte a tanulók erkölcsi-szellemi fejlődését legjobban az irodalmi művek tanulmányozása alapozza meg. Mint irodalomtanítási metodikusnak maradandó érdeme volt az orosz nyelv és irodalom alsó- és felsőfokú tanítási módszertanának részletes kidolgozása. Fő műve, “Az orosz irodalom tanításáról” (“O prepodavanyii russzkoj lityeraturi”) 1864-ben jelent meg először, később sokat javítgatott rajta. Irodalomtanítási alapelve: az irodalom kritikai tanulmányozása. Csak a nevelő erejű, ízlésképző szépirodalmi alkotásokkal kell az iskolában foglalkozni. A nevelő hatás fő forrása: a műnek esztétikailag hatékony formában kifejezett eszmékkel való telitettsége. Ezért ellenezte, hogy az irodalmi művekből csak részleteket, szemelvényeket bemutató szöveggyűjteményeket jelentessenek meg. Az irodalom története szerinte a társadalmi eszmék fokozatos és törvényszerű fejlődésének története. Hogy eredetüket, lényegüket és helyüket a mai életben megértsük, abban a konkrét történelmi környezetben kell őket vizsgálni, amelyben létrejöttek. Akkor szemmel láthatóvá lesz mind történelmi fejlettségük foka, mind az a szerep, amelyet ezek az eszmék a mai helyzetben játszhatnak. Sztojunyin metodikai analíziseit áthatotta az az elv, hogy a tárgyalt régebbi irodalmi művekben mindig találhatók a jelenkoréval egybehangzó problémák. Az irodalomtanítás módszerén kívül érdekelte őt a történeti oldal is: írók életrajzait állította össze, s jelentősek az orosz nevelés történetével kapcsolatos művei. 
Az iskolai gyakorlatba több demokratikus újítást vitt be. Megszüntette a büntetéseket, jutalmazásokat; a leányintézeti felügyelőnők (klassznaja dama) szerepét a tanárok közül való osztályfőnökök vették át. Az élettel való kapcsolatot szolgálta az, hogy a VIII. (pedagógiai) osztály növendékei nem a kezdő osztályokban, hanem az iskolához rendelt ingyenes gyakorló elemiben tanítottak, így megismerkedtek a munkásszülők, parasztok életével, tanulmányi kirándulások révén munkahelyükkel is. Bevezették a szülői értekezleteket. A tanártestület a tudás iránti érdeklődést igyekezett a tanulókban felkelteni s kiiktatta a mechanikus magolást. Minden érdemi munka az iskolában folyt.
Sztojunyin hangoztatta az iskolai nevelés erkölcsi hatását. Mint Usinszkij, ő is nagyra tartotta a munka pedagógiai értékét. Az oktatás során fel kell tárni a munka társadalmi jelentőségét és munkára való készségre kell nevelni. Az iskola fejlessze ki növendékeiben a munka szeretetét, “hogy a tanuló észrevegye a munkában az erkölcsi hasznot, függetlenül az anyagitól”.
Az iskolai nevelés erkölcsi céljainak elérését nagyban segíti a tanár személyisége is. A szilárd jellem kialakításához szükséges az akaratot fejleszteni s ebben alapvető szerepe van a szabatos, világos tanításnak, a tanár elvi, állhatatos magatartásának, a céltudatosságra, munkaszeretetre, következetességre és szilárdságra adott személyes példájának. Ő maga mint tanár komoly hatással volt tanítványaira. Óráin – írja volt növendéke, V. P. Osztrogorszkij – “gondolkodásra késztetett minket, személyiségünk és a környezethez való viszonyulásunk tudatosságát ébresztgette, irodalmi ízlést és hazai íróink iránt szeretetet fejlesztett bennünk.”
D. I. Tyihomirov
A humánus segítségnyújtás pedagógiai képességekkel megáldott jellegzetes orosz alakja volt D. I. Tyihomirov. 
Vidéki papcsaládból származott. 1866-ban elvégezte a moszkvai katonai tanítószemináriumot és a hozzákapcsolt mintaiskola (algimnázium) tanára lett. Kb. 10 évig működött itt s ezalatt széleskörű társadalmi-pedagógiai tevékenységet folytatott. Még a 60-as évek végén többedmagával létrehozta Moszkvában az első esti iskolát gyári munkások részére. A szaporodó gyári iskolák tanítóinak okulására bemutató órákat tartott s életkörülményeiken is javítani tudott. 1870-től a moszkvai Népművelő Bizottság aktív tagja lett, elősegítette a zemsztvóiskolák fejlesztését, zemsztvótanítók képzését. Az 1900-as években a bizottság utódának, a Népművelési Társaságnak sokáig elnöke is volt. 1896-ban az ő kezdeményezésére nyitották meg az Első Népművelési Kiállítást. Különböző jótékonysági társaságok iskoláinak felügyeletét vállalta magára, több társadalmi és pedagógiai egylet tagja vagy munkatársa lett. 1902-ben feleségével együtt megalapított és szinte teljesen a saját költségén tartott fenn egy népiskolai tanítók és tanítónők gyermekeinek felsegítését szolgáló társulatot. Leginkább az elemi iskolai gyakorlat kérdései érdekelték. Élénk tevékenységet fejtett ki a tanügyi szervezés, a tanítónőképzés, tankönyvírás, módszertani irodalom területén. Mintegy 40 éven át vezetett nyári tanítótanfolyamokat és -gyűléseket szerte az országban.
Tyihomirov életének döntő szakaszát jelentette a moszkvai “Tanárnők és Tanítónők Társaságában” való közreműködés. A társaság őt a leányiskolai pedagógusok képzésével foglalkozó, 1872-ben megnyitott tanfolyamára orosz nyelvi lektornak hívta meg. Tevékenysége ettől kezdve szorosan összekapcsolódott a tanfolyam fejlesztésével. A kialakulás időszakában az egyéves kurzuson hetenként csak három estén tartottak előadásokat. Többek között Sztojunyin is tanított itt. A 90-es években kezdődő társadalmi fellendülés idején Tyihomirov és felesége közreműködésével a tanfolyam kétévessé fejlődött, naponta szabályos órarenddel, s középfokú tanítónői képzést adott. Az intézményben később, 1905-1918 között már főiskolai színvonalon folyt az oktatás, Tyihomirov maga orosz nyelvtanítási módszertant adott elő. 200 ezer rubeles adománya folytán ekkor már saját épülettel rendelkeztek, s ő a társaság elnökeként folytathatta céljainak megvalósítását. Pénzt adott a tanfolyami leányinternátus és a tanítónők gyermekeinek otthona létesítésére, gondoskodott a könyvtár fejlesztéséről.
Gondolatvilágában meghatározó szerepe volt Belinszkij, Dobroljubov, Usinszkij hatásának. Őszintén hitt abban, hogy a hűbéri rend maradványainak felszámolása, a széles néptömegek felvilágosítása meghozza az általános boldogulást. Előadásaiban, könyveiben “a polgáriasultság elterjesztését és gyakorlását” szabta meg a népiskola céljául. Fáradhatatlan hirdetője volt Usinszkij pedagógiai eszméinek, amelyeket az újabb követelményeknek megfelelő konkrét didaktikai és módszertani útmutatásokkal egészített ki. Ő is hangsúlyozta az anyanyelv nagy szerepét az alsó fokú oktatásban. Azt kívánta, hogy a népiskola rendi különbséget ne ismerjen és ne szakmai ismereteket nyújtson, hanem általános műveltséget.
Több elemi iskolai tankönyvet írt. Nagy sikere volt a feleségével közösen kidolgozott Ábécének. Sokszor kiadták az általa szerkesztett “Helyesírási ábécé”-t (1870.), és igen népszerű volt “Elemi nyelvtan”-a (1873.). Iskolai olvasókönyve, a “Tavaszi sarjak”, mely Usinszkij “Anyanyelvünk” c. művének mintájára készült, több mint 6 millió példányban kelt el. Sok konkrét, reális természetrajzi anyagot tartalmazott, célja az értelmes élettevékenységre nevelés és az önképzési kedv felkeltése volt. A szövegek humánus érzéseket, becsületes és nemesen gondolkodó polgári magatartást sugalmaztak.
Az ábécé tanításának fonetikai módszere a 60-as évek óta a népiskolai tanítók figyelmének középpontjában állt. Usinszkij és valamennyi korabeli pedagógus elfogadta, kivéve Lev Tolsztojt. Tyihomirov idevonatkozó nézeteit az Ábécéhez írt Vezérfonalon kívül legteljesebben a “Mire és hogyan tanítsuk a gyermekeket az anyanyelvi órákon az elemi iskolában” (1887, 1914) c. műve tartalmazta. A fonetikai (“analitiko-szintetikus”) módszer és a Tolsztoj képviselte “modernizált” szótagolási eljárás híveinek a moszkvai Népművelő Bizottságban 1874 elején megtartott nyilvános disputája során Tyihomirov volt Tolsztoj ellenfele. A vita eldöntetlen maradt, a két módszerrel végzett héthetes iskolai kísérletek mégis inkább a Tyihomirov-tábor igazát látszottak megerősíteni.
A “magyarázó olvasás” akkoriban szintén sokat vitatott kérdésében (Korf, Bunakov) elfoglalt álláspontja Bunakov felfogásához állt közel. A magyarázó olvasás “tyihomirovi módszere” a szöveg alapeszméjének sokoldalú megvilágítását kívánta a tanítótól. A tanító szerepét egyébként kissé túl is becsülte szerinte az egész iskolaügy megjavítása csak a tanító fejlettségén múlik, ezért fontos a tanító állandó önképzése. “Az iskolaügy élő dolog és az iskolai tanítók élő emberek nincs határa a dolog tökéletesítésének, nincs vége a tanító szellemi növekedésének... Bármilyen is legyen a tanító általános és szakképzettsége, soha életében nem mondhatja magának, hogy elég, én mindent tudok és bírok: ez a pillanat a tanító életében szellemi halála lenne, elvesztené azt a jogot, hogy nevelőnek hívják és egyszerű mesteremberré válnék. Hogy másokat az életre taníthassunk, magunknak kell élnünk és fáradhatatlanul tanulnunk. Szükséges, hogy a tanító megállás nélkül nyomon kövesse a pedagógiai gondolkodás fejlődését, és pedagógiai ismeretekkel s a gyermek szellemi természetére vonatkozó közvetlen megfigyelésekkel gazdagítsa magát.”
Tyihomirov a különböző pedagógiai folyóiratokban is sokat dolgozott. Számos cikket szentelt az elemi oktatás különböző metodikai kérdéseinek, írt a tanítóképzésről, az “Anyanyelvünk” (Usinszkij) nagy jelentőségéről, beszámolókat közölt a pedagógiai tanfolyamok munkájáról stb. 1894-ben átvette s haláláig szerkesztette a 18. század végén Novikov alapította “Gyermekolvasmányok a szív és az ész számára” c. folyóiratot, melynek címe előbb “Gyermekolvasmányok”- ra rövidült, majd 1906-tól “Ifjú Oroszország” (“Junaja Rosszija”) lett. Felesége állította össze ennek mellékletét, az évente nyolcszor megjelenő, igen népszerű “Pedagógiai Kisújság”-ot (“Pedagogicseszkij lisztok”). Irodalmi körökben is jól ismerték Tyihomirovot a gyermekek számára írt elbeszélések, népi mesék, átírások, irodalmi bírálatai, cikkei révén. Lapjába, a “Gyermekolvasmányok”-ba több, élvonalbeli orosz író dolgozott.
Bár a hatóság rosszallását, tilalmát nemegyszer kihívta maga ellen, az országban és az országon kívül is elismerték érdemeit. Moszkva közismert, népszerű pedagógiai alakja volt mint Bunakovot, tisztelői őt is a “tanítók tanítója” címmel illették. 1901-1909 között a városi duma tagjává, városatyává választották. A moszkvai és a pétervári Népművelő Bizottság aranyéremmel jutalmazta műveit, a “Gyermekvilág” néven megrendezett pétervári nemzetközi kiállításon, az 1900. évi párizsi s az 1905-ben megnyitott Ličge-i világkiállításon szintén aranyérmet nyert.

XX.
Társadalmi válság. Forradalom
(1894-1905)
Élesedő ellentétek
A gazdasági fellendülés a század végén elérte csúcspontját. A németellenesség, a francia revanche-gondolat alkalmas szövetségest talált Oroszországban, s 1888-tól frankok milliárdjai áramlottak be a nehézipar, különösen a bánya- és kohóművek fejlesztésére. Évente új nagyvállalatok, részvénytársaságok százai keletkeztek. Az ország gazdaságának felvirágzása főleg Szergej Vitte pénzügyminiszter ügyes politikájának volt köszönhető. A termelés a 90-es években megkétszereződött, több iparágban megháromszorozódott. A hatalmasan fellendülő búzaexport miatt újra erős iramban folytatódott a vasútépítés. A belső piac szükségletei azonban még alig növekedtek. A 129 milliós ország népességének óriási többsége, 5/6 része a mezőgazdaságból élt és igényei nem fokozódtak; több iparág teljesen hiányzott. Az állam az iparnak és a kereskedelemnek új piacokat főleg az újonnan elfoglalt nemzetiségi területekkel szerzett.
III. Sándor halála után fokozódtak az orosz társadalom belső feszültségei, egyre többen ismerték fel az állami intézkedések korszerűtlenségeit vagy váltak a cárizmus ellenségeivé. A távol-keleti területek katonai meghódítása és anyagi kihasználásuk igazolhatónak látszott az ott lakó népek kulturális felemelésével, az ortodoxia terjesztésével és russzifikálásukkal. De a 90-es évek végén európai területeken is újabb oroszosítási hullám indult meg, így Finnországban s a Kaukázusban. Az örmény egyház javainak teljes elkobzása s ezzel az örmény kultúrára mért csapás 1903-ban még a kormánykörökben is ellentéteket szült. Vitte határozottan ellenezte az oroszosítást, a soknemzetiségű birodalom idejétmúlt eszközének tartotta. Az 1900-as évek elejének gyorsan radikalizálódó közvéleményét a nyugati tartományok területén fellobbant parasztlázadás (1902), a közoktatási miniszter és a belügyminiszter meggyilkolása (1901, 1902) tartotta izgalomban. Az úrhatnám és korrupt orosz bürokrácia a russzifikáció engedelmes eszköze volt. Az értelmiség akár nyugatos, akár szlavofil gondolkodó része, ha nem volt mérsékelt vagy gyökeres reformpárti, akkor a forradalmárrá válás küszöbén állt. S most megjelent a gazdasági felvirágzás teremtette új osztály, az ipari munkásság öntudatosodó tömege.
A 60-90-es években a városi népesség a kétszeresére emelkedett 1897-ben 17 oroszországi városnak volt már 100 ezernél több lakosa. Moszkva és Pétervár lélekszáma meghaladta az egymilliót. Az iparüzemek, gyárak főleg a városokban összpontosultak. A század végén kb. 10 millió bérmunkás volt Oroszországban, s a gyáriparban, bányászatban, vasútnál foglalkoztatott kb. 3 millió munkás 71 %-a nagyüzemekben volt alkalmazva. Sok gyár dolgozott ezren felüli munkáslétszámmal. Az ipari proletariátusnak ez a tömege, amelynek élő potenciálját az állam most kezdi felismerni, de eszmei irányításával még kevésbé képes törődni, mint szociális megvédésével, rátermett vezetők kezében és alkalmas pillanatban komoly politikai erővé válhatott.
A 60-as években keletkezett első, szórványos munkásmozgalmak célja a kihasználás elleni tiltakozás, a munkafeltételek megjavítása, a béremelés volt. A 70-es években megnövekedett a sztrájkok és tiltakozások száma s északon és délen egy-egy rövidéletű munkásszövetség is létrejött. Pétervár, melynek gépipari és textilipari üzemeiben nagyobb létszámú, képzettebb munkástömegek dolgoztak, vitte a vezető szerepet. A narodnyik értelmiség, különösen a diákság, igyekezett a mozgalmat irányítani, de a munkások komoly szervezéséig nem jutottak el. A narodnyikok elméleti és gyakorlati gyengesége már amúgy is nyilvánvalóvá lett. Hitelüket a terrorcselekmények aláásták, a cárhoz hű népben nem akadt támaszuk s a hatalom energikus intézkedései folytán szétszóródtak. Népi eszméik a köztudatban és az irodalomban tovább is éltek még, de mozgalmuk a 80-as években gyakorlatilag elvesztette minden jelentőségét. Pedig terjedt az elégedetlenség a parasztok között is. A búzaexportra termelő nagybirtok gyors ütemben magába olvasztotta a kis földeket. A kulákság a zsellérsorsú szegényparasztok egyre telhetetlenebb szipolyozójának bizonyult. 1881-ben, majd 1882-ben és később is, több éhínség sújtotta az ország egyes területeit, ami növelte a parasztság elkeseredését. A falu életének szorosabb kézbentartására 1895-ben létrehozták a “helyi elöljáró” (zemszkij nacsalnyik) tisztségét. A rendfenntartó hatalomnak ezt a szinte mindenható képviselőjét az örökletes birtokos nemesek közül nevezték ki. A parasztmegmozdulásokat a kormány katonasággal fojtotta el.
Az első munkásvédelmi törvényeket az orosz állam a 80-as években hozta, de ezek korántsem voltak arra valók, hogy az embertelen állapotokon lényegesen változtassanak. A 90-es évek folyamán már 1765 munkásmozgalom keletkezett, 400 ezer résztvevővel.
Az 1894-ben trónrakerült II. Miklós ( 1918) továbbvitte elődjeinek megalkuvás nélküli politikai vonalát. Még őt is Pobedonoszcev nevelte a maga antiliberális, minden társadalmi megmoccanásban forradalmat gyanító szellemében. Művelt, de befolyásolható s a rázúdult problémákkal önállóan megbirkózni nem képes autokrata volt, aki nem rendelkezett olyan uralkodói nagyvonalúsággal, amely sorsdöntő változtatások végrehajtásához szükséges lett volna. Misztikus hiedelmekre hajlott, a kortársak szerint “önámító beképzeltség” és “egyéni ambíciók” jellemezték. “Tudja meg mindenki, hogy én... az egyeduralom elvét ugyanolyan szilárdan és tántoríthatatlanul fogom megőrizni, ahogyan őrizte azt feledhetetlen, megboldogult atyám” – mondta ünnepélyesen az esküvőjére összegyűlt vendégeknek.
Az egyeduralom teljesen korszerűtlen kinyilvánítása – éppen száz évvel a francia forradalom után – a rohamosan átcsoportosuló társadalmi erők forgatagában már csak a régi rend konok híveit győzhette meg. Az emberek nem ezt várták az új cártól. Az idejétmúlt földesúri hatalom és a forradalmi munkás összeütközése előre vetette árnyékát. A liberális zemsztvók és a velük azonos gondolkodású polgárság a cári szélsőségekkel küszködött, “észre akarták téríteni” a hatalmat, másrészt a tömegeket is szerették volna megnyerni. Ez a réteg, mely sem hatalommal, sem tömegekkel nem rendelkezett, természetesen egyik irányban sem lehetett radikális. A kiegyenlítés helyett a félmegoldók tragikus sorsa várt reá: a cárizmus és a munkásforradalom közül bármelyik marad a győztes, az ő megsemmisülése biztos volt.
A művelődési igények fokozódása. Felnőttoktatás
Az orosz társadalom a 90-es években kezdte átérezni, komolyan venni a fenyegető válság jeleit. Egyre általánosabb a bajok felismerése az iskola ügyében is. Mindenki előtt világos lett, hogy az állami iskola archaikus szelleme és formája túlélte magát. Nagy hatást keltett az ismert vallásfilozófus és irodalmi kritikus, V. V. Rozanov 1893-ban megjelent szenvedélyes cikke, “A közoktatás alkonya” (“Szumerki proszvescsenyija”– szójáték; kb. “A felvilágosításnak bealkonyodott”). Nem lehetett letagadni a közoktatás csődjét. A tudományoskodó gimnázium elitnevelő uralma mellett a nép tömegei tudatlanságra voltak ítélve. Az értelmiség arra a szégyenteljes beismerésre kényszerült, hogy Oroszország “műveletlenségi folt” a világ térképén. Növekedett az iskola elmaradottsága miatti felháborodás. A társadalom szokatlanul érzékennyé vált a nevelés kérdései iránt.
Jól mutatja ezt a kor pedagógiai sajtójának fellendülése. Egész sor újabb pedagógiai szaklap indult meg, 1890-1904 között összesen 43. A lapok nagy többsége fővárosi, de volt több moszkvai és számos vidéki is. Legjelentősebbnek a pétervári “Orosz Iskola” (“Russzkaja skola”, 1890-1917) és a moszkvai “Nevelési Közlöny” (“Vesztnyik voszpitanyija”, 1890-1917) bizonyult. Komoly, tudományos színvonalat képviselt a “Művelődés” (“Obrazovanyije”, 1892-1909) a munkára nevelés kérdéseivel foglalkozott a “Műszaki Képzés” (“Tyehnyicseszkoje obrazovanyije”, 1892-1907, majd új címen 1917-ig) a szemléltetés fontosságát hangsúlyozta a Tyihomirov felesége által szerkesztett, már említett “Pedagógiai Kisújság” (“Pedagogicseszkij lisztok”, 1894-1918) az önművelést szolgálta az “Isten Békéje” (“Mir bozsij”, 1892-1906, új címen 1917-ig), a “Tudás Hírnöke” (“Vesztnyik znanyija”, 1903-1917), a “Műkedvelő Fizikus” (“Fizik-ljubityel”, Nyikolajev, 1904-1917) a Szinódus adta ki a “Népoktatás”-t (“Narodnoje obrazovanyije”, 1895-1917). Volt lapja a kereskedelmi oktatásnak, a matematikai képzésnek, a rajztanároknak stb.
A pedagógiai élet más formáit is kezdték jobban kihasználni. Az egyetemekkel kapcsolatban több városban alakultak pedagógiai társaságok, 1896-1898 között nem kevesebb mint 28. Ezek azonban a pedagógia megnyílt világában már nem zárkóztak tudományos falak közé, a politikai pártküzdelmek náluk is megjelentek. Jellemző pl. A Moszkvai egyetem 1898-ban szerveződött Pedagógiai Társaságának története. Liberális professzorok hozták létre, de tagjai társadalmilag és politikailag széles körből verbuválódtak: voltak köztük konzervatív és marxista meggyőződésű professzorok, középiskolai tanárok a legdemokratikusabb elemet a néptanítók képviselték. 1904-ben kitört köztük a politikai harc: a társaság passzív liberális-polgári irányzatát, mely megelégedett a protestálással, a szociáldemokrata tagok aktív, forradalmi tevékenységgé akarták változtatni. 1905 elején 30 tag kilépett, tiltakozásul a társaság elfogadott határozatai miatt. Viszont az üléseken egyre több külső résztvevő, diák, diáklány, munkás jelent meg. 1905-ben az ülésezéseket betiltották s 1908-ban végleg meg is szüntették a társaságot.
A munkásság mint külön réteg művelésével eddig senki sem törődött. A felnőtt munkások többsége analfabéta volt, ám ők jelentették az orosz tömegek tudatosodó részét, s műveltségük emelése az ipari fejlődéssel egyre sürgetőbbé vált. A marxista propaganda ellensúlyozása különösen szükségessé tette ezt a nemes és a polgár, a földbirtokos és a vállalkozó szemében egyaránt. Állítólag voltak oroszok, akik Marx eszméit már az 1840-es években ismerték. A 60-as évektől több adat van erre. M. A. Bakunyin oroszra fordította a “Kommunista kiáltványt”, 1872-ben megjelent “A tőke” is oroszul, majd 1882-ben a Kommunista kiáltvány újabb fordítása. 
A magán- és a kisipar jelentős tömegekkel nem rendelkezett. Az ipariskolákban képzett tanonc vagy iparossegéd általános műveltsége igen alacsony volt. Az ipari iskolázással legtöbbet foglalkozó Orosz Műszaki Társulat 1892/93-ban, 1895/96-ban és 1903/04-ben megrendezte a “Műszaki és Szakmai oktatók” kongresszusait. Különösen a legutolsó tükrözte jól az oktatóknak a szűkebb ipariskolai gondokat már messze meghaladó, országossá tágult követeléseit. Az általános műveltség színvonalának az iskolákban való emelését kívánják, szóvá teszik az országos analfabétizmust, kívánják az általános, kötelező oktatás bevezetését, az iskolán kívüli művelődés fejlesztését, a korlátozások megszüntetését, a munkások művelődését szolgáló kulturális intézmények átadását a zemsztvók és a városi önkormányzatok kezébe, a 11½ órás munkanap 8 órásra rövidítését, a 15-17 éves serdülők napi 3 órás felszabadítását iskoláztatásuk végett stb.
A felnőttoktatás kérdését először az 1855 után megnőtt művelődési szükségletek vetették fel. Akkor nagy számban keletkeztek Vasárnapi iskolák, az értelmiség lelkiismereti kötelezettségének érezte tudása megosztását a rászorulókkal. A gazdasági fejlődésnek a következő évtizedekben feltárult perspektívái a termelés mennyiségi és minőségi növelését kívánták. A vállalkozók, a gyártulajdonosok ráébredtek, hogy az értelmes, írástudó bérmunkást előnyösebben lehet hasznosítani, de remélték azt is, hogy a művelt munkás nem elégedetlenkedik, hanem polgárosulni kíván s levezetődnek az egyre fenyegetőbb szociális feszültségek. Szakmai körökben élt a meggyőződés, hogy az ipari munka termelékenységének fokozása végett “fel kell lendíteni a népművelést”.
Az orosz falu művelődési igényei is folyamatosan növekedtek. Falusi könyvtárt először a pétervári Népművelő Bizottság alapított 1861-ben. Egyszerűbb kiskönyvtár, “olvasókör” sokfelé keletkezett a faluközösség, magánosok, társulatok, zemsztvók, dumák kezdeményeként. Munkások számára szórványosan a 80-as években, majd a 90-es évek végén, az 1900-as évek elején a vállalatok, gyárak tulajdonosainak költségére, önkormányzati támogatással Vasárnapi iskolák, esti osztályok, auditóriumok (előadótermek) nyíltak. Különösen beváltak az ún. “Népház”-ak (Narodnij dom). Könyvtár, előadóterem, Vasárnapi iskola, férfi-női szakmai tanfolyamok, színpad, énekkar, teázó, könyv-elárusítóhely, néhol kiállítás, kis múzeum egyesült falaik között. Később az írástudatlanság elleni küzdelemben komoly szerephez jutottak, s a “Népkönyvtár”-akkal (Narodnaja bibliotyeka) és az “Olvasókör”-ökkel (Csitalnya) együtt gyakorlati ismeretterjesztő tanfolyamok, vetítettképes- és színi-előadások stb. rendezésével szolgálták a nép művelését. A társadalmi filantrópia is megnyilvánult jótékonysági estek, sportrendezvények, idegen nyelvi, könyvelési, gyorsírási, zenei, ének- stb. tanfolyamok, irodalmi vagy erkölcsi tematikájú megbeszélések formájában. A Népházak a 20. sz. elején klubokká alakultak át. Számuk 1913-ban több mint 300 volt, közülük többet az iszákosság ellen küzdő szervezetek tartottak fenn.
Természetes, hogy az orosz birodalom területének rendkívül szerteágazó népfaji, rendi, gazdasági, társadalmi rétegzettsége szerteágazó iskolázási igényeket teremtett. Az állam részéről erőltetett szigorú központi szabályozás nem tudta ezeket kielégíteni. Az orosz társadalom a 19. század végén egyre nagyobb szerephez jutott a közművelődésben. A 90-es évek a demokratikus-liberális pedagógiai mozgalom és az iskolán kívüli népművelés virágkora. Mintha az 50-60-as évek “pedagógiai tavasza” ismétlődnék meg. De a művelt társadalomnak a tanulatlan, elnyomott tömegekkel szemben érzett erkölcsi felelősségéhez, az orosz testvériségtudat indításaihoz most már olyan, időközben kényszerítővé vált gazdasági és politikai okok társultak, mint az ipari munkás szellemi szintjének emelése, az Európától való elmaradottság lidércnyomása, az emberi és polgári értékeket fenyegető forradalom megelőzése, a cárizmus modernizálásának szüksége.
A harkovi után sok helyen alakultak újabb Népművelési Társaságok. Számuk 1898-ban 135 volt 8480 taggal 69 oktatási intézményt, iskolát, 36 könyvtárt és olvasókört, 17 könyvesboltot tartottak fenn. Az 1900-as években már 247 ilyen társaságot számoltak. Különösen az Orosz Műszaki Társulat működött aktívan; előadásai és távoktató (levelező) tanfolyamai révén 1895-től sikeresen terjesztette a tudományos és népszerű ismereteket.
Több egyetemi város is bekapcsolódott a mozgalomba, amelyben az értelmiség képviselői, akadémikusok, egyetemi tanárok, tudósok, művészek, pedagógusok, főiskolai hallgatók vettek részt. A diákok a nép műveltségének emelése – és a fennálló rend átalakítása – céljából egyleteket szerveztek falusi és gyári könyvtárak alapítására. Tevékenységüket az állam persze tiltotta.
A felnőttoktatás módszereinek kialakításában nagy érdemeket szerzett H. D. Alcsevszkaja (1841-1920), akinek Harkovban hivatalosan újra megnyitott Vasárnapi iskolája (1870) minta lett, és több szerző együttműködésével kiadott könyvei (“Mit olvassunk?” 1884-1906 “A felnőttek könyve” I-III., 1899-1900) az oktatás vezérfonalául szolgáltak.
A két hagyományos nevelőhatalom – az állam és az egyház – annál tehetetlenebb ezzel az új jelenséggel, az iskolán kívüli művelődéssel szemben, mert benne elsősorban szabadszelleműséget lát, s képviselőivel a liberálisokkal folytatott harcot nem tudja abbahagyni. A kormány igyekezete elsősorban a régi ellenfél, az önállósult polgári szellem letörésére irányult, s mindent megtett, hogy a társadalom művelődési kezdeményeit a nevelés hatósági eszméi és szervezete alá rendelje vagy elgáncsolja. Ami polgári, az ellenszenves ellőtte önállósága, liberalizmusa és az erősbödő kispolgári demokratizmus miatt ami gyári vagy falusi, abban meg éppen forradalmat gyanít. A zemsztvókat szeretné a nevelésből teljesen kikapcsolni. Kezdettől, a 60-as évektől szemben állt az iskolán kívüli felnőttoktatás minden formájával, társadalmi függetlenségével. A betiltott Vasárnapi iskolák megnyitását csak a közoktatás rendszerébe történt besorolásuk után, 1864-ben engedélyezték. 
A narodnyik propaganda ellensúlyozására a 70-es évek elejétől hazafias és vallásos szellemű “Nemzeti kör”-öket (“Narodnije cstyenyija”) szerveztek, melyekben a Közoktatási Minisztérium Tudományos Bizottsága által jóváhagyott könyveket olvastak. Kerületi városokban és falun a papok 1888-tól, a zemsztvók 1894-től kaptak engedélyt Népkörök alapítására. A moszkvai és pétervári Népművelő Bizottságot 1895-ben átszervezés után Népművelési Társaság néven a minisztérium alá rendelték. A Népkönyvtárak és Olvasókörök könyvbeszerzését 1877-1895 között még jobban korlátozták, pl. tilos volt Belinszkij, Dobroljubov, Dosztojevszkij, Nyekraszov műveit tartaniuk. Állami népművelő egyesületek létrehozásával is próbálkoztak, ismeretterjesztő társaságokat alapítottak. Közülük legjelentősebb az 1902-ben létesített moszkvai szervezet volt.
A munkásmozgalom. V. I. Lenin
A polgári társadalomnak a forradalom megelőzését célzó népművelési reményei csődöt mondtak. A munkásság sokmilliós tömegeinek elégedetlensége így nem volt levezethető. Művelődésüket a szociális elnyomottság és kihasználtság mindinkább a politikai tudatosulás síkjára tolta át. 
A forradalmi narodnyikok már a 70-es években illegális Vasárnapi iskolákat és esti tanfolyamokat nyitottak. De igazi lendületet a szociáldemokraták bekapcsolódása hozott. Agitációjuk a munkások marxista kiművelésére, igényeik tudatosítására, politikai megformálására irányult. A munkások közül egyre többen az új tanításban látták igazolva követeléseik jogosságát s egy olyan társadalmi osztály öntudatának csírái kezdtek bennük bontakozni, amely néven tudta nevezni ellenfeleit, szembe mert nézni uraival és nem felelt meg többé a lojális, engedelmes állampolgár eszményképének. 
Az első orosz marxista csoportot az emigrációban élő volt narodnyik, G. V. Plehanov alapította 1883-ban Genfben “A munka felszabadítása” néven. Elméleti munkáiban leszámolt a narodnyik elképzelésekkel, miszerint Oroszország az obscsina segítségével kikerülheti a kapitalizmust. A kapitalizmus kialakulása szükségszerű, és csak a munkásságra támaszkodó forradalom hozhatja meg a jobb jövőt. A parasztságot nem tartotta forradalmi elemnek, a liberális, később a szocialista-szociáldemokrata értelmiséget látta vezetésre hivatottnak a liberális értelmiségtől támogatást várt. A proletariátus feladata a politikai hatalom megszerzése, az első lépés tehát: elő kell készíteni egy marxista munkáspárt megalakítását.
Plehanov és körének művei, Marx- és Engels-fordításaik titkos úton terjedtek az orosz értelmiség és a munkások között. A 80-as években és a 90-es évek elején több marxista kör alakult ugyan, de a tan gyakorlati vonatkozásai, napi feladatai tisztázatlanok maradtak, a szerveződés nem haladt közös cél felé. II. Miklós trónralépésével egy időben kezdte meg működését a munkásmozgalmakat hatékony politikai fegyverré kovácsoló V. I. Lenin.
Apja a szimbirszki kormányzóság népiskoláinak inspektora s direktora volt, kiváló pedagógus anyja egy orvos leánya. Lenin a szimbirszki gimnáziumot kitűnő eredménnyel végezte, utána a kazanyi egyetem jogi karára iratkozott be. Bátyja, Alexandr, akit egy III. Sándor ellen tervezett merénylettel kapcsolatban kivégeztek, adta kezébe először “A tőkét”. Ekkor alaposan megismerkedett Marx és Engels műveivel.. A diáktüntetésekben való részvétele miatt az egyetemről néhány hónap múlva kizárták, majd letartóztatták és egy közeli faluba száműzték. Itt sokat olvasott, vidéki marxista körök munkájába kapcsolódott be, száműzött narodnyikokkal beszélgetett. 1891-ben a főváros egyetemén letette a jogi vizsgákat. Ügyvédi működésbe kezdett Szamarában azonos gondolkodású fiatalok gyülekeztek köréje. Plehanov körével Genfben ismerkedett meg. Hazatérte után, 1893-ban a fővárosba költözött s publicisztikai és szervező tevékenységével csakhamar az ottani marxisták vezető szellemévé vált. 1895-ben “Harci szövetség a munkásosztály felszabadítására” néven egyesítette a főváros marxista köreit, a csoportot gyakorlatilag összekötötte a munkásmozgalmakkal, s egyre szélesbedő körű agitációt indított a munkások között. Az általa irányított marxisták mindenütt sztrájkok szervezésére és vezetésére törekedtek. 1895 végén a “Harci szövetség” vezetőségét elfogták. Lenin több mint egy évi vizsgálati fogság után három évet töltött szibériai száműzetésben. Munkáját mind elméleti, mind szervezési vonalon ekkor is folytatni tudta: megkapta a marxista irodalmat, levelezett, cikkei, könyvei jelentek meg.
A marxisták világosan látták, hogy a kapitalizmus Oroszországot is hatalmába kerítette. Lenin egész életküzdelmének alapja az a felismerés volt, hogy ezt az orosz életet leigázó kíméletlen gazdasági szerkezetet csak a saját fegyvereivel, a kor színvonalán álló szociális elmélettel lehet sikeresen legyőzni, nem pedig a narodnyikok szlavofil dogmatikából élő, patriarkális társadalmi elképzeléseivel. A narodnyikok terror-taktikáját szintén elítélte, de – Plehanovtól eltérően – a parasztságban kezdettől fogva a munkásság szövetségesét látta. Az orosz marxisták megkülönböztető vonása az volt, hogy a szociális átalakítás eszméjével elválaszthatatlanul egybefűzték a cári rendszer megsemmisítésének követelését. Lenin első célja a cári hatalmat megszüntető polgári demokratikus forradalom és proletárdiktatúra volt, amelyből szerinte a kapitalizmust megsemmisítő szociális forradalom, majd végül a kommunizmus következik.
Az 1898-ban Minszkben létrejött “Oroszországi Szociáldemokrata Munkáspárt” általa vezetett ún. “bolsevik” (többségi) része, a “mensevik”-ektől (kisebbség) eltérően, szilárd elvi álláspontot képviselt. A bolsevikok mögött egyelőre nem álltak tömegek. Kevés, de alaposan képzett és fegyelmezett párttag kinevelése volt a céljuk, akik a munkásmozgalmakat teljes felkészültséggel irányítani tudják. A narodnyikoktól és eszmei utódaiktól, a “szociálforradalmár”-októl (szocialnij revoljucionyer, rövidítve “sz. r.” = “eszer”) kezdettől fogva elválasztotta őket az, hogy gyakorlati terveiknek összefüggő, minden kérdésre kiterjedő világnézeti alapot tudtak adni, nemzetközi öntudattal rendelkeztek és a népszerűtlen terrorcselekmények helyett széles, jövőbe mutató, reményt keltő programot hirdettek. Megkezdték a parasztság szervezését is. Általában nehéz feladat volt a cárban bízó és csak a saját sorsa, kihasználása ellen tiltakozó orosz munkás, és még inkább a paraszt elégedetlenségét politikai követelésekké alakítani. Lenin azonban teljes tudatossággal a nép forradalmasítására s fegyveres felkelés szervezésére összpontosította a párt erejét.
Oroszország felszabadítása és modernizálása volt a később megalakult liberális pártok célja is, de a marxisták módszereit, az osztályharc elméletét és a forradalmi utat éppúgy elítélték, mint a magát túlélt cári autokráciát és az új életre kelt rendiségi elvet. Ők a nemzeti egység szellemében küzdöttek, földreformot, általános választójogot és alkotmányt kívántak.
A terjedő marxista propagandával szemben hiába ajánlja a liberális sajtó, hogy a kormány maga vegye a kezébe a munkásság életkörülményeinek megjavítását, mert “jobb felülről jövő reformmal megelőzni ilyesminek az alulról való követelését, semmint bevárni ez utóbbit”. A hatalom hajthatatlan maradt.
A marxisták iskolaprogramja
A marxisták alkalmazkodtak: észrevétlenül beépültek a társadalmi felvilágosító mozgalomba. A szociáldemokrata irányítás alá került tanfolyamok közül az elsők egyike az Orosz Műszaki Társulat moszkvai tagozatának szervezésében a Precsisztyenszkij-kapunál 1897-ben megnyílt “Esti munkásosztályok” voltak, amelyek később Precsisztyenszkij Munkástanfolyam néven váltak ismertté. Itt eleinte csak alapfokú oktatás folyt. Egy elemi iskola padjaiban munkások és katonák százai szorongtak a 26 hetes kurzus előadásain.
Fokozatosan kialakult a teljes oktatási rendszer. Voltak ún. “általános” osztályok, amelyekben a kezdőknek “hittant”, oroszt, számtant tanítottak, voltak magyarázó olvasmányok is az irodalom, történelem, földrajz, természetrajz köréből. A több tudással rendelkezők a 3 évfolyamos “speciális” osztályokat végezték, ahol volt orosz nyelv és irodalom, nyugati irodalmak, orosz és általános történelem, idegen nyelv, kémia, fizika, állattan, növénytan, fiziológia, számtan, mértan, algebra, rajz, ének. Egy 4. évfolyam az érettségire vagy a néptanítói pályára készített elő. Vasárnaponként népszerű olvasmányok és vetítés volt soron. Rendeztek múzeum- és kiállítás-látogatást, politikai vitákkal egybekötött kirándulásokat stb. A tanfolyam speciális osztályai komoly színvonalat képviseltek, egyetemi tanárok, tudósok adtak elő. Közöttük sok marxista volt: a rendőrség az első 64 előadóból 24-et talált politikailag megbízhatatlannak. A tanfolyam célja valójában a politikai meggyőzés, végső soron a párt soraiba való toborzás volt. Különösen 1903-tól erősödött meg a propaganda. A párizsi kommün történetét, a Kommunista kiáltványt, Marxot, az Iszkrát olvasták, a forradalomra készültek fel. 
Lenin, aki mozgalmát “egy hosszú, szívós harc rendszeres, előre átgondolt, lépésről-lépésre előkészített tervére” építette, éles harcba kezdett mind a cári állam, mind a liberális társadalom kulturális iránya és tartalmai ellen. Szerinte a kormány “nagyon bizonytalannak érzi magát és csak a szurony és a korbács erejében hisz, amely védi a nép felháborodásától”. A kormány reformpolitikájának belső hazugságát, s a liberális polgárság reményeinek hiábavalóságát hangoztatta. Gúnyosan kommentálta a belügyminiszternek Pobedonoszcevhez intézett levelét a tanulóifjúság körében felfedezett gyanús jelenségekről. Ízekre szedte a narodnyik Sz. Ny. Juzsakov “gimnázium-farm” tervét is, mely szerint 20-20 ezer fiú- illetve leánygimnáziumot kellene létesíteni és a gimnáziumok fenntartását olyan tanulók földművelő munkája biztosítaná, akik nem tudnak tandíjat fizetni. A jómódúak számára viszont Juzsakov meghagyná a jelenlegi gimnáziumokat. Vagyis vagyoni alapon “osztályiskolát” hozna létre, amely nem ismer ugyan rendi különbségeket, de voltaképp csak a tehetősek osztályának hozzáférhető. Ám más értelemben – mondja – mégis ez lesz a jövő útja, mert “a rendi iskolának osztályiskolával való felváltása csak egyik láncszeme Oroszország általános és minden térre kiterjedő európaizálásának”.
A szociáldemokraták az iskola és a nevelés kérdéseit nem választották el a politikától. Éppen ellenkezőleg: igyekeztek bevonni a harcba a pedagógusokat s a közép- és főiskolai tanulóifjúságot is. Lenin szerint helyes, ha a tanulóifjúság politizál. “A politikába való bekapcsolódásnak – még a ‘korainak’ is – mindennemű elítélése képmutatás és obskurantizmus.” Az ifjúságra lehet leginkább számítani. A párt 1903-ban elfogadott programja az egyháznak az államtól, az iskolának az egyháztól való különválasztását, mindenütt és minden fokú intézetben az anyanyelven való tanítást, 16 éves korig mindkét nem számára ingyenes és kötelező általános és szakoktatást, a szegény tanulók ellátásáról (étkezés, ruházat, tanszerek) való állami gondoskodást, az iskoláskorúak munkába állításának megtiltását, a 16-18 éves fiatalok munkaidejének 6 órára csökkentését, csecsemők és kiskorú gyermekek számára valamennyi gyárnál, üzemnél és egyéb vállalatnál bölcsődék létesítését kívánta.
Az elemi iskola
A zemsztvók a 90-es évek második felétől újra élénkebb tevékenységbe kezdtek. Iskoláik hálózata az egész országban készített iskolaügyi statisztikáik alapján kiépült. Minden vonalon megszervezték és racionalizálták munkájukat, pl. iskolaszereket központilag, a vjatkai zemsztvó műhelyeiben gyártottak, gondot fordítottak a tanári és diákkönyvtárak létesítésére, újabb tanítótanfolyamokat indítottak – 1897-1902 között 60-at –, amelyek már különböztek a 70-80-as évek hasonló kurzusaitól. A metodikai képzés helyett a tanítók általános műveltségének emelése került első helyre. A tanfolyamok pszichológiai képzést is nyújtottak. Az egytanítós 3 évfolyamos zemsztvóiskola már nem felelt meg az igényeknek, a 90-es évektől terjedőben volt a kétosztályos (kéttanítós) 4-6 évfolyamú iskola típusa. 1874-1903 között a zemsztvóiskolák száma 10 ezerről 28 ezerre növekedett. A Közoktatási Minisztérium iskoláinak száma 20 ezer körül mozgott. A kormány 1900-ban korlátozta a zemsztvók iskolaügyi adókivetésének jogát. Ennek ellenére költségvetéseik iskolaügyi tételei folyton növekedtek s 1906-ban már összes kiadásaik 1/5 részét, 1910-ben 1/4 részét áldozták az iskolára.
Az egyházi iskolák száma 1903-ban érte el csúcspontját. Többségük (23.165) egyosztályos (egytanítós), három évfolyamú volt, alig néhány (510) volt kétosztályos (kéttanítós), négy évfolyamos; a legalacsonyabb fokú – egyébként csak 1891-ben átvett – két évfolyamos ABC-iskolák (skoli gramoti) száma 20.294, így összesen 43.969 iskola állt a Szinódus kezelésében. De az államnak nincsen fedezete arra, hogy ezeket a zemsztvókéival versenyképessé tegye, különben is Pobedonoszcev kora elmúlt, s most a zemsztvóiskolák támogatása volt fontosabb. Rájuk az állam 1903-ban már átlag háromszor annyit költött, mint az egyházi iskolákra. A kormányzósági zemsztvók az általános elemi oktatás bevezetését kívánták – ezt egyes zemsztvók egyébként már a 70-es években szóba hozták. Felkarolták az iskolán kívüli népművelést is: a vetítettképes felolvasásokat, a népi könyvtárakat, a népszínpadot, népházakat. A vetítések, felolvasások, könyvtárak anyagát azonban a minisztérium szabta meg.
A minisztérium a 3 évfolyamos népiskolák számára 1897-ben bocsátotta ki az első hivatalos, bár csak követendő mintául szolgáló tantervet. A heti óraszám: orosz nyelv 24, hittan 18, számtan 15, egyházi szláv nyelvtan, egyházi ének 9-9, szépírás 6. Ezenkívül földrajzi, történelmi, természetrajzi ismereteket is bevettek, de csak kresztomatikus olvasmányanyagként az orosz nyelv tanítása kapcsán. A pedagógiai sajtó erősen támadta ezt a reális ismeretek nyújtásától még mindig idegenkedő tantervet. A zemsztvók természetesen nem alkalmazkodtak hozzá még kevésbé a városi önkormányzatok. Az igények amúgy is megnőttek. Pl. a főváros egyes, már 4 évfolyamú iskoláiban algebrát, fizikát, modern nyelvet, könyvelést, sőt egy helyen gépírást is tanítottak.
Oroszországban a gyártulajdonos nem volt kötelezve kiskorú munkásainak iskoláztatására. Az 1882. évi törvény, amely az üzemekben foglalkoztatott gyermekek munkaidejét első ízben szabályozta, csak annyiban intézkedett, hogy a gyáros elemi iskolát létesíthet kiskorú munkásai számára, egyébként pedig köteles iskolába járásukra lehetőséget biztosítani. Ennek ellenőrzésére gyári inspektorok járták az üzemeket. Gyakorlatilag a törvény csődöt mondott: a 8-9 órai munkában kifáradt gyermekek képtelenek voltak a tanulásra, a gyárosok is kijátszották a rendeletet. Viszont voltak olyan gyárak, ahol a vállalat jól felfogott érdekében a munkások gyermekeinek elemi oktatását külön megszervezték. Több kiválóan felszerelt, önálló épülettel, jól fizetett tanerővel rendelkező iskola is akadt köztük, bár tömegessé nem váltak. Mivel pedig az üzemek nagy mértékben alkalmaztak nőket, néhol óvodát is nyitottak.
A minisztérium alá tartozó népiskolák nagy többsége a fejlesztések ellenére sem volt anyagilag megfelelően ellátva. Állapotuk nyomorúságos, egyszerű egészségügyi követelmények is hiányoznak még. Az 1900-as években a tanítók fizetése évente 180-340 rubel (a tanároké 750-2000), sok kormányzóságban nincsen saját lakásuk, jogaik rendezetlenek, helyzetük teljesen a helyi hatóságoknak kiszolgáltatott. A 3 évfolyamos egytanítós iskolában különösen nehéz volt az alaposabb pedagógiai munka. További nehézséget jelentett, hogy falun átlag csak 148 napos szorgalmi idővel lehetett számolni – városon ez 177 nap volt –, mert paraszt már kora tavasztól mezőgazdasági munkára fogta be fiát, s nem lehetett őt visszatartani az iskolában. Néptanítónak megmaradni önfeláldozást jelentett. Sokan otthagyták a pályát, ha jobb elhelyezkedést találtak.
Hatósági kényszerrel “kötelező”-vé tenni az elemi oktatást – maga a gondolat nem volt népszerű. Pobedonoszcev elvileg is ellenezte, mivel ez szerinte “sérti az ember szabadságát”. De az Európától való műveltségi elmaradás hátrányai egyre érezhetőbbé váltak. Az 1900-as évek kezdetén a kormányzat előkészületeket tett, bár még nem a kötelező, de legalább az általános oktatás bevezetésére. Ez azt kívánta volna, hogy a 8-11 éves iskolások országos létszámának megfelelő számú iskola, tanterem, felszerelés, tanító s a szükséges költségvetési összeg rendelkezésre álljon. V. I. Farmakovszkij 1903-ban közzétett tervezete szerint a hiányzó iskolákat a minisztérium hozná létre és tartaná fenn, a zemsztvók újabb iskolákat nem nyithatnak. Az általános oktatást fokozatosan, először csak a moszkvai tankerület 11 kormányzóságában vezetnék be, másutt csak valamivel később, meghatározatlan időben. A tervezetet szétküldték a tankerületi főigazgatóknak megvitatás és a gyakorlati megvalósítás előkészítése végett. A közbejött események miatt aztán a megvalósítás abbamaradt.
A 90-es évek nagy művelődési mozgalmának kétségtelen eredményei ellenére Oroszország iskolázási szempontból még mindig a legutolsó helyen állt Európa országai között.
1910-ben minden 100 lakosra 3,85 iskolás gyermek esett, – ugyanekkor Angliában 17,1, Németországban 17, Magyarországon 16,3, Ausztriában 15,2, Franciaországban 14,2, Belgiumban 12,3, Szerbiában 11,9, Bulgáriában 10,3, Olaszországban 8, Romániában 7,6 az arányszám, s a világstatisztikában is csak néhány egészen elmaradt államot (Peru, Brazília, Egyiptom, Guatemala, Nicaragua, Honduras stb.) előzött meg. Az iskolaügyi költségvetést tekintve Oroszország lakosaira évente és fejenként 0,56 rubel jutott, ugyanekkor – rubelre átszámítva – Angliában 6,04, Németországban 4,10, Franciaországban 2,80, Belgiumban 2,20, Ausztriában 2, Magyarországon 1,82, Olaszországban 0,78. Az egy-egy tanulóra jutó kiadás évente 14,69 rubel volt, míg Angliában 35,26, Franciaországban 23,84, Magyarországon s Olaszországban kb. 20.
A középiskola
A gyeljanovi “tisztogató” évtized után a gimnázium csak a 90-es évek végére tért magához. 1897-ben 70.520 gimnazistát számoltak, akiknek 52%-a volt nemesi és hivatalnokcsalád gyermeke, 35%-a városi rétegeké, 7%-a falusi. Az állam a klasszikus gimnáziumot még mindig megingathatatlan bástyaként védelmezi; az egymást két-háromévenként váltó közoktatási miniszterek vagy klasszika-filológusok vagy volt hadügyminiszterek, generálisok. A társadalom kitartó és egybehangzó követelései azonban a helyzet tarthatatlanságára utaltak. A liberális sajtó a vallásos-nemzeti nevelés hiányosságait kérte számon s a nevelés javítását kívánta. A polgári demokrata irány bírálta a régit, szerintük az iskolát az élet szükségleteihez kell közelíteni. A szociáldemokrata sajtó rámutatott az iskola megjavítására irányuló törekvések hiábavalóságára, amíg fennáll az önkényuralom. A sok hozzászólás közül figyelemreméltó volt a Moszkvai egyetem tanárainak nyilatkozata: a középiskolából kikerülő ifjúság ismeretei igen hiányosak, különösen orosz nyelvből és irodalomból, modern nyelvekből és latinból (!); egyáltalán semmit sem tudnak a természettudomány világából; látókörük általában korlátolt, értelmi önállóságuk nincsen, kifejezőkészségük gyenge stb. Erős szavakkal ítélték el magát a klasszikus gimnáziumot.
Gyeljanov után az új miniszter, Ny. P. Bogolepov beismerte az iskola elleni vádak jogosultságát. 1900-ban és 1901-ben külön bizottságok alakultak a reformok előkészítésére. A legutolsó tervezet, már P. Sz. Vannovszkij minisztersége alatt, a kívánságokat végre figyelembe vette és teljesen a kor színvonalának megfelelő iskolát javasolt: az első három évben egységes alsó osztályokat, a IV. osztálytól bifurkált gimnáziumi és reáltagozatot a szükséges tantervi modernizálással és elég hajlékony jogosítási renddel. A liberálisok örömmel üdvözölték a várható újításokat: “Ez az állami tevékenység legörvendetesebb cselekedeteinek egyike, a legnagyobb s régen kívánt reform... Leomlik a tolsztoji klasszicizmus, új, racionálisabb berendezésnek engedve át a helyet.”
II. Miklósnak azonban túl radikális volt az indítvány, s ebben az alakjában nem fogadta el. De a gyakorlatban már eddig bevezetett könnyítések így is lényegi változást jelentettek és a klasszikus rendszer leggyűlöltebb jellegzetességei eltűntek. Megkönnyítették a vizsgarendet, megszűntek az osztályvizsgák, 1902-től a gimnáziumok többségében az I-II. osztályt a reáliskoláéval azonossá tették, latint csak a III. osztálytól, a most már nem kötelező görögöt az V-től kezdték el tanítani – ti. ha volt elég jelentkező, enyhítettek a grammatizáláson, bevezették a természetrajzot, megerősítették az orosz nyelvi és irodalmi oktatást és a földrajzot.
