Prohászka Lajos

Johann Heinrich Pestalozzi
(egyetemi pedagógia-neveléstörténeti előadás)

Szerkesztette, a jegyzeteket és a kísérő írást írta:
Orosz Gábor

A mű elektronikus változatára a Creative  Commons - Attribution-ShareAlike (Jelöld meg! - Így add tovább!) licenc feltételei érvényesek: a művet a felhasználó másolhatja, többszörözheti, amennyiben feltünteti a szerző nevét és a mű címét, és át is alakíthatja, de az így létrejött alkotást csak a jelenlegivel megegyező licenc alatt terjesztheti. A műre vonatkozó felhasználási feltételek részletes szövege az alábbi címen tekinthető meg: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.5/hu/deed.hu

I.
A XIX. századdal a historikus általában nehezebb helyzetben van, mint bármely korral azelőtt. A neveléstörténész ... különösen. S a legfőbb nehézséget nem abban látom, amire legtöbbször hivatkoznak: a túlságos közelségben, ami miatt nem lehet meg az elfogulatlan szemléletünk róla. A XIX. századot már lezártnak éreztük az első világháború idején, ma pedig már különösen érezzük a távolságot, melybe tőle kerültünk. A kellő perspektívánk tehát jelenségeinek történeti tárgyalásához megvolna.
A tárgyalás nehézségét inkább jelenségek túlságos gazdagságában látom. Bármely oldalról ... közelítünk is a XIX. századhoz, az események, eszmék és az alkotások, intézmények olyan bőségével találkozunk, aminőről korábbi szakaszban szó sem lehetett. Így van ez a pedagógiai élet terén is. Ha megvannak ... azok a legfőbb irányelveink, amelyek segítségével tájékozódni tudunk, és el tudjuk választani azt, ami csak efemer [átmeneti] jelentőségű attól, ami igazán kimagasló és korszakos: ebben az utóbbi tekintetben ... oly gazdag anyagot halmozott fel ez a század, hogy valóban nehéz ... a tárgyalásban olyan fonalat találni, amelyre mindaz rendben felfűzhető. Az ilyen fonálnak követése ugyanis mindig szerkesztést jelent, ezzel pedig mindig az a veszedelem jár, hogy túlságosan sematizálunk, egyszerűsítünk, elhagyunk, vagyis: erőszakot követünk el a történeti valóságon.
Mi az oka - kérdezhetjük - ennek a páratlan szellemi gazdagságnak, lendületességnek, produktivitásnak, amely a XIX. században első tekintetünkre is annyira szembeötlik, ha régebbi korokhoz viszonyítjuk?
Ha erre felelünk, akkor ezzel egyszersmind a század sarkalatos jellemvonását is megjelöltük. Az első és legfőbb oka ennek a szellemi sokszínűségnek a nemzeti eszme általános érvényesülése. A nemzeti eszme kétségkívül a reneszánsz óta megmutatkozott, kivált a nemzeti nyelv és irodalom művelésében, s az újkori fejlődés általában a nemzeti eszme irányában való fejlődés volt. A fejlődés ütemét azonban nemcsak a fennálló hagyományos politikai, társadalmi, s nem utolsó sorban éppen művelődési keretek lassították, hanem az egyetemes európai eszmeáramlatok ...: a humanizmus, a katolikus barokk, a pietizmus, s a felvilágosodás is. Még a francia forradalomban ... egyetemes emberi elvekért lelkesedtek és tudvalevőleg Napóleon előtt is egy egyetemes Európa képe lebegett. Csak a romantikával kezdődik a nemzeti eszme korlátlan érvényesülése és lángját szította a Napóleon elleni reakció is. Ettől kezdve nincs többé egyetemes európai kultúra: a német-római császárság megszűnése ennek a ténynek mintegy külső kifejezése. Csak nemzeti kultúrák vannak, amelyek egymás mellett alakulnak ki éppen a XIX. század folyamán, abban az ütemben és mértékben, ahogy a népek nemzeti öntudatra ébrednek. Kétségtelenül a nemzeti eszme és abban az értelemben, hogy egész Európán végigvonul, egyetemes eszme, akárcsak a felvilágosodás volt, vagy a humanizmus, azonban figyelemreméltó, hogy éppen a nemzeti különbség tudatából táplálkozik. Innen van, hogy a népek és nemzetek egymással versengve igyekeznek kifejleszteni saját individualitásukat és mindenesetre innen, ebből a különbségből és versengésből érthető első sorban a XIX. század szellemének frissessége, ... nagy gazdagsága. S a sajátos nemzeti egyéniség érvényesítésének, a nemzetek egymásközti versengésének nem utolsó eszköze éppen a műveltség és ennek szervezett intézménye: az iskola. 