A közhangulatot mindez már kevéssé elégítette ki. Viszont a kormány az izgatott légkörben nem szánja el magát gyökeresebb reformokra. A cár az “úgynevezett közvélemény” nyomására tett engedményeket veszélyesnek tartja. A menesztett Vannovszkij után következő miniszter, G. E. Zenger új instrukciókat kap tőle, amelyekben az ifjúságnak újra “a hit, a trón és a haza iránti hűség szellemében” való nevelésére esik a hangsúly. A középiskolák mellett nevelő panziók létesítendők és megbízható tanítószemélyzetet kell képezni – kívánja a “régi rendhez” való “teljes visszatérés”-t erőltető uralkodó.
Az állami iskola zárt falain a kapitalista gazdálkodás és a polgári életforma kifejlesztette intézeteken kívül belső tényező, az ifjúság bilincsbe szorított életösztöne is rést vágott. Már a 70-es évek óta állandó titkos harc ég tanár és növendékek között. Az iskola hatósági világa a szülői társadalom széles körei előtt igen ellenszenves, a gyermekek otthon sem az iskola szeretetére buzdultak. Új gondolatokat a liberális sajtó a bírálaton kívül nem hozott, újat csak a marxista olvasmányok tudtak mondani, amelyek tilos volta csak növelte a csábítást. Lenin szerint az 1894-1901 közti időszakban az egész tanulóifjúság a marxizmusért lelkesedett, mert ez feleletet tudott adni arra a kérdésre, hogy “mi a teendő”. A tolsztoj-gyeljanovi iskola tanulói könnyű prédául kínálkoztak a külső világ mindenkit magával ragadó társadalmi küzdelmeiben. A polgári pártok, amelyek az iskolareformoktól várták a helyzet javulását, a szülők és a tanárok az 1900-as évek elejének izgatott hangulatában már nehezen tudták visszatartani a tanulókat a politikai élethez való közeledéstől.
A szociáldemokraták, Lenin irányításával harcba kezdtek az ifjúság megnyeréséért, s a szervezkedés és kívánságaik kiharcolása irányában befolyásolták a diákokat. Lenin lapja, az “Iszkra” (“Szikra”, 1900-1903) komoly figyelmet szentelt a diákmozgalmaknak és tanácsokat adott a tanulóknak: önképzés útján váljanak “meggyőződéses, állhatatos és elvhű szociáldemokratákká”, a gyakorlati harcban pedig igyekezzenek “a legszorosabb (és legkonspiratívabb) kapcsolatokba” lépni a helyi vagy az országos szociáldemokrata szervezetekkel.
Az iskola belső életét az egymással ellenséges világnézetű csoportok vitái feldúlták, egyre gyakoribbak lettek a rendbontások, sztrájkok, tüntetések. A szervezkedés titkos önképzőkörökben történt. Sok városban a helyi gimnáziumból kikerült egyetemi hallgatók segítették elő ilyen körök megalakulását. A liberális sajtót olvasták, irodalmi és szociális kérdéseket vitattak meg, titkos iskolai újságot szerkesztettek, tanulmányaik hiányait hánytorgatták, a fegyelem rendőri szelleme ellen lázadoztak. A külső mozgalmak szélesebb gyűrűzésével kiszélesedtek az önképzőkörök kapcsolatai is. Távoli városok iskolái léptek egymással levelező viszonyba. Iskolaközi “Összorosz szövetség” szervezetét dolgozták ki, “Összorosz gimnáziumi üléseket” tartottak, felhívásokat adtak ki. Ez demokratikus egyesülés volt. A fővárosi iskolák “Északi szövetsége” politikaellenes, liberális, kizárólag az iskola maradiságai ellen küzdött, az ukrajnai “Délorosz csoport” viszont marxista, a szociáldemokrata párt állt mögötte. Az önképzőkörök titkos könyvtáraiban képviselve voltak Bebel, Marx, Engels, Darwin, Sombart stb. művei. Az Iszkrát szintén ismerték. A pártnak az ifjúsághoz intézett felhívásai elterjedtek az iskolákban. Lenin javaslatára a párt 1903-ban határozatban is üdvözölte a tanulók mozgalmait.
A Közoktatási és a Belügyminisztérium pontosan értesülve volt minderről, de a fegyelem szigorításán s a vétkes diákok kizárásán túl nem igen tudott más eszközöket alkalmazni. A nevelőkre nehéz feladatot hárítottak: meg kellett nyerniük az ifjúság bizalmát. Elrendelték, hogy a felső osztályosok gondolkodásmódjáról az iskola igazgatósága pontos tudomással bírjon s a gyanúsakat vegye szoros ellenőrzés alá, hogy az egyetemre forradalmi elemek ne kerülhessenek.
A főiskola
A főiskolai diákságot igyekezett leginkább kézben tartani a kormány. Minden szervezkedést megakadályoztak. Szigorúan elnyomták pl. az egy vidékről származó hallgatók egymás anyagi segítségére alakult egyleteit, a “zemljacsesztvo”-kat. A diákság ellenállása a liberális közvélemény demokratikus szárnyának hatása alatt a 90-es évek folyamán növekvőben volt. Céljuk: az 1863. évi egyetemi szervezet visszaállítása, a nők egyetemre bocsátása, az inspektorság megszüntetése. A korporációszervezés illegálisan tovább folyt, s a Moszkvai egyetemről a zemljacsesztvók “szövetséges tanácsa” egységesen kezdte irányítani a főiskolák mozgalmait.
A diákok elégedetlenségére, megmozdulásaikra a marxisták azonnal felfigyeltek. A moszkvai “Munkásszövetség” 1896-ban felhívást intézett hozzájuk, amelyben azért korholta őket, hogy “az utóbbi években bezárkóztak egyetemi érdekeik szűk körébe”. 1899-ben a diákforrongások már valóban országos méreteket kezdtek ölteni és határozottan politikai irányt vettek. Az év februárjában több mint 20 ezer diák sztrájkolt.
A rendszer elleni ifjúsági mozgalmak vezető erejévé a kijevi egyetemisták váltak. Júliusban a kormány “Ideiglenes szabályok”-at adott ki, melyek értelmében a sztrájkoló diákokat be lehet vonultatni a katonasághoz.
A kijevi diákzavargásban való részvétel miatt 1901-ben 183 egyetemi hallgatót tényleg katonának adtak; ez a fővárosi diákok heves tüntetéséhez vezetett, amelyen sok munkás is önként részt vett; a rendelet szerzőségével vádolt minisztert, Bogolepovot egy diák meggyilkolta. A főiskolák és egyetemek tanácsai autonómiát s a korporációk engedélyezését kérik – a kormány a főiskolai, rendőri és katonai hatóságok együttműködéséről tárgyal s megszigorítja a felügyeletet. 1902-ben egy újabb “Ideiglenes szabályzat”-ot adtak ki, amely a diákintézmények szervezeteit állandó közigazgatási felügyelet alá helyezte. Ez ellen még a liberális professzorok is tiltakoztak, mert a felügyelet rendőri funkciókat ruházott rájuk.
Lenin, aki a kijevi diákok bevonultatását élesen elítélte, az újabb Ideiglenes szabályzatban a rendszer “politikai csődjének jelét” látta. “Három év óta nem juthat rendes kerékvágásba az egyetemi élet, az oktatás megszakításokkal folyik”; a liberális társadalomnak idejekorán engedményekre kellene a kormányt kényszerítenie; a diákok lázadásai számára biztosítva van a “tömeg”, az “utca” rokonszenve – írja.
Az ifjúság valóban radikalizálódott, a szociáldemokrata diákcsoportok élénken tevékenykedtek. Az “Összorosz Diákkongresszus” (1902) határozata kimondta, hogy a diákszervezetek tartsanak kapcsolatot az Oroszországi Szociáldemokrata Munkáspárt bizottságaival.
Feltűnő a társadalom tehetetlensége. Együttérez az ifjúsággal, de még csak tiltakozásra sem képes, holott jól látja a diákság elégedetlenségének indítékait. A “nemesség vezetői”-nek magántanácskozásán megállapították, hogy a diákzavargások legmélyebb oka “az államrendszerben eluralkodott általános zűrzavar és a hivatalnoki testület oligarchikus kormányzása, vagyis a hivatalnoki diktatúra”. Ennek következtében “az ifjúság nevelését és oktatását bürokratikus idomítással helyettesítik, melynek az a lényege, hogy rendszeresen elnyomják az ember egyéniségét s önérzetét”. “Mindez arra vezet, hogy az ifjúság bizalmatlan a hatóságokkal és a tanárokkal szemben, elkeseredik, haragszik rájuk, és ez átterjed a gimnáziumokból az egyetemekre.” Az iskolákat “a tudomány megszentelt csarnokaiból bürokratákat gyártó üzemekké változtatták”. Ugyanekkor a forradalmi erők jelentős befolyást gyakorolnak az ifjúságra, amely nem látja, hogy a társadalom a segítségére sietne. “A szakadék köztünk és az ifjúság között még jobban mélyülni fog, és az ifjúság ezután is még nagyobb számban fog csatlakozni a különböző demagógok soraihoz, akik segédkezet nyújtanak neki.”
A forradalmi propaganda hatására a diákok mozgolódásai most már szociáldemokrata formákat kezdtek ölteni. A “II. Összorosz Diákkongresszus” (1903) végleg elvetette az akadémikus, iskolai keretek közt maradó ellenállást. Helyette a politikai harc módszereinek alkalmazását, gyűlések szervezését, sztrájkot, a munkásokkal együtt való utcai felvonulásokat tartja célszerűnek.
Az 1905. évi forradalom
A 90-es évek gazdasági felvirágzását hirtelen megakasztotta az 1900-1903. évi ipari válság. Sok kis- és középvállalat tönkrement, munkások tízezreit kellett elbocsátani, a béreket csökkentették. A kereset nélküli munkástömegek a faluba áramlottak vissza, ahol viszont a rossz terméses esztendők miatt éhhalál várt rájuk. A krízis a másik oldalon erős ipari koncentrálódáshoz, vállalati egyesüléshez, trösztök, szindikátusok alakulásához vezetett.
Az elmaradt ország viharos események elébe nézett. A dolgozó embermilliók vegetálásra csökkent életszínvonala, a hirtelen integrálódó kapitalista erők meg az elavult politikai-szellemi szerkezet közötti ellentét élesebbé vált, mint a világ bármelyik más államában. Oroszország most már annál gyorsabban sodródott belső feszültségeinek “alulról” való megoldása felé, mennél tehetetlenebbnek és tehetségtelenebbnek mutatkoztak felelős vezetői.
A társadalom elégedetlenségére építő és világnézetileg megalapozott szociáldemokrata propaganda ellen a kormány nem talált megfelelő eszközöket. A marxista irányítás alatt keletkező politikai tüntetésekkel, az 1900-1903 közt megszaporodott sztrájkokkal és parasztmozgalmakkal szemben továbbra is katonai rendszabályokat érvényesítettek. A liberálisok látták a veszélyt, de hiába hangoztatták: “Vagy reformok vagy revolúció!”, a hatalom csupán a rég bevált módszereket alkalmazta, azokkal is csak a látható ellenséget, a parasztfelkelések élén álló szociálforradalmárokat sújtotta; a szociáldemokraták viszonylag háborítatlanul fejlődhettek.
Különösen erős sztrájkhullám száguldott végig az országon 1903-ban. A nélkülöző parasztok a magtárakat fosztogatták, romboltak, gyújtogattak. A mozgalmakat a kormány vérbe fojtotta. A Japán ellen 1904-ben, elhirtelenkedve megindított háború Port Arthur feladását, 1905-ben a súlyos mukdeni vereséget, végül Csuzimánál az orosz flotta megsemmisülését eredményezte. Ez a nemzeti büszkeség megalázása volt, s igen erősen felfokozta a kormányellenes közhangulatot.
A cár elé kérelmet vivő, fegyvertelen munkásokat 1905. január 9-én a Téli Palotánál indokolatlanul sortüzek fogadták. Ez a “Véres vasárnap” a forradalom közvetlen kiváltó oka lett. A munkásság és a katonaság között Péterváron és vidéken több helyütt keletkeztek összeütközések. A rendőrség zsidópogromokat szervezett. Fellobbantak a nemzeti érzelmek fűtötte lengyelek, finnek, balti népek mozgalmai, de jelentkeztek az elnyomott kaukázusi népek, a grúzok és gurják is. Bakuban, Susában az örményeket, tatárokat öldösték. 
A teljesen megzavarodott kormány hol jobbra, hol balra lendült. Végül engedett a liberális zemsztvók követeléseinek és parlamentáris színezetű, de voltaképp erősen korlátozott hatáskörű tanácskozógyűlés, “Állami Duma” létesítésére szánta el magát.
Közben a lakosság mind újabb rétegei kapcsolódtak be a forradalmi mozgalomba. Gombamódra szaporodtak a gyári munkásság közt a legkülönfélébb bizottságok, munkásválasztmányok, testületek. Májustól bolsevik, mensevik, eszer támogatással munkásképviseleti szervek ezrei alakultak szerte a birodalomban, közülük több a “szovjet” (tanács) nevet viselte. A pétervári munkásszovjetben a mensevikeknek volt többségük, ők a proletariátus önkormányzatának, egy jövendő munkásparlamentnek a kiépítését tartották céljuknak. Lenin, aki szibériai számüzetése leteltével külföldi emigrációba kényszerült, s onnan irányította a bolsevikok munkáját, 1905 végén hazatért, hogy előkészítse a fegyveres felkelést. Ő a szovjetekben a felkelés szerveit s a későbbi munkáshatalom csíráit látta. Harci osztagok alakítására szólította fel a pártot, nyílt forradalmi harcra buzdított és a közelgő “robbanást” jósolta.
Októberben általános sztrájk bénította meg az ország életét, s a parasztlázongások is fenyegető méreteket öltöttek. A posta, a távírda és a vasút egy része beszüntette a munkát. A cár végül lemondott. Lemondó nyilatkozata helyett azonban kiáltványt, “Manifesztum”-ot hoztak nyilvánosságra október 17-én. Ebben megígérte, hogy megadja a polgári szabadságjogokat és összehívja a Dumát, mely törvényhozó funkciókat is kap, a választók körének megfelelő kibővítésével.
A polgárság és a liberális értelmiség kitörő örömmel fogadta a cári kiáltványt, s azonnal megalakult a nagypolgárság és nagybirtokosság “Október 17-i Szövetség” nevű pártja (“oktobristák”). Az értelmiség fő politikai erőit azonban a később vezető szerephez jutott “Alkotmányos Demokraták Pártja”, rövidített nevükön “kadét”-párt képviselte; vezetőjük P. Ny. Miljukov volt. Ezt a pártot a már 1903-ban megalakult, de csak a “Véres vasárnap” után aktivizálódott liberális “Felszabadítási Szövetség” hozta létre, amely alkotmányos monarchiát, általános választásokat, a dolgozók érdekvédelmét, a nemzetiségek önrendelkezési jogát követelte. Ugyancsak októberben alapították meg a forradalmi mozgalmak letörésére az “Orosz Nép Szövetségét” (Szojuz Russzkovo naroda, 1905-1918). Nem politikai párt volt, hanem magas állásúakat és értelmiségieket, egyháziakat városon és falun magában egyesítő monarchikus-vallásos-nemzeti tömegszervezet. Több kiadványuk, lapjuk volt, 1907-ben már 900 helyi csoporttal rendelkeztek. A szervezet önkéntes rohamcsapatát, az ún. “feketeszázak”-at a háttérből a Belügyminisztérium finanszírozta. 
A szociáldemokrata mozgalom rohamosan aktivizálódott. Az őszi hónapok folyamán a jelentősebb városok többségében megalakultak a munkásküldöttek tanácsai, szovjetjei, több helyen pedig a parasztküldöttek, valamint a katonaküldöttek szovjetjei. Ezek a sztrájkok szervezését végezték.
A városi munkásság indulatait a polgári pártok nem tudták mederbe terelni. A parasztok földesúri udvarházakat gyújtogattak. A Távol-Keletről rendezetlenül visszaözönlő leszerelt csapatok feldúltak mindent, ami útjukba került. A fegyveres harc irányítását a moszkvai bolsevik szovjet vette kezébe. A pétervári munkásszovjet agitációi folytán megújult az általános sztrájk és szaporodtak az összetűzések. Végül a moszkvai munkásság kirobbantotta a fegyveres felkelést. A flotta egyes részei átálltak a felkelőkhöz. A forradalom decemberben érte el csúcspontját. Ekkor a kormány már nem tétovázott s a mozgalmak ellen bevetette a katonaságot. A hadsereg még a hónap folyamán felmorzsolta a forradalmat. Vidéken rendkívüli állapotot vezettek be egyes kormányzóságok területén, ahol még hónapokig folytatódott az ellenállás, s csak 1907-re sikerült a rendet mindenütt helyreállítani. A forradalom összesen kb. 9000 ember életébe került.
Iskola és pedagógusok a forradalomban
Az iskola, amelynek falain belül legközvetlenebbül érintkezett a hatalom és a társadalom, már 1905 elejétől igen nehéz helyzetbe jutott. Az elemi iskolát a felkelő parasztok, különösen nemzetiségi területeken, pl. a Kaukázusban, a saját kezükbe vették. Sok plébániai iskola megszűnt, az egyháziak elmenekültek. Mindenfelé nemzeti tanítószövetségek alakultak, nemzeti nyelven kezdtek tanítani és tankönyveket kiadni.
A középiskolai nyugtalanságok határozott irányba fejlődtek. A “Véres vasárnap” után futótűzként harapódzott intézetről-intézetre a sztrájk és a szimpátiatüntetés. A radikálisabb tanulócsoportok vezető szerephez jutottak. Sok városban rendeztek utcai felvonulásokat, csatlakoztak a munkásmozgalmakhoz. A tüntetéseket a hatóság rendőrséggel és kozákokkal verte szét. A tanulók veretése mindenfelé nagy felháborodást keltett, ami ismét a mozgalmak növekedését idézte elő. 1905 februárjában már az összes iskola – a főiskolákkal együtt – a forradalmi hangulat hatása alá került.
A tanulószövetségek határozatai elsősorban az iskolai rendszer ellen fordultak. A felügyelet és az iskolán kívüli ellenőrzés megszüntetését, a büntetések enyhítését, a pedagógusoktól humánus bánásmódot, színház, hangverseny, könyvtár stb. szabad látogatását, s maguk bizonyos fokú önkormányzatát kívánták. Több helyütt követelték egyes gyűlölt pedagógusok eltávolítását; a tüntetések nemegyszer inspektorok, igazgatók lakásának feldúlásával végződtek. Néhol a szülők is támogatták gyermekeik kívánságait, a többség azonban mégiscsak az iskolai hatóság pártján volt. A tanügyi vezetőség eleinte tömeges kizárásokkal próbálta elejét venni a további mozgalmaknak, de a forradalom újabb hullámait már nem tudta kivédeni s engedett a közhangulatnak. A hatósági döntéseket be sem várva megenyhült az iskolai követelmények szigora, a közkívánságokat figyelembe vették. 
A forradalmi pártok nem válogattak az eszközökben. Pl. a rigai pártszervezet a leányiskolák felsőosztályos tanulóit katona “húgok” és “menyasszonyok” alakjában küldte a kaszárnyákba forradalmi agitációra, irodalom terjesztésére. Az ifjúságot a munkásokkal is összehozták, bevonták a munkásklubokban való részvételbe. Megszaporodtak a politikai befolyás alatt álló tanulószövetségek. Voltak, amelyek sokszorosító készülékkel rendelkeztek, röplapokat, felhívásokat állítottak elő, a forradalmi irodalmat tanulmányozták, tanulták a propagandamunkát. Neves marxisták tartottak nekik előadásokat, ezeken éles bírálatnak vetették alá a liberális, eszer, kadét, mensevik nézeteket, amelyek az iskola reformját a fennálló renden belül képzelték el.
Bár határozottan bolsevik középiskolai tanulószövetség nem volt, a forradalomban való részvétel vonzereje messze kiterjedt, s több városban keletkeztek önálló szociáldemokrata tanulói csoportok. Politikai határozatokat fogalmaztak, amelyeket az iskolai követelésekkel összekapcsoltak és egymás tudomására hoztak. Kívánságaik most már jelentősen megnövekedtek: az iskola az önkormányzatok kezébe adandó, belső iskolai bíróság létesítendő, a diákoknak szervezkedési szabadságot kell biztosítani, a szülőknek pedig szavazati joggal való részvételt a tanári értekezleteken; a hittan ne legyen kötelező tárgy, a tananyag a jelen követelményeinek feleljen meg, a reál végzettjei részesüljenek a gimnáziumokéival egyenlő jogokban. A határozatok visszatérő politikai jelszava: “Le a cári önkényuralommal!”
Októbertől a tanulók aktívabb csoportjai közül több bekapcsolódott a munkássztrájkokba, utcai tüntetésekbe, részt vett a tömeggyűléseken. A kormány megkísérelte, hogy az iskolát a szülők közreműködésével csendesítse le. Minden tanintézetben szülői bizottságokat hoztak létre. Jelszavuk: “Az iskola a tudomány temploma, nem politikai szószék!” A sztrájkok és tüntetések azonban egyre szaporodtak, szinte mindennapos jelenség volt, hogy több iskola diákjai és diáklányai az agitátorok felhívására otthagyták az előadásokat s forradalmi dalokat énekelve vonultak végig az utcákon. Egy volt miniszter jellemzése szerint “az iskola kiment az utcára, az utca pedig behatolt az iskolába”. A rendőrség persze tehetetlen, beavatkozása a közhangulatot még jobban elmérgesítené.
A bolsevik sajtó, amely ekkor számos új lapot adott ki (“Előre!”, “Új Élet”, “A Proletár”, “Röplapok” stb.), a sztrájkolás helyett ősztől már fegyveres felkelésre szólította fel a tanulókat: “Használjátok fel a tantermeket és azokat az előnyöket, amelyeket a tanintézetek nyújtanak, arra, hogy a proletariátussal együtt azonnal megkezdjétek a fegyveres felkelésre, az orosz forradalom ez egyetlen kivezető útjára való előkészülést.” Szélesen elterjeszteni a felkelés eszméjét, megismertetni a tanulótársakat az utcai harc technikájával, harci formációkat szervezni, a proletariátus mozgósításában közreműködni és az intézeteket a forradalmi munka főhadiszállásává alakítani – ez a forradalmi ifjúság feladata. A felhívásra sok tanuló részt is vett a kezdődő harcokban: barikádokat építettek, segédszolgálatot teljesítettek, sebesültápolást végeztek; egyesek fegyveresen is harcoltak.
Az egyetemek és főiskolák 1905 első felében a diákság megújuló forrongásai miatt nem tudtak működni. Viszont a diákok összefogása gyorsan érlelődött. Szeptemberben finn területen már egy illegális “Összorosz diákkonferenciát” tartottak. Az őszi félévben a diáksztrájk – a katonai és egyházi intézetek kivételével – a főiskolákon, egyetemeken és a tanítóképző intézetek s szemináriumok jelentős részében általánossá vált, annak ellenére, hogy a kormány egy augusztusban közzétett újabb “Ideiglenes szabályzat”-tal részleges egyetemi autonómiát s a diákoknak gyülekezési szabadságot biztosított. A diákság radikalizálódását ezzel éppen elősegítette, mivel a rendőrség az egyetemek területére nem hatolhatott be. A bolsevikok illegális munkára, tömeggyűlésekre eddig is szélesen kihasználták a kulturális intézmények, klubok, népházak teremlehetőségeit. Most a főiskolai épületek, tantermek is forradalmi gyűlések színhelyei lettek, ahol sokszor 4-5 ezer ember gyűlt össze, de tartottak 10, sőt 25 ezer munkást, diákot, vasutast összefogó nagygyűléseket is. A vezetőség hol bezáratta pl. a Moszkvai egyetemet, hol újra megnyittatta. Más főiskolákon hasonló volt a helyzet.
Lenin örömmel látta, hogy “a diákok a forradalom harci erejévé szerveződtek” s a diákságot “a forradalmi demokrácia élenjáró osztagának” nevezte. A kormány pedig az egyetemi események láttán nem tudta többé, mihez fogjon. A cár saját feljegyzése szerint “a miniszter urak mint ázott tyúkok gyűltek össze és azon tanakodtak, hogyan egyesítsék az összes minisztériumot, ahelyett, hogy határozottan cselekednének”. 
A decemberi moszkvai barikádharcokban a radikális főiskolai diákok nagy számban vettek részt a forradalmi munkásság oldalán. A női főiskolai tanfolyamok hallgatósága ápolónői vagy híradós szolgálatot teljesített. A kormány döntése értelmében decembertől valamennyi főiskolát bezárták s az épületek elé rendőrséget állítottak.
Az avult berendezkedést elítélő közhangulatban a társadalom egyre élesebb kritikával illette a hatalmat, egyre több vonatkozásban mellőzte a régi formákat és követelte a megújulást. A legszélsőségesebb hangok azt kívánták, hogy a társadalom maga vegye át a kormánytól az egész nevelésügyet. Általános volt az 1863-64. évi alapokra való visszatérés követelése. Tanárok, tanítók, szülők gyűlésein elkeseredett bírálattal illették a tanügyi rendszert s elégedetlenségüknek nyomtatásban is kifejezést adtak. “A mi iskolai rendszerünk a társadalom és az állam rákfenéje; letapodva a tudomány tekintélyét és feltartóztatva fejlődését egyszersmind erőtlennek mutatkozik a közoktatás nagy feladatainak megvalósítására és arra, hogy a nemzetnek biztosítsa szellemi erői széles kifejlesztését” – mondja a Moszkvai egyetem 1905. január 12-i ünnepélyes ülésére készült előadás, amely a “Véres vasárnap” miatt elmaradt ugyan, de 342 tudós, akadémikus, pedagógus jegyzékeként közzétették a sajtóban. Meggyőződésük szerint “az akadémiai szabadság nem egyeztethető össze Oroszország jelenlegi államrendjével”, miért is ez utóbbi “teljes és gyökeres átalakítása” elkerülhetetlen s halaszthatatlan.
A moszkvai Pedagógiai Társaság – amelynek vezetését a forradalom alatt gyakorlatilag a szociáldemokrata tagok vették kezükbe – szintén kikelt az iskolai hatóságok rendszeres fékező politikája ellen, amely a szükséges reformokat nem engedi bevezetni, korlátozza a zemsztvók anyagi hozzájárulásait, megköti a tanítói szabadságot, személyi jogtalanság állapotába süllyeszti a nevelőszemélyzetet, viszont rendőri funkciókkal terheli őt, támogatja a gyenge színvonalú egyházi-plébániai iskolákat, kiűzi az iskolából a nemzetiségek anyanyelvét, elnyomja a lelkiismereti szabadságot. 
A sajtóban napvilágot látott cikkek az iskolai bajok okát általában a bürokrácia merevségében látják s az önkormányzatok kezébe adandó iskolától a helyzet javulását remélik. A gyermeki személyiség tiszteletének s a tanítói tekintély morális jellegűvé alakításának kívánsága egyik alapmotívuma volt az új iskolára vonatkozó elképzeléseknek.
Kialakultak az önállósuló társadalom saját szerveződési formái. Több foglalkozási ág keretében jöttek létre szakmai szövetségek. A már említett liberális “Felszabadítási Szövetség” még 1907-ben határozta el ilyenek létesítését. A forradalom elején a pedagógusok is szövetségekbe tömörültek. Közülük legjelentősebb az “Összorosz Tanítószövetség” (Vszerosszijszkij szojuz ucsityelej i gyelatyelej po narodnomu obrazovanyiju, 1905), és az “Összorosz Tanárszövetség” (Vszerosszijszkij szojuz ucsityelej i gyejatyelej szrednyej skoli, 1906) volt. A tagságnak pl. a Tanítószövetségben döntenie kellett: tisztán szakmai szervezet marad-e, vagy politikai elkötelezettséget is vállal. A szociáldemokrata tagok a politikai radikalizmus és aktivitás szószólói voltak, ami igen éles belső vitákra adott okot. Bár a szövetségek által megfogalmazott határozatok végül sokszor radikális követeléseket is tartalmaztak, ezek a testületek, Lenin megállapítása szerint, lényegében liberálisok maradtak. A szociáldemokraták különösen a tanítókat igyekeztek nehéz anyagi és megalázott szellemi helyzetükre utalva a forradalmi munkára megnyerni, illegális felvilágosító tevékenységre, az adófizetés és a katonai szolgálat megtagadásának propagálására, sztrájkvezetésre, a párt keretében való harcra szólítva fel őket. Sok vidéki tanító és a tanítószemináriumok ifjúságának nagy része valóban részt is vett a sztrájkokban, szervezésben, propagandában. Magában a forradalomban többen közreműködtek, sokszor ők álltak a felkelő parasztok élén. Néhányan a párt tagjaivá lettek, – s az értelmiségi tagoknak kb. 40%-át alkották. Mégis a nagy többség távolmaradt a forradalmi eseményektől, nem sikerült őket politikai aktivitásra bírni.

XXI.
Tanulságok és újrakezdés
(1906-1914)
Forradalom után
II. Miklós az 1905. október 17-i manifesztum aláírása után hozzájárult ahhoz, hogy az eddig csak neki felelős miniszterekből önálló minisztertanács alakuljon, élén miniszterelnökkel. Oroszország első miniszterelnöke a pénzügyminiszter, Szergej Vitte lett, aki az ország modernné fejlesztésében addigra nagy érdemeket szerzett.
A forradalom s különösen a harcok résztvevőivel szemben nem volt helye kíméletnek. Százezrek kerültek vád alá, tömegeket küldtek börtönbe, kényszermunkára, száműzetésbe. Vittét már öt hónap múlva felváltotta a miniszterelnöki székben P. A. Sztolipin, a Pobedonoszcev iskolájából kikerült belügyminiszter. Büntetőexpedíciók járták a messzi vidéket, tábori s haditörvényszékek ítélkeztek a nép fölött. 1906-1911 között több mint 5000 embert végeztek ki. Egy újabb cári manifesztummal 1907 júniusában hivatalosan is megkezdődött a régi rend helyreállítása.
A forradalom tanulságaival azonban számolni kellett, a rend megszilárdítása új biztosítékokat követelt. A forradalom egyszerre felfedte a hosszú ideje érlelődő társadalmi átalakulást. A nemességet és földbirtokosságot mint a trón támaszát a század végétől egyéb, a trónnak csak látszólag engedelmeskedő, de lényegileg tőle idegen erők váltották fel: a nagytőke és a nagyipar, a gyáros és a bankár. Ezek az új hatalmak még messze voltak európai testvéreiktől korban és tapasztalatban, de természetüknél fogva szöges ellentétben álltak a rendiség és a cárizmus világával. Jogaikat szentté és sérthetetlenné fejlesztették “ügyfeleik”, “üzletfeleik”, “partnereik” és “konkurenseik” felett, s egyidejűleg megszerezték maguknak a nemesség kiváltságait, utánozták életmódját, felvették szokásait. E nagypolgári réteget kevés szál fűzte az orosz hagyományokhoz. A cárizmusnak azonban nem volt választása. A paraszt patriarkalitásában nem lehetett többé megbízni, a munkás pedig egyenest a trón ellensége lett. A cárizmus kénytelen magának új, mesterséges társadalmi alapról gondoskodni: a kölcsönös segítség megalkuvó légkörében kezet fog a nagypolgársággal a közös veszély ellen. 
A forradalom nyomása alatt létrejött az első orosz parlament, az Állami Duma. A népképviselet azonban nem kívánatos s az “alkotmány” gyűlölt szó a konzervatív hatalom szemében. A nem tetsző összetételű gyűléseket egymás után feloszlatják, míg végül Sztolipin a III. Duma választásain (1907) megfelelő többséget tudott biztosítani a cárhű és nagypolgári elemeknek. A régi Államtanács a felsőház szerepét játszotta. A Duma és az Államtanács mögött sugalmazóként pedig a forradalomellenes célzattal 1906-ban létrejött “Egyesült Nemesség Tanácsa” állt. Sztolipin a bolsevikok forradalmat előkészítő szerepét is világosan felismerte, s őket üldözte leginkább. A szakmai szervezeteket bezárták, a szociáldemokrata sajtót betiltották, a forradalmi központokat szétzúzták.
1905 után a vállalati és tőkekoncentráció tovább folyt, a gazdasági élet szindikátusok, nagybankok köré kristályosult. A kapitalizmus Oroszországot a nemzetközi tőkeforgalomba és ezzel a nemzetközi érdekek körébe kapcsolta. Most derült csak igazán fény a Nyugattól való elmaradottság fokára. Francia, angol, belga, német érdekeltségek ellenőrizték a félig gyarmatnak tekintett ország termelését. A szűk belső piac, az alacsony színvonalú technika és a rossz termések következtében 1907-1909 között súlyos ipari pangás állt be. A külföldi kölcsönök felvételével s a tehetősebb paraszti réteg megnőtt igényei folytán konszolidálódott piac révén csak a 10-es években kapott megint erőre a gazdasági élet. A nehézipart fejlesztő kölcsönök azonban Európa háborús készülődésébe kapcsolták be Oroszországot. A munkásságnak egy-egy munkahelyen való összpontosulása növekedett, 1910-ben már az orosz munkások 54%-a dolgozott 500 embernél többet foglalkoztató nagyüzemekben. A versenyző vállalatok szigorú törvényei uralkodtak a tömegek felett. A szindikátusok érdekei állapították meg a Dumán keresztül a 15 órás munkanapot és akadályozták meg a szociális törvényhozás hathatóssá fejlesztését.
A polgári társadalom bomlása a forradalom után azonnal kitűnt. A nagypolgárságnak nincsen kapcsolata az alatta levő rétegekkel, ami ránézve annál veszélyesebb, mert a polgárság időközben kiszélesedett, míg az állam élő erői összezsugorodtak. A legalsó, kispolgári osztály erősen demokratikus érzelmű, érintkezésben van a munkásmozgalmakkal, sőt részben csatlakozik hozzájuk. Viszont felfelé is tekint: eszménye a polgári, sőt nagypolgári életmód, csupán “anyagi eszközei” hiányoznak hozzá. 
Az orosz értelmiség a 80-as évek óta a rendszer egyre határozottabb bírálója lett. Más népek kultúrájának eloroszosítását, a lengyelek, zsidók, uniósok, raszkolnyikok elnyomását, barbár üldözését, a keresztény hitet saját monopóliumának tekintő orosz ortodoxia magatartását a “nemzeti egoizmus” (V. Szolovjov) bűneként bélyegezte meg, s 1905-1906-ban azonosult az egyeduralomtól megcsömörlött tömegek hangulatával.
A forradalom bukása mindenkit lesújtott. “Az előző feszültségtől és sikertelenségektől kimerült orosz társadalom valamiféle dermedtségben, nemtörődömségben, szellemi szétesettségben van” – állapítja meg Sz. Ny. Bulgakov. A lelki megrázkódtatás magához térést és megoszlást okozott. Mind a liberális, mind a forradalmi értelmiség többségében elfordult a napi politikától, visszatért az alapvető régi értékekhez, de belátta, hogy a társadalom rendjén változtatni kell. A “Határkövek” (“Vehi”, 1909.) c. kötet írói erősen bírálták s elítélték a forradalmi radikalizmust. A forradalmat szellemileg előkészítetlennek tartották; az elavult rendszert az orosz értelmiségnek a megrontásával vádolták. “Az ósdi egyeduralom eltorzította az értelmiség lelkét, leigázta nemcsak külsőleg, de belsőleg is – írja Ny. A. Bergyajev. A változásra még várni kell. “Politikai felszabadítás csak lelki és kulturális újjászületéssel összekapcsoltan és ennek alapján lehetséges.” 
A középosztálynak a forradalomtól mint elmélettől és gyakorlattól való elfordulása saját radikálisabb pártjait (eszer, mensevik) is belső megoszlásra késztette, egyben felszabadította a munkásmozgalom és a marxizmus ellen irányuló kritikát. A “revizionisták” E. Mach, német fizikus és R. Avenarius svájci filozófus nézeteire támaszkodva igyekeztek Marx gondolatait revízió alá venni. A liberális értelmiség egy részét önvádjai a vallásos szellemiség felé hajlították (“istenkeresők”). Ez a légkör a demokratikus értelmiség körét is megragadta: az emberiség kollektív erejének istenítését, “isten nélküli vallás” felépítését hirdették (“istenépítők”). Voltak, mint pl. A. V. Lunacsarszkij, akik a vallás és a marxizmus összeegyeztetésén fáradoztak. Természetesen újra megerősödött a nagyorosz sovinizmus és a monarchizmus is.
A 10-es években megújult a gazdasági élet s ez magával hozta a társadalom gyors modernizálódását. Emelkedett az életszínvonal, az orosz művészek új utakat törtek, s az immár 170 milliós ország, “az orosz medve”, kulturális bemutatkozása még a nyugati világban is meglepetést keltett. Hatalmasan fellendült a művelődési élet, a politikai és társadalmi kérdések iránti érdeklődés, az irodalmi, művészeti, tudományos könyvkiadás. Orosz és külföldi szerzők megjelentetésével a kiadóvállalatok egymással versenyezve próbálták kielégíteni az irodalmi igényeket, tömegével láttak napvilágot különböző szakmai és népszerűsítő művek is. 1913-ban pl. 575 kiadó 34 ezer könyvet (naponta átlag 93-at) jelentetett meg az ország nyelvein. Sok új folyóirat, heti- és napilap keletkezett: 1912-ben összesen 2787 időszaki sajtóterméket tartottak nyilván, ebből 1131 volt napilap (827 orosz nyelvű). Minden politikai irányzat hangot kapott. A monarchikus sajtó irányítója a “Moszkvai Híradó” (“Moszkovszkije Vedomosztyi”). Legnépszerűbb a főváros liberális polgári lapja, az “Európai Híradó” (“Vesztnyik Jevropi”) és a moszkvai kadét “Orosz Gondolat” (“Russzkaja miszl”). A bolsevik sajtót 1907-1917 között a “Pravda” (“Igazság”) és a “Csillag” (“Zvezda”) képviselte. Több lapjuk volt a mensevikeknek is, közülük a “Fénysugár” (“Lucs”) vitt vezető szerepet; legjelentősebb publicistájuk, eszmei vezérük Plehanov volt.
A legszélesebb rétegek azonban, a munkásság nagy részével együtt, teljes közönybe süllyedtek a Sztolipin-kor évei alatt. A kiábrándultság a középosztály erkölcsi züllésével, a szürkeség kultuszával, a szellem elposványosodásával párosult. Az irodalom a korlátlan individualizmus, esztéticizmus és dekadencia tükrévé lett. Tartalmilag a tovább élő kritikai realizmus mellett a messianisztikus vallási misztikán (D. Sz. Merezskovszkij, Z. Ny. Gippiusz), a pesszimizmuson és fatalizmuson át egészen a pornográfiáig minden irány szószólóra lelt. A hirtelen politikai és erkölcsi céltévesztés és kilátásnélküliség eredményeként megnőtt az öngyilkosságok száma. A lehangoltság legkárosabban az évek óta felajzott lelkiállapotban élő ifjúságra hatott: az öngyilkosok 75 %-a közülük került ki! Különösen 1909-ben öltött ilyen nagy méreteket az öngyilkossági láz, amikor az iskolai rendet újra megszigorították, s a vizsgáktól, rossz bizonyítványtól, kicsapástól való félelem fokozódott.
Ez a társadalom már valóban nem jelentett vetélytársat a hatalomnak, viszont mint egységes alapra nem is számíthatott reá. Annál szorosabbra igyekezett fűzni kapcsolatát a szabados, liberális és szocialista szellemet elítélő egyházzal, amelynek pozícióját, mint egyetlen, feltétlenül biztos támasztékát, igyekezett minden eszközzel megszilárdítani.
A Sztolipin nevéhez fűződő 1906. évi agrárreform is az új társadalmi alap kialakítását szolgálta. A cél a jómódú parasztság megerősítése és kormányhű elemmé fejlesztése volt. 1910-ben felbontották az obscsinát, az ősi falusi földközösséget, amelyet eddig főleg adóbevételi szempontból tartottak életben, minthogy a falu egyetemlegesen viselte a közterheket. A reform értelmében a paraszt megvehette és el is adhatta az általa használt földet. Már Sztolipin elődje, Vitte is az egyéni paraszttulajdonra való áttérés híve volt. A földek adásvétele a forradalom légkörében spontán megindult. 1906-1916 között kb. 2 millió földművelő vált szabad gazdává. A Parasztbank kölcsöneivel segített gazda-vállalkozó felvásárolta a kis földeket, nagygazdává, kulákká lett, feltétlenül támogatta a hatóságot, s minden felforgatás ellensége volt. A kulákréteg kifejlődésével jó is járt: az orosz falu anyagi színvonala kétségtelenül emelkedett. Az önálló parasztgazdaság nemcsak jobb termelési módszereket alkalmazott és gazdasági gépeket használt, hanem tőkét gyűjtött, fejlesztette a birtokot, fogyasztóvá és kereskedővé is vált. Fogyasztási és termelőszövetkezetek nagy számban alakultak. A mezőgazdasági kapitalizmus megváltoztatta a falu képét: a szalmafödeles viskók helyébe cserép- vagy bádogfedeles kőépületek kerültek. Sztolipin a forradalom után a nagyorosz sovinizmus jegyében kíméletlenül elnyomott balti, lengyel, ukrán, kaukázusi nemzetiségek területén szintén a földbirtokosságot erősítette meg és a tehetős rétegekkel kötött szövetséget.
A szegényparasztok tömegein senki sem segített. Az “osztásföld”-jüket eladó kisparasztok a városba igyekeztek vagy Szibériába, az ígéret földjére vándoroltak ki, hogy csalódásuk után csapatostul visszatérjenek. Ők is a városokban kerestek megélhetést. Különösen a milliós nagyvárosok proletárrétegei növekedtek gyorsan. 1910-ben a birodalom népességének már 13,8%-a volt városlakó. Két évvel később a rossz termés folytán nagy éhínség sújtotta az országot. Újra fellángoltak a parasztmozgalmak. Az elkeseredett zsellérség az új földbirtokosok ellen fordult, akik a régi földesúrnál jobban értettek kizsarolásához. 1907-1914 között több mint 20 ezer mozgalom keletkezett.
Viszont a munkássztrájkok, tüntetések száma a forradalom leverése után erősen visszaesett, a tömegek kifáradtak. A forradalmi pártok sorai a tömeges letartóztatások és kilépések miatt jelentősen megritkultak, a szociáldemokraták válságba kerültek. Lenin azonban, bár külföldre kellett menekülnie, onnan is szívósan készítette fel pártját az eljövendő új forradalomra.
A megindult ipari fellendüléssel párhuzamosan a proletárharc ismét erőre kapott. A marxistáknak 1910-től sikerült legális lapok kiadatását elérniük. 1912-ben a szociáldemokrata párton belül a mensevik állásponttal szemben végleg a marxizmus lenini értelmezése győzött. Ezzel a bolsevikok pártja önállósult s elvszerű hajthatatlanságával a sztrájkmozgalmak megszervezésében, továbbfejlesztésében és politikai tüntetéssé alakításában mind nagyobb szerephez jutott. Ugyanebben az évben néhány bolsevik képviselőt a munkásság beválasztott a megnyíló IV. Dumába. A Pravda cikkei és a Dumában való felszólamlások, melyekben a bolsevikok demokratikus köztársaságot, a földbirtok elkobzását s 8 órás munkanapot követeltek, a legális harc fő eszközeivé váltak. Ezt a harcot sikeresen egyeztették össze illegális tevékenységükkel és kiadványaikkal. Gyakorlatilag a nagyüzemekben összpontosult munkástömegek élő potenciáljára támaszkodtak, amely csak szervezésre és lökésre várt. A szervezésről gondoskodtak. A gyárakban, a katonák között, a flottában agitációs sejteket építettek ki.
A “Véres vasárnap”-ra emlékeztető “Lénai sortűz” (1912. április 5.), amelynek a hivatalos adatok szerint 270 halálos áldozata és 250 sebesültje volt az aranybányák fegyvertelen munkásai közül, a sztrájkok hirtelen kiszélesedésére, a hadsereg és a flotta egyes részeinek lázadására és forradalmi tüntetésekre adott megint okot. A munkásság, a parasztság és a katonaság lázadása ezután már mindenütt, nemzetiségi területeken is, évről-évre növekedőben volt.
A szociáldemokrata párt ereje nemcsak az általános elégedetlenség kihasználásában vagy a politikai szólamokban rejlett. Míg a polgári társadalom a szétzüllés jeleit mutatta, a bolsevikok több erkölcsi tartással és kevesebb hagyományos erkölcsi gátlással működtek. Lenin vezetésével határozott irányt tudtak követni, s kíméletlen harcot folytattak a jobb, a szerintük tökéletes társadalomért. A proletár írók küzdöttek az irodalomban és a szellemi életben mutatkozó dekadencia ellen s ismét az emberre, az emberi értékekre irányították a társadalom figyelmét. Nem voltak lesújtva, hittek a jövőben, műveik morális felháborodással telített harcos írások.
1905 óta már a cárizmus is tudta, hogy fő ellensége nem a liberális polgár, vagy a szellemi megújulást hirdető értelmiség, hanem a marxista munkás; de azt is, hogy a marxizmussal kiegyezés nincsen, a küzdelem életre-halálra szól. A forradalmat követő megtorlásokkal és reformokkal azonban mégsem sikerült a korábbi helyzetet újra megszilárdítani. Sztolipin elgondolásainak és módszereinek sikertelenségével bebizonyult, hogy a parasztfelkelések és munkásmozgalmak megállítása többé nem hatalmi kérdés. A cári uralom egyszerre légüres térbe került. Döntő erő most már csak kettő maradt az országban: a külföldi érdekeknek alávetett nagyipar s a nagytőke, meg az orosz nép elégedetlen tömegei, amelyeknek hovatovább a bolsevikok álltak az élén. Elemi erők képződtek itt, s tekintve egymással szemben való engesztelhetetlen gyűlöletüket, az összeütközést reformokkal megelőzni már nem lehetett. A cárizmus, a nagytőke és a polgárság egyaránt a népek között már készülődő háborúban látta a belső feszültségek levezetésének útját, és 1914-ben – amikor a munkabeszüntetések csúcspontjukra értek, a bolsevikok összoroszországi politikai sztrájk szervezését kezdték meg, a munkásság pedig Pétervárott már utcai barikádokat épített – szinte megkönnyebbülten vetette bele magát a kábító európai viharba. A háború megnyerésétől hatalma megerősödését várta. A bolsevikok viszont – akik a háborút mindenképpen ellenezték, amiért ellenük egyidejűleg szigorú megtorló intézkedéseket foganatosítottak – a háború elvesztésétől azt a lökést remélték, amelyre a munkásságnak és az országnak a cárizmussal szemben még szüksége volt.
A pedagógusvilág
A néptanítóktól kezdve az egyetemi tanárokig és a diákoktól az igazgatókig mindenki megszenvedett az 1905-ös forradalomban való részvételért. Mintegy tízezer pedagógust bocsátottak el, száműztek, megvesszőztek, bebörtönöztek, agyonlőttek, felakasztottak. Csak az 1906. évben több mint ötezer tanító került Szibériába. A tanulók utcai veretése, őrizetbe vétele, kizárása az iskolából, sőt száműzetése szintén a megtorlás módszerei közé tarozott. Az önhatalmúlag létesült tanító- és tanárszövetségek s gyűléseik megszűntek. Bezárultak a keletkezett népművelő társulatok, könyvtárak, klubok, tanfolyamok, szabad főiskolák. Az iskolák tanulmányi és fegyelmi rendjét megszigorították, visszaállították az osztályvizsgákat, az egyenruha viselési kötelezettséget, megtiltották a diákgyűléseket s a tanulókat újra az iskolai munkával foglalták le. 1906-ban az állami tisztviselőknek, köztük a pedagógusoknak is megtiltották, hogy politikai pártok, társaságok tagjai, gyűlések résztvevői legyenek. Újra, még az eddigieknél is szigorúbban szabályozták a pedagógusok nyilvános felolvasásait, előadásait és a tanítógyűlések összehívását. A gyűlés berekesztése után pl. a résztvevők kötelesek voltak azonnal eltávozni, ellenkező esetben a hatóság adminisztratív rendszabályokat alkalmaz – fenyeget a rendelkezés.
A pedagógus társadalom igyekszik visszatérni a biztos talajra, de tisztában van azzal is, hogy a régi, bürokratikus rend s maga a cárizmus meggyengült. Az iskolával kapcsolatos követeléseiket, melyek mögött most már a kifejlődött tőkés termelés, a megizmosodott polgári életforma, a polgári-nagypolgári pártok növekvő befolyása és széles, a hatalommal nem rokonszenvező közvélemény állt, nem rejtik véka alá. 1905-1907 lázas időszaka a hivatalos állami pedagógia csődjének nyitánya lett. A társadalom nyomására sok korábbi megszorító törvényt, rendeletet, intézkedést kellett visszavonni vagy átalakítani, s ebben a légkörben egyszerre az iskolai világ is önállósodni, aktivizálódni kezdett. Az értelmiség általános elcsüggedése a pedagógusoktól nem tudta elvenni a jobb jövő reményét.
Eleinte minden “illegális” volt. Végül a 10-es évektől a kormány kénytelen a betiltott gyűléseket újra engedélyezni. 1906-1916 a pedagógiai gyűlések, értekezletek, kongresszusok kora. A gyűléseken a hatóság képviselői ugyan jelen voltak, de csillapító hatásuk nem mindig érvényesült. Sokszor, különösen a forradalmi hangulat időnkénti fellángolásával, ismét egészen radikális politikai követelések jutottak kifejezésre a pedagógiai kívánságok között.
A leginkább balra tolódott Összorosz Tanítószövetség nem semmisült meg. 1906-ban és 1907-ben finn területen megtartott ülésein a közoktatás helyes megszervezésének előfeltételeként köztársaság bevezetését kívánta és a forradalomban való széles részvételre hívta fel tagjait. Első céljául “Oroszország politikai szabadságáért és a hatalomnak a nép kezébe adásáért való harcot” tűzte ki. Követelte a 6 évfolyamos általános és kötelező elemi oktatás bevezetését, a hittan tanításának fakultatívvá tételét, a nemzetiségek anyanyelvén való oktatást, a tanítók anyagi és jogi helyzetének szabályozását, az iskolák átadását a helyi önkormányzatoknak. Az eszerek és mensevikek befolyása alatt álló Összorosz Parasztszövetség 5 évfolyamos, mindkét nemre kiterjedő, kötelező és ingyenes alsó fokú oktatást, az egyházi-plébániai iskolák helyett világi elemiket, fakultatív hitoktatást, mindenütt anyanyelvi oktatást kívánt. A kadétokra támaszkodó Összorosz Tanárszövetség, amely 1906-1907 folyamán három kongresszust tartott, tisztán pedagógiai megfontolások alapjára helyezkedett, eszménye a politikán kívüli iskola volt. A tanulókat a régi iskolával való aktív háborútól vissza akarják tartani, az új iskoláért való küzdelem a tanárság dolga. Alapvető feladat: a közoktatás gyökeres átalakítása, harc a demokratikus, szabad és autonóm iskoláért. A nevelők önállósága, a tanítási szabadság és hitoktatás kérdéseiben elég messzemenő kívánságokat hangoztattak. Általános, ingyenes és kötelező alapfokú, ingyenes közép- és felsőfokú oktatást, mindenütt anyanyelven való tanítást követeltek és a különféle iskolatípusok egybehangolását, úgy, hogy az általános műveltséget nyújtó felsőbb iskola az alsóbbnak közvetlen folytatása legyen. E célok elérésére a következő eszközöket javasolták: a fennálló iskolarendszer nyílt kritikája, tanárok és diákok kollektív tiltakozásainak megszervezése a felettes tanügyi hatóságok önkénye ellen, a szövetség eszméinek széles körű propagálása a lakosság között stb.
A Zemsztvóközi Népoktatási Értekezlet (Obscsezemszkij szjezd po narodnomu obrazovanyiju, Moszkva, 1911) általános és kötelező népiskolázást, a tanítók anyagi helyzetének rendezését s a nemzetiségi területeken is az anyanyelven való elemi oktatást kívánta. A nevelést vallásos értelemben határozta meg, céljául a személyiség kidolgozását, módszeréül a tanulók önálló tevékenységére támaszkodást hirdette. Hangoztatta a rendszeres megfigyelésre, az önálló ítélkezésre, a munkára való képesség kifejlesztését és a testi nevelés fontosságát. Nagy figyelmet szentelt az iskolán kívüli művelésügy problémáinak. 
A nők közoktatásának kérdését a nemrégiben megalakult Női Egyenjogúság Ligája (Rosszijszkaja Liga ravnopravija zsenscsin, 1907) vetette fel: 1912-1913 fordulóján megszervezte “A Nőoktatás Összorosz Kongresszusát” s ezzel egyidejűleg “A Családi Nevelés I. Összorosz Kongresszusát” is.
Az első Összorosz Népoktatási Kongresszus (Vszerosszijszkij szjezd po voproszam narodnovo obrazovanyija, Szentpétervár, 1913 december – 1914 január), amelynek 6507 résztvevője volt főleg a néptanítók köréből; széles és demokratikus követeléseknek adott hangot. Megállapítják, hogy ahogy van, az egész népoktatás nem kielégítő. Az elemi iskolának, mely az általános művelés helye, nem egyházinak, hanem világinak s politikától mentesnek kell lennie, a tantárgyak körét ki kell szélesíteni a természetrajz, földrajz, történelem önálló tárgyként való oktatásával. Az iskola átadandó a zemsztvók és a városi önkormányzatok kezébe, viszont az önkormányzatok demokratikus alapra állítandók. Meg kell szüntetni az Iskolatanácsokat. Bevezetendő az általános és kötelező elemi oktatás. Követelik, hogy a 4 osztályos elemi elvégzése után felvételi vizsga nélkül lehessen átlépni a középiskolába. Középiskolai viszonylatban foglalkoztak a koedukáció, a “szabad nevelés”, a fegyelem kérdéseivel. A nevelésben a munkát kell alkalmazni, de nem utilitárius, hanem általánosan művelő szempontok szerint. A nevelést a tanulók aktivitására és alkotó tevékenységére kell építeni. Mindez azonban csak a tanítók nagyobb iskolai önállósága esetén valósítható meg. A tanítóságnak elmélyített középfokú műveltségre van szüksége, modernizálni kell a tanítószemináriumi képzést. Kívánatos a pedagógusok szakszervezetbe tömörülése. Az iskolából kizárandó a nemzetiségi egyenetlenkedés, a nemzetiségi iskolák számára egyenlő elbánást, az anyanyelvükön való oktatás lehetőségét kell biztosítani.