Van azonban a XIX. [század] szellemi gazdagságának még egy másik oka is. A század ugyanis nemcsak a nemzeti eszme uralkodásának korszaka, hanem egyúttal a szociális eszméé .... Ennek előzményei ... az újkor elejéig követhetők vissza, de inkább csak utópiákban vagy legfeljebb [ilyen] jellegű megmozdulásokban nyilvánult meg, a társadalmi keretek általában a régi kötött rendi keretek maradtak. A változás azonban belülről és lassan ért: tudjuk, hogy már a XVII. század végétől a polgárság szívósan előretört, mígnem a francia forradalomban az élre nyomul. A XIX. század folyamán mindenütt a polgárság vezet hatalomban, gazdagságban, műveltségben. A nemzeti eszmének ... épp a polgárság a legfőbb hordozója. Úgy ... szoktuk nevezni a XIX. századot: ez a polgári század. Persze, hogy mit jelent ez a fogalom: “polgárság” nagyon nehéz volna pontosan megállapítani.(A modern erkölcsről szólván kimutattam, hogy mennyire szétfolyó alakzat a polgárság.) De tudjuk: a nemzeti eszmét is igen nehéz meghatározni, ezért az imént szólva róla óvatosan el is kerültem, hogy ezt a nehéz kérdést ide hozzam, mivel ez messze vezetne. A polgárságra nézve ... elégedjünk meg annak megállapításával, hogy ez a réteg épp azért mivel kevésbé kötött keretek közt élt, mint a hagyományos “rendek”, természetszerűleg sokkal mozgékonyabb volt felfelé és lefelé egyaránt, mint amazok. Mozgékonyabb elsősorban kulturális tekintetben. A polgárság a XIX. században valóban a nagy társadalmi rezervoár [nagy tartály], amely magához gyűjt minden erőt, tehetséget, találékonyságot, élelmességet, akár honnan jön is s mindezt a maga hasznára kamatoztatja. Ha eszmeileg akarjuk kifejezni ezt a társadalmi gátlástól való mentességet, akkor tudjuk, a liberális-demokratikus jelzőkkel szoktuk ezt tenni. S ez a liberális-demokratikus vonás ... a század szellemi gazdagságának forrása. Különösen áll ez a művelődés terén. E tekintetben a polgári század átvette és folytatta a felvilágosodás elvi örökségét, amelyet maga a polgárság küzdött ki magának: a művelődés egyetemességének és szabadságának elvét. Hogy ez mit jelent, avégből elég, ha az általános népoktatásra vagy az egyetemen a kutatás szabadságára gondolunk: mindkettő a XIX. század sajátos terméke és kulturális teljesítményeinek legfontosabb feltétele.
Hiányos volna ez a rövid bevezető jellemzés a XIX. század uralkodó motívumairól, ha nem emlékeznénk meg még egy harmadik mozzanatról is: tudniillik a gazdasági helyzetről. Úgy szokták ebből a szempontból általában jelölni a XIX. századot: ez a fejlett kapitalizmus korszaka .... Ebből, hogy fejlett, természetesen itt is az következik, hogy fejlődési előzményei voltak. Mégpedig eléggé messzi múltba visszanyúlók, tudjuk, a korai kapitalizmus valahol a középkor végén, a XIII. században kezdődik helyenként (pl. Észak-...[Itáliában]). A XIX. század tehát itt ... egy hosszú fejlődési folyamat végén áll, betetőzi ezt. S ennek az évszázados fejlődésnek folyamán volt a kapitalista pénzgazdálkodásnak egy hatalmas fegyvertársa: a modern természettudomány. A kapitalizmus támogatása nélkül nem fejlődhetett volna ki a természettudomány, s főleg nem hozhatta volna létre a technikát korábbi századokban is sejtett arányokban; a technikai kultúra felvirágzása nélkül pedig a kapitalista vállalkozás mindig csak úgyszólván gyerekcipőben maradt volna. De szövetkeztek egymással és ennek tulajdonítható, hogy a világ képe a század folyamán külsőleg és belsőleg egyaránt egészen megváltozott. Határtalan lehetőségek nyíltak meg a század emberének szeme előtt, ezektől valósággal megittasult s egyre jobban fokozta erejét a további invencióra [találékonyság, ötlet]. Nem voltak már titkok és rejtélyek: gazdaságilag-technikailag minden a világon megoldhatónak látszott. Maga az ember is: a közlekedés, a higiéné, az élet feltételeinek racionalizálása révén a század folyamán az emberiség létszáma megháromszorozódott (1800: 850 millió; a század végén 1800 millió). Mindezek ma már közhelyek, ezért nem ... terjeszkedem ki további részletekre. Egy dolgot azonban meg kell állapítanunk éppen pedagógiai viszonylatban: bármily gazdag volt ... a század az életnek és a kultúrának meliorizálásába [javítás], éppen ez a kapitalista-technikai célzata erősen utilitárius [hasznosság] jelleget ad minden szellemi megnyilvánulásnak. A művelődés önzetlenségének vonása, ha nem vész is ki egészen, de mindenesetre megfogyatkozik. A belső lelki kultúrát, amit a görögök teremtettek meg, amely a középkorban virágzott, s amelyet a humanizmus hirdetett: felváltja a külső sikerre, hatásra, hatalomra számító kultúra. Az iskola (s elsősorban a középfokú iskola) a század folyamán e technikai célzat és a nyomára termett ellenhatás sodrában fejlődik. Úgy szoktunk erről beszélni: a racionalizmus és humanizmus harca. Szakoktatás kifejlődése.
Nacionalizmus, polgári liberális demokrácia és kapitalisztikus-technikai kultúra: mindhárom mozzanat betetőzése, csúcspontja egy hosszú, évszázados fejlődési folyamatnak. A XIX. század tehát, ha ez alapmotívumai felől tekintjük: végkifejlés és lezárulás. Ebben a tekintetben Spengler bizonnyal helyesen látott: a XIX. századdal befejeződik valami, s ami utána jön, merőben más és új. Ezt ma különösen érezzük. Épp ezért olyan gazdag és színes ez a század: ez a delelő, a végső, a teljes kiteljesedés korszaka. De épp ezért érezni már benne az alkony hangulatát is. Különösen a század végén fokozódik ez. De az egész századon végigvonulnak a krízisek: lelkiek, politikaiak, társadalmiak, gazdaságiak. Ha a felszín alá tekintünk, csupa forrongást tapasztalunk. A nemzeti eszme mögött jól hallhatólag kiérezzük a nemzeti féltékenység és gyűlölködés hangját, amely 1914-ben és 1939-ben újra szörnyű háborút idézett elő. A polgári liberalizmus és demokrácia szép jelszavai mögött gubbaszt sötéten a kizsákmányolás és az osztályharc réme: a marxista-szocializmus - tudjuk -, úgy kíséri végig majdnem az egész századon a polgári demokráciát mint az árnyéka, hogy végül is felfalja. S a technikai-kapitalizmus, amely az egyéni invencióból élt, végül ... megfojtással fenyegette az egyént: a gépezet elhatalmasodott létrehozóján, az élet mechanizálódott és eltömegesedett.
A nevelésnek és a nevelési elméleteknek sorsát is a XIX. század folyamán ez a röviden jellemzett három motívum határozta meg. Ezért legcélszerűbbnek látszik, ha tárgyalásunkban keretül ehhez alkalmazkodunk. Természetesen inkább csak általánosságban. Mindhárom eszmének megvan ugyan -, hogy úgy mondjuk - a maga sajátos pedagógiai szerepe. A nevelési eszmének a romantika pedagógiája; a polgári demokráciának a liberális pedagógia; a kapitalisztikus-technikai eszmének pedig a pozitívizmus pedagógiája. Azonban ahogy ezek az eszmék csak az eszmék, nem egymás mellett érvényesülnek a század szellemi szövetében, hanem kapcsolódnak, úgy a pedagógiai rendszerek is. De ott ..., ahol ez a kapcsolat nincs meg, nem egymás után fellépő, hanem párhuzamosan futó jelenségekkel van dolgunk. S nem szabad felednünk azt sem, hogy fejlődési soruk nem kizárólagos: így pl. a század közepe táján Európa-szerte reakcionális, retrográd jelenségekkel találkozunk: a kormányok megijednek a forradalmaktól, abszolutizmust léptetnek életbe és patriarkális mederbe próbálják terelni a nevelést, aminő volt a XVIII. század elején, s ezeknek a törekvéseknek is megvannak a teoretikusaik.