A pedagógiai pszichológia és a kísérleti pedagógia kérdéseivel kapcsolatban 1906-1916 között öt kongresszuson jöttek össze a szakemberek. Az egyes tantárgyak oktatásával és egyéb iskolaügyi kérdések (pl. szülői szervezetek, statisztika, iskolaorvosok, könyvtárügy, cserkészet) megtárgyalásával is több nagygyűlés foglalkozott.
A polgári társadalom nézetei öltöttek testet a különböző pedagógus-egyesülések, szövetségek közös szerveként 1906-ban francia mintára létrehozott Művelődési Liga (Liga obrazovanyija) tevékenységében és két neves pedagógus-képviselője műveiben is. A liga elnöke, G. A. Falbork “Az általános oktatás Oroszországban” (“Vszeobscseje obrazovanyije v Rosszii”) címen 1908-ban adta ki könyvét. V. I. Csarnoluszkij “Az iskolai reformhoz” (“K skolnoj reforme”) címen ugyanekkor megjelent művében három alapkövetelést állított fel: az oktatásügy legyen decentralizálva s tartozzék a helyi önkormányzatokhoz; az iskola munkája a tudomány alapján folyik, tehát a vallásoktatást meg kell szüntetni; a tanítás minden fokon legyen ingyenes. Másik, igen alapos könyve, “Az iskolaszervezés fő kérdései Oroszországban” (“Osznovnije voproszi organizacii skoli v Rosszii”) 1909-ben jelent meg. Liberális pozíciójának megfelelően mindkét szerző szemben állt a hivatalos kormányzati elvekkel, s az aktuális politikától való mentességre törekedett.
A pedagógusok önálló egyesületeinek régi vágya teljesült, amikor végre – az első Összorosz Népoktatási Kongresszussal szinte egy időben, 1913 végén – megtarthatták második, K. D. Usinszkij nevével fémjelzett Összorosz Kongresszusukat (az elsőt 1902-ben hívták össze). Ezen kb. 40 ezer pedagógus nevében 100 szervezet képviselői vettek részt. Az oktatási módszerek megválasztásának szabadságát, a nevelők politikai vagy vallási meggyőződése miatti üldözés megszüntetését kívánták, s határozatot hoztak egy Összorosz Pedagógiai Társaság létrehozására. (Utóbbit 1915-ben hivatalosan engedélyezték.)
A forradalom után továbbműködő tanító-segélyegyletek kezdeménye volt és a 10-es évek elejétől már több városban meg is szervezték a Tanítók Házát (Dom ucsityelej). A Népházhoz hasonlóan könyvtárral, előadóteremmel és minden egyébbel felszerelve lehetőséget nyújtott rendezvények, pedagógus-összejövetelek számára.
Lehetőség nyílt a nyugati kultúra személyes megismerésére is. Rendkívüli élményben volt részük azoknak, akik a magas összeköttetésekkel rendelkező Moszkvai Műszaki Ismeretterjesztő Társulat szervezésében tanulmányutat tehettek, jártak Londonban, Párizsban; az iskolaügyön és különböző látnivalókon kívül megismerkedtek a politikai viszonyokkal is. 1909-1913 között kb. 200 társasutazás indult, 2549 tanító és 1669 középiskolai tanár vett részt rajtuk, akik aztán több száz cikkben számoltak be élményeikről. 
A forradalmi években hirtelen megnőtt a pedagógiai szaklapok száma. A fontosabbak közül ekkor alapították meg Kijevben “A Néptanító”-t (“Narodnij ucsityel”), mely 1910-ben Moszkvába került át. Jelentős volt a moszkvai “Szabad Nevelés” (“Szvobodnoje voszpitanyije”, 1907-1917), valamint “A Néptanítóhoz” (“Dlja narodnovo ucsityelja”, 1907-1917) c. kétheti folyóirat. Vidéken is több pedagógiai lap jött létre. 1901-1916 között összesen 259 időszakos pedagógiai kiadvány látott napvilágot, de legnagyobb részük a forradalom idején keletkezett és rövid életű volt. Mindenesetre a pedagógiai sajtóban is kikristályosodott a politika egymással küzdő három irányzata: a hivatalos kurzust támogató nemesi-minisztériumi és egyházi kiadványok, a polgári lapok és a szociáldemokrata publicisztika.
Elemi oktatás. A Felsőbb elemi iskola. Tanítóképzés
Az orosz-japán háború elvesztése (1905) után a legfelsőbb körök próbáltak a nevelésbe beleszólni. A cár pártfogolni kezdte az ifjúság katonás nevelésének gondolatát. Elhatározták, hogy a tanítók utánpótlását olyan altiszti rangot elért katonaviselt parasztfiúkkal oldják meg, akik a leszerelés után két éves pedagógiai tanfolyamot végeznek. Az orosz patriotizmus szellemében a népiskolában katonai gyakorlatokat és testgyakorlást kezdtek bevezetni, a tanulókból “pajtáscsapatok”-at alakítottak. 
A polgárság minden társadalmi baj és forrongás alapját a katasztrofális művelődési elmaradottságban látva, kultúrprogramja céljául az elemi iskolázás általánossá tételét, a tananyag “életrevaló”, reális ismeretekkel bővítését és a modern, nyugati tanítási módszerek alkalmazását tűzte ki. Az iskolát jobbá kell tenni, így nem lesz a politika játékszerévé. Az önkormányzatok, zemsztvók a forradalom után szerették volna az államtól azt a jogot kivívni, hogy önállóan intézkedhessenek az általános, sőt a kötelező oktatás bevezetésére s az elemi iskolát 4 vagy 6 évfolyamossá emelhessék.
A kormányzat, amelynek sajtója a zemsztvókat népművelő tevékenységük miatt 1906-ban még “az államrend alapjainak megingatásával” vádolta, most már kénytelen volt belátni, hogy nélkülük az iskola országos elhanyagoltságán nem tud segíteni. 1908-ban törvényt hoztak, hogy évente legkevesebb 6.9 millió rubelt fordítanak a népiskolai hálózat támogatására, amit 1909-től külön “iskolaépítési alap” folyósításával egészítettek ki. Ettől kezdve az állam végre céltudatosan az általános népoktatás megvalósítására törekedett. Elkészítették az elemi iskola új tervezetét: 4 vagy 6 évfolyamú, az első két évben nemzeti nyelvű általános iskola bevezetésére gondoltak. Ez egyelőre mégsem valósult meg, a különböző régi típusok tovább éltek. Az oktatás fejlesztése pénzügyi vonalon mindenesetre nagy léptekkel haladt előre. 1907-1914 között, amikor az állami költségvetés a maga egészében alig emelkedett, a Közoktatási Minisztériumé – a III., ún. “népoktatási Dumának” köszönhetően – gyorsan nőtt, s ezen belül az elemi oktatás költségvetése 1907-1912 között több mint az ötszörösére ugrott. 
Az önkormányzatok iskolai támogatása azonban korántsem jelentette az egyházi iskolának az állam részéről való elejtését. Az iskolaügyi vita az egyház és a zemsztvók között tovább folyt, mindkettő a hatalomra apellált, és a hatalom – saját érdekében – egyiket sem bánthatta meg. A plébániai iskola szűk tananyagánál, avult módszereinél fogva képtelen volt a kor követelményeinek megfelelni, a papok pedig lelkipásztori elfoglaltságaik miatt az oktatást gyakran diakónusokra vagy papnövendékekre bízták. A III. Duma 1911-ben az egyházi iskoláknak az általános oktatás hálózatába kapcsolását, a minisztérium vezetésébe való átadását kívánta. Ezen a Dumán egyébként más fontos kérdések is éles vitát váltottak ki: az oktatás kötelezőségét a Duma közoktatási bizottsága úgy terjesztette elő, hogy kedvező feltételek megléte esetén az önkormányzatok bevezethetik; a nemzetiségek anyanyelvén történő oktatást viszont a nagyorosz egység nevében elvetették; a hittant a képviselők többsége “a vallás magánügy” jelszóval világi tanítók által oktatott nem kötelező tantárgyként hagyta volna meg a népiskolában.
Az állam nemcsak hogy nem egyezhetett bele az egyházi iskolák átvételébe – ami ellen egyébként a Szinódus a leghatározottabban tiltakozott –, hanem a IV. Duma megnyitásán (1912) elhangzott s az Egyesült Nemesség Tanácsának sugalmazásai alapján készült kormánynyilatkozat szerint minden erőt s eszközt összpontosít az egyház megszilárdításával együtt a plébániai iskolák megerősítésére. (A Dumának már igen sok egyházi képviselője is volt.) 1914-re felemelték az egyházi iskolák támogatását, ami a Duma demokratikus pártjaival való összetűzéshez vezetett. Megvitatták még a “nemesség vezetői”-nek iskolafelügyeleti szerepét, a hittantanítást és az iskola valláserkölcsi irányát ellenőrző kerületi papi inspektorok rendszeresítését stb., de az általános oktatás bevezetése már nem került tárgyalásra. Az új elemi iskolai törvény előkészítésével a minisztérium és mind a négy Duma foglalkozott, de nem tudtak megegyezni. Az elemi iskolázás általánossá tételének törvénybeiktatása így újra meg újra megbukott az állam és a társadalom régi ellentétein. A helyzet nem változott 1917-ig.
A szociáldemokraták a Duma ülésein és lapjaikban élesen bírálták a kormány és a liberális pártok művelődéspolitikáját, az eltorzult iskolarendszert, a rendőri ellenőrzést. Lenin szerint az iskoláskorú gyermekek és serdülők négyötöd része ki van rekesztve a népoktatásból, analfabétizmusra ítéli őket Oroszország hűbéri berendezkedése. Nincs Európában még egy “olyan vad ország, amelyben a nép tömegei annyira ki lennének rabolva műveltség, világosság és tudás szempontjából, mint Oroszország”. A lakosság 79 %-a írástudatlan, ugyanekkor Amerikában még a négerek között is mindössze 44 % az analfabéta, Európában pedig csupán 1-2 %. Igen szomorú a néptanító nyomora, szellemi megfélemlítettsége és jogfosztottsága. A kormány önkényeskedik a tanítókkal. “Oroszországban nincs a népművelésnek gonoszabb és engesztelhetetlenebb ellensége az orosz kormánynál.” Az “oroszországi népbutítás minisztériuma [a Közoktatási Minisztérium]... a rendőri nyomozásoknak, az ifjúság megcsúfolásának, a népben élő tudásvágy meggyalázásának a minisztériuma.” Az állam szegény, sőt koldus, ha népművelésről van szó, de gazdag, ha a rendőrségre, katonaságra, földbirtokosok bérleteire, politikai kalandokra, rablásra kell áldoznia. A párt az iskolaügy demokratikus átszervezését, világi iskolát, a tanítók meggyőződési szabadságát, egyesülési jogát kívánja és minden nemzetiségnek a saját anyanyelvén való művelődés lehetőségét.
A minisztérium 1913-ban a népiskolák számára legalább új tantervet próbált előkészíteni. Ez a fogalmazásra, a helyesírásra és a grammatikai ismeretek begyakorlására, a hazai történelem és földrajz oktatására (a “magyarázó olvasás” keretein belül) az 1897. évi tantervnél nagyobb súlyt vetett ugyan, viszont a természetrajzi ismereteket nem kötelező anyagként kezelte. A tervezetből rendelet nem lett. A verbális oktatás, a grammatizálás a minisztériumi népiskolákban továbbra is háttérbe szorította a reális ismereteket, de a nevelőoktatás gondolatát is. Az általános műveltség célkitűzése a 10-es évektől háttérbe szorult. A népiskolát igyekeztek praktikus, szakmai irányokba téríteni: maga a minisztérium tervezte az 1911/12. tanévben az alapfokú mezőgazdasági ismeretek kötelező oktatásának bevezetését. Különösen a III. Dumában folytak komoly viták a népiskola általánosan művelő vagy professzionális iránya fölött. Az iskolák gyakorlata nem volt egységes, a különböző zemsztvó- és városi iskolák saját tanterveik alapján működtek. Ezekben a földrajz, történelem és a természetrajz gyakran már önálló tantárgyként szerepelt, sőt volt kerületi zemsztvó, amelynek tantervében a természetrajz kétszer akkora óraszámot kapott (a 4 évfolyamban heti 8 órát), mint a földrajz és a történelem. A háború előtt több zemsztvó már majdnem megvalósította az általános iskolázást. A városi elemi iskolák többsége és a zemsztvóiskolák 23,6%-a 4 évfolyamos volt, de sokfelé elterjedt az 5-6 évfolyamos iskola típusa is. A fenntartást teljesen a közület vállalta, tandíjat nem kértek
A lakosság művelődési igényeinek gyors fejlődésével a 6 évfolyamos Városi iskolák száma 1897-1907 között közel a kétszeresére, 992-re nőtt (132.5 ezer tanulóval), viszont alsó osztályaik a felsők javára elnéptelenedtek. 1907-től engedélyezve volt a koedukáció, többségük be is vezette. 1912-ben az intézményt 4 évfolyamos, önálló Felsőbb elemi iskolává (Visz’saja nacsalnaja skola) alakítottak át.
Ez az iskolatipus a gyakorlati élethez jól alkalmazkodott. Tantervében legnagyobb óraszámmal az orosz nyelv és irodalom szerepelt (heti 20 óra); a számtanon-algebrán (14) és a gyakorlatokkal kiegészített természetrajzon (12) kívül volt hittan, történelem, földrajz, geometria, fizika, mértani rajz, rajzolás, szépírás, ének, testgyakorlás és kétkezi munka, továbbá különböző (postai, távíró, elektromechanikai, könyvelő, építőipari, mezőgazdasági, iparos, pedagógiai, német nyelvi stb. kiegészítő tanfolyam. A Felsőbb elemi iskola, amelyből különbözeti vizsgával már át lehetett lépni a középiskolákba is, közkedvelt lett városon és falun. Számuk kevésnek bizonyult. Moszkvában pl. a felvételre jelentkező tanulóknak 1913-ban 53%-át, 1914-ben 63%-át, 1915-ben 73%-át el kellett utasítani. 1916-ban összesen 1573 Felsőbb elemi iskola működött kb. 200 ezer növendékkel. Voltak közöttük külön, leányok számára létesített iskolák is.
Az elemi iskolai hálózat bővülésével párhuzamosan megnövekedtek a tanítóképzéssel szemben támasztott követelmények. A képzés legmagasabb fokát a 3 évfolyamos zárt, majd a forradalom óta nyilvánossá lett Tanítóképző Intézet jelentette, elvégzése a Felsőbb elemi iskolában tanítók számára volt kötelező. A háborús évek alatt kialakult belső szervezetük: szociális-történelmi, fizika-matematikai és természetrajz-földrajzi kar között lehetett választani, de a beiratkozáshoz már középiskolai végzettség kellett. Tanáraik között több neves pedagógus szerepelt; az intézetek szerették volna a főiskolai státust elérni. Számuk 1917 októberében 58 volt, kb. 4 ezer növendékkel. A képzett tanítók túlnyomó többsége az összesen 183 (minisztériumi, zemsztvó és magán) tanítószemináriumból került ki, ebből férfi 45, női 29, a többi vegyes volt, a jelöltek száma kb. 20 ezer. Tanítói képesítést kaptak az állami leánygimnáziumok és az Egyházmegyei leányiskolák pedagógiai osztályait, a zemsztvók Tanítóiskoláit, egyes Felsőbb elemi iskolák és algimnáziumok külön 1-2 évfolyamos pedagógiai kurzusait elvégzők, de taníthattak az elemiben a 8 osztályos fiúgimnázium és az egyházi szeminárium végzettjei is. A plébániai iskolákat a Szinódus vezetése alá tartozó Egyházi tanítóiskolák látták el tanítókkal. Voltak magánosok is, akik tanítóképzést vállaltak.
A jelentősebb önkormányzati, zemsztvó-intézményekben a képzés ideje az államiakénál hosszabb, színvonala magasabb volt, pl. a fővárosi zemsztvó 5 évfolyamos Tanítóiskolájában anatómiát, fiziológiát, jogi ismereteket, pedagógiatörténetet is tanítottak. Az egyházi képzők közül 18 Tanítóiskola (ebből 6 női) 1908-ban 3 évfolyamos, a fővárosi női pedig 6 évfolyamos volt. A fővárosi Nevelőház növendékei közül is kerültek ki képzett tanítók, ezek az A. P. Olgyenburg hercegről elnevezett Marija-tanítószemináriumot végezték. A nagyszámú 1-2 éves tanfolyamokat 1900-ban az állam szabályozta, de a képzés színvonalát a benyújtott tervezetek ellenére sem sikerült komolyan megjavítani. Speciális felkészítés nélkül pl. 1909-ben még kb. 41 ezren tanítottak az elemi iskolában. A tanítók önképzését 4-6 hetes nyári továbbképző tanfolyamok segítették. 
Miután 1912-ben a nők is megkapták a fiúiskolák alsóbb osztályaiban való tanítás jogát, megszaporodott a tanítónői pályát választók száma. A 913 leánygimnázium nyolcadik osztályában 1914 végén kb. 20 ezren készültek pedagógiai pályára. Az Egyházmegyei leányiskolák, melyeknek már 1907-től állami engedélyük volt arra, hogy a 6. osztályt elvégzettek számára 1 vagy 2 éves tanítónőképző osztályt létesítsenek, 1915-ben kb. 30 ezer jelöltet oktattak.
A középiskola 
A középiskola nehezen zökkent vissza a régi kerékvágásba, sőt voltaképp erről nem is lehetett szó. A forradalom után már nem a tolsztoj-gyeljanovi iskola állt hideg méltóságával a társadalom fölött. Új törekvésektől, belső harcoktól nyugtalanított, de a társadalomhoz feltétlenül közelebb álló intézmény lett belőle. Az egyenruha viselés kötelezettsége 1905 után megszűnt, a bürokratikus iskolai rend több tekintetben enyhült.
1908-tól azonban megszigorították a középiskola ellenőrzését. A. Ny. Svarc (1908-1910) és különösen L. A. Kasszo (1910-1914) minisztersége alatt a forradalom éveiben kivívott engedményeket a gyakorlatban ellensúlyozták és igyekeztek a hatósági szellemet ismét meggyökereztetni. A szülői bizottságokra és értekezletekre vonatkozó rendelkezések a társadalom beleszólását korlátozták. Erős ellenőrzés alá került az oktatószemélyzet, az igazgatóságnak minden tanárról pedagógiai képességeit és politikai megbízhatóságát feltüntető részletes jellemzést kellett készítenie. A diákokat, legkisebb csínyjeiknek is politikai jelentőséget tulajdonítva, igen szigorú büntetésekben részesítették. Az iskolából való kizárás és a buktatás ismét nagy arányokat öltött. Kétségtelen, hogy az iskola nyomasztó légköre és a nevelési szellem hiánya egyik lényeges okozója volt a diáköngyilkosságok járványának. A társadalom sem tudott az ifjúság elé hatékony eszményeket kitűzni. Itt-ott titkos alkoholista, kokainista körök, szabad szerelmi ligák alakultak. Tettlegességek, sőt fegyveres merényletek is előfordultak a tanárok ellen.
A középiskolán sürgősen segíteni kellett. A minisztérium a reform tervét 1910-ben dolgozta ki. Ebben erős hangsúlyt kapott az iskola “tudományos” mivolta. A cél: eltávolítani a tanulókat a politikától, az iskola álljon politikán kívül. Engedtek az idők szellemének: energikus, vállalkozó kedvű fiatalságot akartak teremteni. A gimnáziumot 8 évesre tervezték, az első három osztály után a negyediktől 3 tagozatra oszlott volna. A tervezet a Tolsztoj-Gyeljanov-i klasszikus rendszertől akkora elfordulást jelentett, hogy Kasszo, minisztersége első napjaiban gyorsan le is vette a Duma napirendjéről. Intézkedett az iskolai önképzőkörök megszüntetéséről, s 1911-ben, amikor az újra emelkedő forradalmi hangulat ismét az iskolába való behatolással fenyegetett, kiadta a tanulók iskolán kívüli ellenőrzéséről szóló körlevelét. Diákok nem járhattak az utcán nyáron este 9, télen este 8 óra után; színház, hangverseny, estély látogatására az inspektortól kellett engedély, felolvasásokra és könyvtárakba nem volt szabad belépniük.
A forradalom tanulságai alapján a kormány legjobban talán a középiskolától félt, mert a diákgyerekek mozgalmait igen nehéz volt a közvélemény előtt igazolható módon megfékezni. A Közoktatási és a Belügyminisztérium ismét szorosabb kapcsolatba lépett egymással. Megtiltották a diákság gyülekezését, közös megbeszéléseit az iskolában és iskolán kívül. Az iskola vezetőségének nemcsak fel kellett oszlatnia az ilyen gyűléseket, hanem azonnal értesítenie is kellett a helyi rendőrséget. Moszkvában pl. az utcán és a parkokban az osztályfőnökök segédeinek rendszeres figyelőszolgálatot kellett teljesíteniük és erről beszámolót készíteni. A rendőrség az iskolán kívüli ellenőrzésben a pedagógusokkal azonos jogot kapott. Viszont igyekeztek az ifjúság életigényeinek valahogyan legális csatornákat találni. Valószínű, hogy a hatalom nemcsak engedélyezte, hanem támogatta is az angol eredetű cserkészet meghonosodását, amely az újabb diákszervezkedések megelőzésére katonás fegyelme és nemzeti-vallásos eszményei miatt alkalmasnak tűnt. Az első iskolai cserkészcsapatok 1910 körül alakultak meg.
Az orosz iskola belső élete azonban más utakat keresett. Az iskolai könyvtárak önhatalmúlag megteltek Belinszkij, Dobroljubov, Uszpenszkij, Scsedrin, Nyekraszov, Scselgunov, Korolenko, Csehov, Garsin stb. tiltott könyveivel, s a diákok szervezkedése megindult. Akadtak, akik az egyes pártokkal voltak kapcsolatban s megpróbálták társaikat összegyűjteni. A titkos körök újra feléledtek. Délen, Herszonban, a város diáksága közös programot bocsátott ki, amely bolsevik vezetésre vallott. Terjedt a marxista irodalom, agitáció; gyűjtéseket rendeztek a száműzött és bezárt forradalmárok javára. A hol itt, hol ott felbukkanó szervezkedéseket a rendőrség elnyomta.
Nagy port vert fel a fővárosi iskolák közti szervezet leleplezése. Ez “A középiskola megkínzottai” néven működött, diáktagjai közt több párt volt képviselve, programjaként az iskolaügy megváltoztatását vallotta, de ezt a cárizmus megsemmisítéséhez kötötte. 1912 decemberében tartott ülésükön a rendőrség 34-üket elfogta s belőlük 25-öt kizártak az iskolából. A nyilvánosság felháborodott s 44 képviselő interpellációt intézett a közoktatási miniszterhez. A válasz nem elégített ki a pártokat, a Duma négy ülésen át foglalkozott a kérdéssel. Elítélték a miniszter módszereit: elnyomja az iskolát és a forradalmi szellem mégis jelentkezik, rendőrséget alkalmaz pedagógiai eszközök és megelőzés helyett. A politikát ki kell zárni az iskolából, csakhogy nem ilyen eljárásokkal. A vétkes diákokat a pedagógusoknak kell megbüntetniük, nem pedig a rendőröknek. A Dumában több törvényjavaslatot nyújtottak be az iskolarendszer megjavítása érdekében, de Kasszo a kívánságokat nem volt hajlandó figyelembe venni. A középiskolai reform ügyét az akták közé temették.
A 8 osztályos gimnázium tanterve 1914-ben így festett: orosz nyelv, irodalom és egyházi szláv heti 34 óra, matematika 32, latin 30, francia 24, német 23, történelem 22, hittan 16, földrajz 14, fizika 10, természetrajz 6, rajz 5, bevezetés a filozófiába 3, szépírás, jogi ismeretek 2-2. A két klasszikus nyelvet oktató gimnáziumi típusban a IV. osztálytól 26 órával iktatták be a görögöt s emiatt a legtöbb tárgy óraszámát – a hittan kivételével – 2-4 órával csökkentették. Feltűnő a humán és nyelvi képzés túlsúlya, a természettudományos oldal szűkössége. Volt egy előkészítő osztály is, ebben az orosz és egyházi szláv, a számtan és a rajzolás heti 6-6-6, a hittan 4, a földrajz 2 órával szerepelt.
A 7 osztályos reáliskola némileg előbbre jutott: 1902-ben az első két osztályt a gimnáziuméval egyenlővé tették, a forradalom idején pedig, 1906-tól új tanterv lépett életbe, amely az általános műveltség irányában javulást hozott. De a reálistákat megint kizárták az egyetemre lépés lehetőségéből, bár 1905 után rövid ideig meg volt engedve, hogy kiegészítő latin vizsgával beiratkozhassanak. 1913-ban, amikor a Duma a reáliskolát és egyházi szemináriumot végzettek egyetemre engedését kérte, az Államtanács nemleges válaszát A. Ny. Svarc, a volt közoktatási miniszter így indokolta meg: “Szükséges az egyetemek megvédése a nem oda való elemektől és söpredéktől.” Az új tanterv heti 5 órával megerősítette a történelmet; a természetrajz keretében ismét oktattak kémiát, 4 órával többet kapott a matematika, viszont a német nyelv 5 órát, a rajzolás, mértani rajz 3-at veszített. Új tantárgyként bevezették a jogi ismereteket. A tantárgyak heti óraszám szerinti sorrendje: matematika 35, orosz nyelv és irodalom 30, német 27, francia 20, történelem 19, rajzolás, mértani rajz 18, hittan és természetrajz-kémia 14-14, földrajz 12, fizika 10, a többi 2-2. Bevezették az V. és VI. osztályban a választható kereskedelmi szakágazatot. A reálnak is volt előkészítő osztálya. Ezt a rendszert, óraszámot az 1911-ben kiadott újabb tanterv már változatlanul hagyta.
A rendiség alapján működő 31 régi, bentlakásos Leánynevelő Intézet (kb. 7500 hellyel) a forradalom idején a nyílt, állami gimnáziumokéval azonos tantervet fogadott el. 1911-re a gyorsan megnövekedett szükséglet miatt további 3 intézet létesült, s összesen 9320 növendéket neveltek. A modern nyelvek, a művészeti tárgyak s a háztartási ismeretek oktatása náluk nagyobb hangsúlyt kapott, mint az állami gimnáziumokban. Pedagógusokat itt is képeztek.
1913/14-ben az országban összesen 1798 állami gimnázium, algimnázium és reál működött, ebből 1001 volt leányintézet, kb. 200 a fiú-, leány- és katonai algimnázium és 276 a reál. Ez országos viszonylatban igen kevés, évente sok ezer felvételre jelentkezőt kellett elutasítani hely híján. Az 1914/15. tanévben az intézetekben 564.613 növendék tanult, a középiskolás korú fiataloknak alig 2-3 %-a.
Magániskolák. Kereskedelmi és ipariskolák
A középfokú oktatás a Közoktatási Minisztérium intézetein kívül még 9 hatóság és minisztérium között oszlott meg, amelyek kb. 50 különböző típusú iskolát tartottak fenn. Ezek tekintélyes része a gazdasági élet érdekeit szolgálta. Az 1870-80-as évektől szaporodó társadalmi kezdemények, majd a 90-es évek pedagógiai lendülete igyekezett mind szélesebbre tárni az iskola kapuit. A minisztériumi és hatósági iskolarendszer falain kívül különösen 1905-1914 között felvirágoztak a polgárság magánintézetei: gimnáziumok, reál- és kereskedelmi iskolák. Gyakorlatias célú oktatásra és modern módszerek bevezetésére törekedtek. Színvonalban és felszerelésben többnyire messze meghaladták a kincstári iskolákat, de nem mindegyik adott teljes jogú végzettséget. Akadt iskola, amelyben pénzért lehetett bizonyítványt szerezni. 1913-ban az országban összesen 375 magániskola volt. Ugrásszerűen emelkedett főleg a fiúgimnáziumok száma: az 1905 előtti 7-tel szemben 1908-ban 67, 1911-ben 127 magángimnázium működött. Közülük néhány nem is városban, hanem falun keletkezett.
Az 1896. évi kereskedelmi iskolai rendeletben (Polozsenyije o kommercseszkih ucsebnih zavegyenyijah) a 7-8 évfolyamos, bő általános művelést nyújtó középfokú kereskedelmi tanintézeteken kívül kereskedelmi tanfolyamok és osztályok szerepeltek, többnyire esti kurzusok formájában, továbbá 3 évfolyamos alsóbb szakiskolák. A rendelet a középfokú kereskedelmi iskolákat nem tette ugyan a gimnáziumokkal egyenjogúvá – végzettjeik az egyetemre nem léphettek –, viszont nagyobb szabadságot és önállóságot engedett nekik. Főhatóságuk a Kereskedelem- és Iparügyi Minisztérium volt.
A 8 osztályos kereskedelmi iskola óraelosztása 1914-ben: orosz nyelv heti 32 óra, matematika 31, német nyelv 30, francia 27, kereskedelmi szaktárgyak (kereskedelmi számtan, könyvvitel, politikai gazdaságtan, kereskedelmi levelezés, áruismeret és technológia) 19, hittan, történelem 16-16, rajz, mértani rajz, mintázás 15, természetrajz, földrajz 13-13, fizika 10, kémia, jogi ismeretek 4-4, szépírás 3. Ha volt rá lehetőség, egyéb tárgyakat is oktattak, pszichológiai alapismereteket, kézimunkát, éneket, zenét. Órarenden kívül voltak fizikai, kémiai, áruismereti és természetrajzi gyakorlatok. A kereskedelmi iskolák kedveltségéhez nagyban hozzájárult az, hogy a modern nyelveket a többi középiskolai típusnál magasabb óraszámban tanították.
A különböző típusú kereskedelmi iskolák és tanfolyamok elsősorban a szervezésükre alakult társaságok révén igen gyorsan elterjedtek: 1896-ban 9, 1901-ben 149 ilyen intézmény volt; ebből 53 volt 8 osztályos. A kereskedőréteg készséggel áldozott rájuk. A kereskedelmi magán- és társulati iskolák valójában úgyis csak névleg voltak szakiskolák. Olyan kiváló általánosan művelő intézményekké fejlődtek, hogy valamennyi középfokú iskola színvonalát meghaladták, a gimnáziumot is beleértve. Végzettjeik előtt 1906-tól végre megnyílt az egyetem is. 1913/14-ben már 511 alsó- és középfokú és 6 felsőfokú kereskedelmi tanintézet működött. Számuk a világháború alatt csökkent s 1917-re csak 4 maradt (Szentpétervár, Moszkva, Kijev, Harkov).
Az ipari szakiskolák fejlesztésének kérdésével a 90-es évektől több Összorosz szaknevelési konferencia foglalkozott. Az oktatás a termelés szolgálatában álló gyáripari és technikai szakszemélyzet kiképzését tartotta szem előtt, s az általános művelést túl szűkre méretezték. Egyre élesebbé vált a különbség a széleskörű és általános műveltséget nyújtó középiskolai típusok és a speciális gyakorlati ismeretekre korlátozódó ipari szakiskolák között. Az ipari szakoktatás nagyrészt szintén a Kereskedelem- és Iparügyi Minisztérium vezetése alá tartozott, de iskolafenntartóként, majdnem kivétel nélkül itt is az érdekelt réteg, a nagyiparosság szerepelt. Ez szívesen vállalkozott az iskolaalapításra, de az állam gyanakodva nézett a hirtelen támadt buzgalomra és mindenképp igyekezett megnehezíteni az intézetek szaporodását. Az alsó- és középfokú technikai iskolák száma 1896-1904 között így csak 93-ra, a főiskoláké 18-ra emelkedett. Az ipari szakoktatás még 1913/14-ben is mindössze 237 alsó- és középfokú iskolával rendelkezett, főiskola 19 volt.
A főiskola. A tanárképzés
A főiskolákon és egyetemeken a forradalom elnyomása után visszatért az 1884. évi, voltaképp nem hatálytalanított rendelet uralma. A legtöbb szakfőiskola ismét minden önállóságot nélkülözött és szigorú ellenőrzés alatt állt. Az intézeti fegyelmen kívül a tantervi rendszertelenségek következtében fellépett tárgyi túlterhelés is súlyosan nehezedett az ifjúságra. Sok professzort, választott rektort elbocsátottak a forradalmat követő években, 1909-ben az ország tíz egyetemén 113 tanszék volt betöltetlen. Kasszo ismét a professzorok kinevezési rendszeréhez folyamodott. Az 1910/11. tanév első félévében a Lev Tolsztoj halála kapcsán megújuló, országossá vált főiskolai sztrájkok és politikai tüntetések alkalmat adtak arra, hogy megszüntessék az egyetemi korporációkat, segítőegyesületeket, zemljacsesztvókat. Az egyetemi épületekben rendőrség tartózkodott. Volt professzor, aki 2 rendőr jelenlétében tartotta meg előadását – 1 hallgatónak. Kasszo a moszkvai egyetemen olyan alapos tisztogatást végzett diákok és tanárok között, hogy 35 professzor és előadó, tiltakozása jeléül önként elhagyta állását. Más egyetemeken is voltak lemondások, 1911 folyamán összesen 130. A minisztérium mindezeket elfogadta és a katedrákon saját embereit helyezte el. Ez csak növelte a diákok ellenállását. 1911 első két hónapjában csak a fővárosban 734 diákot tartóztattak le, 2374-et fekete listára vettek, 1860-at kizártak az egyetemről. Az utóbbi két csoportot ki is tiltották a főváros területéről. 1912-ben a “Lénai sortűz” ismét új forradalmi hullámot indított el a diákság között, s a következő évben a megmozdulások viharossá váltak.
A forradalmi mozgalom 1910-1914 közötti fellendülésével párhuzamosan a diákság politikailag szétágazódott. Voltak jobboldali, vagy politikával nem foglalkozó, ún. “akadémikus”, kadétoktól befolyásolt liberális, végül baloldali, forradalmi csoportosulások, bolsevikok, mensevikek, eszerek. Különösen a bolsevik befolyás volt erősödőben. A Pravda nagy figyelemmel kísérte az ifjúsági mozgalmakat, voltak állandó rovatai “A diákság között”, “A tanítók között” címmel. Bolsevik vezetéssel a diákok politikai szervezését irányító koalíciós diákbizottságok jöttek létre. A csoportnak legális pétervári lapja is volt “Az Élet Reggele” (“Utro zsiznyi”) címen.
Lenin, aki 1905 után az egyetemi ifjúság közötti agitáció “megtízszerezését” kívánta, már 1908-ban felhívta az egyetemi szociáldemokrata diákcsoport tagjait, hogy az ifjúság mindenféle konfliktusát, így a pétervári egyetemen 1908 szeptemberére hirdetett, akadémikus jellegű és több egyetemre is átterjedő sztrájkot igyekezzenek tudatosan politikaivá változtatni.
A papi, katonai és művészeti intézeteken, továbbá az említett 25 kereskedelmi és ipari szakfőiskolán kívül 1913/14-ben 10 egyetem és 38 egyéb főiskola – ebből 9 mezőgazdasági –, vagyis összesen 73 főiskola állt a felsőfokú képzés szolgálatában, kb. 92 ezer hallgatóval, ebből 36 ezer az egyetemeken. Az összes főiskolán kb. 120 ezer diák tanult. A birodalom szükségleteihez mérten ez igen kevés. Túlzott volt a koncentráció is: az intézmények háromnegyed része a két fővárosban működött. Egységről szó sincsen, különböző minisztériumok alá tartoznak mind. Új főiskolák létesítését a kormány késlelteti, akadályozza, még akkor is, ha az anyagi fedezetről teljesen a társadalom gondoskodik. 1904-1914 között az állam összesen 3 új főiskolát nyitott, a társadalom 10-et.
*
A középiskolai tanárképzés megoldatlan maradt, nem tartott lépést a megnövekedett igényekkel, folytonos volt a tanárhiány. A tanügyi hatóság rövidebb-hosszabb kiegészítő tanfolyamokat szervezett, a társadalom a pedagógusok egyetemi képzését kívánta, az egyetemek viszont hosszú ideig nem voltak képesek a hallgatók tudományos szakképzését a pedagógus hivatásra való felkészítésükkel összeegyeztetni. 1911-től végre törvény írta elő a tanárok egyéves pedagógiai kiképzését, s a Moszkvai egyetemen neveléstudományi kar létesült. Az 1914-ben megjelent szabályzat vizsgára kötelezte a tanárjelölteket pszichológiából, pedagógiából, logikából, metodikából.
A tanárhiányon több “szabad” társadalmi kezdemény igyekezett segíteni. Ilyenként keletkezett a pedagógusképzés két legnevezetesebb központja is. Kétéves, felsőfokú, posztgraduális tanfolyamok voltak; az állam anyagilag nem támogatta őket és főiskolai jogokkal sem rendelkeztek. 
A Pedagógiai Akadémiát (Pedagogicseszkaja Akagyemija) gyermektanulmánnyal (pedológia) foglalkozó pétervári pedagógusok az éppen megszervezett Művelődési Ligával közösen hozták létre 1907-ben. Az intézmény, mely a pedagógia tudományos művelésével is foglalkozott, nembeli, vallási és nemzeti különbség nélkül minden főiskolát végzett jelentkezőt vagy megfelelő iskolai gyakorlattal rendelkező pedagógust felvett. Alaptantárgyak: pedagógiatörténet, pedagógiai pszichológia, “patológiai” pedagógia, iskola-egészségügy, iskolaszervezés; külön tanfolyamok: anatómia, fiziológia, pszichológia, filozófiatörténet, irodalomtörténet stb. Az akadémia mellé 8 évfolyamos gyakorlóiskolát is létesítettek, az I. osztály 1910-ben nyílt meg, a többi évente csatlakozott volna. Mivel kísérleti, experimentális jellegű iskolát terveztek, ahol a legjobb modern módszereket kikísérletezhetik, a Közoktatási helyett a Kereskedelem- és Iparügyi Minisztériumhoz fordultak engedélyért. Az így létrejött s szintén kizárólag társadalmi hozzájárulásokból fenntartott “kereskedelmi iskolát” A. P. Nyecsajev pszichológus vezette. Az első tanárok az akadémia növendékei által megválasztott társaik voltak. 1912-ben a gyakorlóiskolát a “Kísérleti Pedagógiai Társaság” vette át. Az Akadémia az anyagiak hiánya miatt 1916-ban megszűnt, ill. beolvadt a Társaság egyéb intézményei közé. 
A moszkvai P. G. Selaputyin Pedagógiai Intézet (Pedagogicseszkij insztyitut imenyi P. G. Selaputyina) 1911-ben nyílt meg. A tehetős iparos-alapítójáról nevezett intézmény tanügyileg a minisztérium, illetve a tankerületi főigazgató vezetése alá tartozott. Célja egyetemet vagy főiskolát végzett férfiak középiskolai tanárrá való ki-, illetve továbbképzése volt. Ez öt szaktárgyi tagozatban történt, amelyekben választott tárgyaik didaktikáját ismerték meg, de voltak közös tárgyak is: logika, pedagógia (általános és pedagógiai pszichológia, általános pedagógia, pedagógiatörténet), iskola-egészségtan, testgyakorlás; fakultatív tárgyak: zene, ének. A fő hangsúly a laboratóriumokkal, szertárakkal, műhelyekkel jól felszerelt intézetben a gyakorlati, szemináriumi munkára esett. A jelöltek pedagógiai gyakorlatukat az intézethez tartozó gimnáziumban és reálban végezhették. Próbatanításukat közösen megvitatták, konzultációk, éves konferenciák alakjában az iskola és végzettjei között továbbra is megmaradt a személyes kapcsolat. (Később a Selaputyin Intézetet az állam átvette; 1919-ben Népművelési Akadémia, majd Kommunista Nevelési Akadémia lett belőle.) 
A V. M. Behtyerev által létrehozott Pszichoneurológiai Intézet (Pszihonyevrologicseszkij insztyitut) 1908-tól “szabad főiskolának” mondott magánegyetemként orvosokon kívül jogászok és középiskolai tanárok képzésére is vállalkozott. Négy kar volt: a gimnáziumi műveltséget elmélyítő 2 évfolyamos “alapfakultás”-ra épült a 3-3 évfolyamos orvosi, jogi és pedagógiai kar. Ez utóbbi természetrajzi és irodalmi-történelmi tagozatra oszlott.
A női pedagógusképzés régen érlelődő kérdését végre dűlőre kellett vinni. Különböző egyéb szakmai területeken a nők felsőfokú képzése már megindult: politechnikum, mezőgazdasági, jogi, természettudományi, orvosi stb. tanfolyam nyílt számukra, amelyek magán- és társadalmi intézményként adományokból, alapítványokból, tandíjból tartották fenn magukat. Az orvosi tanulmányok iránti érdeklődést jellemzi, hogy 1897-ben Szentpéterváron külön Női Orvosi Intézetet hoztak létre (ezt 1904-ben az állam vette át). A nevelés legfelsőbb képzési szintje azonban – és éppen a nők számára – állami vonalon nehezen volt elérhető.
A régi női tanárképző főiskolák közül a Gerje Tanfolyam tizenkét évi szünet után, 1900-ban, államilag szabályozott intézményként indulhatott újra, történelmi-filológiai, fizika-matematikai és speciális matematika karral. 1906-tól orvosi kart is szerveztek. A hallgatók száma az 1900-as években háromezer körül mozgott. A végzettek ekkor már jogot nyertek leányközépiskolai tanári állás betöltésére. A 146 első diplomás tanárnő 1904-ben került ki innen. 1906/07-ben bevezették a tantárgyi szakcsoportok szerinti képzést és a tanítási gyakorlatot, megerősítették a pedagógiai oktatást. 1916-tól szinte teljesen áttértek az egyetemi oktatás rendszerére; ekkor a tanfolyam már 4 évfolyamos. 1917-ig a Gerje-intézet több mint 20 ezer végzőst bocsátott ki. Egyébként részt vett nyári pedagógus-tanfolyamok, szemináriumok szervezésében is.
Határozottan egyetemi irányba fejlődött tovább a pétervári Besztuzsev-Rjumin Tanfolyam. A forradalomban részt vett hallgatók szigorú büntetésben részesültek, kettejüket ki is végezték. Miután a hallgatók létszámkorlátozása 1906-ban megszűnt, a főiskola ismét nagy önállósággal rendelkezett. Az irodalmi-történelmi, fizika-matematikai és speciális matematikai karhoz most még egy jogi kar járult. Bevezették a szaktárgyi képzést, s a végzettek jogot kaptak, hogy a leányközépiskolák valamennyi osztályában és a fiúiskolák alsó osztályaiban is taníthassanak. 1909-ben megszűnt az intézmény tanfolyam jellege, lehetővé tették az egyetemihez hasonló szabad óralátogatást, a szabadon felvehető kollégiumok kollokválással összekapcsolt rendszerét, a magiszteri és doktori fokozat megszerzését. Egy évvel később az állam az intézményt az egyetemmel egyenrangúnak ismerte el, vizsgáit államvizsgának minősítette. 1914-ben a hallgatók száma hétezer körül volt. Fennállásának első 34 éve alatt, 1912-ig az iskola közel négyezer végzőst bocsátott ki, akik kétharmada pedagógus is lett. (1919-ben a Besztuzsev-Rjumin főiskolából hozták létre az ún. Petrográdi egyetemet.) 
A moszkvai Tyihomirov Tanfolyamon, történetének 1905-1918 közé eső szakaszában, szintén főiskolai színvonalú iskolázás folyt. A beiratkozó hallgatónők 82,5%-a előzetes középfokú pedagógiai képzettséggel rendelkezett, a többi megfelelő iskolai gyakorlatot tudott igazolni. Az előadók háromnegyed része főiskolai tanár vagy lektor volt. Külön tagozatokon foglalkoztak a szaktárgyi tanárnők, a népiskolai tanítónők és az óvónők képzésével. A 10-es években az előadott tárgyak között szerepelt pl. általános pszichológia, pedagógiai pszichológia, pedagógiai eszmetörténet, iskolatan, iskoláskor előtti nevelés, pedagógiai patológia, higiénia, tantárgyi módszertanok. A tanfolyam, melyhez 1911/12-ben a G. I. Rosszolimo alapította Gyermekneurológiai és -pszichológiai intézet is hozzákapcsolódott, ekkor már jogászokon, orvosokon kívül középiskolai tanárnők továbbképzését is vállalta. A végzettségről csak bizonyítványt adhatott ki, diplomát nem, de a “tyihomirovkák”-at szívesen alkalmazta a zemsztvó, az algimnázium és a gimnázium alsó tagozata. 1918-ban történt megszűnéséig a tanfolyam kb. 18 ezer óvónőt, tanítónőt és tanárnőt bocsátott ki. 
Középiskolai szaktárgyakra specializálódott újabb tanárképző tanfolyamok főleg a forradalmi évektől kezdve nyíltak. Talán a legelső és legszínvonalasabb az Sz. F. Platonov történészprofesszor által 1903-ban létrehozott fővárosi, 4 éves Női Pedagógiai Intézet (Zsenszkij Pedagogicseszkij insztyitut) volt; fizika-matematikai és történelem-filológiai karát 1913-ban több mint ezer hallgató látogatta. Az előzőkben ismertetett intézményekkel együtt 1914-ben összesen kb.30 felsőfokú női képző működött “Tanfolyam” (Kurszi) néven, s közülük csak 2 volt állami.
A “szabad” iskola. Felnőttoktatás
Az állami közoktatás mesterségesen fenntartott rendi-származási korlátai, az országos művelődési szükséglethez képest csekély számú iskola, és belső világának túlszabályozottsága, az oktatás tartalmainak elévültsége és főleg a hatóságoknak való teljes alávetettség a pedagógusokat a tiltakozáson kívül új utak keresésére ösztönözte. Ebben a nyugati nevelésügy és iskolák mintája nagy szerepet játszott.
Az 1900-as évektől terjedő “szabad” iskola (volnaja skola) elnevezés az iskola államtól független, társadalmi jellegét s egyúttal a belépés korlátlan lehetőségét hangsúlyozta. A forradalom után – részben az állami iskolákból elbocsátott egyes pedagógusok közreműködésével – iskolai autonómiát, koedukációt, munkára nevelést és egyéb reformokat bevezető “szabad” magángimnáziumok, kereskedelmi iskolák jöttek létre. Ezeket különböző társadalmi egyesületek tartották fenn. Városon az ilyen iskolát saját Pedagógiai tanácsuk és a szülők képviselete, vidéken a helyi társadalom bizottságai kormányozták. A hatóságok bizalmatlanul nézték az új kezdeményt. Tartottak az iskolák demokratikus szellemétől, anyagilag nem segítették, jogokkal sem ruházták fel őket, de kénytelenségből eltűrték működésüket.
Az iskolán kívüli népművelés és a felnőttoktatás is a “szabad” oktatás körébe tartozott. Sok önkéntes közművelődési társaság keletkezett a századfordulón, s számuk különösen megnövekedett a forradalom alatt és utána. Az ezeket összefogó s “baloldali Közoktatási Minisztérium”-nak elnevezett Művelődési Liga aktív munkásságot fejtett ki. A pétervári Pedagógiai Akadémia megszervezésében játszott szerepén kívül “Központi Pedagógiai Könyvtárat” is létrehozott és egész sor nevelésügyi könyvet adott ki.
A Vasárnapi iskolák száma a 80-as évek végétől kezdett növekedni. Esti foglalkozások már előbb, 1861 után akadtak, hétköznapokon is. Majd önálló esti tanfolyamok, Esti iskolák (Vecsernyije skoli) alakultak, s számuk a Vasárnapi iskoláknak a 90-es években bekövetkezett fellendülésével párhuzamosan szintén nőtt. Részben a minisztérium, részben a zemsztvók szerveztek ilyeneket, de voltak magános fenntartók is. Iparvállalatoknál kb. a 80-as évektől főleg az Orosz Műszaki Társulat szervezett esti munkástanfolyamokat. 1903-ban 749 Vasárnapi iskolát, 500 vasárnapi és esti tanfolyamot s 445 – eredetileg Korf által kezdeményezett – “Ismétlő osztály”-t számoltak (összesen kb. 86,7 ezer hallgatóval); az 1905-ös adatok szerint az esti iskolák, tanfolyamok száma hirtelen több mint 1600-ra ugrott. A Vasárnapi iskolák és esti iskolák szükségleteire szolgáló tankönyv-irodalom is keletkezett, megfelelő egyéb segédletekkel. Az esti munkástanfolyamokon folyó oktatás különösen kényes terület volt a kormányzat szempontjából. 1902-től előírták, hogy a tanfolyamokon csak az állami alsó fokú iskolákhoz és ipariskolákhoz csatlakozva, ezek tantervei és tankönyvei alapján szabad oktatni.
A forradalmi közhangulat nyomása alatt az állam engedményekre kényszerült; 1905 után már nem lehetett szó arról, hogy a korábbi korlátozásokhoz visszatérjenek. 1906 elején új szabályzat rendezte a népkönyvtárak és vetítettképes felolvasások ügyét. Lehetőség nyílt a szabad könyvbeszerzésre és a szabad előadásokra. 1915-ben már 20 ezer Népkönyvtár működött. A falusi kultúra központjaiként bevált Népházak szerepe is nőtt. 
Megjelent egy teljesen új művelődési intézmény, a “Népegyetem” (Narodnij unyiverszityet). A felnőttek szabad egyetemi oktatása Angliában keletkezett és főleg az Egyesült Államokban már a 80-as évektől elterjedt. Oroszországban a Népegyetem a társadalmi önállósodás vívmánya volt. Eredetileg 1905-ben Pétervárott vetődött fel a gondolat, hogy a merev, hivatalos tantervektől, módszerektől független, szabad főiskolát hozzanak létre. A cél az volt, hogy a népnek könnyen hozzáférhető közép- és felsőfokú ismereteket és olyan műveltséget nyújtsanak, amely a forradalmi propaganda hatását ellensúlyozhatja. Mint fél évszázaddal korábban a krími háború elvesztése, úgy most az orosz-japán háborúban elszenvedett vereség (Csuzima, 1905) és a forradalom letörése felrázta az értelmiség szociális lelkiismeretét. A népművelés iránti lelkesedés nagy hullámot vetett. Társadalmi egyesületek jelentős anyagi áldozatával 1906 tavaszán Moszkvában kezdte meg működését – ősztől Péterváron is, majd városok egész seregében – a “Népegyetemek Társasága” (Obscsesztvo Narodnih unyiverszityetov), mely az egész iskolán kívüli népművelés szervezését magára vette, és mindenfelé népegyetemeket alapított. A moszkvai társaságnak mintegy ezer tagja volt, tudósok, mérnökök, bírák, művészek, közép- és főiskolai tanárok köréből.
A lelkes előadók azonnal megkezdték a szabad előadásokat a legkülönbözőbb munkahelyeken, gyárakban, vasúti munkahelyeken, munkásnegyedek iskolahelyiségeiben, Népházakban. Moszkvában pl. az első, 1906/07-es tanévben összesen 302 előadást tartottak, több mint 215 ezer hallgatónak, akik 80-90%-a paraszt, munkás, proletár, kispolgár volt. 1907 januártól “népi középiskola” néven külön 3 éves esti tanfolyam alakult és külön vasárnapi előadások felsős gimnazisták számára. Volt zenei és színészképzés, “népkonzervatórium” és “népszínház”, a vidéket “vándorszínházak” járták; irodalmi, zenei estek, de különösen hangversenyek rendezésével tömegeket tudtak megmozgatni. 1908-ban a népegyetemi pedagógusok már megtartották első összorosz kongresszusukat Pétervárott kb. 500 résztvevővel. Ugyanekkor nyílt meg Moszkvában a városi A. L. Sanyavszkij Népegyetem (Moszkovszkij gorodszkoj unyiverszityet imenyi A. L. Sanyavszkovo). Az egyetemre való felvételhez sem előképzettséget, sem vizsgát nem követeltek, egyetlen feltétel a betöltött 16. életév volt. 
Az oktatás esténként és két tagozatban folyt: a “tudományos-népszerűsítő” alsó tagozat négy év alatt középiskolai műveltséget, a természettudományi, társadalomtudományi és történelmi-filozófiai szakra oszló három évfolyamos “akadémikus” tagozat felsőfokú képzést nyújtott. Több külön tanfolyamot is tartottak fenn a laboratóriumokkal. szertárakkal megfelelően ellátott intézményben, volt pl. iskoláskor előtti nevelés, könyvtáros szak, iskolán kívüli-művelés szak. Kitűnő tudósok találtak itt állást, akik nézeteik miatt az állami iskolákban, egyetemeken nem maradhattak meg. Bár a Népegyetem semmiféle állami hivatalra nem adott képesítést, a szabad belépés miatt is jól bevált, pl. 1912-ben több mint 100 professzort és előadót foglalkoztatott s 2433 hallgatója volt. 1911-től pedagógusképzéssel is kezdtek foglalkozni; a hallgatóknak kb. egynegyed részét a továbbképzést igénybe vevő tanítók és tanítónők tették ki.
A kormány a Népegyetemeket is csak eltűrte, de nem kezelte jóindulattal. A forradalmi hullám elültével, 1909-től ezeket a szabad szellemű intézményeket már feleslegesnek ítélte és legtöbbjüket be is záratta. A Sanyavszkij Népegyetem 1918-ig állt fenn. (Felső tagozata 1919-ben beolvadt a Moszkvai Állami Egyetembe.) 