Mindezeket tekintetbe véve alkalmasabbnak kínálkozik az a menet, amelyet eddigi történeti tárgyalásaimban ... mindig követtem, tudniillik a tárgyalás problémák és irányok szerint. A neohumanizmust, amely az egyéniség és a műveltség sajátos értelmezése alapján jelent irányt (úgy jelölhetjük meg ennek a problémáját: a műveltség, mint életforma) - ezúttal nem tárgyalom részletesen, mivel ezzel az elmúlt szemeszterben foglalkoztam. Tudjuk, hogy az irány a XVIII. század közepén indul meg, a XIX. század elején W. v. Humboldtban éri tetőpontját és hatása a század egész folyamán végig nyúlik, bár egyre csökkenő mértékben. Erre alkalmilag ki fogok terjeszkedni. 
A másik problémája a kornak a közösség és a nevelés viszonyának kérdése. Ki fogunk indulni Pestalozzi tárgyalásából, akinek működése szintén jórészt még a XVIII. század végére esik, fejlődése csúcspontjára azonban a XIX. század második évtizedében ér el s hatása az egész XIX. századra kiárad. Hozzá csatlakozik a romantika pedagógiája: Fichte, Schleiermacher, Fröbel, nálunk Széchenyi, továbbá az állampedagógia nagyhatású képviselője: Hegel. 
 A II. fejezetben vizsgálni fogjuk a nevelés tényleges helyzetét a XIX. század első felében 1848-ig s hogy menyiben állapítható meg rajta az új eszmék hatása.
Az iskola tényleges alakulásából érthető meg egy további fontos kérdése a század pedagógiai elmélkedésének: a tanterv kérdése. Ennek kapcsán szólunk majd Herbartról, másfelől a pozitivizmus pedagógiájáról (realizmus és humanizmus harca).
Az utolsó fejezetben tárgyalni fogom a század második felének iskolaszervezési kísérleteit és a harcot az iskola körül (differenciálás, kultúrharc) 1848-1890.

II.
Az első író [Pestalozzi], akiben ... [a közösség és nevelés] problematika - ha talán nem is teljes tudatossággal, hanem inkább csak sejtésszerűen - kiérett. Inkább mélyszívű, mint mély szellemű ember volt, e tekintetben hasonló az általa oly mérhetetlenül tisztelt és egész gondolkodására oly elhatározó befolyást gyakorló Rousseau-hoz, bár kétségkívül hiányzott belőle Rousseau-nak retorikai fölénye. A mély szívű emberek azonban általában nem tudtak az élet gyakorlatában nagy sikerekkel dicsekedni. Pestalozzi élete is balsikerek és félbemaradások sorozata.
Az életrajzoknak általában nem vagyok barátja, legalább is egyetemi előadásokban nem. Igen érdekes olvasmányok ezek, a műre nézve fejtágító jelentőségük van, de mégis fontosabb a mű, az alkotás.
Csakhogy Pestalozzinál az embernek és a műnek elválasztása szinte lehetetlen. Nincs még egy pedagógus, akinek írásai és alkotásai oly nehezen volnának megérthetőek élete jelentős mozzanatainak ismerete nélkül.
1746-ban [január 12-én] született Zürichben, olasz eredetű (protestantizmusa miatt Svájcba került) családból. Apját korán elvesztette, édesanyja és annak hűséges cselédje (“die Babeli”) nevelte és gondozta. A női környezetnek befolyása Pestalozzi egész lényén meglátszik. Monográfusai e tekintetben összehasonlításul mindig Locke-ra szoktak hivatkozni. Miként Locke egész egyéniségén meglátszik, hogy egy gondos szerető anya áldásos befolyását soha sem érezte, úgy viszont Pestalozzi egész életen át nélkülözte azt a férfias energiát, amely rendszerint csak az apai vezetés mellett szokott kifejlődni. Lágy, határozatlan, álmodozásra hajló lélek volt, könnyen hajlítható, mint általában azok, akiket gyermekkorukban túlságosan kényeztettek. De ha hiányzott is belőle a férfias keménység viszont megvolt benne a legfőbb női ellenállóerő: a szívósság. Tele gyengédséggel, lelki finomsággal, érzelmességgel, kiszolgáltatva egy hosszú életen át az élet durva csapásainak és az emberi hitványságnak, soha sem tört meg, hanem végül mégis diadalmaskodott. Már egymagában ez is bámulandó vonás benne.
Zürich iskolái akkoriban igen jó karban voltak. Pestalozzi a Collegium Humanitatis hét évét kijárván, az intézet főiskolai tanfolyamaiba, a Collegium Carolinumba lépett be. Ennek három évfolyama volt: az első filológiai, a második filozófiai, a harmadik teológiai. Amikor Pestalozzi befejezte az első kettőt, soká ingadozott, hogy milyen tanulmányokat válasszon ennek utána. Gondolt arra, hogy teológus lesz és, hogy ügyvédi pályára lép. Egyikre sem tudta elhatározni magát s így tanulmányai megszakadtak anélkül, hogy a záróvizsgálatot letette volna.
A zürichi ifjúság ebben az időben a XVIII. század forradalmi eszméinek hatása alatt állt. Különösen Rousseau hatása volt erős. Ezeket az eszméket kivált Bodmer és Breitinger professzorok közvetítették. Bodmer vezetése alatt a szabadelvű eszmékért lelkesedő társaság is alakult, a “Helvetische Gesellschaft” [Helvét Társaság], amely tagjai közé számította Lavatert, Füssit, Bluntschlit, akkoriban neves embereket. Általában Zürich ez időtájt nagyon élénk szellemi élet színhelye volt: gondoljunk Bodmerre, aki innen intézte támadásait Gottsched és a lipcseiek ellen; gondoljunk Gessnerre és ... [reménnyel teli terveire, tetteire], Lavaterre és más kutató férfiakra, akik itt megfordultak (köztük volt Klopstock is). Mindez együttvéve szinte elragadta a fiatal Pestalozzit valamely nyárspolgárias, rendes tanulmányi menettől és hivatástól. 
Hogy megértsük ennek a Helvetische Gesellschaft törekvéseit és Pestalozzinak később kibontakozó szociálpedagógiai munkásságát, ismernünk kell az akkori Svájcnak tényleges viszonyait, mert hiszen éppen ezek ellen foglaltak állást a Helvetische Gesellschaft tagjai.
Svájc közállapotai tudniillik ez időtájt még egészen elmaradottak, megcsontosodottak voltak. Egész Európában már bomladozó félben volt a régi rendi tagozódás s új társadalmi rend volt kialakulóban, amelynek jellemző vonásai: az alkotmányos élet; a törvényhozó, végrehajtó és bírói hatalomnak széjjelválasztása; a községek önrendelkezése; a parasztság felszabadítása; ipari szabadság; a tulajdon biztosítása és a vele járó szabad rendelkezés; szerződések kötésének és végrehajtásának szabadsága; sajtószabadság; tanítás és lelkiismeret szabadsága; jogegyenlőség. Most mindez persze nem valósult még meg, de mind nagyobb erőre kapott a megvalósulására irányuló mozgalom, mind többen sürgették a régi rend megkötöttségének megszüntetését. Ezzel szemben Svájc a teljes mozdulatlanság képét mutatta. Lehetetlen állapotok uralkodtak és megjavításukra, egyelőre, még kilátás sem nyílt. Az ország tulajdonképp félszáz szuverén államocskából álló tarka politikai konglomerátum volt minden egység nélkül, mert ezek a kis államok majdnem semmiféle kapcsolatban nem voltak egymással. Nem volt jogegység. Minden kanton féltékenyen őrizte parciális jogát. Voltak kantonok túlnyomó mértékben demokráciával, másrészt szélsőségesen arisztokratikus volt az alkotmány, sőt volt néhány monarchikusan berendezett kanton is. De az egyes kantonok határain belül is a lekülönbözőbb jogi viszonyok uralkodtak. Például éppen Pestalozzi szülőföldjén, Zürich kantonban 21-féle örökösödési jog-és eljárás volt gyakorlatban. Nem volt egységes a pénzmérték és a vám. Ha valaki az egyik kantonból a másikba ment, pénzt kellett váltania. A városokban a gazdag patrícius-osztály, a polgári plutokrácia minden jogot magának foglalt le: falusi embernek nem ... volt szabad városban állandóan letelepednie. A városok felvirágoztak, a falvak módfelett elszegényedtek, aminek részben az az oka is volt, hogy a gazdasági rend a teljes elmaradottság állapotában sínylődött. A gazdálkodás módja majdnem középkori. A talajművelés kezdetleges volt, s ennek következtében az állattenyésztés is pangásnak indult. Borzasztó méreteket öltött a koldulás és tolvajlás. A közigazgatás a lehető legrosszabb. A tisztviselők nagy részét meg lehetett vesztegetni. Az igazságszolgáltatás megbízhatatlan volt. A véleménynyilvánítás szabadsága, ha az uralmon lévőknek nem kedvezett, lehetetlené vált.