A korábbi munkás művelődési intézményeket, köröket, klubokat, Vasárnapi iskolákat, esti tanfolyamokat még a forradalom alatt a bolsevikok vonták ellenőrzésük alá, s a hatóság 1905-ben kénytelen volt korlátozó intézkedéseit feloldani. A munkástanfolyamok hallgatói és tanárai fegyveresen is részt vettek a forradalmi eseményekben. Pl. a moszkvai Precsisztyenszkij Munkástanfolyamnak saját fegyverraktára és kötözőhelye volt. 1905 után különböző engedményeket csikartak ki a hatóságoktól. 1907-ben szabad lett, többek között, férfiak és nők közös részvétele a tanfolyamokon; kibővült a foglalkozások köre is. A szociáldemokrata párt a forradalmi évek után kihasználta a legális munkásművelés lehetőségeit. Mindenfelé alakultak engedélyezett munkás-önképző társaságok; 1908-ban csak Pétervárott 13 ilyen társaság működött “Felvilágosítás”, “Fénysugár”, “Világosság”, “A Tudás – Világosság”, “Tudomány és Élet” stb. néven. Ugyanekkor a párt legjelentősebb művelődési lépését tette meg azzal, hogy a Precsisztyenszkij tanfolyamot, mely már saját épülettel rendelkezett, népegyetemmé szervezte át. 
A Precsisztyenszkij Népegyetem alsó, közép- és főiskolai tagozatra oszlott. Az alsó egyéves kurzus volt, külön csoportokkal a kezdők, középhaladók és haladók számára. A középiskola három éves volt, a szokásos tantárgyakkal, idegen nyelvet is tanítottak. A főiskola társadalmi, természettudományi és irodalomtörténeti szakcsoportra oszlott, ezenkívül voltak mezőgazdasági, könyvelési, egészségügyi, idegen nyelvi, művészeti, érettségire vagy néptanítói pályára előkészítő stb. osztályok, iskolán kívüli foglalkozások, tanulmányi látogatások, kirándulások. A tanárok előadásaikon kívül rendszeres vagy eseti beszélgetéseket tartottak a hallgatókkal. A három tagozatot külön pedagógiai tanácsok és tantárgyi bizottságok vezették, az egész intézményt a párt támogatta és irányította. A hallgatók az általános és szakműveltségen felül természetesen mindenre kiterjedő politikai nevelést is kaptak. E népegyetem keretében jött létre az első munkásszínház és munkáskórus. Az intézménynek 1908-tól évente kb. 1500 tanulója volt s ezeknek közel fele a főiskolát végezte.
A bolsevikok sok városban hoztak létre illegális munkásklubokat, ismeretterjesztő társaságokat, de ezeket a rendőrség üldözte, s újra szigorúan szabályozták a népkönyvtárakat, felolvasásokat stb. A bolsevik befolyás alatt megnőtt a Vasárnapi iskolák száma. Újabb kezdeményt jelentettek az ún. Ismétlő tanfolyamok. 1911-ben 469 Vasárnapi iskola működött (18,7 ezer hallgatóval) és 990 Ismétlő tanfolyam (32,1 ezer hallgatóval). 
Forradalom után a zemsztvók is ráébredtek a nép iskolán kívüli művelésének nagy fontosságára, de a nemesi vezetőség ilyesmire még mindig keveset volt hajlandó áldozni.
Iskoláskor előtti nevelés
Az 1860-70-es évektől kezdtek megszilárdulni a kiskorúakról való gondoskodás szervezeti formái. A gyermekmenhelyek ügyét 1888-ban új szabályzattal (Polozsenyije o gyetszkih prijutah) rendezték. Az 1891-es előírás már megkívánta bennük az elemi iskola első éves tananyagának oktatását. Engedélyezték mezőgazdasági jellegű otthonok megnyitását s lehetett kézműipari osztályokat is szervezni. A gondozott gyermekek azonban nemigen tanultak, feltűnően kevesen szereztek bizonyítványt. A menhelyek, otthonok, ahol lehetett, a bentlakó gyermekeken kívül bejárókat is elláttak. Pl. 1910-ben a moszkvai Nevelőház, amelynek felcser- és földműves iskolája volt, állítólag 25 ezer gyermeket gondozott. A pétervári intézet fejlődése hasonló; itt 1895-től külön dajkaképző (ucsiliscse nyany) és tanítóképző is működött. A nagyobb intézetekben az elemi oktatáson kívül nyelvekre, táncra tanítottak.
Szélesedő körben érvényesült a társadalom aktivitása. Tehetős magánosok, gyártulajdonosok, jótékony egyesületek gyermekgondozó intézményeket szerveztek. Nagy küzdelem folyt a járványok, a hihetetlen mértékű gyermekhalandóság ellen. A 20. század elején Oroszország európai részének 50 kormányzóságában (94 millió lakos) a halálesetek évi megoszlása: 991 ezer felnőtt és 2,100.000 gyermek (15 éves korig). Több kormányzóságban az összhalandóság 76%-át az 1-5 éves kicsinyek száma tette ki. A talált gyermekek (podkidis) számára a rendelet értelmében a zemsztvók hoztak létre kórházakhoz és aggok menhelyéhez kapcsolt kisebb nevelőházakat, felkarolták a 80-as évektől feltünedező bölcsődék-napközi otthonok (jaszli-prijuti, ocsagi) létesítését városon és falun. A bölcsődék városon belüli hálózatának megteremtésében Pétervár és Moszkva járt az élen. 1905-ben pl. a pétervári Nevelőházhoz 8 gyermekmenhely és 109 iskola, a moszkvaihoz 38 iskola tartozott. A nagyobb gyermekek foglalkoztatását, üdültetését szolgálták a század végétől szaporodó gyermekjátszóterek (gyetszkaja ploscsadka), gyermeküdülők (gyetszkij dom otdiha), gyermektáborok (gyetszkaja kolonyija), nyári táborok (gyetszkaja letnyaja kolonyija). Ezeket is magánosok, gyárosok, társadalmi egyesületek, társaságok tartották fenn. 
Az óvoda oroszországi befogadása nem ment könnyen és gyorsan. Anyagi szempontból a menhelyek ellentétes pólusát képviselték. “A gyermekmenhelyek – szomorú szükségszerűség; az óvodák – kívánatos, de nehezen elérhető luxus” – írta Usinszkij (kiemelés tőle). Mivel kevés volt és pénzbe került, eleinte csak a tehetősebb szülők fényűzése maradt. A terjesztésükkel foglalkozó Szentpétervári Fröbel Társaságon belül is megoszlottak a vélemények: beválik-e az eredeti német eljárás az orosz gyermekek körében. Az első óvodák – a szülők kívánságára – komolyabb követelményeket is támasztottak; az ábécén és a számoláson kívül megpróbálták bevezetni egy-egy, sőt néha több modern nyelv elemi ismereteit. A gyermeki psziché és a gyermekpszichológia iránti általános érdeklődés az 1900-as évektől összekapcsolódott az iskoláskor előtti családi nevelés ugyanekkor akuttá vált problémáival. Több városban szülői körök szerveződtek, amelyek a kisgyermekek nevelésének megjavítását tűzték ki céljukul. A körökből társulatok jöttek létre, folyóiratok, könyvek jelentek meg, óvodák létesültek. A városi család a nők gyáripari foglalkoztatottsága, másrészt a patriarkális életviszonyok megrendülése folytán nevelési feladatainak a régi módon mind kevésbé tudott megfelelni. Szerepének csökkenésével komoly kérdéssé lett a kisgyermekek nevelésének közösségi irányba való eltolódása.
Különböző társadalmi egyletek “házi”, “családi” óvodákat szerveztek, amelyekben a vállalkozó szülő vagy óvónő 10-15 gyermekkel foglalkozott. Városi és egyéb művelődési társulatok ingyenes “népóvodákat” rendeztek be, ezekben sokkal több, néha 50 gyermek is esett egy-egy óvónőre. A “házi” és népóvodák népszerűsítésében később komoly szerepe volt az “Iskoláskor előtti nevelést támogató Szentpétervári Társaság”-nak (Szankt-Petyerburgszkoje obscsesztvo szogyejsztvija doskolnomu voszpitanyiju), amely 1907-ben az ismert pedagógus házaspár, Ny. V. Csehov és M. A. Csehova kezdeménye alapján jött létre.
A 10-es években spontán “szülői klubok” és néha elég nagy taglétszámú “pedagógiai körök” (kruzsok) keletkeztek. A Fröbel-tanfolyamokat 1907-ben átszervezték. Ezentúl a hallgatók csak középiskolai végzettséggel iratkozhattak be. A kurzus, melyet férfiak is látogathattak, 3 éves lett, s az elemin kívül már középiskolák alsó osztályaiban való tanításra képesítő diplomát is adott. A Szentpétervári Fröbel Társaság, német irányzata miatt nem lett népszerű, bár több neves pszichológus, orvos, pedagógus tagja volt, s bölcsődék, óvodák, elemik létesítésén kívül foglalkoztak tudományos és ismeretterjesztő tevékenységgel, könyvtárakat, kiállításokat szerveztek, újságokat adtak ki. Pétervár mintáját több város követte. Az 1872-ben megalakult Kijevi Fröbel Társaság 1908-ban 3 évfolyamos, színvonalas Női Fröbel Intézetet (Frebelovszkij Zsenszkij Pedagogicseszkij insztyitut) hozott létre. Sokoldalú, serény munkájával tűnt ki a Kijevi Népóvodák Társasága, amely “Iskoláskor Előtti Nevelés” (“Doskolnoje voszpitanyije”) címen külön folyóiratot adott ki (1911-1917).
Az óvodának az állami iskolarendszerbe való beépítését az 1905-ös forradalom légkörében szintén megpendítették. A Kijevi Népóvodák Társasága a minisztériumhoz fordult s 1908-ban egy rendelettervezetet terjesztett a Duma elé. Tárgyalták ugyan a kérdést, de sem ebből, sem az ország teljes óvodahálózatára vonatkozó újabb kijevi tervből (1912) nem lett rendelet. 
Maga a Fröbel-módszer nem tudott igazán kedveltté válni. A szlavofil érzelműek erősen támadták idegenszerűsége, formalizmusa miatt. Már a módszer legelső hívei, pl. a Szimonovics házaspár, rámutattak az eljárás pedantizmusára s arra, hogy a gyermeket nem neveli önállóságra. Ők Usinszkij nemzeti-népi elveit tették magukévá és pártolták az elemi ismeretek óvodai bevezetését is. Usinszkij, akinek az anyanyelv nagy nevelő szerepéről, a kisgyermek érdeklődéséről, a mese, a játék, a szoktatás jelentőségéről vallott nézetei általános elfogadásra találtak, bíráló megjegyzéseket annak idején tett ugyan, de elismerte a Fröbel-módszer érdemeit és eredményességét – hozzáértő pedagógusok kezében –, nemcsak az óvodai, hanem a családi nevelésben, az anyák közvetlen felvilágosítása terén is. Volt Szmolnij-beli tanítványa, Je. Ny. Vodovozova adta ki az óvodáskorú gyermekkel való foglalkozás első kézikönyvét “A gyermekek értelmi és erkölcsi nevelése” címen. Sok kérdést segített megvilágítani a női egyenjogúság neves publicistája, Je. I. Konradi “Egy anya vallomása” c. könyvében.
A század végén az óvoda nem volt széles körben elterjedt intézmény; 1896-ban 60 működött, legtöbbjük a fővárosban. Az óvodai módszerek orosszá alakításának követelményei a családi nevelés kérdéseinek részletekbe menő tudományos tárgyalása során, főleg P. Sz. Leszgaft, P. F. Kaptyerev műveiben fogalmazódtak meg.
Az 1905-ös forradalom légkörében erőre kapott “szabad nevelés” gondolata mindenesetre megérintette az óvodát is. Az irányzat fő képviselője, K. Ny. Ventcel megálmodta az “ideális óvodát”. Az ő vezetésével 1907-ben megalakult moszkvai “kruzsok” szülői klubja a gyermekek felszabadítása érdekében – többek között – “a jelenlegi szülők átnevelésének, magasabb pedagógiai színvonalra emelésének előmozdítását” tűzte ki céljául. A “szetlment”-ben dolgozó L. K. Sleger eredeti törekvése, hogy az óvónő maradjon passzív, csak “beszélgessen” a gyermekekkel, s “a rávezető kérdések művészetét” alkalmazza, óvodájának hasznos gyakorlati eredményei ellenére azt igazolta, hogy a kisgyermek mégis rászorul a felnőtt irányítására. Kiválóan működő óvodát teremtett Moszkvában M. H. Szventyickaja, “A mi óvodánk” c. könyv szerzője, aki a “mesemondás” metodikájának szakértőjeként a Sanyavszkij Népegyetemen is tartott előadásokat 1914-15-ben. Az óvodai nevelés kérdéseinek legrészletesebb kidolgozása Je. I. Tyihejeva nevéhez fűződött.
Tbiliszi (Tiflisz) közelében az üldözött molokán-szekta gyermekeit kezdte tanítani. A 90-es évektől Pétervárott a húgával közösen létrehozott elemiben működött. 1907-től az akkor megalakult “Iskoláskor előtti nevelést támogató Szentpétervári Társaság” tagja, majd 1913-1917 között alelnöke lett; ő vezette a társaság ekkor létesített óvodáját 1928-ig.
Tyihejeva a módszeres nevelés érvényesítéséért szállt síkra. Gondolatai és gyakorlata Usinszkij vallásos nevelési elveiben és főleg az anyanyelv nevelő erejére alapozott pedagógiájában gyökereztek. Bírálta az ismert eljárásokat, Fröbelt, a “szabad nevelést”, M. Montessorit, akinek a “Gyermekek háza” (Casa dei bambini) nevű óvodáját Itáliában megismerte. Velük szemben, az ő rendszerében nagyobb hangsúlyt kapott az érzékszervek fejlesztése. Szerinte már a kisgyermeket tudatos önfegyelemre kell nevelni; a “belső fegyelem” célja az önálló, szabad erkölcsi egyéniség. Elsőként hangoztatta, hogy az óvodának határozott programmal kell rendelkeznie, mert beletartozik a nevelési rendszer egészébe. Óvodája az elemire készített elő. Az óvodának az állami iskolarendszerbe való beépítését ő, ill. a Szentpétervári Fröbel Társaság 1917 májusában ismét megkísérelte a közoktatási hatóságnál – sikertelenül. Állami támogatást az óvoda először 1893-ban kapott A Fröbel Társaságnak juttatott gyenge minisztériumi segély csak 1900-tól vált rendszeressé. A közösségi kisgyermeknevelés lelkes apostolai így kevés gyakorlati eredménnyel dicsekedhettek. Becslések szerint 1914-ben mindössze 150, 1917-ben 280 óvoda működött (ebből 30 ingyenes, népóvoda volt). 

XXII.
Az egyházak. Nemzeti kisebbségek
Az ortodox egyház
A 19. század végére az egyház ismét nagy földbirtokokkal rendelkező, kiterjedt szervezetté fejlődött. 1905-ben, hivatalos adatok szerint több mint két és fél millió gyeszjatyina (kb. hektár) föld volt a püspökségek, templomok, kolostorok, egyházak kezén. 46 püspök, 16 érsek, 3 metropolita irányította a 64 egyházmegyét, s ezen belül 36 ezer plébániát. Volt kb. 63 ezer pap és diakónus – egy részük állami fizetést kapott – s kb. 48 ezer egyéb egyházi-templomi ember. A belső konszolidációhoz külső aspirációk is csatlakoztak. Az orosz állam, mely a pánszláv testvériségből kiindulva a Balkánon és egyebütt a szláv népek hivatott védelmezőjeként lépett fel, politikai tekintélyével hozzájárult ahhoz, hogy az orosz egyház az eredetileg görög központú (Konstantinápoly) ortodox egyházak vezetőjének szerepét vállalja magára.
A Szinódust 25 éven át irányító Pobedonoszcev az államegyház belső monopol helyzetét hangsúlyozta. Mivel Oroszország egész erejét az ortodox hitből meríti – mondja –, az orosz törvények védik az államegyházat ellenségeitől, s az állam kötelessége mindent kizárni, ami az egyház biztonságát veszélyezteti. “Az állam valamennyi hitvallás közül egyet ismer el igaz hitként, és kivétel nélkül egyetlen egyházat támogat és védelmez valamennyi többi egyház és vallás terhére. Ez a prejudicium általában azt jelenti, hogy az összes többi egyházat nem igaznak vagy nem teljesen igaznak ismerjük el.”
Az ortodoxia belső világa bonyolult képet mutatott. A férfi és női kolostorok száma a nemesség, a gazdagodó kereskedők, vállalkozók jelentékeny támogatásával 1850-1914 között 527-ről 1025-re nőtt. 1914-ben az 550 férfikolostorban 9485 noviciust és 11.845 szerzetest, a 475 apácakolostorban 56.016 noviciát, 17.283 apácát számoltak. A nők lelkivilágára erősebben hatottak a sztarecek tanácsai, a szentek példái, s egyre sürgetőbben az ellenségessé vált forradalmi légkör: az 1893-1907 közötti 14 év alatt 213 új apácakolostor létesült, férfikolostor csak 15. A szerzetesházakon keresztül sokféle szociális intézmény, menhely, árvaház, kórház, iskola részesült a társadalom támogatásában. Az apácakolostorok karitatív tevékenysége már az 1860-as évek végétől felerősödött. 
Az állam a cárgyilkosságot (1881) követő iskolai szigorításokkal egy időben korlátozta az egyházi akadémiák addigi szabadságát, önállóságát; a változtatások célja az volt, hogy “megbízható” hivatalnok-papok nevelése legyen biztosítva. A Szinódus megszilárdította a szemináriumokban a teológiai képzést, felső fokon pedig a tudományosság és az ortodox lelkiség összekapcsolására törekedett: 1884-től kizárólag tudományos fokozattal rendelkező szerzeteseket nevezett ki az akadémiák rektorává. A magiszteri fokozat után teológiai, egyháztörténeti vagy kánonjogi doktorátust lehetett szerezni. Megerősítették a helyi ordináriusok, püspökök befolyását az akadémiák felett.
Az egyház általános társadalmi hatékonysága azonban a század végére észrevehetően csökkent. A tömegek ősi hithűségét a gazdasági, társadalmi változások, a világias gondolkodás térnyerése, a megszokottól eltérő új eszmék s a hatóságok kíméletlen beavatkozásai fokozatosan elbizonytalanították. A híveket sem az egyház, sem “az uralkodó hit dogmáinak őre”, az állami hatalom nem kérdezte, lelkiismereti szabadságról szó sem lehetett. V. Sz. Szolovjov már 1888-ban rámutatott az ortodoxia elgyengültségére. Szerinte az orosz egyház hívei nagyrészt a látszat kedvéért, tisztességből azok, és az állami megtorlástól, a börtöntől való félelem tartja vissza őket a kilépéstől. Egyáltalán nem vált az egyház javára az állam kényszerítő eszközeivel történt támogatottság. Ha a szabad vallásgyakorlást bevezetnék, akkor – s ez volt a szlavofil I. Sz. Akszakov és a történész M. P. Pogogyin véleménye is – a pravoszláv parasztok fele az óhitűekhez (raszkolnyikok), a magasabb értelmiség fele a katolicizmushoz csatlakozna. 
Az egyháznak ráadásul a 19. század végétől nemcsak a városi lakosság és a munkásság körében terjedő hitközömbösséggel és ateizmussal kellett küzdenie, hanem korábbi ellenfelein, a raszkolnyikokon kívül újabb szektákkal is: a baptistákkal s a stundistákkal. A katolikusok elleni harc a régi ellentétek formájában és módon folyt tovább. Súlyosak voltak a belső bajok is. Az alsópapságnak nem volt morális tekintélye, kapzsisággal, pénzsóvársággal vádolták. A falusi pap mindig szegény; gyakran magára maradott, műveletlen, hivatásában bizonytalan, társadalmilag elszigetelt, családi és megélhetési gondokkal küszködik, alkoholizál.
A 90-es évek közepe óta az egyház Pobedonoszcev hatására aktivizálódott; az egyházi és közélet erkölcsi megjavítása érdekében átvette a világi művelődés, majd a politika eszközeit is. Létrehozta a maga olvasóköreit, könyvtárait, kiadványokat, folyóiratokat, röpiratokat bocsátott ki; minden eszközzel küzdött az elterjedt alkoholizmus ellen; szembeszállt a marxista propagandával; előadásokat tartott, esti és Vasárnapi iskolákat létesített felnőttek számára. De a munkásság ezzel alig volt befolyásolható, nagy tömegeihez nem találták meg az utat; a szaporodó sztrájkokkal szemben sem a templomi prédikáció, sem a szervezett egyházi munkásegyletek, sem az egyháziak gyárlátogatásai nem bizonyultak hatékonynak.
Az egyház és az egyházi művelődés fő ellenfelei a marxisták. A század elejétől egyre fokozódó antiklerikális irányzat élén a párt radikális szárnya, a bolsevikok álltak. Illegális kiadványaikban bírálták az egyház és a cárizmus szövetségét, az egyházra bízott oktatást. Az egyház és az állam teljes különválasztását hirdették. Lenin teljesen szabad vallásgyakorlást kívánt. Legyen szabadsága mindenkinek “arra is, hogy bármilyen vallást terjesszen vagy vallását megváltoztassa”. Akik “az embereket hitükért vagy hitetlenségükért üldözték, erőszakot követtek el az ember lelkiismeretén”. A vallás magánügy, de nem a párt szempontjából, amelynek a vallás mint a “nép ópiuma” ellen kell küzdenie. Az Iszkra felvetette az ateizmust népszerűsítő irodalom kiadásának szükségességét. A szociáldemokrata propaganda behatolt az egyházi nevelő intézményekbe is, az Iszkrát itt-ott ismerték a papnövendékek. Az 1900-as évek elején igen sok szemináriumban és az összes akadémián szaporodtak a tiltakozások, néhány szemináriumban előfordultak sztrájkok is. A forradalmi mozgalmak erősödésekor létrehoztak egy politikai színezetű központi koordináló szervet, a “Szeminaristák ideiglenes központi szervező tanácsát”, amelynek állítólag sok szemináriummal volt kapcsolata.
A forradalmi propaganda ellen az egyház mindig fellépett, s 1905-ben változatlanul a rend és a cárizmus mellett állt. A felizgatott tömegek 1905 február és 1906 májusa között 31 papot öltek meg, 12 templomot és 2 kolostort romboltak le; a parasztok sok helyütt a templomok bezárását, iskola, kórház céljára való felhasználását kívánták. A munkás- és parasztgyűlések határozataival kb. 3660 egyházi iskolát zártak be, 1907 végéig ez a szám 4468-ra emelkedett. Több városi és zemsztvóiskolában megszűnt a hitoktatás. 
A kényszerhelyzetbe kerül cárizmus a forradalom idején engedni kényszerült. Az 1905. április 17-i türelmi ediktum, majd az október 17-én kiadott cári manifesztum értelmében a polgárok vallás- és lelkiismereti szabadságot, szólásszabadságot, gyülekezési, szervezkedési és pártalakítási szabadságot, személyi érinthetetlenségi jogot kaptak. A rendelkezés elismerte a más vallásokra való áttérés jogát, legalizálta a szektákat. Mindez hallatlanul új volt, s az orosz egyház közel ezeréves állami monopolhelyzetét szüntette meg.
A forradalmi eseményeket ellensúlyozni igyekvő cárhű körök “feketeszázas” mozgalma kezdettől vallásos mezbe öltözött. Az Orosz Nép Szövetségében, sőt vezetésében egyháziak, papok is részt vettek. A cárizmussal való szövetkezés agresszív politikai megnyilvánulásai azonban hozzájárultak az egyház lejáratásához a lelkiekben, s ahhoz, hogy a vallásosság értelmi körökben való megéledése a forradalom után az ortodoxia helyett más forrásokból reméljen megújulást. Az ifjúság között a “Kereszténység egyház nélkül” jelszó gyűjtött híveket, a katolicizmus is tért hódított. A vallási keresgélés központja a Szolovjov kezdeménye alapján létrejött pétervári és moszkvai “Vallási és Filozófiai Társaság” (1907) lett.
A cárizmus számára létérdek volt, hogy az egyházat megerősítse: míg 1897-ben a papságra s az egyházi apparátusra a költségvetés 19,8 millió rubelt, 1905-ben már 29,3 milliót, 1914-ben pedig 53,9 milliót fordított. Az iskolákat, egyházi intézményeket támogató minisztériumok ugyanerre a célra 1914-ben további 17 millió rubelt áldoztak. Az 1905-ben meglevő 48.375 templomhoz és 20.583 kápolnához 1912-re újabb 5527, illetve 2621 épült; az egyházi személyek (pap, diakónus és világi segédkezők) száma ugyanebben az időben 7551-gyel összesen 110.970-re, a kolostoroké 985-re, a szerzeteseké és szerzetesnövendékeké 86.854-re emelkedett.
1896-1910 között a hatalom iskolapolitikájának legjellemzőbb törekvése: átadni az alsó fokú művelődést az egyháznak és megerősíteni befolyását az egész iskolarendszerben, hogy ellensúlyozza a szocialista propaganda és agitáció hatását az ifjúságra. A plébániai iskolák száma újra megnőtt. 1912-ben 25.425 egyosztályos iskolát tartottak nyilván 1,400.000 fiú- és leánytanulóval, és 672 kétosztályost 77.000 tanulóval, továbbá 13.650 csak olvasásra oktató ABC-iskolát kb. 436.000 tanulóval.
A heti 2 óra hittan a középiskola minden osztályában megmaradt. Az egyházi iskolákban működő tanárnők vallástudományi és pedagógiai képzettségének emelését szolgálta az 1914-ben megnyitott Női Teologiko-pedagógiai Intézet (Zsenszkij Bogoszlovszko-pedagogicseszkij insztyitut) a moszkvai Szkorbjascsenszkij kolostorban. A főiskolákon kötelező tárgyként apologetikai jellegű hittanoktatást vezettek be. A Szinódus elérte, hogy a Tudományos Akadémián teológiai osztályt nyitottak, az egyetemeken pedig teológiai karokat. Moszkvában pl. 1917-ig kötelező maradt a teológia hallgatása.
Az egyház a forradalom után a szocializmus, materializmus és ateizmus elleni küzdelem érdekében korszerűsítette fegyvertárát, társadalmi és ifjúsági egyleteket szervezett, jelentékeny szerepet vállalt a könyvkiadásban, fejlesztette az egyházi sajtót 1913-ban pl. 1764 folyóirat és újság jelent meg egyházi védnökség alatt 5,7 milliós példányszámban. A Szinódus támogatta valláserkölcsi jellegű keresztény munkásszervezetek létesítését. Oroszországban is megjelent a keresztényszocializmus eszmevilága. A szemináriumokban és az egyházi akadémiákon bevezették a szocializmus egyházi szellemben való oktatását. Igyekeztek a politikai élet modern formáihoz igazodni a III. és különösen a IV. Dumának sok egyházi tagja volt.
De szembesülni kellett végre a nagy horderejű alapvető kérdéssel: javára válik-e az egyháznak ez a konformitás, az államnak való alávetettség? Ahhoz, hogy a korrupt hatalomtól – s egyben a gyűlölt főprokurori intézménytől – megszabadulva visszataláljon önmagához s a lelkekben újra tekintélyhez jusson, önállóságra van szüksége. Az egyházi vezetők körében megerősödött az államtól való függetlenedés gondolata. Vitte miniszterelnök be is terjesztette a jobboldali pártok által támogatott javaslatot: a pátriárkátus visszaállítására hívjanak össze egyházi zsinatot. A tervezet azonban a cári hatalom és a Szinódus megerősödésével mégis lekerült a napirendről.
A bolsevikok harca pedig fokozódott a vallás és az egyház ellen. A proletár művelődési és önművelő egyletek, klubok, az ateista nevelés és az antiklerikális propaganda hatékony gócai, felvették a harcot az egyházi művelődés központjaival. A munkástömegek vallásossága tovább hanyatlott. A parasztok között agitáló munkások vidéken is igyekeztek terjeszteni az ateizmust.
A katolikus egyház. A zsidók
Az oroszországi katolikus egyház a 19. század folyamán a római Szentszék által többször megújított kapcsolatok, tárgyalások és megegyezések ellenére folytonos üldöztetésben részesült. Ebben az ortodoxia ősi katolikus-ellenessége éppúgy szerepet játszott, mint a vele eszmeileg azonosult cárizmus. A Vatikánnal többször kötött szerződéseket nem tartották be. Az 1847. évi első konkordátum után, III. Sándor idejében, 1882-ben jött létre a második, de a katolikusok elnyomása folytatódott. A közfelfogás szerint orosz csak az, aki ortodox, más mindenki idegen. Katolikusok és zsidók de facto ki vannak zárva az állampolgárok közül. Jezsuiták semmi szín alatt nem működhettek Oroszországban.
A magasabb fokú katolikus teológusképzés egyetlen intézménnyel rendelkezett. Ez az 1832-ben megszüntetett vilnai egyetem jezsuita korszakba visszanyúló főszemináriumából és teológiai karából 1833-ban létesített, majd 1842-ben Szentpétervárra átvitt 4 évfolyamos Egyházi akadémia volt. A mogiljovi érseknek alárendelt intézmény valamennyi püspöki szemináriumot irányította. Szerepe 1867-től erősödött meg, amikor a varsói egyetemet bezárták és a lengyel szemináriumokból is Szentpétervárra áramlottak a hallgatók. A tanítás orosz és latin nyelven folyt. Tantárgyak: Szentírás, biblikus régészet, dogmatika, morális, pasztorális, kánonjog, egyháztörténet, filozófia, homiletika, patrológia, orosz és latin irodalom, orosz történelem, görög, héber, orosz, francia, német nyelv. Az akadémia virágzó intézmény volt s 1917-ig állt fenn.
Bár az 1596. évi breszti uniót 1839-ben több ortodox egyházmegye ténylegesen felszámolta s Oroszország 1875-ben hivatalosan is megszüntette, még sok uniós katolikus (“unitus”) élt az országban. Egy 1898-as rendelet értelmében az uniósok az államegyház tagjainak tekintendők, vagy át kell venniük a római, latin rítust, ami viszont a Szinódus engedélyéhez volt kötve – ilyet meg nem adtak ki. Az uniósoknak római katolikus pappal beszélni, vagy pl. átlépni a határt, hogy külföldön részesülhessenek a szentségekben, súlyos büntetés terhe mellett tilos volt. Az uniós püspökök Rómával való kapcsolattartása csak a Belügyminisztériumon keresztül történhetett, ahol ezt szigorúan ellenőrizték. Nemegyszer megakadályozták a pápai rendelkezések, pásztorlevelek kihirdetését. Csak a fenyegetően közelgő forradalom hozott változást: a trón megmentése végett igyekeztek az általános belső elégedetlenségnek ezt a forrását megszüntetni, s az ortodox egyház méltatlankodása ellenére abbamaradt a vallásüldözés. 
Az április 17-i és október 17-i cári manifesztumok nyomán fellélegeztek a régóta üldözött szekták és a másvallásúak, többek között főleg a kb. 15 milliónyi raszkolnyik és az orosz és lengyel területeken élő több mint 13 millió, főleg latin rítusú katolikus. Az “idegenvallásúak” templom- és imaház-építésének engedélyezését függetlenítették az ortodox püspök véleményezésétől és mindenütt megengedték az iskolákban az anyanyelven való hitoktatást. A türelmi rendeleteket előkészítő miniszteri bizottság elismerte, hogy a katolikus egyháziakat eddig törvényellenes, adminisztratív büntető intézkedések sújtották s ennek véget kell vetni, lényeges változtatások szükségesek a papsággal való elbánásban. De a rendelet az uniósok legalizálását már nem engedélyezte: aki az ortodox egyházból kilépett, csak latin szertartású katolikussá lehetett. Ekkor az ortodox egyházba bekényszerítettek tömegesen tértek át a latin rítusra. A manifesztumok kihirdetése utáni első két évben 300 ezer uniós hívő és 200 ezer új katolikus áttérő jelentkezett. (Hivatalos adatok szerint 1905-1909 között összesen kb. 230 ezer ortodox választotta a latin rítust.)
A forradalom leverése után az ortodox egyház a hatóságokkal egyetértésben azonnal igyekezett monopolhelyzetét visszaszerezni. Azzal a megokolással, hogy a cár a körülmények kényszere alatt cselekedett, a türelmi rendeletek gyakorlati megvalósításának meghiúsítására minden eszközt igénybe vettek. A Szinódus panaszt emelt az áttérések és a katolikus papság tevékenysége ellen. Újra a katolikusok elnyomásának korszaka következett. A negyedik ortodox misszióskongresszus (Kijev, 1908) a türelmi rendelet visszavonását követelte, az Orosz Nép Szövetsége az elvett lengyel egyházi javak visszaadását le akarja tiltatni. A helyi hatóságok nem engedélyezik az ortodoxiából való kilépést érvénytelenítik a volt uniósok latin rítusra áttérését, megbüntetik az áttérést elfogadó papokat, az értelmiségieket igyekeznek áttérési szándékukról lebeszélni, egyesületeket oszlatnak fel, a katolikus plébániai iskolákat bezárják. Brutalitások, állásvesztés vár az ellenállókra. Pétervárott 1911-ben nem adnak engedélyt a katolikus templom építésére. A katolikusoknak, illetve a római Szentszéknek adott cári ígéretek, konkordátumok II. Katalin óta mind hazugságnak bizonyultak. 
A szlávok egységére törekvő Oroszországnak a lengyelek okozták a legtöbb gondot, mert sem nemzetileg, sem vallásilag nem illeszkedtek a nagyorosz birodalmi tervekbe. Az oroszok az ortodoxiát az oroszok vallásának, a lengyelek a katolicizmust a lengyelek vallásának értelmezték. A két nép közötti ellenszenv fő oka a két, vallással átitatott nacionalizmus, illetve még tágabban a Nyugat és Kelet közötti történelmi ellentét volt. A “lengyel papok”, a “lengyel egyház” egy hithű orosz szemében az eretnekség és a szláv testvériség elárulásának szinonimája.
A problémák nacionalista megközelítésén kevesen tudtak felülemelkedni. Szolovjov a szocializmusban a polgári civilizáció legszélsőségesebb megnyilvánulását látja és egy eredeti keresztény-újplatonista vallásfilozófiát teremt. Elítéli a szűk orosz “nacionális partikularizmust” szerinte a különböző keresztény egyházak – katolikus, ortodox, protestáns – egyesítését kell célként kitűzni s ennek alá kell vetni a nemzeti kérdést és a pánszláv nacionalizmust. A nyugati-keleti vallási egység célja: az ortodox rítus és a katolikus tan összekapcsolása a pápa főségének elismerésével. Értelmiségi és felsőbb körökben az eszme a Szolovjov által propagált formában követőkre is talált. “Bizánci szláv rítusú katolikusoknak” s mindenesetre orosznak, nem “lengyel”-nek tudják magukat. 
Akadtak a mozgalom tagjai között ortodox papok is, többen szimpatizáltak vagy titokban léptek át. A fővárosokban volt egy-egy kis közösségük, Pétervárott templomuk. Valódi oroszságukra hivatkozva kérték elismertetésüket, de nem kapták meg s 1913-ban templomukat bezáratták. Utána folyóiratuk, “Az Igazság Szava” is megszűnt. A mozgalom illegálisan élt tovább a háború alatt. Egyébként Szolovjov szellemi köréhez tartozott a két, korábban említett európai hírű filozófus, Sz. Ny. Bulgakov és Ny. A. Bergyajev is.
1909. január 1-jén európai Oroszország 131.193.000 lakosából 13,5 millió volt katolikus – ebből 8,4 millió lengyel területen – 6,5 millió különböző hitvallású protestáns és több mint 5 millió zsidó. A katolikusok ekkor 13 püspökséggel s Mogiljovban és Varsóban egy-egy érsekséggel rendelkeztek. 
Szigorú faji és kultikus összetartozásuk folytán a zsidók az ország lakosságával nem keveredtek. Az államhatalom viszont arra törekedett, hogy a zsidó közösséget beillessze az állam jogi, politikai és társadalmi kereteibe. Koronként különböző, többnyire brutális hatósági módszereket alkalmaztak, de az asszimiláció ennek ellenére sem sikerült. Akadályt jelentett maga az orosz társadalmi közfelfogás, mely a zsidó népet Krisztus haláláért kollektív felelősséggel vádolta közrejátszottak egyes ellenszenvet keltő zsidó sajátosságok vagy magatartási, érvényesülési formák is. 
A zsidókat már a kijevi kortól mindenben bűnös, s a Nyugathoz szító, “hitetlen” fajtának tekintették. A krónikák üldözésükről, mészárlásukról adtak hírt. II. Katalin idején, 1768-ban az elfoglalt lengyel területeken rendeztek közöttük vérfürdőt. 1791-ben letelepedési körzeteket jelöltek ki számukra, csak a városokban lakhattak, s 1794-től a keresztények adójának kétszeresét kellett megfizetniük. Lengyelország harmadik felosztásával (1795) jó egymillió zsidó került orosz fennhatóság alá. I. Sándor liberális évtizedeiben helyzetük enyhült, jogot kaptak arra is, hogy az új iskolafajtákba beírathassák gyermekeiket. Szigorúan tilos volt viszont szeszes itallal kereskedniük. A cár meg volt győződve arról, hogy a zsidók keresztény hitre térítése lesz az orosz társadalomba való beolvasztásuk legjobb módszere, ezért az áttérőknek jelentős kedvezményeket biztosított, sőt 1817-ben saját patronátusa alatt létrehozta az “Izraelita Keresztények Társaságát” is, ez azonban csak 16 évig élt.
I. Miklós alatt a zsidók sorsa egyre súlyosbodott. Közszolgálati posztokat 1844-től kezdve nem tölthettek be. Rájuk is kiterjesztették a 25 évig tartó katonáskodási kötelezettséget, melyet eddig pénzen megválthattak az alsó korhatár a 12. életév volt! A gyermekeket “kiképző-őrmesterek” nevelték bentlakásos iskolákban. Azt remélték, hogy így a zsidók közt egy ortodox vallású, orosz iskolázottságú mag alakul ki, ami elvezet a fokozatos asszimilációhoz. Teljes katonai egységeket is megkereszteltek erőszakkal. Sokan öngyilkosok lettek a papok által a folyónál tartott keresztelési szertartás során. A kormány terve az volt, hogy a Talmudhoz ragaszkodó zsidó iskolázást világias irányban megreformálja és a zsidók vallási felfogását “megtisztítja”. 1841-ben határozat született ilyen külön iskolák megnyitásáról egyidejűleg a konfesszionális elemi iskolákat (hédereket) és tanítóikat üldözni kezdték. A hagyományos zsidó öltözéket viselőket előbb adóval sújtották, 1850-től pedig betiltották a ruha viselését, a pajesznövesztést is. (A cár halála után e rendeleteket visszavonták.) Az 1860-as évek elejének liberális légköre komoly enyhülést hozott. II. Sándor feloldotta a zsidókat sújtó rendelkezések nagy részét életmódváltásra, “hasznos” tevékenység folytatására, a világi oktatás meghonosítására bíztatták őket, de a letelepedési korlátozás megmaradt. Az 1823. évi lengyel felkelés, majd a cár elleni 1866-os merénylet után kezdődő ellenreformokkal párhuzamosan fokozódott a társadalom zsidóellenes hangulata. A közoktatási miniszter 1873-ban elrendelte a zsidók átnevelése céljából létesült külön iskolák bezárását; a rabbiszemináriumoknak tanárképző intézetekké kellett átalakítaniuk. Szemet szúrt a zsidóknak az orosz kultúrában és közéletben betöltött szerepe, a “gazdanépesség kizsákmányolása”. Az ellenséges közhangulatot főleg a szlavofilek és az ukrán nacionalisták szították. Korlátozások, kitiltások, antiszemita pogromok kezdődtek. A “zsidókérdés”-t a cárgyilkosság (1881) utáni felizgatott légkörben már nem lehetett a zsidó jogok jószándékúan elgondolt kibővítésével, a fokozatos egyenjogúsítás javaslatával (1880) megoldani. Nyílt háború indult ellenük: a védtelen lakosságot több nagyvárosban (Varsó, Kijev, Odessza, Jekatyerinoszlav stb.) bántalmazták, kifosztották, öldösték. 1887-ben a zsidók számára numerus clausust vezettek be a középiskolákban. Ebben az évtizedben sok tízezer zsidó vándorolt ki, főleg az Egyesült Államokba. 1891-ben tízezernél több kisembert, műszerészt, iparost, mesterembert telepítettek ki Moszkvából. A megtűrtek közül egyre több lett forradalmár, 1900 után a cionizmus híve.
A 19. század végét jellemző európai antiszemitizmus légkörében II. Miklós is élesebben lépett fel a zsidókkal szemben. A rájuk vonatkozó törvények gyűjteménye ekkor már kb. ezer oldalt tett ki. Letelepedésüket, munkavállalásukat újra korlátozták, számos szakma gyakorlásától el voltak tiltva. A hatóságok titkos támogatásával – a forradalmi hangulat levezetése végett – újabb nagyvárosi pogromokat rendeztek. 1905-ben készült ugyan egy törvénytervezet sorsuk enyhítésére, egyenjogúságuk elismerésére, de ezt a cár nem írta alá. Számukra a forradalom sem hozott változást.
Régi kultúrájú népek
Az ukrán, belorusz, litván lakosság “ellengyelesítését” megakadályozandó, a cárizmus elnyomta a lengyel nemzeti kultúra, irodalom, művészet minden megnyilvánulását. Igen éles harcot folytattak az orosznál magasabb színvonalú katolikus lengyel iskolázás ellen is. Az 1863/64. évi lengyel felkelés leverése után a megtorlások évtizedei következtek. Tilos volt a lengyel nyelv az iskolákban, sok intézetet bezártak, ortodox, orosz nyelvű elemi iskolákat nyitottak. A katolikus papság titkos iskolákat szervezett, ezeket az állam könyörtelenül üldözte. Csak nagy nehezen engedték meg végre a hittan lengyel nyelvű oktatását.
A balti tartományok, a litván, lett, észt, belorusz területek szintén hiába küzdöttek saját nyelvű iskolákért. A lett és észt területek ifjúsága a német befolyás ellensúlyozása érdekében III. Sándor alatt ugyan anyanyelvén is tanulhatta a hittant és az éneket, de már II. Miklós idejében az ottani forradalmi hangulat növekedése miatt ezt az engedményt is visszavonták: ragaszkodtak a tanítás orosz nyelvűségéhez már a legalsó osztálytól kezdve. Mivel a balti tartományok nemzeti kultúrájának elnyomása viszonylag későn kezdődött, itt magas volt az írni-olvasni tudók száma: 1897-ben az észt és lett lakosság 70-80 %-a volt írástudó – ugyanekkor Oroszország európai részén ez az átlagszám csak 22,9 %.
Az ukrán nyelven való tanulás már 1804 óta tilos volt, s a tilalmat 1876-ban megújították. Még az “Ukrajna” szót sem volt szabad nyilvános helyen kiejteni. Üldözték az ukrán nyelvű irodalmat, könyvnyomtatást, színielőadásokat, dalokat, népi eposzt, Tarasz Sevcsenko verseit. Csak az ortodox orosz iskolák működhettek itt is. A titkos anyanyelvi oktatásért 1892-től – lengyel földön 1900-tól – 300 rubelig terjedő pénzbüntetés vagy 3 havi elzárás járt. Az ukrán lakosság, amelynek Oroszország művelődése a 17-18. században oly sokat köszönhetett, a legkevésbé írástudó népek közé süllyedt: a század végén írni-olvasni a lakosságnak alig 13 %-a tudott. 
A kaukázusi és más déli népek (grúzok, örmények, oszétok, görögök, törökök stb.) saját kultúrájával szintén erős harcot vívott a cári uralom. Különösen az ősi keresztény művelődéssel rendelkező népeknél (pl. Grúzia, Örményország) járt ez végzetes eredménnyel. Grúzia lakosságát I. Miklós alatt még nem bántották az ortodoxia erőltetésével. Az országban két gimnázium és több kerületi-városi iskola létesült, amelyekben az anyanyelvet is használták. A kaukázusi hegyi népek ellenállásának végleges megtörése (1864) után azonban az oroszosítás itt is kíméletlenül megindult. A grúz nyelv 1867-től tilos volt az iskolákban. Az örményeknek szintén saját, régi és színvonalas egyházi-plébániai iskolarendszerük volt. A kormányzat 1885-ben 500 iskolát bezáratott, mert ellenálltak az oroszosításnak. 1896-ban és 1902-ben ez megismétlődött. Elvették az örmény egyház iskolafenntartást szolgáló vagyonát és ortodox iskolák szervezésére fordították. A kaukázusi és Kaukázuson-túli népek anyanyelvi kultúrájának elnyomása oda vezetett, hogy az iskolai tanulók száma erősen megcsappant pl. 1895-ben a kaukázusi tankerület összes iskoláiban a tanulók létszáma a lakosságnak csak 1,19 %-át tette ki. Az 1897. évi népszámlálás adatai alapján a kaukázusi nemzetiségek férfi lakosságának mindössze 6,3 %-a, a nők 0,6 %-a volt írástudó. 
Az egyetlen iskolafajta, amelynek sem megszüntetésére, sem eloroszosítására nem találtak módot, a zsidók, mohamedánok, Ázsiában a buddhisták saját konfesszionális iskolái voltak. Ezekben a hagyomány, a vallás, a népi erkölcs olyan erővé fonódott, hogy minden üldözést át tudtak vészelni. Muzulmánok lakta területeken, a Kaukázusban és Közép-Ázsiában a konfesszionális iskolák ellensúlyozására két és négy évfolyamos, színvonalasabb orosz nyelvű népiskolákat próbáltak fenntartani képzett tanítókkal. Ezekben csak a hitoktatás folyt a nemzetiség nyelvén. A négy évfolyamos intézetek mellett néhol internátus is létesült.
A régi kultúrájú népek leigázása természetesen azt hozta magával, hogy a hatalom megingása pillanatában, 1905-ben mindenütt életre keltek az oroszosítás ellen a nemzeti, vallási törekvések. Az örmény egyház vagyonát visszaadták, iskolái újra működtek. Ukrajnában a saját nyelvhasználat nagy lendületet vett. A helyi értelmiség szerepe megnőtt. Az oroszosítás fő eszköze, az iskola került a támadások középpontjába. Az orosz Tanítószövetség mintájára a nyugati, lengyel, ukrán, belorusz, balti területeken önálló nemzeti tanítószövetségek alakultak, amelyek iskoláik felújításáért erőteljes küzdelmet folytattak. Az elemi iskolákban a nemzetiségek nyelvén kezdtek tanítani. Az állam 1906-ban kénytelen engedélyezni az elemi első két osztályában az anyanyelvi oktatást. A középiskolákon belül jelentékenyek voltak a diákság mozgalmai. Általában azonban a nemzetiségek polgári értelmisége csak a saját nyelv és művelődés lehetőségéért harcolt s radikális politikai követeléseket nem hangoztatott. 
A forradalom leverése után gyorsan visszatért a kíméletlen oroszosítási politika. Az anyanyelvi oktatással kapcsolatban kicsikart engedményeket a gyakorlatban meghiusították. Az ismét kifejlődött titkos anyanyelvi oktatást megint üldözték. 
A szociáldemokraták kezdettől szemben álltak a cárizmus elnyomó s oroszosító politikájával. Lenin elítélte az orosz nyelv erőszakos terjesztését. “Oroszország minden lakosának legyen meg a lehetősége, hogy megtanulja a nagy orosz nyelvet” “mi csak egyet nem akarunk: a kényszerítés elemét”, hogy a bottól való félelemből tanulják. “Az orosz népnek, az orosz demokráciának ez nem kell. Nem ismer el semmiféle nemzeti elnyomást, még ha az ‘az orosz kultúra és államiság érdekében’ lenne is.” (Lenin kiemelései.)
A bolsevikok a Duma ülésein a nemzetiségi kérdésben fejtették ki a legnagyobb aktivitást. Lenin szerint – akinek fogalmazványai alapján a bolsevik képviselők beszédei készültek – a kultúra kérdését nem lehet a gazdasági, jogi és erkölcsi közösséget jelentő nemzeti egységből kiszakítani. A cél nem a “kulturális autonómia”, amit a polgári pártok hirdettek, hanem az egyes nemzetiségek teljes önrendelkezési joga. Első a demokrácia megvalósítása, ezen belül pedig majd biztosítani lehet minden népnek a saját nyelvén való és saját kultúrája szerinti művelődést. 
Sztálin “Marxizmus és nemzetiségi kérdés” (1913.) című cikkében a nemzetet történelmileg kialakult nyelvi, területi, gazdasági és pszichológiai jellegű közösségként határozta meg. Ez a közösség külsőleg a kultúra egészében jelentkezik. “Kulturális autonómia” a műveltségben elmaradott népek számára értelmetlen, őket egy magasabb kultúra áramába kell bekapcsolni. Az egyes nagyobb nemzeti egységeknek, mint Lengyelország, Ukrajna, Litvánia, Kaukázus stb., a nemzetiségi autonómia helyett területi autonómiát és demokratikus egyenjogúságot kell biztosítani minden téren, így nyelvi, iskolai vonalon is. A nemzetek egyenjogúságáról és a nemzeti kisebbségek jogainak védelméről szóló törvénytervezetet Lenin 1914 tavaszán írta a IV. Duma bolsevik frakciója számára, de előterjesztésre nem került. A tervezet szerint meg kell szüntetni a nemzeti kisebbségek és a zsidóság jogainak korlátozását. A kisebbségek nyelve kapjon teljes egyenjogúságot. Az egyes területek nyelvét a helyi önkormányzati szervek határoznák meg. A demokratikusan megválasztott Iskolatanácsok a városi és zemsztvó-hivatalok irányítása alatt “teljesen önállóan rendelkeznek a lakosság kulturális és oktatásügyi szükségleteire előirányzott összegekkel”. Az összegek “százalékaránya nem lehet kisebb, mint a nemzeti kisebbségnek az illető terület egész lakosságához viszonyított százalékaránya.”
Keleti népek. Ny. I. Ilminszkij
A cári birodalom hivatalosan “nem-orosz”-nak (inorogyec) nevezett, főleg keleti, elsősorban Volga-menti kisebb népcsoportjai (tatárok, csuvasok, kirgizek, marik stb.) évszázadok óta a gyarmati elnyomás és kihasználtság állapotában éltek. Nemzeti mivoltuknak vagy éppen kultúrájuk emelésének gondolata fel sem merült, nyelvükbe, lelkivilágukba behatolni szükségtelennek tartották. Elég volt, ha névleg ortodoxok, ezzel a birodalom egységébe tartoznak. A Volga-vidék népeit hosszú ideig erőszakkal térítették, e térítés pedig a lakosság eloroszosításának is eszközéül szolgált. A kis népeket ez a politika tömeges elvándorlásra kényszerítette. A 19. század második felétől az iskola felhasználásával folytatódott az oroszosítás, a népek pogány vallása, erkölcsei ellenében az orosz egyházi-plébániai iskolák terjesztésével akartak célhoz érni.
1867-ben az ortodox egyház a térítések központjául megszervezte Kazanyban a “Szent Gurij Testvérület” (Bratsztvo szvjatovo Gurija) nevű missziós társulatot. Az eljárásokat modernizálni kezdték. Jelentős szerep jutott ebben Ny. I. Ilminszkij módszereinek.
Ilminszkij a kazanyi egyházi iskolát végezte s ott is kezdett tanítani. Egy ideig a tatárok között élt, megismerkedett az iszlámmal. Mint a török-tatár nyelvek tudósa az újszövetségi szentírás tatár fordítását ellenőrizte, majd az arab, török és perzsa nyelvet tanulmányozta Damaszkuszban, Konstantinápolyban, Kairóban. 1861-1872 közt a kazanyi egyetem és részben az egyházi akadémia török-tatár nyelvi professzora volt. Jelentős nyelvtudományi működést fejtett ki, számos orientalisztikai közleménye jelent meg a különböző tudományos folyóiratokban. Az egyházi szláv nyelv kutatásával szintén foglalkozott. 
Nem politikai szándék vagy tudományos cél, hanem elsősorban keresztény lelkülete tette a nyelvtudós Ilminszkijt hittérítővé. Számára az iskola a térítés eszköze volt. Tudós és hittérítő hivatásával jó nevelői érzék és szervezőképesség párosult. Mint pedagógus Pirogov, Usinszkij, Tolsztoj eszméinek híve volt. 1872-ben megszervezte és igazgatóként élete végéig vezette a nemzetiségi Tanítószemináriumot. A Volga-vidéki nemzetiségek – elsősorban tatárok – között a keresztény hit terjesztésén és a műveltség emelésén fáradozott. Kulturális összekötőként sok szentírási könyvet fordított tatárra, viszont cikkeiben megismertette az orosz olvasókat a tatár szokásokkal, szertartásokkal, népi költészetükkel. Ilminszkij szerint számolni kell a nem-orosz népek lelki alkatával, erkölcsével és szokásaival. Saját anyanyelvükön kell nekik a kereszténységet hirdetni, írást és irodalmat teremteni, – természetesen orosz alfabétummal. A misszionáriusok pedig a nép saját fiaiból nevelendők.
Iskolája kétosztályos (2+2 évfolyamos) volt. Az oroszul jól tudó bennszülött nemzetiségi tanító az első két tanévben a gyermekeket kizárólag saját anyanyelvükön oktatta, könnyű, népi beszélt nyelvű, cirill betűkkel nyomtatott könyvek alapján. Egyidejűleg mint tantárgyat tanulják az élő orosz nyelv elemeit is. A harmadik – esetleg a második – évtől az oktatás egyházi szláv, majd orosz nyelven, főleg egyházi szövegek segítségével történt. Az egyházi szláv, melynek fontosságát a misszionáriusképzés igényei indokolták, és az orosz nyelv a második osztályban az órák 44 %-át tette ki. Ilminszkij maga is szerkesztett tankönyveket és módszertani útmutatókat, egyházi szláv azbukát, fordított Csaszoszlovot, Pszaltirt.