Ezek voltak azok a bajok, melyek ellen a Helvetische Gesellschaft tagjai - egyenlőre csak elméletben és maguk közt - küzdöttek. Hetenként egyszer gyűltek egybe s eszmét cseréltek, hogyan és miként lehetne a dolgokon változtatni. A svájci nép története, erkölcsei, alkotmánya társadalmi állapota volt értekezéseik főtárgya és közben sorra kerültek a nevelés kérdései is. A 70-es évek elején gyors egymásutánban jelentek meg Rousseau művei, a La Nouvelle Héloďse, a Le Contract Social, az Émile, s e művek forradalmi szelleme lázba hozta a társaság tagjait. Pestalozzi is lángra lobbant: ennek emléke első írása 1765-ből, az Agis, amely a Lindauer Journalban jelent meg s amelyben antik köntösbe öltöztetve modern társadalmi reformokról értekezik. Ugyancsak ebben az évben jelenik meg a Helvetische Gesellschaft folyóiratában (Der Erinnerer) [Az emlékező] egy rövid cikke “Wünsche” (Óhajok) címen, amelyben egyebek közt az erkölcsi és értelmi nevelés terén uralkodó ferdeségek ellen száll síkra, nyilván Rousseau hatása alatt. Mindez, ha nem is nyílt, de mindenesetre leplezett célzás a svájci állapotok tarthatatlanságára és csakhamar szemet is szúrt a túlzottan konzervatív kormányköröknek. Vizsgálat indult meg a Helvetische Gesellschaft tagjai ellen. Pestalozzi is gyanússá vált és 1767 végén börtönbe is került. Mivelhogy azonban nem tudtak semmit sem rábizonyítani néhány nap múlva szabadon bocsátották, de szigorúan megfeddték és ezentúl állandóan megfigyelték.
Bebörtönzésével indul meg tehát az újkor legnagyobb pedagógusának nyilvános szereplése. Érthető, hogy kedvét vesztette a nyilvánosságtól és valami olyan foglalkozás után nézett, mely a szabad és független élet iránt való hajlandóságának leginkább megfelelt. Ez a vágya egybeesett a század megváltozott gazdasági törekvéseivel. Akkoriban ugyanis egész Nyugat-Európa visszhangzott már a fiziokraták jelszavaitól. Tanuk (Question Tableau Oeconomique) három alaptételbe foglalható:
1.) Csakis a földmívelés gyarapíthatja a nemzeti jólétet, s ezért a mezőgazdaságnak van elsősorban joga az állami támogatásra.
2.) Ipar és kereskedelem nem hoznak létre az államra nézve jövedelmi fölösleget, ezért az állam szempontjából meddők. 
3.) A pénznek mesterséges szaporítása (infláció) csakis a pénz elértéktelenedését idézi elő. Ezért az ilyen műveleteknek nincs közgazdasági haszna.
A fiziokratáknak e tanai a hatvan és hetvenes években már egész Svájcban is elterjedtek a gondolkodó emberek körében. Ebbe a mozgalomba ... belekapcsolódott Rousseau naturalizmusa. Pestalozzi impulzív [lobbanékony, az első benyomás hatására cselekvő] lelke egyszeriben megérett a természethez való visszatérés közhangulatának, de a fiziokraták gazdasági törekvéseinek is. Menekülni akart a közviszonyok elől, amelynek a súlyát nagyon ... megérezte, másrészt közreműködni [kívánt] a nép jólétének emelésében. Ez indította arra az elhatározásra, hogy gazdálkodni fog. Persze nem értett semmit a gazdálkodáshoz, s azért hogy benne jártasságra tegyen szert egy barátjának, Tschiffelinek messze földön híres mintagazdaságába ment 1767 szeptember-1768 májusáig. S itt - mint mondják - verseny kaszált, kapált, csépelt, aratott a parasztokkal. Ez az alig egy évi “paraszti tanulmány” azonban aligha juttatta őt alapos ismeretek birtokába, hiszen tudjuk, hogy a paraszti foglalkozás olyan, amibe bele kell növekedni, azt nem lehet máról- holnapra elsajátítani. De Pestalozzit siettette terve megvalósításában nősülési szándéka is. Anna Schulthess [1738-1815] zürichi patrícius, egy gazdag bankár lánya volt a választottja, aki nála nyolc évvel volt idősebb. A vonzalom valószínűleg nagyon lelki volt, mert hiszen, akivel [Anna Schulthess] a Helvetische Gesellschaft körében ismerkedett meg ... szegény ember volt, amellett bizony eléggé rút is, csak nagy és fényes szeméből sugárzott ki szellemének gazdagsága és mélysége. A házasságot a lány szülei hevesen ellenezték is, de - ahogy a mese mondja - a jegyesek minden akadályt legyőztek s végül is egymáséi lettek. Mindenesetre Schulthess Anna Pestalozzi méltó hitvesének bizonyult, aki azokban a súlyos megpróbáltatásokban, amelyekbe Pestalozzit sorsa sodorta, nemcsak híven, hanem hősiesen kitartott mellette, megosztotta vele életének ... [minden] terhét és baját, sőt erősítette, bátorította. Rendkívüli nő volt minden tekintetben, aki hitt férje hivatásában akkor is, amikor őt mindenki elhagyta, és valósággal futóbolondnak tartották.
Kevés gyakorlati tudással, semmi pénzzel, de annál nagyobb reményekkel kezdte meg ilyenformán Pestalozzi ... gazdai működését. Kölcsönöket vett fel s ezen a pénzen (meg felesége hozományával) nagy kiterjedésű kopár földeket vett Svájc északi részén, nem messze a Habsburgok ősi várától. Itt házat épített, amelyet Neuhofnak nevezett el s feleségével együtt gazdálkodni kezdett a földjén, amelynek jövedelmét, a megállapodás szerint, egy bankházzal kellett megosztania. Mindenki, aki Pestalozzit ismerte biztos volt benne, hogy ez a vállalkozása balul fog végződni: csak maga Pestalozzi hitt naivul a sikerben. A ... parlagföld ... [termővé tétele] aránytalanul sokba került; költséges befektetésekre volt szükség, amelyek adósságát folyton növelték és a ... [gazdasága] kezelésben semminemű tervszerűség nem tudott gyökeret verni. Pestalozzi maga csupa tűz, buzgóság és jóakarat, de csupa rendszertelenség és ügyetlenség. Teljesen híjával volt az üzleti szellemnek, egész nap tett-vett anélkül, hogy valami eredménye lett volna. Lépten-nyomon megcsalták, a termés rossz volt, úgy hogy ... [tönkrejutása] elkerülhetetlen volt. 1769-ben házasodott, 1770-ben született egyetlen gyermeke (aki Rousseau iránt érzett tiszteletének kifejezéséül Jaquelinek keresztelt). 1771 tavaszán költözött Neuhofba és 1772-ben az egyik vállalkozás, amelyhez annyi reményt fűzött, feloszlott. A teljes csődtől felesége rokonai mentették meg.