Az első ilyen iskolát tatár gyermekek számára korábban, még 1863-ban hozta létre Kazanyban. A központi Tanítószeminárium mellé aztán csuvas, mari, udmurt és mordvin nyelvű elemi iskolákat szerveztek. A kétosztályos (4 évfolyamos) ún. “központi” iskolák rendszerint az alacsonyabb fokú tanítóképzést is szolgálták. A kazanyi tatár iskola egymaga 1913-ig több mint 6 ezer tanítványt, köztük kb. 900 tanítót bocsátott ki. 
Ilminszkijnél és tanítóinál a szokásos iskolai formaságok (szabott órarend, osztálynapló stb.) helyébe családias megoldások, a nép szokásaira épülő módszerek léptek. A nem-orosz iskolák elsősorban nevelési célokat szolgáltak. A helyes érzület kialakulását az istentiszteleti szertartások, az egyházi ének, az imaéletre szoktatás segítette. Ilminszkij készséggel támogatta tanítványait, s a népiskolák és tanítószemináriumok terjesztése érdekében komoly erőfeszítéseket tett. Eljárása jól bevált, a tanítványok sikerrel működtek a keleti és déli kisebb nemzetiségek között, Szibériában, Közép-Ázsiában. A missziós központok a művelődés tűzhelyeivé fejlődtek. A “testvérületi iskolák” száma a század végén a Volga-vidéken kb. 150-re emelkedett, 5000 tanulóval. De a zemsztvó- és a minisztériumi iskolák e területeken való szaporodásával a missziós iskolák nagyrészt megszűntek, beolvadtak. 1917-re számuk már csak 59 volt.
Noha Ilminszkij érdemeit elismerték – a Tudományos Akadémiának is levelező tagja lett –, s iskolai rendszerének alkalmazását 1870-től már állami rendelet támogatta, az eredmények az ország hatalmas területeihez képest nem voltak számottevők: az Uráltól Vlagyivosztokig még ázsiai sötétség honolt. 1897-ben, amikor Oroszország európai felében a férfiak 32,6%-a, a nők 13,7%-a volt írástudó, a szibériai nemzetiségek 8,1, illetve 1,6%-kal, a közép-ázsiaiak pedig csak 4,2%-kal, illetve 0,5%-kal szerepeltek.
A 20. század eleji orosz kultúrpolitika a nem-orosz nemzetiségek körében lényegileg továbbra is az eddigi utat járta, de enyhítettek az oktatás pravoszláv missziós jellegén. Ahol csak lehetett, legalább az orosz nyelvet igyekeztek meghonosítani. Még a kazahok nomád életmódjához igazodó két éves ún. aul-iskolákban is bevezették az oroszt.
*
Az orosz nyelv és kultúra terjesztése az európai és az ázsiai nemzetiségek területén más-más eredménnyel járt. Míg a régebbi, saját kultúrával rendelkező népek, (pl. ukránok, lengyelek) számára az orosz imperializmus és nacionalizmus a gazdasági kihasználáson kívül szellemi leigázást és műveltségi hanyatlást jelentett, kétségtelen, hogy a keleti népeknél a misszionáriusok munkája és az iskola bevezetése sokat segített írástudatlanságuk és művelődési elmaradottságuk leküzdésében. Szellemi életük a fejlettebb orosz kultúra hatására új formákat kapott, értékes tartalmakat sajátíthatott el, számukra is megnyílt a kereszténységbe s az európai művelődésbe való bekapcsolódás útja.

XXIII.
A pedagógia útkeresése. Neves pedagógusok
Nevelési eszmeáramlatok
Az adminisztrációvá és didaxissá süllyedt orosz nevelés úttévesztése már régen nyilvánvaló volt. Az iskola emiatt az 1870/80-as évektől állandó támadások célpontja volt, de csak az 1905. év eseményei szabadították fel a gondolkodó társadalom horizontját s tették a nevelés kérdéseinek megoldását égetővé.
Kirajzolódott az orosz nevelésügy három, jól megkülönböztethető irányzata: a hivatalos pedagógia, mely megmaradt a cári egyeduralom, az ortodoxia és a nemzetiség talaján a polgári pedagógia, mely modernizálásra törekedett és jelszava a nemzeti kultúra egysége, a műveltség és nevelés osztályok-felettisége, az iskola politikamentessége volt végül a marxista pedagógia, mely a forradalom után sürgősen megvalósítandó gyakorlati feladatokat tűzte ki céljául; követelései: bölcsőde, nevelőház, gyermekkolónia, gyermekszanatórium, gyermeknyaraló, városokban gyermekjátszótér, -park, sőt gyermekváros.
Az általános kötelező oktatás bevezetésén kívül a sajtóban az iskola autonómiájával és demokratizálásával kapcsolatban eddig kényszerűen elhallgatott követelések is hangot kaptak: az oktatásügy decentralizációja, az iskolai pedagógiai tanácsok hatáskörének kiszélesítése, kollegiális vezetés, a tanári kar szabad összeválogatásának lehetősége, az oktatási módszerek szabad megválasztása, az iskolának az államhatalomtól való lehető függetlenítése, a szülők bevonása az iskolai életbe, koedukáció, a tanulók önkormányzata. A kívánságok megvalósítása a hatalom által védelmezett iskolarendszeren belül csak kerülő utakon haladt előre. A tananyagban a természettudományos tárgyak némileg megerősödtek, az irodalom klasszikusait valamivel bővebben kezdték tanulmányozni. Az iskola zártsága nehezen oldódott. A kormányzat és vele a régihez ragaszkodó nemesi-polgári rétegek féltek a gyökeres változástól.
De a megújulást nem lehetett megállítani. A nyugati pedagógia új próbálkozásai – az “élet iskolája” (J. Dewey), a “munkaiskola” (G. Kerschensteiner), a “kísérleti pedagógia” (E. Meumann, A. Lay) stb. – erős visszhangra találtak Oroszországban. A pedagógiai irodalom már széles olvasóközönségre támaszkodott. Az érdeklődés fokát jellemzi a megjelent fordításirodalom: Ellen Key, A. Lay (1905), Rousseau, Herbart, K. Groos (1906), J. Dewey (1907), O. Willmann (1908), E. Meumann (1909), P. Natorp, G. Kerschensteiner (1910), Rousseau, L. Gurlitt (1911), Fröbel (1913), Spencer (1914) stb. Lefordították E. Claparčde, W. Stern, G. Ebbinghaus, A. Binet, M. Montessori, P. Barth s mások műveit.
Fokozott érdeklődés ébredt a nevelés és az oktatás gyermekhez alkalmazkodó mikéntje iránt. Különösen sokat foglalkoztak a kicsinyek első életéveivel. Az egész mozgalom zászlaján a gyermeki természet jogai álltak. Ennek nevében követelnek az iskolának autonómiát, belső függetlenséget, s akarják az oktatás módszereit újra pedagógiai jellegűvé tenni. Mivel az iskola volt a bajok központja, minden megfontolás az iskola és a gyermek viszonyával foglalkozott, innen a nevelési kérdések egy része körül zajló harc légkörének sajátos nyomottsága. A perspektívák annál szélesebb kiterjesztése jellemezte a nevelés Európa-szerte felébredt szabadságtörekvéseit, melyeket részben az amerikai “életszerű iskola” mozgalom, részben az Európában újjáéledt Rousseau-hatás indított el. Az orosz pedagógia mind a gyermekre vonatkozó egzakt fizikai-pszichológiai, mind a rousseau-i érzelmi vonalon képviselve volt. A kétféle szellemi ösztönzés az egyes pedagógusok gondolkodásában vagy gyakorlatában gyakran keveredett, egybefonódott. Kezdték azt is belátni, hogy az eddigi empirikus, pusztán megfigyeléseket, tényeket leíró, recepteket adó pedagógiával szemben mennyire fontos az eligazodást biztosító teoretikus gondolkodás szerepe. Az elméleti ismeretek gazdagodásával kialakultak, majd differenciálódtak és egymástól elhatárolódtak a neveléselmélet, az oktatástan (didaktika), az iskoláskor előtti pedagógia, a szaktanítási pedagógia, a speciális (fogyatékosokkal foglalkozó) pedagógia. Megerősödött a pedagógia filozófiai megalapozása iránti igény is, sőt egyesek felvetették, hogy a pedagógia tulajdonképpen a filozófia része. Az elméletírással is foglalkozó pedagógusok különböző alapokra támaszkodtak, főleg a pszichológiára, az ismeretelméletre, az etikára.
Az egzakt irányzat
A pszichológiára – mondta Usinszkij – ugyanolyan szüksége van a tanítónak, mint a fiziológiára az orvosnak. De ő még nem vizsgálhatta természettudományos módszerekkel a gyermeki pszichét. A gyermek fejlődésének egzakt fizikai és pszichikai vizsgálatával s különösen az iskolai munkával összefüggő lelki jelenségek (figyelem, érdeklődés, fáradtság, emlékezet stb.) törvényszerűségeinek kísérleti alapon való kutatásával csak az 1870-es években kezdett foglalkozni az orosz tudomány. Egybeesett ez a pszichológiai kísérletek bevezetésének európai kezdeteivel (W. Wundt, Th. Ribot, A. Binet).
A neveléslélektan korai orosz képviselője, I. A. Szikorszkij (1842-1919) kijevi idegorvos, 1881-től egyetemi professzor, elsőként végzett a gyermek értelmi fáradékonyságára vonatkozó vizsgálatokat.
Ivan Alekszejevics Szikorszkij pályája elejétől foglalkozott a nevelés lélektani kérdéseivel. Nevezetes cikke, “Az iskolás gyermekek szellemi kifáradásának tüneteiről” (“O javlenyijah umsztvennovo utomlenyija gyetyej skolnovo vozraszta”, 1878-1879.) az oroszon kívül azonnal megjelent franciául, angolul, és eljárását, mellyel a kifáradás fokát a diktált szövegekben elkövetett hibákból állapította meg, alkalmazták külföldön is. “Nevelés a korai gyermekkorban” (“Voszpitanyije v vozrasztye pervovo gyetsztva”) c. művét 1884-ben adta ki. Széleskörű irodalmi és szervező tevékenységet folytatott, elnöke volt a Kijevi Fröbel Társaságnak, 1912-ben megalapította a Kijevi Fröbel Intézetet (“Insztyitut gyetszkoj pszihologii”). Fontos összefoglaló műve: “A nevelés és oktatás lélektani alapjai” (“Pszihologicseszkije osznovi voszpitanyija i obucsenyija”, 1909.) Szikorszkij hangsúlyozta a gyermek értelmi és fizikai fejlődésének szükséges egyensúlyát s nevelési célként a becsület és erkölcsi méltóság érzetének kialakítását jelölte meg.
A 80-as években merültek fel az iskolahigiéné és a testi fejlesztés kérdései is. Elsősorban orvosok, fiziológusok, elmegyógyászok vitték a szót. Különös figyelmet szenteltek a fejlődésben elmaradt és testileg fogyatékos gyermekek, valamint a különösen tehetségesek vizsgálatának. A “kísérleti pszichológia” bevezetése Oroszországban a neves agykutató, V. M. Behtyerev nevéhez fűződött. 
Az orosz pszichológiában az ún. “reflexológia” megalapítójaként ismertté vált Behtyerev még orvosi tanulmányai során, 1884-ben Lipcsében került kapcsolatba Wundttal, aki öt évvel korábban nyitotta meg kísérletekkel foglalkozó laboratóriumát. Behtyerev 1885-ben mint elmegyógyász-professzor Kazanyban alapította meg az első orosz pszichológiai laboratóriumot. A 90-es évektől a fővárosban működött. Usinszkij és Leszgaft gondolatai hatottak rá. Usinszkij után a pszichológia tudományos eredményeinek pedagógiai alkalmazásában Szikorszkij és ő lépett egzaktabb utakra. Szívesen foglalkozott a gyermekkor nevelési kérdéseivel elméletileg, de sok szülő gondjain segített gyakorlati tanácsaival is. Tevékeny szervezője volt a pedagógiai pszichológia és a kísérleti pedagógia összorosz kongresszusainak (1906-1916).
A kísérleti módszerek természettudományos sikerei lázba hozták, megkísértették az egész pedagógiát. A “pedagógiai pszichológia” területén nagyszámú könyv, tanulmány látott napvilágot, s a pedagógusképzésben is jelentős helyet kaptak a pszichológiai ismeretek. Nyugaton a kísérleti pszichológia nyomában csakhamar “kísérleti pedagógia” (E. Meumann, A. Lay) keletkezett, s e néven a nevelés területén is kizárólagosságot kezdett követelni magának. Megtagadta az eddigi, klasszikus értelemben vett pedagógiát és csak a gyermek természettudományos, statisztikai alapon hozzáférhető mivoltára kívánt támaszkodni.
A pszichológia természettudományos irányzatának a pedagógia területére való behatolását nagymértékben elősegítette az ún. “gyermektanulmány”, a pedológia, mely különösen Wundt amerikai tanítványa és munkatársa, Stanley Hall tevékenysége révén vált az 1900-as évek elejétől szinte világmozgalommá. A pedológia célja “a gyermek mindenoldalú természettudományos tanulmányozása” volt. Laboratóriumok, társaságok, pedagógiai lapok foglalkoztak az irány népszerűsítésével, Hall 1903-ban megszervezte a Pedológiai Világszövetséget.
A mozgalom orosz követői közül kiemelkedik Behtyerev, aki 1907-ben Pedológiai Intézetet alapított a fővárosban, de főleg A. P. Nyecsajev, aki a pedagógiát kizárólag a pszichológia által szolgáltatott laboratóriumi eredményekre igyekezett építeni.
Az orosz “kísérleti pedagógia” központja 1901-től a katonai tanintézetek Pedagógiai Múzeumának pedagógiai tanfolyamai mellé Nyecsajev által szervezett fővárosi laboratórium lett. A munkatársak tanulmányozták különböző korú gyermekek figyelmét, emlékezetét, képzettársítási képességét, fáradékonyságát stb. 1904-től a Pedagógiai Múzeumhoz már külön pedológiai tagozat kapcsolódott és pedológiai tanfolyamok indultak. A tanfolyamok folyóiratát Nyecsajev szerkesztette “A pedagógiai pszichológia könyvecskéi” címen (1905-1912). A tanfolyamokat állandó intézménnyé és tudományos központtá akarták fejleszteni, evégből hozták létre a már említett Pedagógiai Akadémiát (1907), melynek célja az volt, hogy “pedológiailag művelt pedagógusok” és a “kísérleti pedagógia” szakembereinek képzését segítse elő. A szervezők nyugati tanulmányúton is jártak. 1909-ben külön iskolai bizottság vitatta meg a Pedagógiai Akadémia mellé gyakorló iskolaként 1910-ben létesített “ideális” iskola tervét.
A pedológia individuális, egyéni nevelés biztosítását kívánta s elutasította a “szabad nevelés”-t, melyben a tanulók kívánságai korlátlanul uralkodnak. Az óvoda, az elemi iskola s a középiskola legyen a “tanulók otthona”, ne csak “ház a tanulók számára” a tanulók önálló köröket alkothatnak, gyűlésezhetnek, szabadon tanácskozhatnak de fontos a pedagógusok tekintélye és a szülőkkel való együttműködés is az iskola egységes felépítésű legyen, koedukációval az osztályrendszer elavult, helyette csoportos foglalkozásokat kell bevezetni, előzetes kísérletezés után. Mindez a legjobb modern módszerek kifejlesztését szolgálja.
Nyecsajev, aki Hall és Lay gondolatait fordításaival is népszerűsítette, egy “Kísérleti Pedagógiai Társaság”-ot hozott létre, amely 1912-ben a gyakorlóiskolát, 1916-ban magát a Pedagógiai Akadémiát is magába olvasztotta. Országszerte nagy számban keletkeztek pedológiai tanfolyamok és társaságok. Mivel pedig a pedológusok szerint minden nevelőnek egyszersmind “kísérletező pedagógus”-nak is kell lennie, a középiskolák mellett gyors egymásutánban nyíltak pszichológiai és kísérleti pedagógiai laboratóriumok. 1909-re már 50 ilyet tartottak számon.
A pedagógiai pszichológia fontosabb szakirodalmából említhető az A. F. Lazurszkij szerkesztésében megjelent munka: “A kísérleti személyiségkutatás módszerei” (“Metodi ekszperimentalnovo isszledovanyija licsnosztyi”, 1908.) és Nyecsajev gyakorlati kézikönyve: “Pszichológiai alapvetés nevelők és oktatók számára” (“Ocserk pszihologii dlja voszpitatyelej i ucsityelej”, 1915). Nyecsajev kezdeményezésére – Lazurszkij, Rosszolimo, Ny. E. Rumjancev és mások közreműködésével – szerveződtek a pedagógiai pszichológia és a kísérleti pedagógia Összorosz kongresszusai (1906, 1909, ill. 1910, 1913, 1916), melyeken a pedológia széleskörűen képviselve volt. Ezeken főleg idegorvosok és pszichiáterek szerepeltek, akik figyelmét elsősorban az abnormis jelenségek vizsgálata kötötte le.
A pedagógia egzakt kérdései iránti tudományos érdeklődést az 1900-as évektől sokféle időszakos kiadvány elégítette ki. Saját folyóirata volt a pszichológiának a kriminológiával, antropológiával és pedológiával együtt (“Vesztnyik pszihologii...”, 1904-1914), a kísérleti pedagógiának (“Jezsegodnyik ekszperimentalnoj pedagogiki”, 1909-1914), az iskoláskor előtti nevelésnek (“Doskolnoje voszpitanyije”, Kijev, 1911-1917), a családi nevelésnek (“Voszpitanyije i obucsenyije”, 1877-1918) stb.
A gyakorlati nevelés, maga az iskolai oktatás az új pszichológiai megállapításokat nem igen tudta hasznosítani, esetleg egyoldalú túlzásokra ragadtatta magát. Az “új iskolák”, melyek anyagi ellátottságuknál fogva többnyire a legjobb pedagógiai személyzettel rendelkeztek s méltán voltak a “kísérleti pedagógia” intézeteinek tekinthetők, nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket, mivel didaktikájuk az érdekességhajhászásra kezdett épülni, s a növendékek képtelenek voltak tervszerű, kitartó iskolai és házi munkára.
Nyecsajevet egyébként – akinek neve ismert volt, műveit több nyugati nyelvre lefordították (magyarra is) – a szovjet bíróság nem ezért, hanem ellenforradalmi agitáció hamis vádjával küldte száműzetésbe 1935-ben.. (De a pedológia elleni szakmai kifogások is ugyanebben az időben érlelték meg az irányzatot végleg megszüntető 1936-os párthatározatot).
Az irányzatot elvi egyoldalúságai is lejáratták. A pedológusok bírálni kezdték a “metafizikus”, “filozófiai” pedagógiát elvontságai miatt. Nézeteik a természettudományok képviselői és a pedagógusok oldaláról egyaránt komoly ellenvetéseket váltottak ki. Különösen szemet szúrt egy alapmegfigyelésük értelmezése. Ők ugyanis megállapították, hogy a különböző szociális rétegekhez és különböző nemzetiségekhez tartozó gyermekek értelmi fejlettség szempontjából 1-3 éves eltérést mutatnak. Az értelmi elmaradottság okát többnyire az öröklött tulajdonságokra vezették vissza, a szociális környezetet pedig változatlan, állandó tényezőnek fogták fel. A nevelés szerintük csak enyhítheti a körülményeket. Ez a lélektani determinizmus elég lehangoló volt s pesszimizmusra vezethetett volna a pedagógiában. A nevelés azonban mindig optimista, a fejlődés, jobbítás hitén alapul. Szerencsére ezt – elméleti feltevéseik ellenére – maguk a “kísérleti pedagógia” hívei is elismerték. Így a gyermeki pszichét illető megfigyeléseikkel, kísérleti eredményeikkel ugyan hozzájárultak a pedagógiai gyakorlat javításához, az iskola terheinek könnyítéséhez, de elméleti állásfoglalásuk hibásnak bizonyult.
A természettudományos pedagógia végül gyakorlatilag laboratóriumi vizsgálatokba, pszichofizikai kísérletezésbe és pszichikai tények diagnosztizálásába merült el. A kísérleti pszichológia adataira épülő pedagógia – Nyecsajev értelmezésében – egyfajta alkalmazott pszichológia lett volna. Kiderült, hogy a pszichológia és a fiziológia tudományos eredményei csak a pedagógiai folyamat bizonyos előfeltételeit tárják fel, segítenek a módszerek, eljárások finomításában, de nem szolgálhatnak a pedagógia teoretikus megvilágításához alapul, s gyakorlatilag sem vezetnek a pedagógia saját céljaihoz közelebb.
A “szabad nevelés”
A régi iskolával szemben való visszahatás érzelmi forrásai adva voltak a tolsztoj-gyeljanovi iskolarendszer keltette általános felháborodásban. A század elején újjáéledő és nyomban átvett Rousseau-hatás (Émile, 1906) a gyermeki természet idealizálásával újabb jogcímet szolgáltatott az iskola elleni küzdelmekhez. Főleg 1905 után került a perspektíváit elvesztett értelmiség abba a hangulatba, amelyben az új állami berendezkedés létrejöttét nem erőszakos módon, hanem az ember átnevelése útján képzelte el s hajlott arra, hogy az iskola hibáival együtt összes kötöttségeit természetellenesnek bélyegezze és felbontásukat kívánja. Élet és iskola különbségének megszüntetésére egyébként a gazdasági fellendülés lázában égő élet legalább annyira vágyott, mint a beteg iskola. Az élet nevében megindult küzdelem új és termékeny szempontokat hozott magával, viszont a maga tetszetős, propagandisztikus jelszavaival alkalmas volt arra, hogy az iskolát alapjaiban megrendítse. Az egyik irány, amely a Nyugat-Európában keletkezett “reformiskolák”, és Lay, Gurlitt, Kerschensteiner gondolatainak hatása alatt formálódott, az iskolai didaktikát az oktatás eddigi anyagának vagy módszerének megtagadásával a gyermek saját, természetes, kényszerítetlen művelődési szükségleteire igyekezett alapozni. A másik irány J. Dewey [‘djui’]-nak az amerikai élet technikai-üzleti demokráciájában fogant pedagógiájából indult ki, s a tanulók önkormányzatának hirdetésével elsősorban az iskola adminisztratív hatalmának megtörésére volt alkalmas. A két pedagógiai áramlatot a tananyag lazítása, feloldása és a gyermek személyi jogainak hangoztatása fűzte egybe. Míg az 1860/70-es években valamennyi nevelési probléma a tanítás klasszikus vagy reális anyagának kérdésébe torkollott, most minden a lelki hatóerőknek, a növendék és a nevelő személyiségének, a munka és a cselekvés folyamatának, a nevelői eljárás és a szülői nevelés közvetlenségének témakörében oldódott fel.
A naturalista mozgalom orosz gyökerei Lev Tolsztojig, a Jasznaja Poljana-i kísérletekig, az író nagy hatású pedagógiai cikkeiig nyúltak vissza. Az ő ösztönzésére jött létre annak idején a “Közvetítő” (Poszrednyik, 1884) kiadóvállalat, amely a szabad művelődés érdekében a nép jó olvasmányokkal való ellátását tűzte ki céljául. A vállalat I. I. Gorbunov-Poszadov vezetése alatt a 90-es évek új “pedagógiai tavasz”-ában tankönyvkiadással, majd ifjúsági és nevelési szakirodalommal is kezdett foglalkozni. 1898-ban megindult a “Gyermekek és ifjak könyvtára”, 1904-ben “A szabad nevelés könyvtára” c. sorozat, 1907-ben a “Szabad Nevelés” (“Szvobodnoje voszpitanyije”, 1907-1918) c. havi folyóirat, amely köré az irány hívei tömörültek. Igen népszerű lett az “Iskola és Élet” (“Skola i zsizny”) c. hetilap 1911-től. Gorbunov-Poszadov maga is pedagógiai író volt, Tolsztoj eszméinek terjesztője. Az új pedagógia hirdetői a gyermek önállóságának, szabad kérdezősködésének, teremtő munkájának szószólói; a kényszert alkalmazó régi iskolát élesen bírálják, mivel szerintük az életszerű oktatás természetes alapja az önkéntes észbeli és kézi munka.
A kézi munkát, mely a fővárosok ipari tanintézeteiben már az 1860-as években meg volt szervezve, a 80-as években – az értelmi túlterhelést ellensúlyozandó – az általánosan művelő intézményekben is bevezették. Művelő, harmonikus embert képző jelentősége miatt többen népszerűsítették (Ny. A. Visnyegradszkij, K. Ju. Cirul, K. K. Szent-Iler). A szakoktatás ügyében tartott Összorosz kongresszusok (1889, 1895, 1903) a kézi munkát összekötötték különböző mesterségek tanulásával s nem kötelező tárgyként bevezették az elemi iskolákban. Egyes tantárgyakhoz is (számtan, rajz, mértan) kapcsolódott a kézi munka gyakorlata. A kongresszusok egyenest “A kézi munka intézetének” felállítását tartják kívánatosnak, mivel a kézi munka az életben hasznos szakmai készséget nyújtja, a tehetségek kiválogatódását segíti elő, művészi érzékre nevel.
A “szabad nevelés” hívei a munkával az orosz gyermekben élő közösségi felelősségérzet kifejlesztéséhez szükséges feltételeket akarták megteremteni. Gorbunov-Poszadov szerint az új iskola a szabad és önálló munka helye lesz. A szabadságra és a kézi munkára nevelés nála az orosz szolidaritás-érzet szolgálatában áll: “Azt akarjuk, hogy ők [a gyermekek] ne vak rabok legyenek, hanem tudatos, szabad emberek, ne egoisták, hanem olyan emberek, akik át vannak hatva a minden ember iránti, élő, tevékeny testvériség szellemével, akik készek önfeláldozásra, lemondásra önmagukról ennek a testvériségnek a kedvéért.” A demokratikus szellemű nevelők ugyanezt vallják: a munkát közösségi, szolidaritásra nevelő eszközként kell felfogni, mert az általános műveltség alapjait erősíti és társas ösztönöket fejleszt.
Az új gondolatok szele megérintette a szélesebb pedagógiai világot is. A magániskolákban, ahol a kincstári rezsimtől meglehetősen független nevelői szellem uralkodott, első helyre a nevelés vagy éppen a szabad nevelés került, a művelés rendje meglazult s az intellektuális képzést általában sok helyütt másodrangúnak kezdték tekinteni. Az értelmi túlterhelés enyhítéseként kedvelt lett Lay “szenzomotorikus” és illusztrációs, mindent színes táblai rajzzal szemléltető eljárása, a rajzolás, mintázás, modellezés. A nevelői társulatok az iskola előtti és melletti kísérleti intézményekben, óvodákban, nevelőotthonokban, kis magániskolákban próbálták a “szabad nevelés” gondolatait megvalósítani.
Több iskolában bevezették a fiúk és leányok közös oktatását. Ezen a téren főleg a kereskedelmi iskolák jártak elöl. A koedukáció egyébként a háború előtti pedagógia egyik legtöbbet vitatott kérdése maradt.
A “szabad nevelés” jelszavai, a gyermek jogainak hangsúlyozása minden forradalomnál veszélyesebb nevelési földindulást eredményezhetett volna. De az orosz iskola még a régi keretek között, a régi módszerek alkalmazásával működött, pedagógusai nagyon is szilárd alapokon álltak, s a mozgalom vitái egyelőre inkább csak a szaksajtó hasábjain folytak. A hivatalos pedagógia állásfoglalása védekező: 1908-ban a minisztérium hivatalos lapja ellenzi a tanulók aktivitásra és önállóságra nevelését, mivel – mint mondják – a felső osztályosok így azt kérik, hogy a tudományos és irodalmi megbeszéléseken kívül engedélyezzék az órán politikai, filozófiai, vallásos témák tárgyalását is, ez pedig a szociális és forradalmi eszmék hatásának erősödő légkörében a materializmus, szocializmus és kommunizmus tanítása iránti “vészthozó vonzódásra” vezet.
*
A gyermekekkel foglalkozó irányzatok eredeti célja a gyermek saját mivoltának az addiginál erősebb érvényre juttatása volt a nevelésben. Ezzel az emberi személyiség szabad kialakulását akadályozó iskola kötöttségein, oktatási-nevelési korlátain akartak tágítani. A törekvés érthető volt és jogos. A nevelők gondolkodásában erjedés indult meg. A gyermekpszichológia és a “szabad nevelés” túlzott pedagógiai igényei azonban gyakorlatilag nem teljesülhettek, elméletileg sem voltak igazolhatók: gyermekközpontúságuk (pedocentrizmus), vagyis a nevelés egyéb tényezőinek – az adott társadalom követelményeinek és a megvalósítandó emberi értékeszményeknek – a figyelmen kívül hagyása megakadályozta, hogy objektív pedagógia alapjaként beváljanak.
P. F. Leszgaft
A nevelői gondolkodás egzaktabbá válását segítette elő a testnevelés orosz apostola, a neves anatómus és biológus P. F. Leszgaft.
Puritán, demokratikus érzületű orvos volt. Az anatómia professzoraként 1868-ban a kazanyi egyetemen kezdett tanítani, de három év múlva, egy cikke miatt, amelyben megbélyegezte az egyetemi vezetőség törvénytelen eljárásait, eltávolították állásából, sőt eltiltották az ország más főiskoláin való tanítástól is. Ekkor a fővárosban, a Sebészorvosi akadémia anatómiai tanszékén kezdett nem hivatalosan dolgozni. 1872-től az akadémia hallgatónői számára anatómiai és természettudományos ismeretterjesztési céllal saját otthonában “házi” tanfolyamot indított, amely igen népszerű lett, két év múlva már közel 100 hallgatója volt. Miután visszakapta a főiskolákon való tanítás jogát, a katonai tanintézetek vezetőségében az iskolai testnevelés megjavításával foglalkozott (1874-1886). Ekkor alakult ki a test nevelésével, a “fizikai képzés”-sel kapcsolatos elmélete. Közben a 2. sz. pétervári katonai gimnáziumban, majd a Sztojunyin házaspár magángimnáziumában középiskolát végzettek számára kétéves pedagógiai szaktanfolyamokat vezetett. Magántanárként az egyetemen is oktatott (1886-1897). A testnevelés tanulmányozására két nyugati utazást tett (1875, 1876). 1893-ban egy tanítványa (I. M. Szibirjakov) adományával gazdagon felszerelt “Biológiai laboratórium”-ot tudott szervezni. Az intézmény saját folyóiratában, “A Szentpétervári Biológiai Laboratórium Közleményei”-ben (1896-1910) sok cikke jelent meg. Ugyanekkor részt vett a “Gyermekek fizikai fejlesztésének és nevelésének előmozdítására” alakult fővárosi társaság létrehozásában s hosszú ideig irányította az ország 162 városában fiókintézménnyel bíró társaság munkáját.
Leszgaft 1896 szeptemberében megnyitotta a házi tanfolyamokból kifejlődött s a biológiai laboratóriumhoz kapcsolódó felsőbb iskoláját, “Tanfolyam fizikai gyakorlatok és játékok vezetőinek felkészítésére” néven. Ez eleinte 2, majd 3 éves természettudományos és pedagógiai képzést nyújtott középiskolai végzettségű hallgatóknak. Az orvos-pedagógust, aki a 60-as évek demokratikus forradalmi eszméin nevelkedett és gyűlölte a cárizmust, erős rokonszenv fűzte a forradalmi megmozdulásokhoz. A forradalmárokon mindig segített. Már 1871 óta rendőrségi megfigyelés alatt állt. A tanfolyamokon államellenes éllel adott elő, ami hallgatóinak igen tetszett. Közülük sokan szerepeltek a diákmozgalmakban; hivatalos közlés szerint a résztvevők legnagyobb százaléka éppen “leszgaftista” volt. Mikor 1901-ben 88-ukat börtönbe vetették, a 64 éves Leszgaftot közel száz pétervári professzortársa és más kiválóság aláírásával benyújtott tiltakozásáért száműzték a fővárosból s csak egy év múlva térhetett vissza.
A Leszgaft-tanfolyam 1905-ben már biológiai, pedagógiai és szociális tagozattal rendelkezett, 4 évesre bővült, majd 1906-ban “szabad főiskolává” alakult át, esti kurzusokkal a munkások számára. Az épületben tartott forradalmi tömeggyűlések miatt az oktatást 1907-ben egy időre be is tiltották. 1909-ben a főiskola ismét működött; a 2 éves kötelező alapkurzusra három, szintén 2-2 éves szaktagozat épült: természettudományok, történeti tudományok, “fizikai képzés” (testnevelés, benne pedagógiával). Több mint 20 szaktárgy volt, s külön fakultatív tárgyként szerepelt pl. filozófia, irodalom is. A pedagógiai gyakorlat s a közös kirándulások kötelezők voltak. A főiskola a maga szabad, de komoly tudományos előadásaival az önművelés kiváló intézményének bizonyult és Leszgaft népszerű tanítói egyéniségétől függetlenül is közkedvelt volt. 1917-ig kb. 5000 hallgatót bocsátott ki, elsősorban testnevelőket.
Mint pedagógus hangsúlyozta az emberi személyiség, az “ember” harmonikus, sokoldalú kialakítását s különösen az önnevelésre szoktatást. Aktivitásra s önállóságra neveljünk. De ő elsősorban természettudós volt, szigorú materiális oksági elv alapján alakította ki elméletét. Az emberi szervezet matematikai, mechanikai és fizikai törvényeken alapuló működésére épített. Az ember fejlődésének alapmeghatározói: az öröklött tulajdonságok, a környezet és a nevelés. Az átöröklés vitatott kérdésében a szerzett tulajdonságok továbbadásának lehetőségét fogadta el, és 1889-ben szinte elsőként szállt szembe A. Weismann elméletével, mely szerint kizárólag a csírasejt a tulajdonságok meghatározója s az egyéni életben szerzett tulajdonságok nem öröklődnek. A környezet és a begyakorlás nagy hatásáról Lamarck nézetét tette magáévá. A környezeti hatásokat a kor természettudományos biologizmusának megfelelően főleg biológiai értelemben fogta fel, a szociális oldalt, a társadalmi hatásokat nem vette figyelembe.
A nevelés feladatát az emberi természet saját belső egyensúlyának helyreállításában látta. Szerinte a pedagógia empirikus tudomány, mely az anatómiára és a fiziológiára épül. Rámutatott, mily fontos a pedagógusnak, hogy ismerje a tanítvány szerveinek és szervezetének felépítését, fiziológiai mivoltát, pszichéjét. A pedagógia gyakorlati célja “az emberi szervezet tevékenységének harmonikus” fejlesztése révén “az ideálisan normális személyiség” kialakítása. Ez kétoldalú: nevelést és képzést kíván. Míg a nevelés az ember erkölcsi tulajdonságait és akarati megnyilvánulásait öleli fel, a képzés “a rendszeres értelmi, esztétikai és fizikai fejlesztést” zárja magába. Nevelés és képzés közös fő feladata az iskolában: dolgos tevékenységre, öntudatos munkára való felkészítés.
Leszgaft szerint minden fejlesztés alapja a “fizikai képzés”. Rendeltetése: “az ifjú embert megtanítani arra, hogy ura legyen testének és testi szükségleteinek”, s hogy “elsajátítsa a fizikai munka általános módszereit”, hogy ezeket cselekedeteiben érvényesíthesse. A fizikai képzés fő eszközei a különböző testgyakorlatok, játékok, séták, sportok és a kézi munka. Hiba az, ha a fizikai képzés a testnevelés módszereire szorítkozik, mert “az iskolának nemcsak a gyermek erejét kell kifejlesztenie, hanem elsősorban azt a képességét, hogy uralkodjék az erején, képes legyen azt célszerű tevékenységre használni.” A fizikai képzés azért oly fontos, mert csak a fizikailag fejlett emberi szervezet képes arra, hogy tudatosan irányítsa az izomtevékenységeket, s amikor szükséges, megváltoztassa a viselkedést. A test és az értelem nevelése ugyanazt a célt követi, a helyes cselekvés szolgálatában áll. Már a megismerés folyamata is cselekvés – mondja –, mely a reális cselekvés ellenőrzése alatt megy végbe s nem pusztán az érzékszervi tartalmak egyszerű lenyomata. Szerinte a viselkedés tudatos irányítása nem az utánzás, hanem csak a szavak, az értelem útján lehetséges. Az érzéki-képi szabályozás (utánoztatás) adjon helyet a verbális-értelmi szabályozásnak. Ezt a nézetét – nem ok nélkül – túlzó racionalizmusnak tartották.
Mivel fő célja a testnevelő tanárok közép- és felsőfokú képzése volt, részletes programokat dolgozott ki fiúk és leányok különböző korosztályainak testgyakorlataihoz, s ezeket tudományos megokolással, magyarázataival kísérte. Ő a testnevelés első orosz rendszerezője. “Vezérfonal az iskoláskorú gyermekek fizikai képzéséhez” (“Rukovodsztvo k fizicseszkomu obrazovanyiju gyetyej skolnovo vozraszta”, I-II., 1888, 1901) c. fő művében a testnevelést az általános művelés egyik elemeként tárgyalta. Erősen bírálta a testnevelés német és svéd rendszerét. Anatómiai szemlélete, a test felépítésének ismerete komoly alapot nyújtott a testmozgások elméletéhez és a test nevelésének metodikájához. Csak a természetes testgyakorlatokat (gyaloglás, futás, ugrás, hajítás, birkózás, úszás, evezés, korcsolyázás, síelés stb.) tartotta helyesnek, másrészt azt kívánta, hogy minden tudatos legyen: a tanító szavaira, tehát az értelem alapján, ne pedig a tanító bemutató gyakorlatának alapján végezzék a gyakorlatot. A test edzésének célja kifejleszteni a testi erőket, megszilárdítani az egészséget, a test formáinak szépséget, a mozdulatoknak könnyedséget és plaszticitást kölcsönözni.
Sokat foglalkozott a gyermek első életéveivel. Munkája, “A gyermek családi nevelése és ennek jelentősége” (“Szemejnoje voszpitanyije rebjonka i jevo znacsenyije”, I-III, 1893, 1912) az első rendszeres összefoglaló mű volt ezen a téren, s Leszgaft a családi nevelés orosz alapvetőjének tekinthető. A könyv már 1894-ben megjelent franciául Párizsban. 
Mint gyakorlati pedagógusnak legfőbb eszménye a természetesség és az emberiesség. A felnőttek a gyermekhez “világra jöttének első napjától mint emberhez, személyének és e személy érinthetetlenségének teljes elismerésével” viszonyuljanak és szolgáljanak számára magasrendű erkölcsi példaként. Ülni, állni, járni ne a felnőttek akarata szerint, hanem magától kezdjen tanulni a gyermek, nem kell őt siettetni. Kerülni kell az egyoldalúságot, a fizikai, értelmi és erkölcsi nevelés összhangjára van szükség. Csak a természetes ingereknek van jogosultságuk, kizárandók a nem-természetes “pótingerek”, amilyenek pl. a bölcső ringatása, a gyermek cicomázása, a túl sok édesség, a zsebpénz, a büntetés és jutalmazás, a nyilvános szereplés, a szeszesitalok. Maga a gyermek saját tevékenysége kell hogy természetes örömével jutalmazzon. Leszgaft nagy nevelő szerepet tulajdonított a játéknak és a sportnak, s ezzel a kérdéssel részletesebben is foglalkozott. A játékban és a játékszerekben is a természetességet kívánta.
A gyermekhez az értelem szavával közeledjünk – mondja. Az iskolai fegyelmet sem külsődleges büntetésekkel, hanem magyarázatok, értelmes felvilágosítás, bizalom és tudatosítás útján kell fenntartani. Az általánosan művelő iskola segítse elő gondolkodó és tudatosan cselekvő ember kifejlődését, ne legyen az oktatás tartalmában semmi utilitárius. Az értelmi munka váltakozzék a kézi munkával, de az ipari jellegű fizikai munka nem a tanterembe való. Szigorúan megbírálta kora iskoláját, amely “nem készíti fel a fiatal embereket az életre, hanem csak emlékezetük fejlesztésével foglalkozik és sem erkölcsi, sem fizikai fejlesztésükre nem fordít figyelmet.” Az iskola ne külső mázt és látszólagos tudósságot, hanem a személyiség olyan nélkülözhetetlen tulajdonságait alakítsa ki, mint a saját vélemény, az egyenesség, állhatatosság, az önkény nem tűrése, bajtársiasság, igazságérzet. A gyermek egyéniségével számolni kell. A rossz tulajdonságok nem velünk születettek (Lombroso), azokat a nevelés hibái okozzák.
Leszgaft, a “kiváló tudós és szenvedélyes tanító” – ahogy őt I. P. Pavlov jellemezte – a testnevelés anatómiai és biológiai alapra épített elméletével a pedagógia kérdéseit Herbart intellektualisztikus pszichológiája helyett antropológiai, természettudományos szempontból tárgyalta. A gyermeki szervezet igényeihez igazodó nevelést kívánt. Pedagógiai gondolataival s az “ideálisan normális személyiség” célkitűzésével voltaképp az ógörög “kalokagathia” – a szépet és jót megjelenítő harmonikus ember – testi fejlesztésre támaszkodó nevelési eszményének képét idézte az értelmi nevelés bűvöletébe merült kortársak szeme elé.
V. P. Vahtyerov
A hivatalos pedagógiai irányzat társadalmi ellenfeleinek egyik legjellegzetesebb alakja az elemi oktatás és az iskolán kívüli közművelés területén V. P. Vahtyerov volt. 
Nyizsnyij Novgorodtól délre, Arzamaszban született. A helyi egyházi iskolát végezte, majd a novgorodi szemináriumba került. Sokat olvasott, erősen hatottak rá a forradalmi demokraták, Csernisevszkij, Dobroljubov, Piszarev gondolatai és a narodnyik eszmék. A “nép közé járás” és a néptanítói hivatás iránti vonzalma a pedagógiához vezette, Usinszkijt, Korfot kezdte olvasni. A szemináriumot abbahagyva házitanító-vizsgát tett, 1872-től tanított. Két év múlva továbbképző tanfolyamra küldték a moszkvai Tanítóképző Intézetbe. Hat évi tanítóskodás után egy Városi iskolába került, 1881-től pedig négy szmolenszki kerület népiskolai inspektorának nevezték ki. Igen jó szervezőnek bizonyult, tevékenysége az iskolán kívüli műveltség intézményeire is kiterjedt. Tág körű társadalmi munkát folytatott. Hivatalnoki minősége ellenére emberséges, baráti, liberális légkört tudott teremteni, a tanítók becsülték, segítőjük, idősebb társuk maradt.
Életének második korszaka Moszkvához fűződött; 1890-től, amikor a város elemi iskoláinak inspektora lett, társadalmi szerepe is jelentősen kitágult. Kb. 200 iskola tartozott a felügyelete alá. Különböző népművelési társaságok munkájában vett részt. Mint a moszkvai kormányzósági zemsztvó Népművelési Bizottságának alosztályvezetője, majd a bizottság ügyvezető elnöke harcolt az általános kötelező oktatás bevezetéséért, munkásiskola alapítását, iskolán kívüli szervezetek létrehozását segítette elő, megalapította a “Szemléltető eszközök múzeumát”, iskolai könyvtárak népkönyvtárrá alakulását, az éhező lakosság megsegítését szervezte. Kezdettől pártolta a zemsztvók iskolaalapító tevékenységét, s szemben állt D. Tolsztoj, Pobedonosztcev, Racsinszkij plébániai iskolákat támogató törekvéseivel. Az általános népoktatásról 1894-ben elhangzott előadása a cári iskolapolitika éles bírálatát jelentette, ami a hivatalos körök rosszallását vonta maga után. 1896-ban Moszkvából büntetésül Vlagyimirba helyezték át, de ő inkább feladta állását, nyugdíjba ment.
Életének legtermékenyebb időszaka ekkor kezdődött, jóllehet kormányellenes magatartása s “nem megbízható, radikális elemekkel” való kapcsolatai miatt állandó megfigyelés alatt állt. Eleinte nehezen viselte el azt is, hogy elszakadt a gyermekektől és a tanítóktól. Aktívan részt vett a Művelődési Liga és a pedagógiai kongresszusok munkájában, sokat írt az általános kötelező oktatás és az iskolán kívüli művelődés kérdéseiről. Szívesen hívták meg a különböző városokban tartott nyári tanítótanfolyamok előadójának. 1903-ban munkástanfolyamokon való szereplése, “szocialista eszmék rendszeres terjesztése” miatt letartóztatták, s három és fél havi börtön után vidékre száműzték. Az 1905-1907-es években ismét folytatta moszkvai munkáját s közreműködött az Összorosz Tanítószövetség megszervezésében. Legaktívabb az első Összorosz Közoktatási Kongresszuson (1913-1914) volt.
Vahtyerov liberális és demokrata polgár, aki a fennálló rendszert elítélő, a cárizmus bukásában reménykedő értelmiséget képviselte. Bízott a felvilágosítás eredményességében. Mint az olvasás, az önművelés, a könyv, a könyvtárak terjesztésének apostola, hajlott a kulturális munka hatásainak túlbecsülésére. Ez “kulturnyicsesztvo” (politikamentes kultúrmunka) néven vált a kor ismert fogalmává. Hitt a társadalmi osztályok kibékítésének lehetőségében. A terjedő marxista tanítással szemben azonban mindvégig hű maradt narodnyik eszméihez.
Nevelői tevékenységének két fő területe: az elemi iskola és az iskolán kívüli művelődés volt. Usinszkij gondolatai s a régi eszmények nagy hatást tettek rá, de ismerte a pedagógia külföldi nagyjait is, Montaigne-t, Comeniust, Locke-ot, Rousseau-t, Pestalozzit, Fröbelt. Usinszkijhoz hasonlóan, az iskola nemzeti jellegét a patriarkális nevelésben látta biztosítottnak, amely a népi vonásokra, a történelmi mozzanatok szerepére, a vallásosságra és a szolidaritásra vetette a fő hangsúlyt. Később, a századforduló után, az oktatás világi iránya és céljai felé fordult. Védte a népiskola általánosan művelő jellegét. A nevelés az “ember” felkészítését szolgálja: “Készítsd fel jól az embert, és minden egyéb magától jön.” Az ő “új” pedagógiája a gyermekből indult ki. A gyermek személyisége, természete, kora álljon előtérben, ehhez kell alkalmazkodnunk. “Mindent a gyermek normális természeti adottságainak harmonikus fejlesztésére.” A legfontosabb az értelmi és erkölcsi fejlesztés. Ő főleg az utóbbival foglalkozott.
Az erkölcsi fejlesztés célja a társadalom számára serény, munkaképes, világosan látó, jobb jövőben reménykedő embereket az életbe küldeni. A fő erkölcsi követelmények: hazaszeretet, munkaszeretet, kollektivizmus, kölcsönös segítségre törekvés, humanizmus, barátság, fegyelmezettség, önuralom, szerénység, gondosság, pontosság. Az erkölcsi fejlődés belső szabadságon alapul, fel kell tehát szabadulni a szenvedélyek, szeszélyek, rossz szokások rabságából. Döntő jelentősége van e téren a munkára nevelésnek. A hazaszeretetre is nevelni kell, mert nem jön magától. Szükséges ismerni a haza nyelvét, jelenét és múltját, kultúráját, művészetét, nagy alkotóit. Fontos a gyermek életében az eszmény, az ideál szerepe, a pozitív hősök, nagy emberek, küzdelmek, célra-törekvés, a cél érdekében való áldozat példái. Az akaratot megfelelően gyakoroltatni kell, hogy az akaraterő s az erkölcsi szokások kialakuljanak. Neveljünk önállóságra, saját kezdeményezésre. Az erkölcsi nevelésben döntő szerep jut a pedagógus szavainak és példájának; a tanuló lássa, hogy a tanító megbízik benne. A fegyelmet nem büntetésekkel, hanem a gyermeknek az osztályfoglalkozás iránti érdeklődésével lehet fenntartani. A büntetés csak a tett természetes következményeként helytálló. Vahtyerov nemcsak a testi büntetést zárta ki, hanem a félelem felkeltését, a rossz osztályzattal, dorgálással való megalázást is, mert mindez szenvedést okoz. Szeretet, jóság, nyájasság legyenek a tanító eszközei.
Tapasztalatból ismerte az orosz elemi iskola bajait s az iskolák hiányának következményeit. Legfőbb törekvése az általános, mindenki számára hozzáférhető és kötelező elemi oktatás mielőbbi valóra váltása volt. Ingyenességet kívánt az iskolázás minden fokán, szakiskolákban és a főiskolákon is, továbbá a rászorulóknak szociális segélyt. Adatokkal igazolta, hogy Oroszország művelődési elmaradottságát az oktatás általánossá tételének hiánya okozza. Javaslata szerint, melyet a közvélemény is támogatott, az Európában szokásos 7 éves (a 7-14 éves gyermekekre kiterjedő) helyett egyelőre csak a zemsztvók 3-4 éves iskoláját kell kötelezővé tenni. Végső eszménye a 4 éves elemire épülő 4 éves felsőbb fokú és 3 éves középfokú (gimnázium, reál) képzés volt. Élesen bírálta az 1897. évi hivatalos elemi iskolai tantervet szűk, elavult tartalma, az általánosan művelő ismeretek terén való nagy hiányosságai s a grammatizálás miatt. A tananyagnak az élethez közelítését kívánta. Követelte az iskolaügy decentralizálását, a helyi önkormányzatok alá rendelését és az iskola autonómiáját, az államtól való függetlenségét. Az elemi oktatást mindenütt a gyermek anyanyelvén kell megvalósítani. A sokoldalú fejlesztés érdekében az anyanyelven és a számtanon kívül bevezetendő a kézi munka és a művészi tárgyak, a rajz, az ének, a mintázás. A természetrajzi, földrajzi és történelmi ismereteket azonban még ő is a “magyarázó olvasás” keretében képzelte el. Hiányzott nála a hittan és a testnevelés, bár az előbbit 1917 után nem kötelező tárgyként javasolta. Ajánlotta az elemi iskolában és a gimnázium alsó osztályaiban a tantervek összehangolását, hogy az elemiből feljebb lehessen jutni.
Elméleti téren is komoly munkásságot fejtett ki. “Az oktatás tárgyi módszere” (“Predmetnij metod obucsenyija”, 1907.) c. műve máig sem vesztette el jelentőségét. A módszer – mondja – a gyermeki természet tudatosságára, aktivitására és önállóságára épül. Az szükséges, hogy az anyag kiválasztását és elrendezését a gyermek belső fejlődésének elve határozza meg. Ki kell dobni mindent, ami a tanuló erejét felülmúlja és fejlődésével nem egyezik. Az oktatás módszerei azonban ne csak a gyermek, hanem a tantárgy természetéhez is alkalmazkodjanak.
Szerinte most az iskola “dogmatikus pedagógiája” kész tudásanyagot nyújt, passzivitásra nevel, nem segíti elő a megismerési tevékenységet. A tanulót nemcsak arra kell tanítani, amit ma igazságnak tartunk, hanem főleg arra, hogyan fedezze fel az igazságot. Az igaz tételeket saját munkájával újra fel kell fedeztetni vele. Éljék át a tanulók a kutatás folyamatát, pl. a természetrajzi oktatásban végezzék maguk a kísérleteket. A megszokott tanítói eljárásokhoz való maradi ragaszkodás, sablonos módszerek, iskolai verbalizmus ellenében hangsúlyozza a tanuló saját tapasztalatának fontosságát. Hivatkozik A. Lay megállapítására, hogy nem a szóbeliségen alapuló, hanem a tárgyi képzetek adnak élénk benyomásokat. A “tárgyi módszer” annyit jelent, hogy a szemnek szóló egyoldalú szemléltetést a gyermek minden érzékszervének kíváncsiságát kielégítő, a tárgyat tapintás, forgatás, ízlelés, szaglás, hallás stb. révén megismertető módszer váltja fel, esetleg modellek, rajzok segítségül vételével is. Az órán legyen mozgás, cselekvés, munka, gyakorlás, hogy a gyermek benyomásai élénkek, színesek maradjanak; élményét adja vissza, fejezze ki szóban, írásban, rajzban, játékban, kézi munkában stb., hogy jellemére, életére hasson, amit tanul. Fontos az új anyagot bevezető beszélgetés, az elérendő cél világos megfogalmazása, a tárgy sokoldalú, szemléletes bemutatása. Népszerűsíti Vahtyerov a kinematográf (filmvetítő) felhasználását az oktatásban. Pártolja a természetbe, múzeumokba, termelő üzemekbe stb. teendő iskolai kirándulásokat. Hangsúlyozza a játék nevelő jelentőségét; a játék kifejezi a gyermek viszonyát az élethez és fizikai, értelmi, erkölcsi és esztétikai fejlesztésének eszközei közé tartozik. Helyesli a tanulók iskolai köreinek, egyleteinek létrejöttét, mert ezek a társas életre, a jövő társadalmára készítenek elő. Nagyra becsüli a tanító szerepét, követeli jogainak helyreállítását, anyagi helyzetének javítását. A tanító “az iskola lelke”. Vahtyerov értett hozzá, hogy hallgatóiban a tanítói hivatástudatot, a pálya szeretetét felkeltse.
“Az új pedagógia alapjai” (“Osznovi novoj pedagogiki”, 1913.) c. könyvében kifejtett pedagógiai elmélete, melyet “evolúciós”-nak nevez, arra a meggyőződésre épült, hogy “a fejlődés általános alaptörvény”, s mi a természet tagjaiként szintén fejlődünk. A nevelésben, mely a gyermeki természet fejlődését kell hogy támogassa, két tényező játszik szerepet: a gyermek törekvése a fejlődésre és a környezet hatása. A belső törekvésben részt vevő erők: az ész, az érzelem és az akarat. Ezeket a nevelő pozitív irányban befolyásolja. A pedagógia fő feladata: a gyermek fejlődésre való törekvéséhez a kedvező körülményeket megteremteni, a környezetet optimálissá tenni.
Vahtyerov finom érzékű gyakorlati és elméleti metodikus volt. Az egzakt módszereket, kísérleti kutatásokat, statisztikai adatokat nagyra értékelte, maga is kísérletezett az iskolában, kérdőíveket töltetett ki a tanulókkal, könyveiben, cikkeiben is szívesen támaszkodott pontos számadatokra. A pedagógiában uralkodó illúziók, alaptalan elképzelések, hagyományos előítéletek helyébe valódi tényanyagot kívánt. Az ilyen tények felfedezésének forrásai szerinte: az önmegfigyelés, az idevonatkozó szépirodalom tanulmányozása és a pszichológia adatai. (Különös, hogy nem említi az iskola, a nevelő intézmények, az óvoda, a család stb. ugyancsak forrásértékű adatait.) Gondolkodásában korának természettudományos pozitivizmusa tükröződött. Központi gondolatát, a fejlődést, fejlesztést nem kötötte össze az objektív, társadalmi követelményeket állító pedagógia elveivel s a nevelés célra irányítottságát, a nevelő felelős szerepét nem vette eléggé figyelembe.
Legértékesebbnek nagysikerű tankönyvei bizonyultak. Az “Orosz ABC” (“Russzkij bukvar”, 1897.) a fonetikus (“hangoztató”) ábécé-tanítás megjavított rendszerére épült. A beszédet mondatokra, ezeket szavakra, a szót szótagokra és hangokra bontja, majd ezek nyomtatott betűképéből kiindulva már az első napok után együtt tanítja az írást és olvasást. A folytonos analízis és szintézis egymást támogatva segítette elő az ábécé megtanulását. Ezzel Vahtyerov továbbfejlesztette Usinszkij módszerét. Munkája két évtized alatt több mint 120 kiadást ért meg. Másik műve, “A világ, gyermekeknek szóló elbeszélésekben” (“Mir v raszkazah dlja gyetyej”, I-III. 1900.) gazdagon illusztrált, bő természetrajzi, földrajzi, történelmi olvasmányanyagot nyújtott s a tanulók önképzésének, pl. fizikai kísérletezésének igen alkalmas forrása volt. Vahtyerov könyvei valósággal kiszorították a piacról Usinszkij, Tolsztoj, Bunakov, Tyihomirov ábécéit és olvasókönyveit.
Sokrétű gyakorlati, szervező, elméleti és tankönyvírói munkásságával a pedagógusvilág népszerű alakjává lett. Az 1917. évi februári forradalom után örömmel üdvözölte az új lehetőségeket; osztotta a liberális pedagógusok véleményét, hogy az iskola nem politikai eszköz s független a társadalmi berendezkedéstől. Ebben az időben az Összorosz Tanítószövetség felélesztésén fáradozott.
Az Októberi forradalom után – bár könyveit a Közoktatási Népbiztosság is kiválónak tartotta s használatukat ajánlotta az iskoláknak – elutasította a népbiztosság meghívását a reformokban való közreműködésre. 1918-ban vidékre vonult vissza. Majd mégis Moszkvába ment, hogy ABC-jét és olvasókönyvét újabb kiadásra készítse elő. Aztán beállt a nevelőmunkába is. Az 1923/24. tanévben a 2. Moszkvai Állami Egyetem pedagógiai karán adott elő. 1924 áprilisában szívszélhűdés végzett vele.
P. F. Kaptyerev
A didaktika, pedagógiaelmélet és neveléstörténet egész látóhatárát szélesen felölelő művei, tudományos és társadalmi munkássága a 20. század elejének egyik legismertebb pedagógiai szaktekintélyévé tette P. F. Kaptyerevet. 
Papcsalád gyermeke volt, elvégezte a moszkvai egyházi akadémiát, de nem lett pap. Szentpétervár különböző közép- és főiskoláin, egyéb intézményeiben és tanfolyamokon kezdett pedagógiát és pszichológiát tanítani. Konzervatív oldalról ért támadások miatt 1884-től nem taníthatott, 1903-1918 között az új Női Pedagógiai Intézetben működött. Több pedagógiai társaság aktív tagja lett. Egyik szervezője volt az I. Összorosz Pedagógiai Pszichológus Kongresszusnak (1906) és a Családi Nevelés I. Összorosz Kongresszusának (1912/13). Sok pedagógiai folyóiratba dolgozott.
Kaptyerev a nevelést szerves, természeti és tudományos alapokra kívánta állítani, s ezzel voltaképp Usinszkij követelését teljesítette. Igen jól ismerte az európai szakirodalmat. A 60-70-es évek fiziológiai kutatásainak eredményei alapján “Pedagógiai pszichológiát” (“Pedagogicseszkaja pszihologija”, 1877, 1914) írt. A korabeli empirikus lélektanra, különösen az angol asszociációs pszichológia kísérleti irányzatára és I. M. Szecsenovnak az agyvelő reflexeiről szóló tanítására, Darwin és Spencer evolúciós elméletére támaszkodott; sokban osztotta Usinszkij, Lazurszkij, Leszgaft pszichológiai nézeteit. A Pedagógiai Pszichológus Kongresszuson mondott beszédével viszont a biologizmusnak áldozott – Häckel biogenetikai alaptörvényének érvényességét bizonyította az emberiség és a gyermek szellemi fejlődésében –, de sohasem süllyesztette a pedagógiát a természet függvényévé. Tisztán látta s elítélte a kísérleti pedagógia túlzásait. Megvédte a pedagógiát mint önálló tudományt, amely egyéb tudományokra támaszkodik ugyan, de nem olvad össze velük, saját tárgya van. Szerinte a pedagógia feladata “a természeti lényt kulturális lénnyé alakítani”. A nevelésnek van elméleti és gyakorlati része. A gyakorlati pedagógia az elméleti pedagógia normatív tételeit egyezteti a konkrét társadalom, hely és kor viszonyaival.
Gondolkodásának tengelyét a nevelés lélektani mozzanatai alkotják. “A pedagógiai folyamat” (“Pedagogicseszkij processz”, 1905.) c. könyvében bevezeti ezt az új tudományos fogalmat. “A pedagógiai folyamat a személyiségnek, szerves önkifejlése alapján, erőihez képest és a szociális eszmény szerint való mindenoldalú tökéletesedése.” A folyamat, belső oldaláról nézve, a szervezet önálló kifejlődésében áll, külsőleg pedig az adott társadalom határozza meg. A nevelés természeti, organikus jellegére vetett hangsúlyból érthető, hogy nagy szerepet szánt a nemek szerint elkülönülő pedagógiának, a családi nevelésnek és a gyermek individuális művelődési igényeinek. Különösen hangsúlyozta a családi nevelés alapvető jelentőségét. “A természetes családi nevelés a mag, az iskolai oktatás csak e mag burkolata a személyiség kifejlődésében.” A család a szeretetre és a szeretettel nevelés szerve, az emberiséghez és az Istenhez vezető út. Kaptyerev szerkesztésében jelent meg 59 kötetben “A családi nevelés és oktatás enciklopédiája” (“Enciklopegyija szemejnovo voszpitanyija i obucsenyija”, 1898-1910.).
A nevelés céljának meghatározásában, Usinszkijtól eltérően, nem az orosz nemzetiség és ortodoxia eszményeiből, hanem – a századvég természettudományos-biológiai szemlélete szerint – az ember mint természeti lény igényeiből indult ki, s főleg azokból, melyek a kapitalizálódó társadalom elvárásainak megfeleltek. Szervesen emberi kultúrát kívánt. Korának túltengő értelmi, teoretikus, tudományos kultúráját egyoldalúnak bélyegezte. “Tetteink alapvető, fő indítékait nem a tudományos meggyőződésekben, nem az elméleti ismeretekben, hanem a törekvések, ösztönök, hajlamok területén, a kevésbé tudatos szférában kell keresnünk.” Az emberi lét a tevékenység, erőfeszítés, energia, küzdelem, vetélkedés elemeit is magában foglalja. Ez pedig széles világnézetet, tudásvágyat, hajlékonyságot, élénkséget, érdeklődést követel. A közösségnek való szolgálat erkölcsi kötelezettségünk s az erre irányuló nevelés egyetlen célja: kiképezni az emberiesség és a kultúra energikus harcosát. Kaptyerev a gyermek akaratának és öntevékenységének kifejlesztését a nevelés elsőrendű céljának tekintette.
A művelődés tartalmát illetően Spencer hasznossági elveken alapuló nézeteihez állt legközelebb, de erősebben hangsúlyozta a humán tárgykör fontosságát. Viszont tiltakozott az orosz gimnázium túlzásai ellen. Szerinte az értelmi és erkölcsi művelés végeredménye az, hogy a művelt ember egyszersmind erkölcsös is. Bízott abban, hogy a tudás – igazságtartalma révén – helyes világnézetre, azaz vallásosságra vezet. A tudomány, lényegénél fogva azért vallásos, mert az állandót, törvényszerűt, időtlent és szellemit mutatja meg a változóban, esetlegesben, ideiglenesben és anyagiban. Vallás és tudás között ellentét nincsen. Minden tantárgy, amennyiben igazságra vezet, Istenhez vezet. A tanító az igazságra tanítva egyben vallásoktató is.
Igen értékesnek bizonyult “Didaktikai vázlatok” (“Gyidaktyicseszkije ocserki”, 1885, 1915) c. részletes, pszichologiko-fiziológiai megalapozottságú műve.
Az oktatás a tanító és a növendék együttműködésének folyamata – mondja –, amennyiben az első irányító tevékenysége a második önálló belső tevékenységét egészíti ki, így a folyamat kettős: a tanuló önkibontakozása és a kívülről jövő nevelés. Akkor eredményes az oktatás, ha az ismereteket a növendék nem mechanikus bevéséssel, hanem agyában feldolgozva, önállóan sajátítja el. Széles teret kell biztosítani a tanulók öntevékenységének. A helyes eljárás egyesíteni tudja a szabadságot és a nevelés kényszerét. “Az igazi, nem eltorzított pedagógiai folyamat egyszerre szabad és szükségszerű, mivel ez az önkibontakozás folyamata.” De maradjon a tanulónak szabad ideje a kedvenc dolgával való foglalkozáshoz is. Az oktatás fontos célja a materiális képzés eredményeként létrejövő formális képzettség: a különböző tantárgyak különböző gondolatmenetei révén logikai szokások keletkeznek, s a tanulók megfigyelő képességre, ítélkezési óvatosságra, pontos fogalmazási készségre tesznek szert. Az ész fejlesztésének két alapfeltétele: tartalmilag a tantervi sokoldalúság, vagyis a humán és természettudományi tantárgyak sokfélesége, módszerben pedig az, hogy a tanulók ne összefüggéstelen adathalmazt, hanem összefüggő rendszerben, organikus egészként a tények, adatok oksági kapcsolatait, értelmét sajátítsák el. Kaptyerev érdeme az értelmes gondolkodás didaktikájára vetett nagy hangsúly, a tanulmányozott anyag logikájának elsajátítására utaló állandó figyelmeztetés. Ellenezte a tanulók iskolai túlterhelését; ne legyen nagyon sok a mindenkire kötelező tantárgy, ellenben legyenek szertárak, könyvtárak, körök, egyesületek az iskolában. Olyan iskolára van szükség, amely a 11-14 éves tanulóknak szabadon választható tárgyakat is kínál, az idősebbek igényeit pedig tantárgycsoportok szerinti szétágazódásaival (bi-, trifurkáció) elégíti ki s így meg tud felelni a tanulók egyéni hajlamainak.
Az anyag tárgyalásmódjának fő lélektani-pedagógiai követelményét abban látja, hogy alkalmazkodjunk a gyermeknek az érzékletesre irányuló, nem-teoretikus érdeklődéséhez. Megkülönbözteti a tudomány “logikai elemiségét” a nevelés “pedagógiai elemiségétől”. A tudomány számára “elemi” egy élőlény egyszerű szerveinek a vizsgálata, mivel az élőlény bonyolult szervezet, ezzel szemben a “pedagógiai elemiség” azt kívánja, hogy előbb az élőlényt mint érzékelhető egészet állítsuk a gyermek elé. A logika az elvontból és közösből kiindulva jut el az érzékletes egészhez, a pedagógia az érzékletes egészből indul ki és jut el az elvont és közös tulajdonságokhoz. Igen fontos az oktatás szemléletessége is. De Kaptyerev kételkedett abban, hogy Pestalozzi tanítása a szemlélet három eleméről (“szám”, “alak”, “szó”) helyes-e, ezek valóban pedagógiai elemek-e. A pedagógiai elemeket az egyes tantárgyakban külön-külön kellene meghatározni – mondja.
Az iskolai óra eredményességének feltételei: legyen érdekes; biztosítsa az anyag teljes megértését, feldolgozását és világos kifejezését a tanuló részéről; nyújtson lehetőséget a begyakorlásra a tanuló értelmén kívül akarata számára is. Az iskolai fegyelmet nem rendőri szigorral, hanem a közösség saját rendfenntartó erejével kell biztosítani. A fegyelem leghelyesebb formája a kollektív felelősségen alapul s ennek kialakítását szolgálja a tanulók társulásokba, körökbe, “iskolai társadalomba” szerveződése, a közös osztály- és iskolai kirándulások stb.
Kaptyerev a liberális polgári értelmiség képviselője volt, aki elégedetlen a cárizmus iskolapolitikájával, számon kéri a tömegek képzésének elmulasztását, bírálja a kor elemi iskoláját, ellenzi a plébániai iskolák terjesztését, Racsinszkij elgondolását. Legyen az elemi iskola mindenki számára hozzáférhető, általános, 6 évfolyamos és érje el a városi iskolák színvonalát. Oroszország előrehaladását az iskola és a nevelés megjavításától remélte, a forradalmi mozgalmakkal nem értett egyet. 1905 után főleg neveléstörténettel foglalkozott. Ekkor írta meg “Az orosz nevelés történetét” (“Isztorija russzkoj pedagogii”, 1910, 1915).
Az 1917. évi februári forradalom után a polgári nevelés győzelmétől sokat várt. “Új iskola az új Oroszországban” (1917.) c. nagy cikkében összefoglalta az iskola és a pedagógia megújításának programját. Hivatkozott a “pedagógiai folyamat” autonóm voltára, ezért számára szabadságot követelt. A társadalom és az állam egymástól különböző pedagógiai feladatát M. Juzefovics gondolataira támaszkodva fejtette ki. Nevelés és művelődés a társadalom érdeke és dolga. Az állam, melynek érdekei a szakiskolák alapításán, az elemi iskolai műveltség terjesztésén, az iskolák egységének biztosításán, az iskolai törvényhozáson és az ellenőrzésen nem mennek túl, korlátozódjék ezekre. Ne avatkozzék bele a nevelésbe, adja meg az iskolának a teljes pedagógiai függetlenséget. A társadalom, a szülők közössége viszont nincsen érdekelve az iskolák szervezésében, ellenőrzésében; csak gyermekei egészségét, fejlődését, javát nézi, nem szakképzést akar adni fiainak, hanem általános emberi műveltséget, s a pedagógusoktól a gyermeki természet szükségleteinek kielégítését várja. Az állam teremtse meg és ellenőrizze az iskolákat, de pedagógiailag a társadalomnak kell őket megszerveznie és vezetnie. A nevelés mindig társadalmi ügy. “Az összes nagy pedagógusok magánszemélyek voltak, nem pedig közoktatási miniszterek” – mondja. Az iskola, melyet a Pedagógiai tanácsok fognak demokratikusan irányítani, majd megvalósítja a “polgári” képzést és nevelést. Az oktatást individualizálni kell. Sokat jelent a pedagógus rátermettsége, aki a tanítványoknak a különböző szakkörökben folyó egyéni, önálló munkáját is vezeti. A tanító teremti meg az iskola szellemét. Az autonómiát maga az iskola hozza létre, amely fölött a társadalmi szervezetek állnak, legfelül a minisztérium. A munkaiskolának az elme munkáján, az anyag teremtő feldolgozásán kell alapulnia; műhelye lehet, de maga ne váljék műhellyé, mert feladata az általános műveltséget nyújtani. Kaptyerev szembefordult G. Kerschensteiner elméletével, mely műhellyé változtatná az iskolát.
Az Októberi forradalom pedagógiai eszméihez Kaptyerev már nem tudott alkalmazkodni, de munkásságát nem szakította meg. 1918-ban a megnehezült fővárosi viszonyok és betegsége miatt vidékre ment tanítani, majd a voronyezsi egyetem pszichológia és pedagógia professzorává, a kar dékánjává, s az új voronyezsi Pedagógiai Technikum (tanítóképző intézet) igazgatójává választották. Itt élénk, főleg gyakorlati tevékenységet fejtett ki, és közreműködött az “egységes munkaiskola” megvalósításában.
Kaptyerev nevelési nézeteiben Pirogov-Usinszkij gondolatvonala folytatódott. Mint elmélkedőt, kiegyensúlyozottság, mérséklet jellemezte. Látásmódját a nevelés és oktatás belső, lélektani folyamatára vetett hangsúly határozta meg, de a történetileg kialakult kultúra alapján állt s ez megóvta a pszichologizmusba merüléstől. Neveléstörténészként, a családi nevelés szakírójaként és a pedagógiai gondolkodás egyik fő képviselőjeként egyaránt jelentős hely illeti meg az orosz nevelés történetében. S ami a legfontosabb: ő volt az első, aki nevelési célkitűzéseiben olyan emberi tulajdonságokat – tudásvágy, szellemi érdeklődés és hajlékonyság, energia, küzdő- és versenyzőképesség – állított előtérbe, melyek a régi, csak az erkölcsi eszmények tiszteletében nevelt orosz generációk számára felfoghatatlannak tűntek, ám a kultúra ésszerű haladásához nélkülözhetetlenek voltak. A lényegében – szinte kizárólag – eszményekre nevelés századait a haladás, “az életre nevelés” profán korszaka váltotta fel.
K. Ny. Ventcel
A “szabad nevelés” hívei s a szabad nevelők általában az iskolán belül képzelték el a gyermek és a nevelő felszabadítását. Az 1905-ös forradalom után azonban az irányzat hirtelen radikalizálódott s már akadtak, akik az iskola megsemmisítéséhez kötötték a jövőre vonatkozó terveiket. Fő képviselőjük K. Ny. Ventcel volt. 
Pétervári hivatalnokcsaládból származott, a vilnai reáliskolát végezte, utána több főiskolával próbálkozott. A rendszerellenes ifjúság mozgalmaiban részt vett, letartóztatták, 13 hónapra börtönbe került, majd még három évet rendőri felügyelet alatt, vidéki száműzetésben töltött. 1891-től a moszkvai városi hivatal statisztikai osztályán dolgozott. 
Száműzetése idején alakult ki filozófiája s kezdett szabadságról és erkölcsről cikkeket írni. Erősen hatott rá a francia J. M. Guyau [‘güjó’] mindenben teremtő szeretetet látó, harmóniára törekvő vitális bölcselete és a századvég német etikusai.
Gondolatai mélyén Lev Tolsztojra emlékeztető kozmikus szabadságérzete rejlett. Minden tekintély elvetését hirdette lendületes költői nyelvén. “A tekintélyek szörnyű rémképek, ott lengnek a sötét éjben, amelybe a jelenlegi emberiség elmerült... Vajon soha nem érjük el azt a rendet, amikor senki senkinek és semminek nem kell, hogy alávesse magát?!” Ventcel tagadja az állam szükséges voltát és a személyiség minden függőségét. Számára a szabadság a külső feltételektől való függetlenséget jelenti s egyúttal aktivitást minden irányban; szerinte ez elvezet a személyiség belső világának és külső életcéljainak legnagyobb harmóniájára, összhangra az “én” és a világ között. A társadalom “az egyedi tudatok rendszere”, s közöttük együttműködést kell elérni azért, hogy az egész emberiség szabad szövetsége létrejöjjön. Ki kell iktatni a társas életből “a konkurenciának és a létért való küzdelemnek minden nyomát”.
Ventcel pedagógiával a 90-es évek elejétől kezdett foglalkozni. Első pedagógiai cikke, “Az erkölcsi nevelés fő feladatai”, 1896-ban jelent meg. Ekkor már Moszkvában élt s főleg az egyetem Pedagógiai Társaságának munkájában vett részt mint a családi iskolák szervezésére alakított bizottság elnöke, de iskolában nem tanított. Munkássága 1905 előtt nem keltett különösebb feltűnést. Az év őszén azonban meghirdette “A gyermek jogainak deklarációját”, majd megírta “Harc a szabad iskoláért” c. könyvét (1906.) Egyszerre megnőtt a tekintélye s 1907-1912 között a legnépszerűbb orosz pedagógusnak számított. Cikkeinek gyűjteménye “Az alkotó személyiség etikája és pedagógiája” (“Etyika i pedagogika tvorcseszkoj licsnosztyi”, I-II., 1911-1912.) címen látott napvilágot.
Elgondolásait “A gyermekek nevelésének és képzésének új útjai” (“Novije putyi voszpitanyija i obrazovanyija gyetyej”, 1913, 1923) c. könyvében vázolta legrészletesebben. Szerinte erkölcsi úton kell megváltoztatni a világot. A nevelés magasrendű erkölcsi cél szolgálatában áll, ha tevékeny altruizmusra nevel, mert az így nevelt emberek önzetlen szeretetéből fakadó testvériség fog elvezetni a jövő eszményi társadalmához. A harmónia és szolidaritás társadalmát elérni az egyéni öntökéletesedés útján lehet – mondja, mint Tolsztoj. Minden embernek van erkölcsi és nevelő feladata. A felnőtt hármas kötelessége: megszabadítani a gyermeket, önmagát és a társadalmat attól, ami megakadályozza az eszményi együttélést. Szem előtt tartandó, hogy a legfőbb és legértékesebb a konkrét egyedi személyiség, melyet sem a közjónak, sem az abszolút igazságnak, sem a szülői vagy tanítói tekintélynek nincs joga kényszerítő módon befolyásolni, mert lényegében abszolút szabadsága van. Az akarat a lelki élet központi ténye, ezért a nevelésnek nem az értelmi képzésből, hanem az akarat fejlesztéséből kell kiindulnia, ennek révén biztosítható az egész személyiség harmonikus fejlődése. A gyermek akarata azonban még nem szabad, megkötik az érzelmek, szokások, szenvedélyek, vágyak, szeszélyek. Ezekkel szemben a nevelőnek fel kell lépnie, hogy a gyermek jóra törekvése felszabadulhasson. “Szabadítsátok fel az akaratot az alól a járom alól, amelyben él, és akkor elkerülhetetlenül a jóra fog igyekezni.” A felszabadítást, mely egyszersmind “az individuális akarat szocializálását” is jelenti, nem kényszerítő eszközökkel, engedelmesség követelésével, hanem közvetett utakon, a gyermek önállóságára építve kell elérni. Az új nevelésben nincsenek tekintélyek. Növendék és nevelő teljesen egyenrangú, egyik sem köteles magát a másik hatalmának alávetni, de a nevelés tényleges menetében egymás akaratát kölcsönösen elfogadják. Megszűnik a tudományok, az esztétika stb. tananyag-szerepe. Ezek ugyanis már előre, mintegy kívülről a közösség által igaznak tartott tételek szellemi rabságába kovácsolnak. A hitoktatás még veszélyesebb, mert az örök és abszolút igazság tekintélyével egy “láthatatlan rabság láncaira” fűz. Ventcel keményen megbírálta Tolsztojt is, aki a gyermek külső, durva leigázását az erkölcsi sugalmazás finom, láthatatlan rabságával helyettesíti. Az erkölcsi nevelés célja nem ez, hanem az önálló, szabad erkölcsi akarat felkeltése a gyermekben s az eredeti, saját erkölcsiségi teremtés.
Élesen szemben állt a régi iskola formalizmusával és kaszárnyai szellemével, amely a gyermek személyiségét elnyomja, akaratát megbénítja, dresszúrát gyakorol felette; ez nem iskola, hanem gyár, kényszermunka, börtön. Az iskola történeti haladása szerinte abban áll, hogy egyre hatékonyabban segíti elő a gyermeknek a belső és külső elnyomás alól való felszabadítását; eszményi célja az, hogy felszabadítsa a gyermeket és megadja neki azt a pozitív anyagot, amely sajátos egyéniségének, önálló személyiségének kialakításához, a benne szunnyadó teremtő életerőnek a felébresztéséhez és lehető legteljesebb kibontakoztatásához kell. Mindez a felnőttektől nagy belső fordulatot kíván. “Szabadságot, nagyobb szabadságot a gyermekeknek! Adjatok utat a gyermekeknek! Keljetek fel, siessetek, tisztítsátok meg az utat nekik, vegyüljetek el soraikban, levéve magatokról az önkényuralom koronáját és kettétörve a hatalom jogarát. Menjetek velük együtt, kéz a kézben, amaz új országok s földrészek felé, amelyeknek felfedezését szomjazzák, és bizonnyal fel is fedezik akkor, amikor megszűntök zavarni őket, ahogy eddig történt, ez új országok s földrészek megtalálásában.” A végső cél az emberi kultúrának a pusztulástól való megmentése. A szabad nevelés “az emberiség szellemi és erkölcsi újjászületésének záloga”. Az emberiség megújításának alfája és ómegája: a gyermek felszabadítása.
A jövő iskoláját, amelynek “A szabad gyermek otthona” (Dom szvobodnovo rebjonka) nevet adta, a nyugati és amerikai reformiskola-kísérletek ismeretében, de saját, önálló elképzelése szerint rajzolja meg. Az Otthon már létrejöttében is különbözik a megszokott iskolaszervezéstől, a gyermekek maguk segítenek létrehozni, hogy a sajátjuknak érezzék. Nem “tanintézet” lesz, hanem a növendék teljes egyéniségét átfogó nevelés helye, gyermekek, szülők és vezetők intim kis pedagógiai közössége, amelyben a szabadság, testvériség, méltányosság szelleme uralkodik és amely a mindenoldalú, harmonikus fejlesztés érdekében lehetőleg az egész külső életet tükrözni fogja. Az életből csak a mintaszerűt, a legjobbat, az eszményit kell az Otthonba bevinni. A nevelés és képzés sarkköve a szabad alkotó, teremtő munka, amelyben a növendékek akaratának felszabadítása és a személyiség kibontakoztatása végbemegy. Előre megállapított tanterv nincsen; az időt ötféle módon lehet kitölteni.
A termelő munka foglalja el az első helyet, ennek alapvető része a gyermek konkrét-praktikus érdeklődését lekötő kézi munka. Az Otthon osztályok helyett kis műhelyek – asztalos, könyvkötő, fényképész, forrasztó, játékkészítő stb. – sorozatából áll; a gyermek maga dönti el, mikor és mivel foglalkozik. A nevelők feladata arról gondoskodni, hogy mindenki megtalálja a kívánságának, életkorának, hajlamának, erőinek megfelelő elfoglaltságot. Az élet e közvetlen leckéi a vezetőkkel való szabad beszélgetés légkörében folynak, a könyv csupán kiegészítésül szolgál, abban a mértékben, ahogy a gyermek teoretikus-absztrakt érdeklődése ébredezni kezd. A tudásvágy kielégítése már az elfoglaltságok második csoportjába tartozik. “Tankönyvek” nincsenek előre rendszeresítve, ezeket a növendékek csak akkor veszik majd a kezükbe, amikor tudományos segédeszközként szükségük lesz rá. Az Otthon munkarendjében fel fog merülni a számtan, mértan, fizika, kémia, csillagászat, természetrajz, földrajz, technológia, anyanyelv, idegen nyelvek, társadalomtan, történelem stb. iránti érdeklődés. Életteljes, poétikus összefüggések, nem pedig száraz, tudós szisztémák alakjában kell ezt kielégíteni. A cél: a kutatószellem életre keltése útján felszabadítani a teremtő erőket. A harmadik csoportot az alkotófolyamat rendszerességének, az időbeosztásnak és egyenletességnek, az előállító munka “filozófiájának” elsajátítása teszi. Pl. igen nagy jelentősége van ebből a szempontból, ha a gyermek megismeri egy-egy mesterség vagy munkaeszköz kifejlődésének történetét. Negyedik elfoglaltságul a művészet szerepel. A növendékekben kis művészeket kell látni. Biztosítandók a mintázás, rajzolás, zene, színjáték, tánc lehetőségei. Végül a pihenés, étkezés, mozgás, játék tölti ki az ötödik csoportot. A játék a gyermeknek olyan komoly dolog, mint a felnőttnek a munka. Maguk a pedagógusok is elegyedjenek bele a játékokba.
Az Otthon legfontosabb, legmagasabb rendű feladata az erkölcsi és vallásos nevelés. Ebben nem szabad semmiféle mechanikus eszközhöz vagy vallási kódexhez folyamodni. “Az erkölcsösség és a vallás túlságosan drága, túlságosan értékes ahhoz, semmint hogy őket kívülről lehetne bevésni, beleverni; szabadon és kényszer nélkül kell magának a gyermeknek a belsejéből kinőniük, önálló, belső, teremtő munkája gyümölcsének kell lenniük, nem pedig külső idomítás, ilyen vagy amolyan oktatás eredményeinek.” Vallás és erkölcs csak akkor igazi, ha személyes. A nevelőknek fel kell tételezniük, hogy a gyermek fáradhatatlan keresője a felsőbbrendű erkölcsiségnek és a vallásnak, s e törekvésében támogatniuk kell. Áhítatos kereső szellem hatja át az Otthon vezetőinek és növendékeinek egész életét. minden egyéb foglalkozás erre, az igazi személyes erkölcsiség és személyes vallás önálló kidolgozására segít. Legjobb eszközül mégis a világirodalom klasszikusainak olvasása szolgál, akik az emberiség erkölcsi és vallásos problematikájának letéteményesei.
Az Otthon a közösségre nevelés helye. Demokratikus intézmény: mindenki gyermeke előtt nyitva áll s benne fiúk és leányok együtt nevelődnek. A gyermekek gyűléseket tartanak, amelyeken hozzászólnak a kérdésekhez s egymás szavait meghallgatva döntenek. Nem mechanikus, nyájszerű összetartás, hanem tudatos, szabad szolidaritás jön létre. Semmiféle büntetésnek nincs helye. Önmagától kialakuló rend van, melyet legfeljebb néhány okvetlenül szükséges természetes szabály ír körül, de a cél: a szabadság és élet maximumának biztosítása.
A nevelőknek – akiket, ha nevelőmunkájuk megtetszik, állandó munkatársaikul maguk a gyermekek hívnak meg – igen finom pedagógiai érzékkel kell rendelkezniük. Kész tudósok helyett legyenek inkább igazságkeresők, akik maguk is folytonosan tökéletesednek műveltségben és erkölcsben. Szent félelemmel viseltessenek nevelő feladataik iránt. Igen fontos, hogy egymással teljes harmóniában járjanak el s a nevelés érdekében szabadon megbírálhassák egymást. A szülők ugyanúgy részt vehetnek a gyermekek minden foglalatosságában, mint a nevelők. Az Otthon így hozzá fog járulni iskola és család, atyák és fiak ellentétének kiegyenlítéséhez. Ámde mindez csak akkor jöhet létre – vallja be a szerző –, ha majd magát a szülői társadalmat is a harmónia és testvériség ugyanazon elvei hatják át, amelyek az Otthonban uralkodnak. Az eszményi társadalomban az iskola és élet között nem lesz ellentét, eggyé olvadnak. Otthonok alapítását nem felülről jövő kezdeményezéstől kell várni – mondja –, hanem a társadalomnak mintegy alulról kell megindítania. A politikán kívül álló, új típusú iskolák megkönnyíthetik a társadalomnak a kapitalista gazdálkodásból és a bérmunka rendjéből a szabad munka új rendjébe való átvezetését, és így elkerülhető lesz a forradalmi megrázkódtatás.
Ventcel – a modern Rousseau – álmodozásai csakhamar erős kritikában részesültek az iskolai pedagógia felől, de a pszichologizmus és a szabadulásvágy a régitől a levegőben élt, s az utópia éppen a gyermeki természet idealizálása miatt lett meglehetősen népszerűvé. 1906 októberében létre is jött egy “Szabad gyermek otthona” Moszkvában, de három év alatt bebizonyult életképtelensége s megszűnt. 
A szabad nevelőket, Ventcelt is, a naturalizmusukból fakadó vitalizmus járatta le: az ember erkölcsi mivoltának kialakulását az élet természeti kibontakozásával azonosította s a gyermek “felszabadítását” a kultúra és civilizáció mint “tananyag” felől jövő tárgyi követelmények, a tekintély, az állam, az iskola, a tankönyv kizárásával akarta végrehajtani. A meggyökeresedett rossz kiirtásával az intézmények egészséges gyökereire is rátette volna a fejszét. Ventcel az orosz szolidaritás-ethosz egyik fő képviselője, de – mint Tolsztoj, ő is – hajlamos ennek ihletésében a nihilizmusra. Amikor pedig a pedagógia és az iskola öntörvényszerűségeit figyelmen kívül hagyva a tantervvel az “élet tervét” állítja szembe, az iskolát műhelyek sorozatának képzeli el, s azt állítja, hogy az eszményi társadalomban iskola és élet között nem lesz ellentét, mert eggyé olvadnak, voltaképp a felnőtt társadalom tapasztalatszerzési módját, munkahelyeit, munkamódszerét, egyszóval mintáját teszi meg a nevelés eszményévé. Ez az elvi alapállás, mely a szociális, társadalmi tényezőknek túlzott pedagógiai jelentőséget tulajdonít (szociocentrizmus) a gyermeki szabadság kultuszával (pedocentrizmus) egyesülve avatta Ventcel elméletét tökéletes utópiává.
Az orosz nevelési mozgalmak ismert szereplője volt. Sokszor hozzászólt a családi és az óvodai nevelés kérdéseihez, nagy vitát keltett előadása a Családi nevelés első összorosz kongresszusán (1913). A világháború idején (1914-1918) az orosz militarizmus és sovinizmus ellenzőjeként lépett fel. A közelgő események előérzetében egy “pedagógiai forradalom” szükségességét kezdte hirdetni. Az 1917. évi februári forradalom győzelme után közzétette “Az iskola elválasztása az államtól és a gyermek jogainak deklarációja” (“Otgyelenyije skoli ot goszudarsztva i gyeklaracija prav rebjonka”, 1918.) c. nevezetes cikkét. A szabad nevelés eszméje ebben a deklarációban érte el csúcspontját. Nem csoda, hogy miatta a szerzőt anarchizmussal és maximalizmussal vádolták.
Az emberiség két részre oszlik – mondja –, az idős nemzedékre és a fiatalokra, akiket az előbbi hatalmában tart. Ennek véget kell vetni. Az idős generáció önkéntesen mondjon le hatalmáról, a fiatalok pedig küzdjenek saját felszabadulásukért. Nevelőjét minden gyermek maga választhatja meg; szüleit, ha rossz nevelőknek bizonyulnak, elhagyhatja. Nem lehet egyetlen gyermeket sem erővel arra kényszeríteni, hogy valamely nevelőintézményt látogasson, a nevelés és képzés – minden fokon – a gyermek szabad választásától függ. Szabadságát sem szülei, sem az állam, sem a társadalom nem korlátozhatja – hacsak a társadalom más tagjainak jogait nem sérti meg. Egyetlen gyermek sem büntethető.
Ventcel az Októberi forradalom után sem változtatott nézetein: védte az iskolának az államtól és a társadalomtól való függetlenségét, politikától való mentességét, a gyermek felszabadításának eszméjét. 1918-1920 között valóban akadtak iskola-kommunák és kísérleti mintaiskolák, amelyek egyet-mást gyakorlatilag kipróbáltak gondolataiból. Nézetei az “iskola elhalásának” propagandistáit is befolyásolták. A tankönyvekről alkotott véleménye 1918-ban a Közoktatási Népbiztosság teljes egyetértésével találkozott s jelszóvá lett: “Kiűzni az iskolából a tankönyveket!”
1919-ben családjával átköltözött Voronyezsbe. 1919-1922 közt a voronyezsi kormányzóság népművelési osztályán dolgozott, részt vett a Népművelési Intézet szervezésében, az egységes munkaiskolát népszerűsítette pedagógiai tanfolyamokon és a lapokban. Előadott a voronyezsi egyetemen is. 1922-ben, mikor nézeteit káros utópiának s ellenforradalminak bélyegezték, visszavonult az aktív tevékenységtől, de gondolatait továbbfejlesztette és több kiadatlan kézirata maradt, melyekben a teremtő s önmagát a világegyetem polgáraként felismerő személyiség felszabadítását, kozmikus filozófiáját vázolta. Kilencvenéves korában halt meg Moszkvában.
Sz. Ty. Sackij
Míg a naturalisták elgondolásait főleg a gyermek született jó természetébe vetett naiv bizalom jellemezte s az iskolát megtagadva a felnőtt társadalom határtalan lehetőségeitől reméltek eredményt, az “élet iskoláját” hirdetők reálisabbak voltak és fordított sorrendet követtek: a felnőttek konkrét világának, élet- és munkafeltételeinek az iskolába való bevitelétől s a gyermek teremtő, alkotó ösztöneinek e minta szerinti felszabadításától várták a megújhodást. Szerintük a nevelés nem csupán “szabad lehetőség” az életre, hanem maga az élet. Az irányzat John Dewey-nak, az ún. “progresszív pedagógia” megteremtőjének gondolatai nyomán a 20. sz. elejétől széleskörűen érvényesült az Egyesült Államokban s másutt. Dewey “The School and Society” (“Iskola és társadalom”, 1899.) c. könyve 1907-ben megjelent oroszul is. Az igény az államhatalmi nevelés csődjével és a forradalmi években felszabadult újító energiákkal egy időben nyert teret Oroszországban. Élet és iskola összekapcsolását a kiváló szervező, Sz. Ty. Sackij próbálta megvalósítani.
Apja a katonaságnál volt kishivatalnok; az otthoni kaszárnyastílus és a pravoszláv hagyományok szigorú légköre nyomasztóan hatott a gyermekre. Vonzódott a szabad természethez, a faluhoz, az egyszerű emberekhez, szokásaikhoz, nyelvükhöz. Moszkvában végezte a gimnáziumot s az egyetem fizika-matematikai karának természettudományi tagozatát, de a tanárokról, az egyetemi oktatásról rossz volt a véleménye: élettelenek a módszerek s nem tudnak a növendékekkel bánni. Erősen hatottak rá Tolsztoj pedagógiai cikkei, a Jasznaja Poljana-i iskola életének leírása. Az ő hatására kezdett falusi munkával kapcsolatos terveket szőni. Először mezőgazdasági jellegű iskola alapítására gondolt, a Mezőgazdasági Főiskolára kezdett járni, de két év múlva abbahagyta, mert alkalma nyílt bekapcsolódni egy egészen új pedagógiai kezdeménybe. Összetalálkozott A. U. Zelenko építész-pedagógussal, aki 1903-1904-ben Amerikában megismerkedett a nevelés és oktatás rendszerével. Vele, L. K. Sleger tanítónővel és más fiatal értelmiségiek csatlakozásával 1905 tavaszán “Szetlment” néven kis társaságot, majd a Moszkva melletti Scsolkovo faluban gyermektelepet hozott létre. Az első csoportok a város munkások lakta negyedeiből kerültek ki.
Sackij beleélte magát a gyermekekkel való foglalkozásba, életük megszervezését tartotta fő feladatának. Jelszava: “Visszaadni a gyermekeknek a gyermekséget!” A Szetlment-telepen minden a 9-14 évesek önállóságára és együttes munkájára épült, a felnőttek csak kisegítették őket. Olvasni kezdte a külföldi és az orosz szakpedagógusok műveit. A telep életét később “A gyermekek a jövő munkásai” (“Gyetyi – rabotnyiki buduscsevo”, 1908.) c. könyvében örökítette meg. 1905 őszén Moszkvában “Gyermekklub”-ot nyitottak a kerület kisinasai, munkás-, iparos-, kistisztviselő gyermekei és serdülőkorúak számára: volt rajzolás, ének, tánc, kézimunka, közös olvasás, fizikai és kémiai kísérletek, műszerkészítés, múzeum-, kiállítás- és színházlátogatás stb. A klub, melyet vállalati és kereskedői hozzájárulásokból tartottak fenn, egy év múlva hivatalosan is elismert “Szetlment egyesület”-té alakult és a Zelenko által épített saját házba költözött. Sleger vezetésével népóvodát, majd a minisztérium támogatásával 12-15 évesek számára tanfolyamokat, kiegészítő iskolát szerveztek, jól berendezett lakatos-, asztalos- és szabóműhellyel. Sackij maga természetrajzot tanított. Hittanoktatás nem volt, “a munka által” akartak nevelni. “Amerikai módra” dolgoztak, igyekeztek a régi módszerek helyébe új eljárásokat találni, kísérletezni. 1907 őszétől a klub már elemi iskolával is rendelkezett és a körzet egyik kulturális központjává fejlődött. Mindenhonnan özönlöttek fiúk és leányok, a klubtagok száma 450. Kb. 30-40 munkatársa akadt már Sackijéknak, egyikük sem volt hivatásos pedagógus. Felnőttek, munkások is jelentkeztek a klubba. Sackij ekkor felnőttek közti kulturális felvilágosító munkára gondolt. Formailag ugyan apolitikus és párton kívüli, de a cárhű pártokkal szemben álló, demokratikus irányzata, fokozódó balratolódása miatt a papság, rendőrség és az iskolák tanárai részéről növekedett a klub iránti bizalmatlanság, s kezdték “kommunisták iskolájának” nevezni. A hatóság politikailag veszélyesnek nyilvánította és 1908 végén bezáratta, Zelenkót, Sackijt egy időre letartóztatta. Csak hosszas utánjárással, 9 hónap múlva engedélyezték ismét az egyesület, illetve klub működését, “Gyermekmunka és pihenés” (Gyetszkij trud i otdih) néven, de szűkebb keretek között, erős ellenőrzés, gyakori házkutatások mellett. Sackij titkos rendőri felügyelet alá került s a nagypolgári és kereskedő pártfogók többsége abbahagyta a klub támogatását. Zelenko kivált, a műhelyek megszűntek. Most már kénytelenek voltak inkább elméleti, kísérleti, óvodai és pedagógusképzési kérdésekre szorítkozni.
Sokkal tágabb munkakört jelentett Sackij, Sleger, A. A. és K. A. Fortunatov, V. N. Gyemjanova (Sackij felesége) és társaik számára, mikor a jótékony moszkvai A. K. Morozova e célra felajánlott birtokán, a kalugai kormányzóságban, szép, erdős terepen 1911-ben létrehozhatták “Eleven élet”-nek (Bodraja zsizny) elnevezett nyári gyermektáborukat. A klubtagok közül évente kb. 60-80 gyermek jött el; mezőgazdasági munkával és hasznos üdüléssel töltötték a szünidőt. Oktatás itt nem folyt, de az állandó teleppé fejlődött tábor nagy könyvtárral rendelkezett, s az olvasás, önképzés mellett a műkedvelő tevékenység különböző formáit kihasználták; volt zenélés, karének, tánc, előadások, színdarabírás, színjátszás, díszlekészítés, jelmezvarrás, kirándulások, sport, csillagászkodás stb. Sackij a gyermekeket a telep tudatos gazdáivá nevelte. Kéziratos lapot is szerkesztettek “A mi életünk” címmel. “Eszményem: kérges tenyér és magasrendű kultúra” – mondta Sackij.
A jó eredmények nagyobb tervekre sarkallták. A telepet központi, “kísérleti állomás”-sá akarta alakítani bölcsődékkel, óvodákkal, elemi iskolákkal, műhelyekkel fiataloknak és felnőtteknek, népházzal, tanfolyamokkal – köztük pedagógusok képzésére is. Egy városi “Gyermeknevelési kísérleti központ”-ot 1915-ben a moszkvai hatóság támogatásával részben sikerült megvalósítania. Hasonló intézményrendszer létrehozását előadásokban is igyekezett népszerűsíteni. 1913/14-ben a munkára nevelés tanulmányozása végett nagy utazást tett a skandináv államokban, Németországban, Belgiumban, Franciaországban, Svájcban. Találkozott G. Kerschensteinerrel is.
Elméleti vonalon sem volt tájékozatlan. Ismerte I. M. Szecsenov, I. P. Pavlov műveit. Az orosz pedagógusok közül különösen becsülte Leszgaft tevékenységét, őt tekintette az orosz tudományos pedagógia igazi megteremtőjének. Tolsztojon kívül hatottak rá az “élet iskoláját” hirdető amerikai szerzők és J. Dewey, jóllehet az ő elgondolásait erős kritikával illette. A szabad nevelés Ventcel képviselte szélsőségeihez semmi köze nem volt. A külföldi szakirodalom tanulmányozása őt és társait arról győzte meg, hogy az európai “új iskola” terveinek egyszerű átültetése orosz talajon nem válik termékennyé.
Sackij a gyermekek és a pedagógia iránti hajlamával, intuitív beleérzésével, kísérletezéseivel sokban hasonlított Tolsztojra, akinek az övével rokon pedagógiai talentumát pl. ő tudta mindmáig a legérzékletesebben felfogni (l. “Tolsztoj-pedagog”, 1928. c. cikkét). Ő maga poétikus, művészi érzékkel megáldott esztétikai alkat volt, szép énekhanggal, jó színészi adottsággal és írói tehetséggel. A lelkes, életszerű nevelő típusa, aki lelkesedést tudott önteni másokba is. Szerinte a nevelő legyen tanítványainak idősebb társa, vesse le a vezetői tekintélyt és tónust, anélkül, hogy vezetői színvonalát vagy felelősségét elvesztené. Nála a pedagógusok egész napja a gyermekekkel való együttlétnek, együttmunkálkodásnak volt szentelve. Pedagógiai hitvallása: “minél kevesebb készet” nyújtsunk a gyermekeknek, hadd jöjjenek rá maguk, kezdeményezzenek, érdeklődjenek. Játszó kedvükre és esztétikai érzékükre támaszkodott, a teremtő ösztönök érvényesüléséhez létrehozta a megfelelő körülményeket. De a játék vagy a műkedvelő tevékenység nem volt öncél, ezek révén az “utca” rendezetlen, sokszor negatív, antiszociális hatását akarta ellensúlyozni, a “komoly érdekek” érvényesülését elősegíteni. A nevelő munkát az utca hatásánál érdekesebbé, vonzóbbá kell tenni – mondja –, hogy az emberi jóérzés megjelenhessék a gyermekben. Edison és Gorkij példájára hivatkozik. Nevelői hatásának titka: a gyermekeket komolyan vette, ki tudta várni alkotó képességük kibontakozását, de merte őket ennek folyamatában felelős munkára is fogni. A felnőtt élet bonyolult tevékenységeit, alkotásait egyszerű, gyermekek számára vonzó formákba öntötte s az öntevékenység útján vezette őket az érett műalkotások, élettevékenységek megértéséhez, átvételéhez. Gondja volt a gyermekek önkormányzati vágyának kielégítésére. Szerinte a család a gyermek életét megszervezni nem tudja, “nem társadalmi intézmény”. A gyermek életének általa felsorolt öt eleme – fizikai munka, játék, művészet, értelmi tevékenység és szociális élet – közül legfontosabbnak az értelmi tevékenységet tartotta, az iskolát a nevelés súlypontjának tekintette; ráérzett az osztály, az iskola mint kollektívum formáló szellemére. Hangsúlyozta, hogy részt kell venni a különböző iskolai szakkörökben is, mert ez közösségtudatra és felelősségérzetre nevel.
A világháború első éveiben, a “Gyermekmunka és pihenés” egyesület a fronton levő katonák gyermekeiről való gondoskodás légkörében bölcsődéket, óvodákat szervezett, iskolások esti foglalkoztatását vállalta. Sackij maga 1914-től a különböző gyermekfoglalkoztató intézmények, napközi otthonok, gyermekklubok pedagógusai számára – a moszkvai konzervatórium zongora-tanszakán végzett felesége és mások segítségével – óvodai munkára képző esti tanfolyamok rendezésébe kapcsolódott bele és a Sanyavszkij Népegyetemen tartott előadásaiban Zelenkóval, Slegerrel együtt az óvodai nevelés kérdéseivel foglalkozott. Közben felesége közreműködésével megírta a gyermektelepéről szóló “Eleven élet” (“Bodraja zsizny”, 1915.) c. művét. Az 1917-es februári forradalom után a moszkvai városi duma iskolai osztályának vezetője lett.
Mások
A 19. század második felében és a 20. század elején – 1917 előtt – az eddig tárgyalt kiemelkedő személyiségeken kívül természetesen még sokan szereztek érdemeket maguknak az orosz iskolaügy és nevelés területén. A rájuk vonatkozó tudnivalók részletes közlése azonban meghaladta volna a jelen könyv kereteit. Itt csak néhányuk neve szerepel.
Nem lehet említés nélkül hagyni azokat a hivatásos vagy nem-hivatásos pedagógusokat – ideértve a filozófia vagy a pszichológia képviselőit is –, akik értékes működését az orosz neveléstudomány ma elismeri és nyilvántartja. (Közülük többen 1917 után, a szovjet korszakban is jelentősebb működést fejtettek ki.) A legismertebbek:
Je. Ny. Andrejev (1829-1889) 	F. F. Olgyenburg (1862-1914)	
P. P. Blonszkij (1884-1941) 	Sz. F. Olgyenburg (1863-1934)	
F. I. Buszlajev (1818-1897) 	A. Ja. Osztrogorszkij (1868-1908) 	
K. Ju. Cirul (1857-1924)	A. Ny. Osztrogorszkij (1840-1917)	
P. L. Csebisev (1821-1894) 	V. P. Osztrogorszkij (1840-1902) 	
Ny. V. Csehov (1865-1947) 	I. I. Paulszon (1825-1898)	
A. Ja. Gerd (1841-1888) 	L. I. Polivanov (1838-1899)	
M. I. Gyemkov (1859-1939)	V. Rozsgyesztvenszkij (1868-1934)	
Ny. Ny. Iordanszkij (1863-1941) 	M. M. Rubinstejn (1878-1953)	
V. A. Jevtusevszkij (1836-1888)	Ny. V. Selgunov (1824-1891) 	
P. D. Jurkevics (1826-1874) 	D. D. Szemjonov (1835-1902)	
A. M. Kalmikova (1849-1926) 	K. K. Szent-Iler (1834-1901)	
P. L. Lavrov (1823-1900)	D. K. Szovjetkin (1838-1912)	
Je. Ny. Medinszkij (1885-1957)	I. Ny. Uljanov (1831-1886) 	
D. I. Mengyelejev (1834-1907)	Ny. H. Vesszel (1834-1906)	
L. Ny. Modzalevszkij (1837-1896)	A. Sz. Voronov (1819-1875)	
A. G. Nyebolszin (1842-1917)	V. A. Zolotov (1804-1882)	

A nevelés problémái Oroszországban mindig komoly érdeklődést keltettek s nemritkán közkérdéssé váltak. Ebben a korban, a szaktudományok szétágazódásával és iskolai tantárgyként való megjelenésével különösen megnőtt az olyan szaktudósok – nyelvészek, etnográfusok, zoológusok, matematikusok, műszaki emberek stb. – száma is, akik tanügyi szervezőként vagy kiváló tankönyvek szerzőiként váltak ismertté. Voltak közöttük jeles, nagyobb hírű tudósok, akik tanári, professzori működésük kapcsán a nevelés kérdéseihez hozzászóltak, figyelemre méltó javaslatokat tettek. Nézeteikkel érdemben a pedagógiai szakfolyóiratok foglalkoztak.

XXIV.
A polgári nevelés végnapjai
(1914-1917)
A világháború forgatagában
A háborús jelszavak közös célra tudták egyesíteni az országot. A IV. Duma (1912-1917) pártjai – a bolsevikok kivételével – helyeselték a háborúba való belépést. A mensevikek kezdetben a bolsevikokkal egyetértve még háborúellenesek voltak, de később csatlakoztak a Duma többségéhez. A háború elhúzódásával megújultak és mind erősebben kiütköztek a régi ellentétek. Míg 1914-ben összesen 37 ezer dolgozó sztrájkolt, 1915-ben, a hadi helyzet súlyosbodásával és a belső gazdasági rend megbomlásával több mint félmillió munkás vett részt a sztrájkokban. A bolsevikok a forradalom előkészítése végett a háború polgárháborúvá változtatásán munkálkodtak. A feszültségek növekedését érző cár szinte tüntetett despotikus hatalmával, s szembekerült nemcsak a polgári pártokkal, hanem leghívebb támogatóival is. Intézkedései, amelyekre a cárné és a kegyenc Raszputyin erősbödő befolyást gyakorolt, teljesen lejáratták tekintélyét a közvélemény előtt. Saját személye ellen olyan indulatokat támasztott, hogy hovatovább rendkívüli védelemre szorult. Munkát adott ez a rendőrségen kívül a III. ügyosztály utódjának, a politikai titkosrendőrségnek (ohrana, ohranka) is. “Nem ismerek még egy modern államot, ahol az uralkodó biztonságára ennyire aktív és aprólékos éberséggel vigyáznának, ahol ennyi látható és láthatatlan intézkedéssel óvnák életét” – írta M. Paléologue, a moszkvai francia nagykövet. 1916 augusztusában megalakult a nemesi-polgári pártok Dumán belüli szövetsége (“Haladó blokk”, “progresszisták”). Békés, alkotmányos mozgalom volt és igen mérsékelt követeléseket terjesztett elő, a forradalom gondolatával éppúgy szemben állt, mint a hatalom. De a cár hallani sem akart alkotmányos követelésekről.
Az egyház helyzetét a háború komolyan kiélezte. A cárizmussal és az orosz nemzetiség eszméjével való évszázados összefonódottsága révén rá volt kényszerülve, hogy a hivatalosan meghirdetett háborús célokat támogassa; igyekezett a nép vallásos érzését és patriotizmusát a háború szolgálatába állítani. Belső helyzetében erős zavarokat okozott az, hogy a püspöki kar és a magas egyházi méltóságok viselői csaknem teljesen a cári intézkedéseket befolyásoló Raszputyin kezében voltak.
Az orosz hadsereg által elfoglalt galíciai és bukovinai területek lakói nem váltak engedelmes alattvalókká. A meghódított területeken az oroszosítás erőszakos módszerei uralkodtak. Katonai erővel kényszerítették az ott “görög katolikus”-nak nevezett uniós közösségeket, falvakat, hogy ortodoxszá s ezzel orosszá legyenek. Paléologue 1914-ben leírta a valóságot: “Alighogy Galícia orosz fennhatóság alá került, ennek az örömteli eseménynek a legelső következménye az oroszosítás legszörnyűbb módszereinek bevezetése volt.” Az ünnepélyes programból, hogy Oroszország a szabadságot hozza, s azt kívánja, hogy “minden nép úgy fejlődjék és virágozzék, hogy közben megőrizze legdrágább örökségét: nyelvét és vallását”, semmi sem maradt. “Egész Galíciában a legszélsőségesebb orosz nacionalizmus dúl.” A közigazgatás vezetője, V. A. Bobrinszkij főkormányzó így nyilatkozik: “Csak három vallást ismerek el Kelet-Európában, az ortodoxot, a katolikust és a zsidót. A görög katolikusok az ortodoxia árulói, renegátok, hitehagyottak. Erővel kell visszavezetni őket a helyes útra.” Azonnal megkezdődött a vallásüldözés. Sz. D. Szazonov külügyminiszter Bobrinszkijhez hasonlóan érez: “Én tisztelem a római katolikusokat és sajnálom, hogy helytelen úton járnak. De a görög katolikusokat gyűlölöm és megvetem, mert ők renegátok.” Hírhedt lett az orosz hatóságoknak a zsidók üldözésében, kitelepítésében tanúsított brutalitása is. “A háború kezdete óta több mint hatszázezer zsidót száműztek Lengyelországból, Litvániából és Kurlandból, s ezek az emberek a legszörnyűbb nyomorban élnek.” “Ahogyan az orosz hadsereg visszavonul [lengyel területeken], a rendőrség egyre tovább űzi a zsidókat.”
Az iskola sorsa. Elemi iskolák
Erősen megnőttek az ellentétek a 80-90-es évek színvonalán megrekedt elemi iskola és az ipari, kereskedelmi, gazdasági életnek a háború alatt kifejlődött igényei között. A neveléssel foglalkozó pedagógusok követelései, a jobb iskolák és tanítóik gyakorlata ugyancsak meghaladta az iskola hivatalos szellemét, az oktatás avult tartalmát és módszereit. Viszont a reformok útjában álló nehézségeket jól jellemzik az 1911. évi hivatalos adatok: az általános oktatás bevezetéséhez szükséges 265 ezer tanító helyett csak 154 ezer állt rendelkezésre, fizetésükhöz a zemsztvók és városok hozzájárulásain kívül szükséges évi 103,4 millió rubel helyett csak 16,5 millióval rendelkezett az állam.
A háború előtti utolsó három évben, 1911-1914 között állami és önkormányzati hozzájárulással sok új iskola épült; számuk több mint egyharmadával (35%) növekedett. Ugyanekkor az egyházi iskolák terjedése, a szubvenciók ellenére szinte megállt (nem egészen 7% volt); ezek alacsony színvonalát az ott tanítók – főleg tanítónők – gyenge képzettsége és fizetése is magyarázza. 1910-ben a városi iskolákban tanítók 76%-a rendelkezett felső- és középfokú végzettséggel, a magániskolákban 67%, az egyházi-plébániai iskolákban 18%. Az első csoport átlagos évi fizetése 924 rubel, a másodiké 609, a harmadiké 302 rubel volt.
1915. január 1-jén – amikor az általános iskolázás a lakosságnak már kb. 30%-ára terjedt ki (az 1897. évi 21,1%-kal szemben) – az állami, egyházi, zemsztvó-, városi és magániskoláktól a gyári és vasútállomási iskolákon, a zsidó hédereken, a nemzetiségi iskolákon át egészen a szamojéd, zürjén elemikig és a burját kolostori iskolákig több mint félszáz, különböző típusú, összesen 123.745 elemi iskola működött. Ezen belül a Közoktatási Minisztérium vezetése alá a zemsztvó- és egyéb iskolákkal együtt 80.801, a Szinódus fennhatósága alá 40.530 iskola tartozott; más minisztériumok, hatóságok 2414 iskolát tartottak fenn (számuk 1911-ben még 2691 volt). Az összkép persze még mindig lehangoló: 1917 elején a 8-11 éves korúaknak európai Oroszországban csak kb. 50%-a – nemzetiségi és határterületeken ennél jóval kevesebb – járt iskolába.
A zemsztvók nagy propagandát fejtettek ki az oktatás általánossá tétele érdekében, a Dumában is több pártfrakció állt ki mellette. A közvélemény nyomására a cár a Közoktatási Minisztériumot új tervezet kidolgozásával bízta meg. A minisztérium javaslata 1916-ban került a Duma elé. Ez az elemi oktatás általánosságán kívül már a kötelezőség fokozatos bevezetését is tartalmazta, ti. a helyi önkormányzatok lehetőségeinek keretén belül. Az egyházi iskolák önállósága vagy bekapcsolásuk a közoktatási hálózatba továbbra is eldönthetetlen kérdésnek bizonyult. A javaslat végleges letárgyalására már nem volt a Dumának ideje.
Az iskola általában nagyon megszenvedte a háborús eseményeket. A tanítók és tanárok közül sokan bevonultak, a frontsávokból a lakossággal az iskolákat is az ország belsejébe költöztették. Az iskolaépületek kórházként, segélyhelyként, kaszárnyául szolgáltak, az idősebb diákok katonai szolgálatot teljesítettek vagy apáik helyett otthon dolgoztak. Már a háború első esztendeje gyermekek tömegeit vetette az utcára, gyorsan nőtt az árvák és felügyelet nélkül kallódó gyermekek (beszprizornyik) száma. Széles társadalmi szervezkedés indult meg; a szülők, pedagógusok, társulatok, önkormányzatok igyekeztek a gyermekintézményeket, menhelyeket, napközi otthonokat, óvodákat szaporítani, s a gyermekekkel foglalkozók gyors kiképzésére rövidített kurzusokat hoztak létre.
Különösen nehéz helyzetbe jutott az elemi népoktatás. A tanítók közül, akik nem kerültek a frontra, sokat otthagyogatták az iskolát. Pedig az elemi műveltség iránt fokozódott az érdeklődés. Az írástudók a fronton előnyösebb helyzetet élveztek; a katonák hazaírt leveleikben gyermekeik iskolába járatását követelték. A beiratkozni kívánók száma 1915 őszén valóban megnövekedett.
A középiskola. P. Ny. Ignatyjev
A középiskola valamivel könnyebben vészelte át a háborút. A nyugati körzetekben normális iskolai munkát folytatni a háborús események miatt nem lehetett, de az ország egyéb területein egyelőre rendszeres oktatás folyt. Az iskola szelleme most a hazafias lelkesedés szolgálatába állt. Az ifjúság közt a háború alatt megerősödött a “pajtáscsapat”-mozgalom és a cserkészet. A felsőosztályos diákok a tanév végén katonai kiképzésben részesültek s önkéntesnek jelentkezhettek. A középfokú iskolák tanárait mentesítették a katonai szolgálat alól; helyzetük, fizetésük is jobb volt, mint a tanítóké.
A világháború első szakasza a cári hadseregek súlyos veszteségeivel zárult. Ekkor a hatalom általában engedett a nagypolgári ellenzék nyomásának. Kasszo halála után 1915 elején a Duma-pártok kívánságára P. Ny. Ignatyjev gróf került a Közoktatási Minisztérium élére.
Ignatyjev szeme előtt a porosz rendszer helyett az Egyesült Államok, Anglia Franciaország nevelésügye lebegett. Már kormányzósági zemsztvó-vezető korában ellensége volt az állami kaszárnyaszellemnek s most az egész orosz iskolarendszer gyökeres átalakítására törekedett. Célja a kor színvonalán álló, a modern élethez alkalmazkodó, de nemzeti jellegű iskola megteremtése volt. A reászakadt terhes hagyománynak háborús időkben való felszámolását azonban az is nehezítette, hogy a Duma cárhű pártjai Kasszo irányát helyeselték.
Ignatyjev ismert pedagógusok, társadalmi szakemberek bevonásával külön bizottságot létesített a középiskolai reform irányelveinek kidolgozására. A tervezet gyorsan elkészült, már 1915-ben közre is bocsátották.
Nem tettek különbséget gimnázium és reál között. Az egységes középiskola 7 évfolyamos, befejezett műveltséget nyújtó – tehát nem a főiskolára előkészítő – s mindkét nemű ifjúság számára azonos szervezetű intézmény; alsó 3 osztálya a Felsőbb elemi iskola 1-3 osztályával egyenlő, ebben legnagyobb az orosz nyelv és a matematika óraszáma; felső 4 osztálya francia minta szerint négy tagozatú: klasszikus-humán (egy klasszikus nyelv, egy modern idegen nyelv), új humán (egy modern nyelv – klasszikus nyelv nincs, – a többi tárgy az első tagozattal megegyezik, de nagyobb óraszámot kap); két reális tagozat (egy modern nyelv és erősebb matematikai vagy erősebb természettudományos képzés). Felső tagozatos, 4 osztályos iskolák önállóan is szervezhetők lennének. 
Az egységes középiskola reformterve teljes szakítás jelentett a Tolsztoj-Gyeljanov-i iskolaszervezés alapelveivel. Tudatosan szembefordultak a középiskola didaxisával és az adminisztráció túltengésével is, amely a tanárt “idegen követelmények pontos teljesítésének automatikus ellenőrévé tette” – mondja a tervezet. A tanítószemélyzetet teremtő munkára hívják fel s bizonyos pedagógiai önállóságot biztosítanak számára. “Pedagogizálják” az osztályfőnökök szerepkörét. Szélesebb lehetőségeket kap az iskola Pedagógiai tanácsa s az újonnan létesítendő Igazgatói tanácsban a szülők is képviselve lennének. Energikus, művelt, vállalkozó kedvű ifjúság neveléséről van szó: vidámság, életöröm, bátorság, határozottság, aktív akarat, éles megfigyelőképesség, találékonyság és a munkában való kitartás fejlesztését tűzték ki célként. Különösen erős hangsúly esett a munka elvére, amely valamennyi tantárgy egyesítője. “A munka alapelve életünk menetében csaknem a bölcsőtől kezdve egyetlen menedékünk” – írja Ignatyjev. Eredetileg a kézi munkát külön tárgyként akarták felvenni, végül mégis kimaradt. Viszont első ízben szerepelt kötelező tárgyként a testnevelés, a művészi nevelés, a természetrajzi, kémiai és fizikai gyakorlatok. A nemzeti jelleg erősödése az orosz nyelv és irodalom, továbbá a történelem nagyobb óraszámában mutatkozott. Fokozott jelentőséget kapott a szláv testvérnépek történelmének tanítása. Különböző kiegészítő tanfolyamokat (pedagógia, idegen nyelv, jog stb.) is terveztek. A tantárgyak módszeres utasításai a legmodernebb elvek figyelembevételével készültek. Az oktatás és az élet közelítése, az etikai és esztétikai vonatkozásokra fordított figyelem, a tanulók önállóságának és munkakészségének fejlesztése, tudatos, “egészséges” patriotizmus, másrészt a számjegyekkel való osztályozás és a kitüntetésekkel való jutalmazás elvetése – mindez újdonság volt a múlttal szemben. Az iskolának a társadalomba való bekapcsolását szolgálta volna a Szülői bizottságoknak szánt munkakör is.
A polgári és a pedagógus társadalom örömmel fogadta Ignatyjev tervezetét és a reformok mielőbbi bevezetését sürgette. A törvénybeiktatás azonban a Duma és az Államtanács bürokráciáján át éveket vett volna igénybe, ezért Ignatyjev azonnal szétküldte a tervezetet a tankerületekbe megvitatás és részbeni alkalmazás végett. Sok helyen valóban enyhült az iskola merevsége, a Pedagógiai tanácsok és a Szülői bizottságok szóhoz jutottak. Több, régen esedékes gyakorlati intézkedéssel is könnyítettek az iskola munkáján. A Duma minden eszközzel támogatta a minisztert, aki az egész iskolaügy “pedagogizálását” tűzte ki céljául.
A középfokú iskolák költségvetése gyorsan emelkedett. A háború egyre növelte a műveltség iránti keresletet: 1915-ben a jelentkezők 50%-át nem lehetett felvenni hely híján. Ignatyjev másfél év alatt, 1916 júliusáig, 21 új fiúgimnáziumot, 3 algimnáziumot, 8 reáliskolát, kb. 50 leánygimnáziumot és algimnáziumot létesített; a leányiskolák száma így összesen 1221-re emelkedett. A leánygimnázium tantervének és szervezeteinek a fiúintézetekéivel való kiegyenlítése, ami a miniszter reformjának egyik lényeges újítása volt, a nők felsőbb tanulmányokra való előkészítését szolgálta – ennek lehetőségét szintén ő nyitotta meg.
A fővárosban tényleg létrejött az első egységes iskola: az 1915/16. tanévben megteremtették a 4 évfolyamos teljes Felsőbb elemi iskolára épülő további 4 évfolyamos – és első ízben “középiskolának” nevezett – iskolatípust, egyelőre két fiú- és két leányintézetben, gimnáziumi és reális tagozatokkal. Az utolsó osztályok megnyitására azonban már nem kerülhetett sor.
Nagyobbrészt még Ignatyjev idejében kissé túl is lőttek a célon: a számjegyekkel való osztályzáson kívül megszűntek az osztályvizsgák és az érettségi is. Viszont az ország tanügyi szervezete bővült. A 10 régi tankerülethez 5 új járult: a kaukázusi, turkesztáni, nyugat-szibériai és az Amur-menti.
A növekvő számok ellenére a gimnázium és különösen a reál tantervei a rohamosan fejlődő kapitalizmus igényeinek s a főiskolák követelményeinek sem tartalmi, sem terjedelmi szempontból nem tudtak megfelelni.
A főiskola. Szakoktatás. Iskolán kívüli művelődés
A főiskolák életében az 1917-et megelőző tíz év, a háborús éveket is beleértve, az állandó “tisztogatás” ideje volt. A baloldali elemeket igyekeztek kizárni s mindenütt jobboldali vezetőség került felül. A diákságot szorgosan ellenőrizték, az egyetemi vagy a politikai tüntetések résztvevőit megbüntették. Pl. a Besztuzsev-Rjumin Tanfolyam nem egyszer közel járt a bezáratáshoz női hallgatóinak a diákmozgalmakban való részvétele miatt. A diákokat, akik az illegális munkába bekapcsolódtak, száműzték, bebörtönözték.
Sok főiskolai tanszék nem volt betöltve, pl. csak az egyetemeken kb. másfélszáz. Pedig felsőfokú tudással rendelkező szakemberekben igen szűkölködött az ország. Ignatyjev 10 új egyetem megnyitását javasolta – eredménytelenül. Sikeresebb volt női főiskolai tanfolyamok és politechnikumok megnyitására irányuló igyekezete.
A főiskolai képzés nem volt hozzáigazítva az ország élő szükségleteihez. Különösen a régi egyetemek voltak maradiak. Szervezetileg egyelőre nem változott semmi, de bíztató jel volt, hogy megindultak a munkálatok azzal a céllal, hogy az egyetemeket az 1863. évi liberális alapokon átszervezzék. 1915-ben végre a nők előtt is megnyílt valamennyi főiskola és egyetem.
1917 januárjában Oroszország összesen 124 főiskolával rendelkezett. Volt 11 egyetem, 40 főiskola egyetem-típusú fakultásokkal, 9 pedagógiai intézet és kurzus, 9 zenei-színművészeti, képzőművészeti akadémia, 7 egyházi akadémia, 19 mérnöki, 15 mezőgazdasági, 6 kereskedelmi felsőbb intézmény, 8 katonai és tengerészeti akadémia és főiskola. Az intézetekből 65 volt állami, a többit egyesületek vagy magánosok tartották fenn.
A sokféle hatóság kezelésében levő különböző típusú és színvonalú alsó- és középfokú szakiskolák száma 1910-ben meghaladta a 3 ezret (213.860 tanulóval), amiből 2,5 ezer Oroszország európai területére esett; belőlük kb. 2 ezer ipari szakiskola volt. Ezek a nagy területű ország számára rendkívül alacsony számok jelzik a technikai, mezőgazdasági, bányászati, kereskedelmi képzés elmaradottságát.
Ignatyjev minisztersége idején átfogó terv készült az ország szakképző intézményeinek egységes rendszerbe foglalására. Ez részben az iskoláknak a haditermelés igényeihez való alkalmazását jelentette volna, részben kapcsolat jött volna létre az általánosan művelő iskolákkal. 
A szakiskolákból csak 1,5 ezer állt a Közoktatási Minisztérium fennhatósága alatt. 1915-1916 folyamán, szinte egyidejűleg, még két minisztérium – a Kereskedelmi és Ipari és a Közlekedési – is terjesztett ez ügyben törvényjavaslatot a Duma elé. Mindhárom tervezet kívánta a műszaki oktató intézmények számának gyors felemelését, színvonaluk javítását, az ipar igényeihez való alkalmazását; az iskolák legyenek a vállalatokkal szoros kapcsolatban, modernizálják gépi felszerelésüket és oktató munkájuk legyen a vállalatok munkájával egyeztetve. A tervezetek javasolták a műszaki ismeretek széles körű társadalmi terjesztését, előadások, tanfolyamok, kiállítások, múzeumok, könyvtárak, kiadóvállalatok, mintaműhelyek, laboratóriumok, kongresszusok stb. szervezését, az egyéni és a társadalmi kezdeményezés serkentését. Ignatyjev vezetésével 1916-ban létre is jött egy miniszterközi Szakoktatási Tanács, amely azonban mindössze egyszer ülésezett. A tervezetekből nem lett semmi.
Az iskolán kívüli művelődés iránti igény a háború alatt rendkívül megnőtt. A nép a műveltség forrásait kereste, megszaporodtak a művelődés különböző lehetőségeinek megfelelő intézmények. A városi lakosság a színházak, múzeumok stb. sűrűbb igénybevételében talált magának a háború keserűségei között lelki egyensúlyt. A nép iskolán kívüli művelődésével szemben a hivatalos gyanakvás már 1912-től újra felerősödött, ismét korlátozták a Népkönyvtárak könyvbeszerzését, néhány könyvtárt be is zártak. A háború éveiben a rendőrség üldözte a felnőttoktatást, a munkásklubokat, de ezek bolsevik vezetés alatt mindig újjáéledtek.
A világháború előtt és alatt a zemsztvók a szövetkezetekkel karöltve sok Népházat létesítettek és ezeket főleg mezőgazdasági irányban fejlesztették tovább. 1914-ben kb. 12.600 Népkönyvtárt és Olvasókört számoltak, 1915 elején kb. 32 ezer különböző elnevezésű népi olvasóközpont működött. Ettől kezdve a háborús propaganda céljából állami védnökséggel létesítették falun az ún. “Olvasóház”-akat (Izba-csitalnya): a zemsztvó megegyezést kötött valamelyik paraszttal, hogy házában hetenként olvasóesteket tarthassanak; címére megküldtek egy-két újságot, folyóiratot, esetleg kis mozgókönyvtárt rendeztek be nála; az újságot hangosan felolvasták és megbeszélték. A minisztérium enyhített a Népkönyvtárakat szabályozó rendelkezéseken, viszont a munkás-művelődési szervezetek működését ugyanekkor betiltották. Az Olvasóházakban patrióta irány uralkodott, a jelszó: a háborút “a győzedelmes befejezésig” vinni.
A februári forradalom (1917)
A háború második szakaszában Oroszország gyorsan közeledett fizikai és erkölcsi erőinek kimerüléséhez. A válság 1916-ban elérte csúcspontját; ipari és mezőgazdasági szétesés jelei mutatkoztak, az ellátás, az életszínvonal mélyre süllyedt. A sztrájkokban az év folyamán több mint egymillió munkás vett részt. A belső vezetést a németekkel megegyezésre hajló udvari politikusoktól mindinkább az angol-amerikai befolyás alatt álló nagypolgári és tiszti körök vették át, amelyek a háborút mindenáron folytatni akarták. Az értelmiség és a nép körében a háborús hazafiasság és a cárizmust támogató egyháziasság azonban már elvesztette kezdeti népszerűségét. A lelkesedés kiábrándultságnak adott helyet, a véres valóság színe előtt a régi eszmények fénye gyorsan fakult. A fronton elszenvedett vereségek és a háborús nélkülözések aláásták a háborút folytatni akarók propagandáját és jelentős polgári ellenállást szültek. 1915 őszétől az ország fokozódó forradalmi válságot élt át.
Az iskola a háború végére messze jutott a nevelés eszményeitől. 1916-ban a legtöbb helyen két-három váltásban folyt a tanítás, rendszeres oktatásról nem lehetett szó. A fegyelem meglazult, s ezen már a szülők és osztályfőnökök bevonásával létesült “Nevelő bizottságok” sem segítettek. Több városban ismét megalakultak a tanulók politikai körei, amelyek a forradalom pártjaival tartottak kapcsolatot.
Ignatyjev több vonatkozásban Pirogovra és Golovnyinra emlékeztetett, nem csoda, hogy az udvari és oktobrista körök előtt személyileg is ellenszenves lett. A tankerületi főigazgatók, direktorok, inspektorok, tanítók közül sem mindenki értett egyet a miniszter liberalizmusával. A meggyökeresedett hivatalnoki szellem a háborús bizonytalanság napjaiban bizalmatlanabbnak és makacsabbnak mutatkozott, mint valaha. Amikor a háború elvesztésétől kellett tartani, szó sem lehetett a régi alapok megrendítéséről, a kaszárnyai fegyelem nevelő szellemmel való felváltásáról, a szülők beleszólásáról, a tanárok önállóságáról. Ignatyjev helyzete tarthatatlanná vált, s 1916 végén a cár elbocsátotta.
A forradalomra törő bolsevikok szemében a nép felvilágosítását szolgáló, pusztán kulturális munka nem felelt meg a célnak. Ez csak a cárizmussal való elégedetlenség felkeltésére volt jó – mondják –, de a rendszertől való megszabadulást nem szolgálja. Elismerik az értelmiség kulturális felvilágosító munkáját, sőt eddig is támogatták, de csak abban a mértékben, amelyben ez valóban elősegítette a munkásosztály és a parasztság politikai öntudatának növekedését. Viszont élesen bírálják azokat, akik a kulturális munkával beérnék és szeretnék az egész felszabadító harcot ezzel helyettesíteni (“kulturnyicsesztvo”).
Röpcédulákon, kiáltványokban hívják fel a tömegeket a háború befejezésére, a cárizmus megbuktatására, a forradalomra. Lenin Svájcból irányította a mozgalmat. A háború éveiben 5 legális és 11 illegális bolsevik lap jelent meg Oroszországban, az utóbbiak több kisebbségi nyelven is. Hangsúlyozták, hogy a kultúra és a nevelés terén is gyökeres változtatásokra van szükség. Lenin megállapítja, hogy a cárizmus a nép műveltségi fejlődésének ellensége, a tömegeket tudatlanságban tartja. A felszabadítást csak a dolgozók diktatúrája hozhatja meg.
A meghasonlott társadalom, mely a háború második-harmadik évében éppoly gyenge és hatalomvesztett volt, mint a tőle, a Dumától, a néptől elszigetelődött cár és az egyház, a forradalmi népmozgalom növekedésével nem tudta felvenni a harcot. A bolsevikoknak a munkások és a katonaság körében végzett titkos és nyílt propagandája végre meghozta az eredményt. 1917 januárjában nagy háborúellenes tüntetések kezdődtek, februárban kitört a forradalom. A főváros néhánynapos harc után a felkelők kezére jutott. A katonák a kaszárnyákban, a munkások a gyárakban saját politikai megbízottakat választottak. Eszer és mensevik vezetés alatt megalakult a Munkásküldöttek Petrográdi Szovjetje.
II. Miklós a fenyegető helyzet ellenére sem volt képes határozott politikai lépést tenni. A fővárosban állomásozó katonai alakulatok többsége február 27-én (márc. 12.) a Petrográdi Szovjet mellé állt s a kadétok vezette Duma is szembefordult a hatalommal. Március 2-án Lvov herceg vezetésével megalakult az új Ideiglenes Kormány. A cárt lemondatták, 8-án pedig családjával együtt Carszkoje Szelóban őrizet alá helyezték. A háborús ellenfél – a nyugati szövetséges hatalmak – két napra rá elismerte az új orosz rendszert.
A helyzet teljesen érett volt, az ország egész területén gyorsan végbement a fordulat. Mindenfelé százával keletkeztek a hatalmat kézbe vevő helyi munkás-, katona- és parasztszovjetek. A hadsereg ellenállás nélkül felesküdött az Ideiglenes Kormányra. Az ország vezetése így a nagypolgárság kezébe ment át, bár a szovjetek maradtak a helyzet tényleges urai. Oroszország gyakorlatilag polgári demokratikus köztársasággá vált. (Ténylegesen csak később, 1917. szeptember 1-jén nyilvánították köztársasággá.)
Az Ideiglenes Kormány, amely a belső rend fenntartását, a háború győzelmes befejezését s az új államformát kialakító alkotmányozó gyűlés összehívását tekintette legelső feladatának, minden cári kormánynál nehezebb helyzetben volt. A régi bürokrácia tanácstalan, a rendőri fegyelmet mindenfelé önhatalmú eljárás váltja fel, a szovjetek szerepe nincs tisztázva, a nép háborúellenes elégedetlensége az országot a legalkalmatlanabb pillanatban rázta meg.
A központi orosz területeken, és a birodalomban elszórtan máshol is, a megalakult polgári kormányzó szervek és a helyi munkás-, katonaszovjetek párhuzamos kettős hatalmat jelentettek, bár a szovjetek támogatták a polgári kormányzatot. Általában félmegoldások születtek, bizonytalanság uralkodott. Néhány reformot csak alig kezdtek el, ilyen volt pl. a 8 órás munkanap bevezetése. A kirívó emberi visszásságokat igyekeztek orvosolni, megszüntették az állampolgárok faji, nemzetiségi, vallási jogkorlátozásait, de sem a földreform, sem a háborúból való kilépés, sem a nemzetiségi kérdés nem került napirendre.
A világi hatalom támasztéka nélkül maradt ortodox egyház elvesztette ugyan védnökét, a cárt, s ezzel ősi, bizantinus hagyománya szakadt meg, viszont birtokába jutott a magára találás, a felszabadulás lehetőségének. Az aktuális kormányforma elfogadása nem ment nehézségek nélkül. A februári forradalom után az egyháziak a kadét és részben az eszer párthoz csatlakoztak. Földjeiket a parasztok sok helyütt elvették, a hadseregben is megnőtt a papságellenes hangulat. Az Ideiglenes Kormány rögtön eltörölte az ortodoxia hivatalos államvallás jellegét; teljes lelkiismereti és vallásszabadságot hirdettek, törvényesen elismerték az uniósokat, a Szolovjov-féle “Bizánci-szláv rítusú katolikusok”-at, beszüntették a kényszertérítéseket, a zsidók üldözését. Megindult a katolicizmusra való áttérések özöne, különösen Ukrajnában. A Szinódus aránylag könnyen viselte a monarchiától való elszakadását. Augusztus 15-re Moszkvába egybehívta a már régen esedékes, eddig késleltetett Összorosz Zsinatot. Az ülésezés hosszan elhúzódott. Az Októberi forradalom első napjaiban a zsinat visszaállította a pátriárkátust, így az egyház – kétszáz év után – újra önállóvá, az államhatalomtól elvileg függetlenné vált.
Az iskolaügy februártól októberig
A februári forradalom után három erő maradt a porondon: a nagypolgárságot képviselő és a régi adminisztrációs államgépezetre támaszkodó Ideiglenes Kormány, a társadalmi önállóságot valló, önkormányzatot kívánó, mensevik-eszer befolyást tükröző polgári-kispolgári réteg és a munkások, katonák s a legszegényebb paraszti rétegek irányítására törekvő bolsevikok.
Az Ideiglenes Kormány a cári iskolarendszer messzemenő, gyökeres reformjára nem gondolhatott, nagyobbrészt meghagyta a régi hivatalnoki apparátust és oktatói kart. Ignatyjev újításainak megvalósítására nem került sor, de általában gyorsan bevezették azt, amit a liberális polgári Duma-ellenzék a zemsztvók és a városi önkormányzatok kívánságai alapján követelt.
Az elemi iskola területén megszüntették a szerteágazó vezetést. A minisztériumok és egyéb hatóságok, a Szinódus és Marija Császárnő Intézményeinek Hivatala is, kötelesek voltak elemi iskoláikat a Közoktatási Minisztériumnak átadni. A valóságban az államosítást ugyan nem sikerült ilyen hirtelen végrehajtani, de a lépés elvileg pontot tett az évtizedek óta folyó vitákra azzal, hogy az egyház plébániai iskolái átkerültek a közoktatási tárcához. Számuk a háború alatt amúgy is erősen csökkent. Megszűnt a kötelező hittanoktatás. S mintha a társadalom régi álma is teljesülne: kezdi átvenni az államtól az elemi oktatásügyet. A. A. Manujlov minisztersége alatt, 1917 májusában megszüntették a kerületi és kormányzósági Iskolatanácsokat, és hatáskörük – vagyis tulajdonképpen az egész alsó fokú iskolarendszer – elvileg az önkormányzatok és a zemsztvók kezébe került. Szeptemberben eltörölték az inspektori és a direktori intézményt, az önkormányzatok jogot kaptak saját inspektoraik kinevezésére. Elkészült a tankerületi főigazgatóságok megszüntetésének, illetve hatáskörük átadásának törvényjavaslata is, de ennek tárgyalására már nem kerülhetett sor. Haladást jelentett, hogy a 4 évfolyamos elemi + a 4 évfolyamos Felsőbb elemi összevonásával, a tervezett 7 osztályos helyett 8 osztályos alsó fokú iskola bevezetését határozták el. Jelentős újítás volt, hogy májusban a Tudományos Akadémia egy bizottsága által kidolgozott új, egyszerűsített helyesírást vezettek be valamennyi orosz iskolában.
Középiskolai vonalon is haladás történt. A miniszter felhatalmazást kapott arra, hogy a gimnázium és az egy osztállyal kiegészített reál alsó négy osztályát teljesen megszüntesse, a négy felső osztályt pedig önállósítsa. A négy évfolyamosra rövidült gimnáziumba, ill. reálba való beiratkozáshoz a Felsőbb elemi iskola bizonyítványa volt szükséges. Így – elvben – kialakult a 8+4-es alsó- és középfokú tagozatból álló, 12 évfolyamos egységes iskola. Jogot kapott a miniszter koedukációs középiskolák megnyitásra is. Finanszírozták 100 új, négyosztályos gimnázium és reál, több Felsőbb elemi iskola, 25 új tanítószeminárium, 5 tanítóképző intézet létesítését. Támogatni kívánták a cserkészetet, amely eddigre már széles mozgalommá nőtt. A háború igen nagy drágulást hozott magával, ezért emelték a főiskolai és középiskolai tanári és a tanítói fizetéseket.
Júniusban teljesen visszaállították a főiskolai autonómiát, az egyetemeket kivették a tankerületi főigazgatóságok hatásköréből, újra engedélyezték a diákszervezeteket, megszüntették a zsidó hallgatók számának korlátozását. Megszervezték a magántanári intézményt, amely egyébként a Moszkvai egyetemen már 1863 óta létezett. A főiskolák további reformjának előkészítésére külön bizottság alakult. Hat új egyetem szervezésére készültek, egy műegyetem (politechnikum) is létesült volna Tifliszben. A permi és Rosztov-na-Donu-i egyetem szeptemberben valóban megnyílt, a volt varsói műegyetemből pedig Nyizsnyij Novgorodban műegyetemet szerveztek. Szorgalmazták a szakfőiskoláknak az egyetemek anyagi és jogi színvonalára emelését. Elsősorban a női főiskolai tanfolyamok és intézetek kaptak dotációt. A kormány utolsó, október 20-i intézkedése, a pétervári – 1914 óta: “petrográdi” – és a moszkvai női főiskolák egyetemmé nyilvánítása, már nem volt megvalósítható. (Ezt az intézkedést a szovjethatalom hajtotta végre 1918-ban.)
Az Ideiglenes Kormány az ipari oktatás ügyében is tett lépéseket. Az idevonatkozó rendelet, mely – csekély változtatással – voltaképp Ignatyjev törvénytervezetét valósította meg, az ipari tanintézeteket a következő három típusba sorolta: 1. a Felsőbb elemi iskola elvégzéséhez kötött, 4 évfolyamos “technikai iskola”, amely technikusokat képez; 2. az elemire épülő kétosztályos (5 évfolyamos), mestereket képző “ipariskola”; 3. a legegyszerűbb elemi ismereteket feltételező “tanonciskola”, mely iparossegédeket bocsát ki. A tanulók 20-50%-a kap iskolafajtánként évi 300, 240, illetve 180 rubel ösztöndíjat. Egyébként a szakoktatás támogatására szintén magasabb összegeket kívántak fordítani, felemelték a szakiskolai tanárok fizetését. Augusztustól sokfelé létesültek főleg “technikai iskolák”.
Nagy nehézségek árán, de most már a nemzetiségi kultúrtörekvések is érvényesülni kezdtek. Ősztől sok helyen “nacionalizálták” az iskolákat, és a nép anyanyelvén tanítottak, pl. Ukrajnában. Az ukránok az iskolaalapításban is a legtöbbet tudták elérni: két új gimnázium és a Kijevi egyetemen 4 ukranológiai tanszék szervezése vált lehetővé.
*
1917 őszére a hivatalos tervek, intézkedések és a valóságos helyzet között már sok helyen komoly szakadék mélyült. A régi tanügyi adminisztráció – különösen vidéken – elvesztette erejét. Az önkormányzatok, zemsztvók helyett pedig maguk a pedagógusok intézkedtek. A tanítóság mindenütt megalakította helyi szövetségeit, önhatalmúlag kizárta az ügyvezetésből az inspektorokat és direktorokat, s kezébe vette az iskolát. Több városban rendeztek tanítókongresszusokat. Áprilisban a fővárosban megtartották az Összorosz Tanítószövetség (új nevén: Vszerosszijszkij ucsityelszkij szojuz) alkotmányozó gyűlését. Ekkor 72 ezer tagjuk volt, nyáron már 150 ezer. Kezdeményezésükre, a parasztszovjetek képviselőinek túlnyomó többségével, különböző társadalmi egyesületek és hivatalos delegátusok bevonásával, de a Tanítószövetség irányítása alatt májusban létrejött egy magát “Állami Népművelési Bizottság”-nak (Goszudarsztvennij komityet po narodnomu obrazovanyiju) nevező testület, mely gyakorlatilag a Közoktatási Minisztérium tanácsadó szerveként kezdett működni, jóllehet hivatalos, állami elismertetést nem sikerült elérnie. A Bizottságban fokozatosan a zemsztvók és a városi önkormányzatok hangja jutott érvényre.
Élénk munkásságba kezdtek és több javaslatot, rendelkezést, körlevelet készítettek elő. A tervezetek az orosz polgári rétegek utolsó akaratát tükrözték.
A Bizottság javaslatai, az Egyesült Államok és részben Európa iskolaügyi szervezetének megfelelően, az állam szerepét a közoktatásban erősen megszűkítették s az iskolát teljesen a társadalom kezébe szándékoztak átadni. Három alapelvük: a közoktatás decentralizációja, az egységes iskola és az iskola autonómiája. A tankerületek, direktorok, inspektorok, iskolatanácsok megszűnésével a tanügyi közigazgatást kormányzósági, kerületi és városi Közoktatási Bizottságok – a társadalom, a zemsztvó, a városi önkormányzat szervei – látnák el. Magánosoknak, nemzetiségi, vallási és egyéb testületeknek az iskolaalapítás terén széles lehetőség nyílik. Az állam szerepe a támogatásra, nyilvántartásra és néhány főbb, állami jelentőségű intézmény fenntartására szorítkozik. Az egységes iskola 4 részből áll: elemi iskola, felsőbb elemi iskola, középiskola és főiskola. Az állam csak a tantervi minimumot állapítja meg, ennek kibővítése a helyi iskolahatóságok dolga. A pedagógiai személyzetnek a nevelés ügyeiben és a gazdasági vezetésben a törvény, illetve a költségvetés megszabta határokon belül, továbbá a pedagógusok megválasztásában autonómiája van. A helyi iskolahatóságoknak be kell vezetniük az általános oktatást; ehhez több mint 200 ezer új iskola létesítése válik szükségessé. Az oktatás kötelezőségének fokozatos megvalósítása a 8-13 éves gyermekek számára szintén a helyi szervek megítélésére tartozik. Nemzetiségi nyelven csak az elemi iskola alsó osztályaiban szabad tanítani. A középiskola vonalán a Bizottság lényegében csupán kisebb javításokat ajánlott. A latin tanítását fakultatívvá tenné, engedélyezné a tanulók képviselőinek a tanári értekezleteken való részvételét. A hittan az állami iskolákban megmaradna, de a szülők kérhetnék a felmentést, ha gyermekük a 14. életévét betöltötte. A főiskolákon az államvizsgákat a Bizottság megszüntetné, helyettük a szolgálati helyen, illetve a szabad foglalkozásúaknak korporatív szerveik előtt kellene felvételi vizsgát tenniük. A főiskola természetesen nagyobb önállóságot nyerne. Vidéken parasztfőiskolákat kell létesíteni.
A javaslatok modern célkitűzéseit az orosz iskolaügy meglevő állapotában nehéz lett volna megvalósítani. Sok volt az óvatos, bátortalan fogalmazás is. A Bizottság egyetlen előterjesztéséből sem lett törvényjavaslat. A kormány nem tudott mélyreható iskolai tervekkel foglalkozni akkor, amikor jóval nagyobb tétek forogtak kockán: a tömegek féken tartása és a háború végső kimenetele. A megszokott rend a pedagógiai világban sem volt már fenntartható. 1915-1917 között a háborús viszonyok következtében megromlott gazdasági állapot és a pártpolitikai viták eluralkodása hozzájárult ahhoz, hogy az iskola anyagi és szellemi bizonytalanságba jusson. Sok tanítót behívtak katonának (tanárokat nem); nevelői munkára fel nem készített egyénekkel kellett a hiányt pótolni. 1915-1917 között meglazult az iskolai fegyelem, sokfelé fejetlenség, zűrzavar jelei mutatkoztak, másfél-kétszeresére ugrott a fiatalkori bűnözés; főleg a tulajdon elleni bűncselekmények szaporodtak. A pedagógusokon balsejtelem vett erőt. 
“Immár 8 hónapja hányódunk ide-oda, mint a bolondok, a “szekér” meg nem halad” – írta 1917 őszén “A Tanító” c. lapban egy zemsztvó-iskolaügyi szakember. “Én, a közoktatás dolgozója most ordítani szeretnék, sírni, fejemet a falba verni, mert érzem az ország közelgő elvadulását, ami szörnyűbb a németnél [ti. az ellenségnél] is. Nincsenek tankönyvek, nincsenek tanszerek, nincsenek könyvek; a klasszikusok – a mi egyetlen kulturális örökségünk – eltűntek a piacról. Az iskolák több mint három éve kórházak céljára és hadi beszállásolásra vannak lefoglalva; a tanítók részint a lövészárkokban ülnek, részint eszüket vesztették az éhségtől; a kis gyerekeknek sikerült a háború alatt végleg elhuligánosodniuk... a jövő évben, úgy látszik, végérvényesen bezárják az iskolákat és az összes művelődési intézményt... Hát ez áll előttünk, ez vár a mi szerencsétlen hazánkra... Mondj valamit, te ember! Tegyetek valamit, ti jó emberek! Tátong a szakadék... “
Bolsevik pedagógiai követelések
A polgári középosztály az egész pedagógiai világgal és a főiskolai diáksággal együtt az Ideiglenes Kormány oldalán állt. A megszokott rendet, anyagi biztonságukat és hagyományos szellemi értékeiket féltik, nem hívei a további, még gyökeresebb változtatásoknak.
A bolsevik párt a februári forradalom után előjött az illegalitásból és hozzálátott, hogy a nyugati típusú parlamentáris polgári köztársaság helyett most már a szovjetek köztársaságát valósítsa meg s felkészítse a tömegeket a forradalom következő szakaszára. A párt a polgári hagyományokkal, tervekkel s reformokkal szemben állt s egyre támadóbban lépett fel. Küzdött az Ideiglenes Kormány ellen, követelte a proletariátus felfegyverzését, szovjeteket szerveztek, munkásőrségeket, munkásmilíciát, vörösgárdát hoztak létre. Az új jelszó: “Minden hatalmat a szovjeteknek!”
Júniusban Lenin előkészítette a párt új, átmeneti programtervezetét, amelyben az 1903. évi programnak a közoktatás területén rögzített elveit némileg szintén átalakította. Bevezetőben megállapítja, hogy a proletariátus pártja nem érheti be a polgári parlamentáris demokratikus köztársasággal, amely fenntartja a tömegek elnyomásának monarchikus eszközeit, a rendőrséget, az állandó hadsereget és a kiváltságos hivatalnok kart, hanem proletár-paraszt köztársaságért harcol, amely ezeket demokratikusabb formákkal váltja fel.
Az ún. “minimális program”-ot körvonalazó – csak a hatalom átvételéig érvényes – programtervezet szerint a demokratikus köztársaság alkotmányának többek között biztosítania kell (5. pont:) “A korlátlan lelkiismereti, szólás-, sajtó-, gyülekezési, sztrájk- és egyesülési szabadságot”; (7. pont:) “A rendek megszüntetését és minden állampolgár teljes egyenjogúságát nemre, vallásra, fajra és nemzetiségre való tekintet nélkül”; (8. pont:) “A lakosság jogát arra, hogy anyanyelvén képezhesse magát, aminek érdekében az ehhez szükséges iskolákat az állam és az önkormányzati szervek költségére kell megszervezni; minden állampolgár jogát arra, hogy gyűléseken a saját anyanyelvét használja; az anyanyelv bevezetését minden helyi társadalmi és állami intézményben; a kötelező államnyelv megszüntetését”; (9. pont:) “Az állam keretébe tartozó valamennyi nemzet jogát a szabad különválásra és önálló állam alakítására”; “A világ munkásainak egysége és testvéri szövetsége összeférhetetlen azzal, hogy akár közvetlen, akár közvetett erőszakot alkalmazzanak más népekkel szemben”; (13. pont:) “Az egyházaknak az államtól és az iskolának az egyháztól való különválasztását; a teljesen világi iskolát”; (14. pont:) “Minden fiú- és leánygyermek díjtalan és kötelező általános és politechnikai (a termelés minden fő ágával elméletileg és gyakorlatilag megismertető) képzését 16 éves korig; az oktatás szoros egybekapcsolását a gyermekek társadalmi és termelő munkájával”; (15. pont:) “Minden tanuló étkeztetését, ruhával és tanszerrel való ellátását államköltségen”; (16. pont:) “A népoktatás ügyének átadását a demokratikus helyi önkormányzati szervek kezébe; a központi hatalom mindennemű beavatkozásának kiküszöbölését az iskolai tantervek megállapítása és a tanszemélyzet kiválasztása terén; a tanítóknak közvetlenül a lakosság által való választását, valamint a lakosságnak azt a jogát, hogy a nem kívánatos tanítókat elmozdíthassa.”
A párt követeli többek között: “Tiltsák meg a vállalkozóknak, hogy iskolaköteles korban levő (16 éven aluli) gyermekeket foglalkoztassanak, korlátozzák az ifjak (16-20 évesek) munkaidejét négy órára és tiltsák meg számukra az éjjeli munkát az egészségre veszélyes termelési ágakban és a bányákban.” “Tiltsák meg a női munkát azokban a termelési ágakban, amelyek károsak a női szervezetre; tiltsák meg a nők éjjeli munkáját; szülés előtt 8 hétig és szülés után 8 hétig mentesítsék a nőket a munka alól oly módon, hogy az egész idő alatt megkapják a teljes munkabérüket és ingyenes orvosi és gyógyszerellátásban részesüljenek.” “Valamennyi gyárban és egyéb vállalatnál, ahol nők dolgoznak, rendezzenek be bölcsődéket a csecsemők és kisgyermekek számára, továbbá helyiségeket szoptatásra; a szoptatós anyákat legalább háromóránként legalább félórára mentesítsék a munkától; a szoptatós anyákat részesítsék segélyben és korlátozzák 6 órára a munkanapjukat”. “Vezessék be a felügyelőnők intézményét azokban a termelési ágakban, amelyekben női munkát alkalmaznak.”
Mivel az elemi ismeretek megszerzése iránti igényt a tömegek, a katonaság körében szinte lehetetlen volt normális iskolai keretek között kielégíteni, az iskola irányítását – ahol csak lehetett – a bolsevikok által szervezett szovjetek vették kézbe. A szakszervezetek központi vezetősége külön iskolaügyi bizottságokat létesített. 
N. K. Krupszkaja
1917 folyamán a Pravdában egy sereg cikk jelent meg, amelyek a pártnak a kultúrával, neveléssel, művelődéssel kapcsolatos nézeteit képviselték és feladatait körvonalazták. N. K. Krupszkaja volt a propaganda fő ihletője, aki már a programtervezet pedagógiai részének kibővítésében is jelentős szerepet vállalt. Őt a nevelés kérdései rendkívül érdekelték s vele indult meg a marxista pedagógiai elmélkedés Oroszországban.
A főváros egyik magángimnáziumának elvégzése után a Besztuzsev-Rjumin Tanfolyamra iratkozott be, de ez nem tudta kielégíteni. Kezdte a marxista irodalmat tanulmányozni, s ebben egész életére szóló eligazításra lelt. 1891-től egy munkáskerületi Vasárnapi iskolában tanított. 1895-ben belépett a Lenin szervezte “Harci szövetség a munkásosztály felszabadítására” nevű csoportba. A következő évben letartóztatták; 1898-ban három évi szibériai száműzetésre ítélték. Sikerült elérnie, hogy a szintén száműzött Leninhez csatlakozzék. Mint élettársa segítette őt munkájában, részt vett a párt szervezésében, a propagandában. 1901-ben utána utazott Svájcba is. 1908-1912 között Párizsban éltek. 1905-1907, majd 1912-1917 között a párt Központi Bizottságának titkára volt. 
Pedagógiai elveit Lenin eszmei támogatásával alakította ki. A marxista gondolkodásból kiindulva hangsúlyozta a társadalmi berendezkedés meghatározó jelentőségét a pedagógiában. “Ami teljesen új Marx nézeteiben – írja –, az az, hogy a jelenlegi művelődést mint egy bizonyos osztály érdekében megszervezett osztályművelődést fogja fel.” A nevelésnek külföldön és Oroszországban is polgári osztályjellege van; ez magyarázza a cárizmus alatt meghirdetett iskolai reformok osztálykorlátait és elégtelenségét. “A polgárság kitűnően tudja, hogy az uralkodásnak milyen hatalmas eszköze az iskola és ezt az eszközt meg akarja tartani a maga kezében.” Ezért “... nem elég a polgárságot anyagi kincseitől megfosztani, el kell venni tőle azt, ami eddig legfőbb erejét alkotta – a tudás monopóliumát.” A “szabad” iskolát csak a szocialista rendszer biztosíthatja. Krupszkaja tanulmányozta a külföld közművelődési intézményeit, iskolákat látogatott, jelentős tájékozottságra tett szert. Szigorú bírálatnak vetette alá a cári iskolarendszert “Öngyilkosságok a tanulók között és a szabad munkaiskola” (1911.) c. cikkében. Legjelentősebb műve ebből az időből: “Népoktatás és demokrácia” (“Narodnoje obrazovanyije i gyemokratyija”, 1915.), amely csak 1917-ben jelenhetett meg.
Leninnel együtt az emigrációból is szoros kapcsolatban állt az oroszországi pártszervezetekkel, a Pravda szerkesztőségével, a IV. Duma bolsevik frakciójával; közreműködött az 1914-től legálisan megjelenő “Munkásnő” (“Rabotnyica”) c. fővárosi újságban. Élénk figyelemmel kísérte a külföldi és az orosz nevelésügy alakulását, a pedagógiai kongresszusokat, a szakmai lapokat; cikkeket írt a “Szabad Nevelés”-be is, melynek a kényszermentes iskolára vonatkozó elveit sokban osztotta. 1917 áprilisáig több mint harminc pedagógiai munkája, tanulmánya látott napvilágot. A Pravdában közzétett cikkeiben tiltakozott a fiatalkorúaknak a háború alatt túlzottá nőtt gyárüzemi foglalkoztatása ellen és követelte a 12-16 év közötti gyermekek bérmunkájának megtiltását. Általános és kötelező ingyenes oktatást, könyveket, tanszerekkel való állami ellátást, iskolai étkeztetést kívánt. “Gyermekház”-ak berendezésére gondolt olvasóteremmel, játszótérrel, műhelyekkel, ahol a gyermekek az iskolán kívüli időt tölthetik; szerinte a szünidő tartamára vidéki “nyári iskolák”-at kellene szervezni. Az iskolának az élettel és a munkával való összekötése a cél, külön szakiskolákra nincs is szükség, a szakismeretekre gyári kurzusokon a megfelelő szakemberek tanítsák meg a növendékeket. Az alsó fokú ipari szakoktatás elterjedésével kapcsolatban kifogásolta az általános műveltség rovására menő túl korai specializálódást. Nem helyeselte a népiskolának mezőgazdasági ismeretekkel való megterhelését sem, amit a zemsztvók szorgalmaztak és a minisztérium is jó szemmel nézett.
Krupszkaja szerint a középiskola nem ad életrevaló nevelést. “Az életet irányító, megoldást követelő problémák nem szerepelnek a tantervben.” Főképp az emberi közösségérzet, az orosz szolidaritás-étosz elleni vétségben marasztalja el az iskolát. Már 1913-ban igen kritikus cikket írt Ellen Keynek, a “Jahrhundert des Kindes” c. mű szerzőjének a családi nevelést túlhangsúlyozó nézeteiről; ebben erősen kiemelte a közösségi nevelés fontosságát. “Az iskola egyáltalán nem tekinti feladatának a társas ösztönöknek, a környezet megértésének fejlesztését, nem törekszik megalapozni bennük [a diákokban] azt az igyekezetet, képességet, hogy mindig és mindenütt hasznára legyenek embertársaiknak. Pedig ez az egyetlen dolog, ami az embert boldoggá teheti, ami távol tudja tőle tartani a magánosságnak, feleslegességnek azt a szörnyű lelkiállapotát, amely manapság oly gyakran kergeti öngyilkosságba a fiatal, erőteljes életeket.” A mai iskola erőszakkal elszakítja a tanulót az emberektől. “A diák életét elnyeli az iskola, a lecketanulás.” “A tanító tanít, a tanulók tanulnak, a tanító parancsol, a tanítványok engedelmeskednek: kínai fal keletkezik közöttük.” “Az iskolai élet formalizmusa lehetetlenné teszi, hogy tanító és tanítvány között lelki kapcsolat alakulhasson ki.” A gyermek társas, közösségi ösztönét igyekeznek elnyomni. “A jelenlegi iskolarendszerben minden annak az érdekében történik, hogy a gyermekeket mentől jobban szétválasszák.” “Osztályozás, versengés: ez mind az irigység, hiúság kifejlesztésére szolgál.” Az iskola elfojtja az emberiség szolgálatára irányuló természetes ösztönt – mondja. A jövő iskolája más lesz. Minden eszközzel arra fog törekedni, “hogy a fiúkban fokozza a bajtársiasság érzését”, hasznos célokra fogja irányítani munkájukat és kapcsolatot teremt köztük és az emberek között. A cél a szabad munkaiskola létrehozása, amely közös és egységes is lesz. Ne a munkások és parasztok gyermekei számára legyenek az elemi iskolák, az urak részére pedig a közép- és főiskolák, hanem “mindenki számára egyetlen közös iskola legyen, amely minden gyermeket felkészít a fizikai és szellemi munkára, az élet megértésére, és amely világosságot és tudást ad. Ezért a közös egységes iskolában az oktatásnak szorosan kapcsolódnia kell a termeléshez, a termelőmunkához.”
Neveléstörténeti szempontból Krupszkaja “Népoktatás és demokrácia” c. könyve két tekintetben volt úttörő. Első ízben foglalta össze Marx és Engels nevelési nézeteit, és ez volt az első marxista szempontú neveléstörténeti tanulmány. Bírálta benne a Nyugat mechanikus, könyves “tanulóiskoláját”, G. Kerschensteinert, Fr. W. Foerstert, P. Natorpot. Ő Marx és Engels tanítása értelmében az oktatásnak a termelőmunkával való összekapcsolását, a politechnikai képzés eszméjét hirdette. Az eszme keletkezését és fejlődését kísérte nyomon Rousseau, R. Owen, Pestalozzi, E. Fellenberg műveiben és a francia forradalmi konvent törvényhozó munkájában. Figyelmeztetett rá, hogy a népoktatás ügyét a munkásságnak kell kézbe vennie, mert “amíg az iskolaügy szervezése a polgárság kezében van, a munka iskolája a munkásosztály érdekei ellen irányított eszköz lesz.”
Pozitív nézeteinek kialakulását különösen az amerikai és az európai “új iskola”-mozgalom segítette elő. Az amerikai iskola – mondja – rendszeresen neveli munkára a gyermekeket. “Nagyszerűen berendezett műhelyek ezek, melyekben a fiatalok gyakorlatilag ismerkednek meg a termelőfolyamat egészével. Nem egy bizonyos szakmát tanulmányoznak, hanem számos termelési ágat, méghozzá a legfontosabbakat, legjellegzetesebbeket. Igazi, sokoldalú, elméleti és gyakorlati politechnikai képzésben részesülnek. Ez a politechnikai képzés nemcsak általános előkészítést nyújt a tanulóknak a munkára, hanem szellemi látókörüket is szélesíti.” Az Egyesült Államokban “a munka az iskolai tanulmányok gerince..., a politechnikai iskolák csak betetőzik a kézi munkának már az óvodában megkezdett tanítását.” A testi és szellemi munkát összekapcsolják. “Ez a kapcsolat lelket visz a testi munkába és gyümölcsözővé teszi a szellemi tevékenységet, előkészíti annak a válaszfalnak a ledöntését, amely jelenleg a társadalmat szellemi munkával foglalkozó úri népre és a durva fizikai munkát végző aljanépre osztja.” A tanulók amerikai típusú iskolai önkormányzata is bevált. “Ha elfogadjuk azt, hogy a gyermekekben ki kell fejleszteni a kezdeményezőképességet és minél sokoldalúbban kell azt kibontakoztatni, akkor az iskolában olyan feltételeket kell teremteni, amelyek között ez lehetséges.” E tekintetben az iskolai önkormányzatnak hatalmas a jelentősége. A gyermekeket társadalmi tevékenységre neveli. Márpedig igen fontos, hogy az iskolai élet “társadalmi készséget” fejlesszen, de erre általában kevés figyelmet fordítanak, “az orosz iskolában pedig még kevesebbet, mint másutt”. Az orosz iskolai önkormányzásban a viták mindenesetre nem külsődleges viselkedési témákról fognak folyni, “hanem arról, hogyan lehet segíteni a tanulásban elmaradt társaikat, hogyan szervezzék meg az iskolai újság kiadását, hogyan osszák fel egymás közt a feladatokat stb.” Krupszkaja bírálta a tanulói önkormányzat svájci és német megvalósulási formáit, s kiemelte a munkaiskolát, mely a tanulók öntevékenysége révén vezet el az önkormányzathoz.
Az angol, német, francia, svájci “új iskolák” a maguk mintaszerű berendezésével és eljárásaival óriási haladást jelentenek ugyan a szokásos középiskolákhoz képest, de a növendékek “ki vannak szakítva az életből, nem tanulmányozhatják tehát a valóságban a társadalmi viszonyokat”, nem kapnak szempontokat “a fennálló állapotok igazságosságának megítéléséhez”, nem nevelik őket “a dolgozók millióival való együttérzésre, melyet csak a termelő munkában való igazi részvétel ad meg”. A kézi munka és a modern módszerek iskolai alkalmazása a régi társadalmi rendet nem kívánja megbolygatni, inkább el akarja terelni az ifjúság figyelmét az égető politikai kérdésekről. A bentlakásos iskolák “célkitűzésükkel és egész szellemükkel... bizonyos burzsoá körök speciális szükségleteit elégítik ki. A munkásdemokrácia felhasználja pedagógiai tapasztalataikat, de a maga iskoláit másképpen építi fel.” “Míg az iskolaügyet a burzsoázia tartja kezében, a munkaiskola is a munkásosztály érdekei ellen irányul. Csak a munkásosztály teheti a munkaiskolát ‘a mai társadalom átalakításának eszközévé’.” Ez a munkaiskola nem ismer rétegérdekeket, az egész munkásosztályt fogja szolgálni. Nyugaton – mondja – az egyre tökéletesedő gépek az ipari szakképzés mind magasabb színvonalát követelik meg, ami “munkásarisztokrácia” kialakulására vezet. A munkásosztály azonban “a munkásság műszaki képzettségének általános színvonalát kívánja emelni, nem pedig egyes rétegekét”. 
1917. április 3-án Leninnel együtt Krupszkaja is visszatért Oroszországba és folytatta szervező s publicisztikai munkásságát. A pedagógusokat próbálta a párt politikájának végrehajtására mozgósítani. Szívén viselte a munkásfiatalság politikai és kulturális szervezésének gondját, igyekezett egy “Oroszországi ifjúsági szövetséget” létrehozni. Júliustól a viborgi kerületi duma kulturális osztályának vezetőjeként eredményes művelődési és szociális munkát végzett, népoktatási szovjetet szervezett. Munkásságának, életművének nagyobbik része azonban az Októberi forradalom utáni időkre esett.
A párt áprilisban megtartott Összorosz Konferenciája határozott a pártprogramnak az időközben történtek figyelembevételével szükségessé vált módosításairól és az oktatást érintő pontok átalakításáról. A programnak ezt a részét Krupszkaja állította össze a konferencia után. A gyermekek általános képzésének célját kiegészítette a politechnikai, vagyis “a termelés minden fő ágával elméletileg és gyakorlatilag megismertető” képzés gondolatával, s bevette azt a követelést, hogy az oktatás szervesen egybekapcsolódjék a gyermekek társadalmi és termelő munkájával. Az ő kiegészítése volt a vallásosság kizárása, az iskola “teljes világisága” is. A hozzáfűzött magyarázat: “Ez a kiegészítés azért szükséges, mert az iskolának az államtól való elválasztása még nem biztosítja az iskola világiságát. Az iskolának az egyháztól való elválasztásakor is bevezethetik a hittan tanítását mint a tanterv egyik tárgyáét, a kadétok már most is világi tanárok által való iskolai vallástanításról fecsegnek.”
Oroszországban a fordulat küszöbön állt. Előkészítői és pedagógiai programadói között Krupszkaja nevezetes helyet foglalt el. Személyének az ad különös jelentőséget, hogy pedagógiai állásfoglalásával ő lett az október után megvalósult szovjet nevelésügyi gondolkodás és a gyakorlati iskolaszervezés fő iránymutatója. 
Az 1917. évi Októberi forradalom
A társadalom rendjének felforgatásától, a polgári szabadságjogok eltiprásától, a nemzeti és vallásos eszmények megsemmisítésétől jogosan tartó polgári pártok nehéz védekező harcot folytattak a propaganda és agitáció minden eszközét felhasználó bolsevikok ellen. Az utópiának tűnő bolsevik célkitűzés a maga agresszív fanatizmusával a civil társadalom szétrobbantására tört. A polgárság érezte, hogy a létéért küzd.
A sajtót a bolsevikok művelődési nézetei, tervei a katasztrófa pánikhangulatába ejtették. Különösen az iskola vallásnélkülisége, illetve várható vallásellenessége váltott ki heves bírálatot. A műveltség végső pusztulását, a nép fenyegető elvadulását, a közoktatás teljes összeomlását elkerülendő a nevelés vallásos szellemének megóvását kívánják, hangsúlyozva, hogy tanulók tudatában a tudományos ismeretek és a vallásos érzelmek békés együttélése lehetséges, az egyház és az állam nevelői együttműködése megvalósítható. “Az egyház nem űzheti ki az iskolából a kutatás és analízis szellemét, amely a tudományok tanulmányozásához szükséges; az állam nem űzheti ki az iskolából a vallásos szellemet, nem tilthatja meg az imádságokat, a vallásos jelképeket, a Szentírás olvasását.” A pedagógusok maguk is megoszlottak. A februári forradalom után a bolsevikok szocialista-proletár irányvétele miatt az értelmiségi tagok nagy része kivált a párt soraiból, a pedagógusok tömegükben kormányhűek voltak, kadét és eszer befolyás alatt álltak, bolsevik pedagógus alig maradt. Az Összorosz Tanítószövetség vezetői igyekeztek meghiúsítani a bolsevik iskolaügyi törekvéseket. A két irányzat között ingadozó demokratikus érzületűek rétege ugyan jelentékeny volt, de az évszázados tekintélyuralmi nyomás alól váratlanul felszabadulva, józan, konstruktív tervek hiányában, semmiféle pozitív elgondolást nem tudtak a bolsevik követelésekkel szembeállítani.
Krupszkaja a forradalomtól az igazi demokratikus iskola létrejöttét várta. Közvetlenül is bekapcsolódott a harci propagandába. A párt mozgósító felhívásaival párhuzamosan a munkástömegekhez fordult, hogy “szakítsák ki az iskolát az uralkodó osztály kezéből”, teremtsék meg az igazi demokratikus iskolát. 
Már valóban nem sok volt hátra. 1917 tavaszától a társadalmi bomlás feszítő erőinek megsokszorozódásával az irányzatok és csoportosulások polarizálódtak. A bolsevikok fokozódó mértékben tért nyertek. Júniusra Petrográd proletariátusa csaknem teljes egészében a bolsevikok jelszavát követte: “Minden hatalmat a szovjeteknek!” Szeptemberben a moszkvai szovjet is átállt a bolsevikok oldalára.
A fronton megindított orosz támadó hadműveletek sikertelensége, majd a Bruszilov-offenzíva összeomlása után, júliusban, Petrográdon fegyveres tüntetések kezdődtek. Ezt az A. F. Kerenszkij eszer-politikus vezetése alatt álló kormány még le tudta verni. A bolsevikokat illegalitásba kényszerítették, Lenin Finnországba menekült. Onnan most már megkezdte a fegyveres felkelés szervezését. Az Ideiglenes Kormány helyzete a számos kormányátalakítás ellenére egyre gyengült, Kornyilov tábornok katonai puccskísérletét azonban – éppen a bolsevikok által mozgósított munkástömegek segítségével – még meg tudta hiúsítani.
A szovjetek bolsevizálódása időközben vidéken is nagy léptekkel haladt előre. Munkások és katonák tömegei léptek át az eszerektől és a mensevikektől a bolsevik pártba. Ennek taglétszáma a februári forradalomtól augusztusig, tehát félév alatt, közel a hatszorosára nőtt, már 240 ezer párttagot tartottak nyilván. Az eszerek az év nyarán kb. 400 ezer, a mensevikek kb. 40 ezer taggal rendelkeztek.
A bolsevikok küzdelme a hatalomért abban a mértékben vált eredményesebbé, ahogyan a nép elkeseredése nőtt. Őszre az elégedetlenség a csúcspontjára hágott. A parasztság éget, rombol, kisajátítja az urasági s egyházi földeket. Figyelemre méltó, hogy általában mily erős volt a parasztok között a “mir” hagyománya: igényüket a földesúri birtokra nem egyénenként, hanem a faluközösség nevében jelentik be, a tehetősebb kulák viszont egyéni gyarapodását remélte. A zemsztvók képtelenek voltak az események befolyásolására.
A munkásság elűzte a gyárak régi vezetőségét és maga kezdte irányítani a termelést. A frontkatonák a háborút be akarják fejezni, sok helyen megtagadják az engedelmességet, eltávolítják, megölik a parancsnokokat. A nemzetiségi területeken, ahol már a háború előestéjén igen erős centrifugális törekvések éltek, most az oroszellenes vallási és hazafias érzésre támaszkodó vezetőrétegek saját, nemzeti szovjeteket és kormányokat kezdtek szervezni. A főváros állandó forrongásban él, a nép kenyeret, békét, szabadságot követel. Általánossá vált az ország gazdasági és erkölcsi bomlása. 
A bolsevikok mindenfelé heves agitációt fejtettek ki, s részletesen megállapították a felkelés tervét. A szervezkedés a fővárosba október 7-én visszatért Lenin vezetésével folyt, aki a kedvező pillanatot várta. Október 24-én éjjel a munkásságból alakult vörösgárdisták, a petrográdi helyőrség és a kronstadti matrózok közreműködésével elfoglalták a Téli Palotát, a fővárost. Az Ideiglenes Kormány tagjait a Péter-Pál erődbe zárták. Másnap, október 25-én a Szovjetek II. Összorosz Kongresszusának megnyitásakor a forradalom győzelme már befejezett tény volt. Az államhatalmat azok a Munkás- és Katonaszovjetek vették kézbe, amelyekben a vezetőség bolsevik volt. Lenin előterjesztése alapján a szovjet hatalom azonnal békekötési felhívással fordult a harcoló államok népeihez és kormányaihoz, elfogadta a föld kárpótlás nélkül való átadását a járási földosztó bizottságoknak és kerületi parasztszovjeteknek, végül Lenin elnöksége alatt megalakította a Népbiztosok Tanácsának kormányát. 
A fővárosban keletkezett ellenállást a vörösgárdisták hamar leszerelték. A kormányhoz hű katonaság egyes csoportjainak kívülről jövő támadása is kudarcot vallott. Vidéken a munkásság és főleg a nincstelen parasztrétegek támogatásával kezdett szerveződni az új uralom. Az átalakulás legnehezebben a nemzetiségi területeken ment végbe. Finnország és Ukrajna gyorsan önállósult.
A fronton levő seregtestek már régen várták a békekötési határozatot. A tisztek szabad választására kapott engedély egyszerre véget vetett a hagyományos katonai szervezetnek. A hadsereg a petrográdi események hírére a szovjet hatalom mellé állt.
A világnézeti, erkölcsi és politikai ellenállást képviselő állami adminisztráció, polgári pártok és tisztikar nem voltak képesek semmiféle eredményes védekezésre. A vörösgárdisták, a nép széles rétegeinek részvételével, 1918. február-márciusában – egyelőre Grúzia és Örményország kivételével – a birodalom egész területén be tudták vezetni a szovjetek uralmát.
A felhasznált fontosabb irodalom
Orosz nyelven
Rövidítések
АН= Академия Наук	Tudományos Akadémia	
АПН= Академия Педогогических Наук 	Neveléstudományi Akadémia	
в.= век	évszázad	
вв.= веков 	évszázadok	
ВКП(б)= Всесоюзная Коммунистическая Партия (большевиков)	a Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Pártja	
гос.= государственный 	állami	
‘Ж. М. Н. П.’= Журнал Министерства народного просвещения	a Közoktatási Minisztérium Lapja	
и др.= и другие	és mások	
избр.= избранный	válogatott	
им.= имени	vkiről elnevezett	
инст.= институт 	intézet vagy főiskola	
Л.= Ленинград 	Leningrád (Szentpétervár)	
ЛГУ= Ленинградский Государственный Университет им. А. А. Жданова 	Leningrádi Állami Zsdanov Egyetem	
М.= Москва 	Moszkva	
МГУ= Московский Государственный Университет им. М. В. Ломоносова	Moszkvai Állami Lomonoszov Egyetem	
‘Нач. школа’= Начальная школа 	Elemi Iskola (folyóirat)	
пед.= педагогический	pedagógiai	
‘Пед.’= Педагогика 	Pedagógia (folyóirat)	
ред.= pедактировал(а) 	szerkesztette	
РСФСР= Российская Советская Федеративная Социалистическая Республика 	Oroszországi Szovjet Szövetséges Szocialista Köztársaság	
с.= страница	oldal, lap	
сб.= сборник	gyűjtemény	
‘Сов. пед.’= Советская педагогика 	Szovjet Pedagógia (folyóirat)	
сост.= составил(а) 	összeállította	
соч.= сочинения 	művek	
Спб= Санкт Петербург 	Szentpétervár	
т.= том 	kötet	
тт.= тома	kötetek	
Уч. зап.= Ученые записки 	Tudományos értekezések, akták, évkönyv	
ЦК= Центральный комитет	Központi Bizottság	
ч.= часть 	rész	

Алешинцев, И.: История гимназического образования в России. СПб. 1912.
Аничков, Е. В.: Язычество и древняя Русь. СПб. 1914.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. (сост. С. Д. Бабишин – Б. Н. Митюров). М. 1985.
Антология педагогической мысли России XVIII в. (сост. Соловков). М. 1985.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (сост. П. А. Лебедев). М. 1987.
Аплатов, Н. И.: Историческая справка о кадетских корпусах России в XIX столетии. ‘Сов. пед.’ 1944/1.
Апостолов, А. Г.: Школа, образование и учебная книга в России в XVII в. ‘Сов. пед.’ 1974/4.
Бабишин, С. Д.: Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси. ‘Сов. пед.’ 1972/8.
Бабишин, С. Д.: Источники о школе и распространении грамотности в Древней Руси. ‘Сов. пед.’ 1983/8.
Белинский, В. Г., Избранные педагогические сочинения (ред. Е. Н. Медынский). АПН РСФСР, 1948.
Бельчиков, Н.: Николай Гаврилович Чернышевский. М. 1946.
Белявский, М. Г.: Школа и образование. In: Очерки русской культуры XVIII века(ред. Б. А. Рыбаков). ч. 2. М. 1987.
Бердяев, Н. А.: Филосовская истина и интеллигентская правда. In: Вехи. М. 1909.
Берков, П. Н.: Проблема литературного направления Ломоносова. In: XVIII век, сб. 5. АН СССР, М-Л. 1962.
Бирюков, П.: Лев Николаевич Толстой I-IV. М. 1908-1923.
Благой, Д. Д.: История русской литературы XVIII века. М. 1945.
Бобровников, В. К.: Педагогические идеи А. Н. Радищева. ‘Известия АПН РСФСР’ 1946/5.
Богуславский, М. В.: Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. ‘Пед.’ 1996/3.
Богуславский, М. В.: Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. ‘Пед.’ 2000/4.
Бродский, Н. Л.: В. Г. Белинский. М. 1946.
Будовниц, И. У.: Русская публицистика XVI века. АН СССР, 1947.
Бульгаков, С. Н: Героизм и подвижничество. In: Вехи. М. 1909.
Бунин, И. А.: Освобождение Толстого. In: Собр. соч. Бунина. т. 6. М. 1988.
Бычков, В. В.: Русская средневековая эстетика. М. 1992.
Бычков, С. (сост.): Л. Н. Толстой в русской критике. (Сб. статей.) М. 1960.
Вахтерова, Э. О.: В. П. Вахтеров, его жизнь и работа. АПН РСФСР, М. 1961.
Вейкшан, В. А.: Личность ребенка и развитие его творчества в педагогике Л. Н. Толстого. ‘Известия АПН РСФСР,’ 1945/5.
Вейкшан, В. А.: Лев Толстой как педагог. In: Толстой, Л. Н., Пед. соч. М. 1953.
Вентцель, К. Н.: Новые пути воспитания и образования детей. М. 1910.
Вехи. М. 1909.
Владимирский-Буданов, М.: Государство и народное образование в России с XVII века до учреждения Министерств. ‘Ж. М. Н. П.’ 1873 (I.), 1874 (II.).
Владимирский-Буданов, М.: Государство и народное образование в России XVIIIв. 1. Ярославль, 1874.
Воронин, Н. Н., Тиханова, М. А.: Пути развития русской культуры X-XIII вв. In: История культуры Древней Руси. Домонгольский период т. II. АН СССР,М.-Л. 1951.
Вревская, Н. П.: Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878-1918 гг.) Л. 1965.
Ганелин, Ш. И.: Ушинский и средняя школа. ‘Сов. пед.’ 1945/12. 
Ганелин, Ш. И.: Очерки по истории среднего образования в России во второй половине XIX века. Л. 1947.
Ганелин, Ш. И. – Голант, Е. Я.: История педагогики. М. 1940.
Геллерштейн, Л. С. – Кошелева, О. Е.: Древнерусская педагогика как предмет историко-педагогического изучения. In: Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. АПН СССР, М. 1983.
Голикова, Н. Б. – Кислягина, Л. Г.: Система государственного управления. In: Очерки русской культуры XVIII века, ч. 2. М. 1987.
Головенченко, Ф. М.: В. Г. Белинский. In: Избранные сочинения Белинского. М. 1947.
Голубев, С.: Петр Могила I-II. Киев, 1883, 1898.
Голубинский, Е.: История русской церкви I. (1-2.). М. 1901, 1904.
Гончаров, Н. К.: Педагогическая система К. Д. Ушинского. М. 1974.
Горшкова, Е. А.: Воспитательные дома и приюты в Российской империи. ‘Пед.’ 1995/1. 
Греков, Б. Д.: Киевская Русь. АН СССР, М. 1949.
Гудзий, Н. К.: История древней русской литературы. М. 1956.
Гудзий, Н. К.: Лев Толстой. М. 1960.
Демков, М. И.: История русской педагогии I-III. М. 1913, 1910, 1909.
Демянович, А.: Иезуиты в Западной России (в 1569-1772 годах). ‘Ж. М. Н. П.’ CLVI-CLVIII, 1871.
Державин, Н. С.: А. И. Герцен. АН СССР, 1947.
Дмитриев, С. С.: Очерки истории русской культуры начала XX века. М. 1985.
Добролюбов, Н. А.: Избранные педагогические высказывания (ред. С. А. Каменев). М. 1936.
Домострой. М. 1911.
Егоров, С. Ф.: В. Г. Белинский и педагогика. ‘Сов. пед.’ 1986/7.
Егоров, С. Ф.: Теория образования в педагогике России начала XX века. М. 1987.
Желваков, Н. А. (сост.): История русской педагогики. In: Хрестоматия по истории педагогики (ред. С. А. Каменев) IV. 1-2. М. 1938. Жураковский, Г. Е.: Некоторые вопросы преподавания истории педагогики. ‘Сов. пед.’ 1943/11-12. 
Жураковский, Г. Е.: Проблема гуманизма и общего образования в педагогической системе Н. И. Пирогова. ‘Известия АПН РСФСР’ 1946/5.
Завадский-Краснопольский, А.: Влияние греко-византийской культуры на развитие цивилизации в Европе. Киев, 1866.
Зейлигер – Рубинштейн, Е. И.: Н. П. Огарев о воспитании и народном образовании. М. 1966.
Зелинский, В. (сост.): Русская критическая литература о произведениях Л. Н. Толстого, М. 1906.
Иванов, В. Ф.: Русская интеллигенция и масонство: от Петра I. до наших дней. М. 1997.
Игнатьев, П. Н.: Очерк о русской школе. ‘Пед.’ 2000/2,3.
Иконников, В.: Опыт исследования о культурном значении Византии в русской истории. Киев, 1869.
История Академии Наук СССР I. АН СССР, М.-Л. 1958.
История Киева I. Киев, 1963.
История дошкольной педагогики в России; хрестоматия. М. 1987.
История СССР (ред. П. И. Кабанов, В. В. Мавродин) ч. I. М. 1966.
Истрин, В. А.: 1100 лет славянской азбуки. М. 1963.
Каптеревъ, П. Ф.: Исторiя русской педагогии. С. Петербургъ, 1915.
Каптеревъ, П. Ф.: Новая русская педагогия. СПб, 1914.
Карский, Е. Ф.: Очерк славянской кирилловской палеографии. Варшава, 1901.
Кларин, В. М, – Петров, В. М.: Византийская образованность – Золотой мост тысячелетий. ‘Пед.’ 1994/1.
Князев, Г. А., Кольцов, А. В.: Краткий очерк истории Академии Наук СССР. АН СССР, М.-Л. 1957.
Князьковъ, С. А. и Сербовъ, Н. И.: Очерк исторiи народнаго образованiя въ Россiи до эпохи реформъ Александра II. М. 1910.
Кононович, С. С.: Епифаний Славинецкий и “Гражданство обычаев детских”. ‘Сов. пед.’ 1970/10.
Константинов, Н. А.: Начальное образование в России (с XVIII века). ‘Нач. школа’ 1944/10-12, 1945/1. 
Константинов, Н. А.: Очерки истории средней школы (с конца XIX в. до 1917 г.) М. 1947.
Константинов, Н. А., Медынский, Е. Н., Шабаева, М. Ф.: История педагогики. М. 1982.
Константинов, Н. А. – Струминский, В. Я.: Очерки по истории начального образования в России. М. 1953.
Корнилов, К. Н.: К. Д. Ушинский как психолог. ‘Уч. зап. Московск. Гос. Пед. Института им. Ленина’ т. XXXIII. 1946.
Кошелева, О. Е.: У истоков женского образования в России. ‘Пед.’ 1993/2.
Краснобаев, Б.: Очерки истории русской культуры XVIII века. М. 1972.
Крупская, Н. К.: О воспитании и обучении. In: Избр. пед. произведения Н. К. Крупской (сост. Н. А. Константинов, Н. А. Зиневич). М. 1946.
Кузнецов, И. В.: История СССР. Эпоха капитализма (1861-1917 гг.). М. 1971. 
Кураев, А.: Протестантам о православии. Клин, 2000.
Лавров, Н. Ф.: Религия и церковь. In: История культуры Древней Руси, т. II. АН СССР, М.-Л. 1951.
Левченко, М. В.: Очерки по истории русско-византийских отношений. М. 1956.
Ленин, В. И.: Лев Толстой как зеркало русской революции (1908). In: Соч. В. И. Ленина XII. 1931.
Ленин Владимир Ильич: Краткий очерк жизни и деятельности. Инст. Маркса-Энгелса-Ленина при ЦК ВКП(б). 1945.
Литаврин, Т. Т.: Культурные связи Древней Руси и Византии в X-XII. вв. In.: Балканские исследования. Проблемы истории и культуры. М. 1976.
Лихачев, Д. С.: Национальное самосознание древней Руси. АН СССР, 1945.
Лихачев, Д. С.: Культура Руси – эпохи образования русского национального государства. М. 1946.
Лихачев, Д. С.: Исторические предпосылки возникновения русской письменности и русской литературы. ‘Вопросы истории’ 1951/12.
Лихачев, Д. С.: Развитие русской литературы X-XIII веков. Л. 1973.
Лордкипанидзе, Д. О., Днепров, Э. Д.: Педагогическое наследие К. Д. Ушинского. In: К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения т. II. М. 1974.
Луппов, С. П.: Книга в России в XVII веке. Л. 1970.
Луппов, С. П.: Книга в России в первой четверти XVIII века. Л. 1973.
Луппов, С. П.: Книга в России в послепетровское время 1725-1740. Л. 1976.
Мавродин, В. В.: Образование древнерусского государства. Л. 1945.
Мавродин, В. В.: Формирование русской нации. Л. 1947.
Мавродин, В. В.: Петр Первый. Л. 1948.
Малинин, В. И.: К истории московского общества “Сетльмент”. ‘Сов. пед.’ 1985/4.
Медынский, Е. Н.: История русской педагогики. М. 1938.
Медынский, Е. Н.: Школа и педагогическая мысль в русском государстве на Украине и в Белоруссии в XVII веке. ‘Сов. пед.’ 1953/9.
Меншуткин, Б. Н.: Жизнеописание Михаила Васильевича Ломоносова. АН СССР, 1947.
Мещерский, Н. А.: Источники и состав древней славяно-русской переводной письменности IX-XV веков. Л. 1978.
Милюков, П. Н.: Очерки по истории русской культуры т. II. Петроград, 1916.
Минц, И. И.: История СССР (1912-1917 гг.). М.1946.
Митюров, Б. Н.: Развитие педагогической мысли на Украине в XVI-XVII вв. Киев, 1968.
Мордовцев, Д.: О русских школьных книгах XVII века. М. 1862.
Никольский, Н. М.: История русской церкви. М. 1983.
Никольская, А. А.: И. А. Сикорский: гармония развития и воспитание. ‘Пед.’ 1994/3.
Никоьская, А. А.: Александр Петрович Нечаев. ‘Пед.’ 2000/9.
Обнорский, С. П.: Очерки по истории русского литературного языка старшего периода. М-Л. 1946.
Обухов, А. М.: Свободное воспитание и дисциплина. М. 1913.
Овчинников, А. В.: Дума народного просвещения. ‘Пед.’ 2000/8.
Орлов, А. С.: Древняя русская литература XI-XVII веков. АН СССР, 1945.
Орлов, А. С.: Владимир Мономах. АН СССР, 1946.
Ососков, А. В.: К. Д. Ушинский о всеобщем обучении. ‘Сов. пед.’ 1974/2.
Ососков, А. В.: Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М. 1982.
Очерки истории СССР. Период феодализма (в 7 томах с IX в. до конца XVIII в.). АН СССР, М. 1953-1957.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР
(2:) XVIII в. – первая половина XIX в. (ред. М. Ф. Шабаева). М. 1973.
(3:) вторая половина XIX в. (ред. А. И. Пискунов). М. 1976.
(4:) конец XIX – начало XX в. (ред. Э. Д. Днепров). М. 1991.
Очерки русской культуры XVII века, 1-2. МГУ, М. 1979.
Памятники, изданные Временной комиссией для разбора древних актов, учрежденной при Киевском генерал-губернаторе, I-II. (без года изд.)
Паначин, Ф. Г.: Развитие просвещения и подготовка учителей на Руси (XI-XVII вв.). ‘Сов. пед.’ 1980/8.
Паначин, Ф. Г.: Учительство и революционное движение в России (XIX – начало XX в.). М. 1986.
Пархоменко, В.: Начало христианства Руси. Полтава, 1913.
Песковский, М. Л.: К. Д. Ушинский. СПб, 1892.
Петров, В. М.: История обучения в Древней Руси. ‘Сов. пед.’ 1982/6.
Пирогов, Н. И., Сочинения I-II. Киев, 1914.
Пирогов, Н. И., Избранные педагогические сочинения. АПН РСФСР, М. 1952.
Пичета, В.: Роль русского народа в исторических судьбах славянских народов. М. 1946.
Плеханов, А. В.: Проблема воспитания социально активной личности в русской революционно-демократической педагогике. ‘Сов. пед.’ 1978/2.
Победоносцев, К. П.: Воспитание характера в школе. ‘Пед.’ 1999/8.
Познанский, Н. Ф.: Педагогическое наследие Д. И. Писарева. ‘Уч. зап. Саратовского Госуд. Педаг. Инст-а’, выпуск IV. Саратов, 1940.
Покровский, С.: Государственно-правовые воззрения К. Д. Ушинского. ‘Вестник воспитания’ 1911/5.
Пономарева, В. В., Хорошилова, Л. Б.: Масонство и просвещение в России второй половины XVIII – начала XIX в. ‘Пед.’ 1998/8.
Потемкин, В. П.: История дипломатии I. М. 1941.
Присельков, М. Д.: Очерки по церковно-политической истории Киевской Руси X-XII вв. СПб. 1913.
Присельков, Д.: Русско-византийские отношения IX-XII вв. ‘Вестник древней истории’ 1919/3.
Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси (Сб. научних трудов). АПН СССР, М. 1983.
Пушкарев, Л. Н.: Общественно-политическая мысль России. Вторая половина XVII века. М. 1982.
Пушкарев, Л. Н.: Юрий Крижанич. М. 1984.
Релиния и церковь в истории России (ред. А. М. Сахаров). М. 1975.
Рогов, А. И.: Школа и просвещение. In: Очерки русской культуры XVII века, 2. МГУ, М. 1979.
Рождественский, С. В.: Исторический обзор деятельности Министерства Народного просвещения 1802-1902. СПб, 1902.
Рождественский, С. В.: Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II. СПб, 1909.
Рождественский, С. В.: Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. СПб, 1910.
Рождественский, С. В.: Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX вв. I. СПб, 1912.
Розов, Н. Н.: Книга Древней Руси. М. 1977.
Румянцев, Н. Е.: Педология. СПб, 1910.
Румянцева, В. С.: Школьное образование на Руси в XVI-XVII вв. ‘Сов. пед.’ 1983/1.
Сапунов, Б. В.: Книга в России в XI-XIII вв. Л. 1978.
Сапунов, Б. В.: Истоки русской школы (XI – начало XIII в). ‘Сов. пед.’ 1989/6.
Сахаров, А. М.: Московский университет от его основания до победы Великой Октябрьской социалистической революции (1755-1917). In: Московский Университет. МГУ, М. 1955.
Сахаров, А. М.: Религия и церковь. In: Очерки русской культуры XVII века. 2. МГУ, М. 1979.
Сахаров, А. М.: Россия и ее культура в XVII столетии. In: Очерки русской культуры XVII века. 1. М. 1979.
Сетин, Ф. И.: Педагогические взгляды и деятельность Симеона Полоцкого. ‘Сов. пед.’ 1981/2.
Симонов, Р. А.:”Вторая грамотность” на Древней Руси. ‘Сов. пед.’ 1989/12.
Смирнов, В. З.: Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. М. 1963.
Смирнов, В. И.: Педагогическое образование в России конца XVIII – начала XX вв. ‘Пед.’ 2002/5.
Смирнов, Н. А.(ред.): Церковь в истории России (IX в. – 1917 г.). М. 1967.
Соболенский, А. И.: Образованность Московской Руси. СПб. 1892.
Соловьев, В.: О христианском единстве. Брюссель, 1967.
Сорокин, Ю. С.: Д. И. Писарев и его “теория реализма”. In: Д. И. Писарев, Избранные произведения. Л. 1968.
Спиридонов, В. С.: Л. Н. Толстой – педагог на суде цензуры и критики шестидесятых годов. ‘Уч. зап. Ленинградского Гос. Пед. Инст-а им. М. Н. Покровского’, т. IV. 1940.
Спиридонов, В. С.: Л. Н. Толстой. Л. 1943.
Стеклов, М. Е.: Школьный апостол (С. А. Рачинский). ‘Пед.’ 1998/2.
Стоглав. Казань, 1912.
Стоюнин, В. Я., Избранные педагогические сочинения. АПН РСФСР, М. 1954.
Стрелкова, А.: С. А. Рачинский. ‘Сов. пед.’ 1988/5.
Струминский, В. Я.: В. Ф. Одоевский, выдающийся русский педагог первой половины XIX века. ‘Известия АПН РСФСР’ 1946/5.
Струминский, В. Я.: Проблема народности воспитания в педагогической системе К. Д. Ушинского. ‘Известия АПН РСФСР’ 1946/5.
Струминский, В. Я.: Основы и система дидактики К. Д. Ушинского. М. 1957.
Струминский, В. Я.: Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского. М. 1960.
Сухомлинов, М.: Материалы для истории просвещения в России в царствование Императора Александра I. СПб. 1866.
Сычев-Михайлов, М. В.: Из истории русской школы и педагогики XVIII века. АПН РСФСР, М. 1960.
Тебиев, Б. К. (сост.): Хроника общественно-педагогического движения в канун Октября (1895-1917 гг.). ‘Сов. пед.’ 1990/1, 2, 5, 8, 12.
Тебиев, Б. К.: К. П. Победоносцев: легенда и реальность. ‘Сов. пед.’ 1991/3.
Тихомиров, М. Н.: Средневековая Москва в XIV-XV веках. МГУ, М. 1957.
Тихомиров, М. Н.: Россия в XVI столетии. АН СССР, М. 1962.
Тихомиров, М. Н.: Русская культура веков. М. 1968.
Тихомиров, М. Н.: Древняя Русь. М. 1957.
Тихомиров, М. Н. – Дмитриев, С. С.: История СССР I. М. 1948.
Толстой, Л. Н.: Азбука I-XII. СПб. 1874.
Толстой, Л. Н.: Новая Азбука. М. 1905.
Толстой, Л. Н., Педагогические сочинения (сост. В. А. Вейкшан). М. 1953.
Толстой, Л. Н., Полное собрание сочинений (ред. В. Г. Чертков), тт. 1-91. М. 1928-1958.
Тулупов, Н. В.: Л. Н. Толстой как педагог. М. 1911.
Ушинский, К. Д.: Человек как предмет воспитания I-II. 1873, 1891.
Ушинский, К. Д.: Родное слово I-III. 1902, 1907, 1908.
Ушинский, К. Д.: Детский мир I-II. 1908-1909.
Ушинский, К. Д., Материалы для Педагогической антропологии т. III. и материалы для биографии. СПб. 1908.
Ушинский, К. Д., Собрание педагогических сочинений (ред. В. И. Чернышев). I. (1913), II. (1913).
Ушинский, К. Д., Избранные педагогические сочинения (ред. В. Я. Струминский). М. 1945.
Ушинский, К. Д., Собрание сочинений, тт. I-XI. АПН РСФСР, М.-Л. 1948-1952.
Ушинский, К. Д.: Письма о воспитании наследника русского престола (С. Ф. Егоров). ‘Пед.’ 1999/5., 6.
Федоров, В. А.: Духовное образование в русской православной Церкви в XIX в. ‘Пед.’ 2000/5.
Флеровская, М. А.: Навигацкая школа. ‘Вопросы истории’ 1973/10.
Флоровский, А. В.: Латинские школы в России в эроху Петра I. In: XVIII век, сб. 5. АН СССР, М.-Л. 1962.
Фролков, Л.: К. Д. Ушинский. СПб. 1881.
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (ред. Ш. И. Ганелин). М. 1974; 1986 (ред. Е. Ф. Егоров).
Цейтлин, А. Г.: Русская литература первой половины XIX века. М. 1940.
Чаадаев, П. Я., Сочинения и письма (ред. М. Герщензон). М. 1914.
Чаадаев, П. Я., Неизданные “философские письма”. ‘Лит. наследство’ 22/24. М. 1935.
Черепнин, А. В.: Новгородские берестяные грамоты как исторический источник. М. 1969.
Черных, П. Я.: Язык и письмо. In: История культуры Древней Руси т. II. М.-Л. 1951.
Чернышев, В. И.: К. Д. Ушинский и реформа Смольного и Александровского институтов. ‘Известия АПН РСФСР’ вып. 33. М. 1951.
Чехов, Н. В.: Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. СПб., М. 1912.
Чехов, Н. В.: Вахтеров Василий Порфирьевич (1853-1924). ‘Нач. школа’ 1946/10-11. 
Чмелева, Е. В.: Дошкольное образование в России (конец XIX – начало XX вв.). ‘Пед.’ 2002/3.
Чувашев, И. В.: Очерки по истории дошкольного воспитания в России. М. 1955.
Шабаева, М. Ф.: Педагогическая теория В. Г. Белинского. ‘Известия АПН РСФСР’ 1946/5.
Шабаева, М. Ф.: Идея народности в педагогике Ушинского. ‘Уч. зап. Московского Гос. Пед. Инст-а им. Ленина’ т. XXXIII, 1946.
Шацкие, В. Н. и С. Т.: Бодрая жизнь. М. 1923.
Шацкий, С. Т.: Дети – работники будущего. М. 1912.
Штрайх, С. Я.: Н. И. Пирогов. М. 1933.
Шульгин, В. С.: Религия и церковь. In: Очерки русской культуры XVIII века ч. 2. (ред. Б. А. Рыбаков). М. 1987.
Шапов, Я. Н.: Церковь и становление древнерусской государственности. ‘Вопросы истории’ 1969/2.
Юдашина, Н. И.: Антропологическая педагогика П. Ф. Лесгафта. ‘Пед.’ 2000/4.

Szótárak, Lexikonok. Bibliográfia

Большая Советская Энциклопедия, тт. 1-30. М. 1970-1978.
Днепров, Э. Д.: Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России 1918-1977. Библиографический указатель АПН CCСР, М. 1979.
Педагогическая энциклопедия 1-4. М. 1964-1968.
Российская Педагогическая Энциклопедия М. 1. (1993), 2. (1999).
Русский биографический словарь I-XXII. СПб. 1900-1913.
Словарь русского языка XI-XVII вв. Выпуск 1-10. АН СССР, М. 1975-1983.
Энциклопедический Словарь. (Брокгаус – Эфрон И. А.) тт. 1-82+5. С.-Петербург, 1890-1907.
Más nyelveken
A bizánci irodalom kistükre (Dimitriosz Hadzsisz – Kapitánffy István) Bp. 1974.
Ammann, A. M.: Abriss der ostslawischen Kirchengeschichte. Wien, [1950.]
Ammann, A. M.: Untersuchungen zur Geschichte der kirchlichen Kultur und des religiösen Lebens bei den Ostslawen. H. 1. Die ostslawische Kirche im jurisdiktionellen Verband der byzantinischen Grosskirche (988-1459). Würzburg, 1955.
A Szovjetunió története I. (ford. Nyírő József). Bp., M. 1980.
Az orosz irodalom kistükre Ilariontól Ragyiscsevig XI-XVIII. sz. (szerk. Iglói Endre). Bp. 1981.
Balázs H. Éva, L. Hammermayer, H. Wagner, Jerzy Wojtowicz: Beförderer der Aufklrung in Mittel- und Osteuropa, Essen, 1987.
Baleczky Emil – Hollós Attila: Ószláv nyelv. Bp. 1968.
Beck, Hans-Georg: Kirche und Literatur im byzantinischen Reich. München, 1959.
Berki Feriz: Az orthodox kereszténység. Bp. 1975.
Berki Feriz: Megjegyzések a görög szavak átírásáról. In: Rapcsányi L.: Áthosz. Bp. 1979.
Bodnár Erzsébet: Oroszország a 18-19. században. Bp. 2000.
Bréhier, Louis: Vie et mort de Byzance. Paris, 1947.
Csuvasev l. Чувашев.
Dieterich, K.: Byzantinische Quellen zur Lnder- und Völkerkunde. Leipzig, 1912.
Dolmányos István (szerk.): Orosz forradalmárok a XIX. században. Bp. 1970.
Döpmann, Hans-Dieter: Die russische orthodoxe Kirche in Geschichte und Gegenwart. Berlin, 1977.
Dvornik, F.: Les slaves, Byzance et Rome au IXe sičcle. Paris, 1926.
Filippov Szergej: “Támaszt az egek Istene birodalmat, mely soha örökké meg nem romol”.’Aetas’ 1995/3.
Fináczy Ernő: A középkori nevelés története. Bp. 1914.
Fináczy Ernő: Az újkori nevelés története (1600-1800). Bp. 1927.
Froese, Leonhard: Ideengeschichtliche Triebkrfte der russischen und sowjetischen Pdagogik. Heidelberg, 1956.
Fuchs, Friedrich: Die höheren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter. Leipzig-Berlin, 1926.
Guillon, André: La civilisation byzantine. Paris, 1974.
Haidacher, Sebastian: Des hl. Johannes Chrysostomus Büchlein über Hoffart und Kindererziehung. Freiburg im Breisgau, 1907.
Hanisch, Erdmann: Geschichte Russlands I-II. Freiburg im Breisgau (1940-1941).
Hans, Nicholas: The Russian Tradition in Education. London, 1963.
Heller, Mihail: Az Orosz Birodalom története (ford. Balogh M. – Páll E.). Bp. 1996.
H. Tóth Imre: Konstantin-Cirill és Metód élete és működése. Bp. 1981.
H. Tóth Imre: Konstantin-Cirill – a tudós. ‘Filológiai Közlöny’ 1988/1-2.
Imrényi Tibor: A “Moszkva – harmadik Róma” elmélet az ortodox ekkléziológia és kánonjog tükrében. ‘Aetas’ 1998/1.
Ivanov V. F. l. Иванов, В. Ф.
Janyin, V. L.: Nyнrfakйreg levelek üzenete (ford. Szvбk Gyula). Bp. 1980.
Kashdan, A. P.: Byzanz und seine Kultur (übersetzt von G. Janke). Berlin, [1973.]
Koszev, Dimitr – Hrisztov, Hriszto – Angelov, Dimitr: Bulgária története (ford. Bödey József). Bp. 1971.
Kovács Endre: Herzen. Bp. 1978.
Kováts Gyula: Usinszkij, Tolsztoj és a korukbéli orosz nevelés. Bp. 1978.
Krupszkaja, N. K., Válogatott pedagógiai tanulmányai. Bp. 1952.
Krupszkaja, N. K.: Közoktatás és demokrácia (ford. Kövendi Dénes). Bp. 1957.
Krupszkaja, N. K.: Az új pedagógia nyomában (ford. Mayer Erzsébet). Bp. 1979.
Lebegyev, Alekszandr: Csaadajev (ford. Bakcsi György). Bp. 1985.
Leib, Bernard: Rome, Kiev et Byzance ŕ la fin du XIe sičcle. Paris, 1924.
Lenin, V. I.: Lev Nyikolajevics Tolsztojról. (Cikkgyűjtemény.) Bp. 1960.
Lihacsov, Dmitrij Szergejevics: Oroszország kultúrája a reneszánsz hajnalán (ford. Sztyepánov Predrág és Sády Erzsébet). Bp. 1971.
Lepahin, Valerij: Az orosz Egyház és az orosz állam. (Beszélgetés L. V.-jal.) ‘Aetas’ 1998/1.
Lordkipanyidze, D. O.: K. D. Usinszkij pedagógiai tanítása (ford. Pálfi István). Bp. 1955.
Marx, J.: Lehrbuch der Kirchengeschichte. Trier, 1929.
Mawrodin, W. W.: Geschichte der alten Rus bis zur mongolischen Eroberung. In: Geschichte der Kultur der alten Rus. I. Berlin, 1959.
Mészáros István: A középkori nevelés. Bp. 1964.
Mészáros István: Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Bp. 1981.
Moravcsik Gyula: Bevezetés a bizantinológiába. Bp. 1966.
Mulert, Hermann: Christentum und Kirche in Russland und dem Orient. Tübingen, 1916.
Müller, Ludolf: Des Metropoliten Ilarion Lobrede auf Wladimir den Heiligen und Glaubensbekenntnis. Wiesbaden, 1962.
Niederhauser Emil: I. Péter. Bp. 1967.
Niederhauser Emil, Sargina Ludmilla: Az orosz kultúra a XIX. században. Bp. 1970.
Onasch, Konrad – Cipin, Vlagyiszlav: Az orosz ortodox egyház története. Bp. 1999.
Oroszország a kapitalizmus és az imperializmus korában (Válog. dokumentumok.) II. (Szerk. Honfi József, Józsa Antal, Popovics György.) Bp. 1958.
Ostrogorsky, Georg: Geschichte des byzantinischen Staates. München, 1940.
Paléologue, Maurice: A cárok Oroszországa az első világháború alatt (ford. Szávai János). Bp. 1982.
Pataki Ferenc: Az orosz forradalmi demokraták pedagógiája. Bp. 1962.
Puskely Mária: Keresztény szerzetesség I-II. Bp. 1995.
Ragyiscsev, Alekszandr Nyikolajevics: Utazás Pétervárról Moszkvába (ford. Trócsányi György, Fodor András). Bp. 1979.
Rapcsányi László: Áthosz. Bp. 1979.
Rátz Kálmán: Oroszország története. 1943.
Runciman, Steven: La civilisation byzantine. Paris, 1934.
Sashalmi Endre: Autokrácia, abszolutizmus, isteni jogalap. ‘Aetas’ 1998/1.
Sashalmi Endre: A cár akarata – törvény. ‘Századok’ 2001/6.
Schaeder, Hildegard: Moskau das dritte Rom. Hamburg, 1929.
Smolitsch, I.: Das altrussische Mönchtum. Würzburg, 1940.
Smolitsch, I.: Russisches Mönchtum. Würzburg, 1953.
Stupperich, R.: Kiev – das zweite Jerusalem. ‘Zeitschrift f. slawische Philologie’ 12. 1935.
Szabó Miklós: A pedagógus Tolsztoj. Bp. 1987.
Szabó Miklós: K. D. Usinszkij. Bp. 1999.
Szántó Konrád: A katolikus egyház története I-III. Bp. 1983-1987.
Szolovjov, Vlagyimir: A bizantinizmus és az orosz óhitűség. ‘Aetas’ 1998/1.
Sztoglav (Forrásközlés.) ‘Aetas’ 1998/1.
Szvák Gyula (szerk.): Oroszország története. Bp. 2001.
Timkó Imre: Keleti kereszténység, keleti egyházak. Bp. 1971.
Tolsztoj, Lev Nyikolajevics, Művei, 9-10. Magyar Helikon, Bp. 1967.
Tschiewskij, D.: Das heilige Russland. Russische Geistesgeschichte I. Hamburg, 1959.
Vernadsky, G.: Kievan Russia. New Haven, 1951.
Vernadsky, G.: The origins of Russia. Oxford, 1959.
V. Molnár László: Magyar-orosz kulturális kapcsolatok 1750-1815. Piliscsaba, 2000.
Vodoff, Vladimir: Naissance de la chrétienté russe. Fayard, 1988.
Winter, Eduard: Russland und das Papsttum. I. Berlin, 1960.
uek, I.: KormČaja kniga. Roma, 1964. ‘Orientalia Christiana Analecta’ No. 168.

Szótárak, lexikonok

A cirill betűs szláv nyelvek magyar helyesírása (főszerk. Hadrovics László). Bp. 1985. 
Brockhaus Enzyklopdie in zwanzig Bnden. Wiesbaden, 1966-1974.
Historisches Wörterbuch der Philosophie (J. Ritter – K. Gründer). Basel-Stuttgart [1980.].
Lexikon für Theologie und Kirche I. Freiburg. 1998.
Magyar Helyesírási Szótár. Bp. 1999.
Meyers Enzyklopdisches Lexikon in 25 Bnden. 1971-1979.
Pdagogisches Lexikon I-IV. H. Schwartz, Bielefeld u. Leipzig, 1928-1931.

Függelék
Az orosz neveléstörténet forrásai
Az orosz nevelés múltja a 19. század közepétől kezdte érdekelni a pedagógusokat. A neveléstörténet mint önálló tudomány azonban csak lassan nyert polgárjogot. Az első könyvek, cikkek szerzői, Н. Лавровский (1854.), М. Д. Хмыров (1867.) a legkorábbi, ill. a Nagy Péter előtti idők iskolaügyével foglalkoztak. Jelentősebb munkák keletkeztek М. Сухомлинов (1866.), В. Иконников (1869.), М. Владимирский-Буданов (1874.) tollából. (A művekre vonatkozó közelebbi adatokat l. “A felhasznált fontosabb irodalom”-ban.) A század végén Е. Е. Голубинский (1880.) és С. Миропольский (1894-96.) egyháztörténeti oldalról foglalkozott részletesebben az orosz nevelés múltjával. П. Н. Милюков háromkötetes művelődéstörténetének 2. kötetét az orosz egyháznak és az iskolázásnak szentelte (1897.). Adatgazdagságánál fogva értékes С. В. Рождественский hivatalos megbízásból készült műve: Исторический oбзор деятельности Министерства Народного просвещения (1802-1902), СПб.,1902.
Nagyobb lendülettel folytatódott a neveléstörténeti munkálkodás az 1905-ös forradalom után újjáéledt általános pedagógiai érdeklődés légkörében. Újra kiadták a korábbi idők jeles orosz pedagógusainak műveit, megjelentek Рождественский könyvei a 18-19. század iskolaügyéről (1909, 1910, 1912.), Н. В. Чехов összefoglalása az elemi iskolázás utóbbi évtizedeiről (1912.) és И. Алешинцев monográfiája az orosz gimnáziumokról (1912.). Az orosz nevelés teljes történetének összefoglalására három kísérlet is történt. Ismeretterjesztő célzatú részletes adatközlés volt М. И. Демков: История русской педагогии I-III., 1909. Kritikusabb volt, bár csak az 1860-as évekig vezetett, С. А. Князьковъ и Н. И. Сербовъ: Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II., 1910. Határozott elvi állásfoglalásával és közvetlen stílusával tűnt ki a világháborút megelőző évek legjobb neveléstörténete: П. Ф. Каптерев: История русской педагогии, СПб., 1910.,1915 
Az 1917. évi Októberi forradalom után a régi tudománnyal való kapcsolatok megszakadtak, a neveléstörténet művelésére egyelőre nem jutott idő. A feléledés az 1930-as évek második felétől kezdődött. Az orosz pedagógia egyes korábbi nagyságainak (Belinszkij, Usinszkij, Tolsztoj) szemelvényes kiadásait és a forradalmi demokraták (Csernisevszkij, Dobroljubov, Piszarev) írásait elsősorban a gyakorlati pedagógusok széles rétegeinek szánták. A hivatalos marxista-leninista szellemben készült, tudományosként elfogadott neveléstörténeti dolgozatok főleg az 1937-ben megindított “Советская педагогика” c. reprezentatív tudományos folyóirat hasábjain kaptak helyet. A társadalom ideológiai egységének megteremtése érdekében a kezdő pedagógusoknak és a tudományok jelöltjeinek (aspiránsok) az új szellemben való nevelése lett a pedagógia történetével foglalkozó művek feladata is. A tanító- és tanárképző intézetek, főiskolák számára készült neveléstörténeti tankönyvek mindegyike tartalmazta az orosz nevelés történetének rövidebb-hosszabb összefoglalását, de alaposabb, önálló munka kevés akadt. Е. Н. Медынский könyve: Русская педагогика, 1929. (548 l.) a szerző История педагогики в связи с экономическим развитием общества című, nagyobb művének 3. kötete volt. Önálló kötetként 1936-ban jelentette meg, История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции címen (470 l.). A kritika a szerző műveinek első kiadásait több vonatkozásban elmarasztalta, a további kiadások megfelelő változtatásokat tartalmaztak. Azok számára, akik az orosz nevelés történetével az eredeti források alapján kívántak megismerkedni, nagy szolgálatot tett a régi szövegekből szemelvényeket közlő Хрестоматия по истории педагогики (ред. С. А. Каменев, 1935-1940.) 4. köteteként Н. А. Желваков összeállításában megjelent История русской педагогики с древнейшх времен до Великой пролетарской революции, ч. I-II. 1936. (526, 516. l.). Mintegy 200 oldalt, a könyv felét, szentelte az orosz nevelés múltjának Ш. И. Ганелин – Е. Я. Голант: История педагогики, 1940. Jól használható munka: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции), 1974, 1986 (ред. Ш. И. Ганелин, сост. С. Ф. Егоров). Kutatók számára nélkülözhetetlen az orosz nevelés történetével foglalkozó, 1918-1977 között megjelent teljes szakirodalom – kb. 7500 cikk, tanulmány, disszertáció, önálló kötet – részletes bibliográfiája Э. Д. Днепров összeállításában: Советскаялитература по истории школы и педагогики дореволюционной России, 1918-1977. М. 1979. Számos szerző közreműködésével jelent meg 1973-1991 között az orosz nevelés történetét 1986-ig kimerítő rendszerességgel tárgyaló sorozat: Oчерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 7 kötete. Ezekből az 1917 előtti időkkel a következő 4 foglalkozik: kezdetektől a 17. sz. végéig (1981.), a 18. század és a 19. sz. első harmada (1973.), a 19. sz. második harmada (1976.), a 19. sz. vége és a 20. sz. eleje (1991.). Önálló neveléstörténeti folyóirat nem jelenik meg, de a “Советская” jelzőt csak 1991 végéig – a Szovjetunió felbomlásáig – viselt “Педагогика” 1992 óta állandó helyet biztosít történeti tanulmányok számára. A rendszerváltás egyik legelső tudományos pedagógiai lépése az volt, hogy a korábbi hagyományok felelevenítése, illetve a pedagógusok gondolkodásának áthangolása érdekében П. Ф. Каптерев idézett 1915-ös, második kiadású neveléstörténetének szövegét a folyóirat éveken keresztül, havi részletekben folyamatosan közölte (1992-1997.). 
*
Más nyelven megjelent összefoglaló művekről kevés adat áll rendelkezésünkre. Néhány átfogóbb jellegű munka: W. H. Johnson: Russia’s Educational Heritage. Pittsburg, 1950., B. H. Sumner: Peter the Great and the Emergence of Russia. London, 1950., Ch. I. N. Hans: The Russian Tradition in Education. London, 1963., P. L. Alston: Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, 1969.