Ilyenformán megmaradt a háza és egy darab földje, amelye most egyedül, saját kockázatára kezdett művelni, de szintén sikertelenül. Egyik reménye a másik után meghiúsult. Ekkor merült fel benne az a terv, hogy szegény gyerekeknek iskolát állít fel Neuhofban. Hangsúlyozni kell: nem valami karitatív tevékenység lebegett a szeme előtt. Inkább arra akart vállalkozásával bizonyságot szolgáltatni, hogy az ipari tevékenység, jelesül a szövőipari tevékenység belső, szerves kapcsolatba hozható a nevelés és művelődés tevékenységével. Egész kultúránk sorsa azon fordul meg, hogy sikerül-e emberiességre nevelni. Itt lép be - mint már utaltam rá - a humanitás gondolata Pestalozzi gondolkodásába. Emberképzés, humanitás. Csakhogy az különbözik épp az emberi helyzet szerint, amely egyéni (Individuallage). Nyilván azt akarja ezzel kifejezni, hogy nem lehet mindenkit egyformán nevelni: a szülők társadalmi állapota, vagyoni helyzete megköveteli a nevelés differenciálódását. De az emberséget a legalsóbb társadalmi helyzetben is ki kell fejleszteni, még pedig azzal, hogy munkára neveljük, azaz: képessé tesszük a gyereket arra, hogy abban a társas körben, abban a foglalkozási körben, amelyben élni fog, emberként helytálljon. Pestalozzi pedagógiájának alapelve jelentkezik ebben a felfogásban: a munkára nevelés (azaz: oktatás) a legjobb erkölcsi nevelés.
Azonban nemcsak alapelvével volt Pestalozzi már akkor tisztában; leveleiből, feljegyzéseiből arról is tájékozva vagyunk ezt az erkölcsi munkanevelést részleteiben miként képzelte el. Alkalmasint a kisfiával (Jaquelival) való beható foglalkozás eszméltette rá ezekre a szempontokra s már ekkor ... [észlelhető nála azonosulás] a rousseau-i pedagógia elveivel. Ő is folyton a természetet és a természetességet hangoztatja. Így például beszél: “vom Wege der Natur” [a természet útjáról], “der Natur Heilige Ordnung” [a természet szent rendéről]; dicséri a természet oktató tevékenységét, amely közbeékelődő szavak, magyarázatok nélkül is célra vezet: “Im freien Hörsaal der Natur ... du aber schweigst!” [A természet szabad előadótermében ... te pedig hallgass!] Az oktatásnak tőle később oly sűrűn és nyomatékkal hangoztatott hézagtalansági elvével is ekkor találkozunk először.
“Ordnung, Genauigkeit, Vollendung, Vollkommenheit! ... Früh will ich seine Begriffe durch tägliche Tathandlungen in ihm bilden: forteilen, immer tun, immer entwickeln, aber immer zurücksehen, keinen Schritt weiter gehen, bis jede Lücke erfüllt ist.” 
[Rend, pontosság, teljesség, tökéletesség! ... Korán akarom benne e fogalmakat naponkénti cselekedtetéssel kialakítani; továbbsietni, mindig cselekedni, mindig fejleszteni, de mindig visszatekinteni; egy lépést sem tovább, amíg minden hézag be nincs töltve.] 
Különösen jellemző azonban, ahogyan a nevelésnek máig egyik legtöbbet vitatott problémáját, a szabadság és a megkötöttség viszonyát felfogja:
“Wo soll ich die Grenzen zwischen Freiheit und Gehorsam, dessen frühe Angewöhnung im societätischen Leben notwendig ist, finden. _ Gründe für Freiheit - Gründe für Gehorsam... wo liegt der Fehler? - Die Freiheit ist nicht einseitig. Freiheit ist ein Gut, und Gehorsam ist’s ebenfalls. Wir müssen verbinden, was Rousseau verbunden hat ...“
[Hol találjam meg a határt a szabadság és a között az engedelmesség között, amelynek korai megszokása a társas életben szükséges? A szabadság javallja: ... - az engedelmesség javallja: ... Hol a hiba? Az igazság nem egyoldalú. A szabadság érték, az engedelmesség ugyancsak az is. Össze kell kapcsolnunk, amit Rousseau szétválasztott...]
Mindezekkel az elvekkel, de egyszersmind szinte hihetetlen áldozatkészséggel felfegyverkezve nyitotta meg Pestalozzi 1774-ben ... neuhofi szegényiskoláját. De ez a vállalkozása is dugába dőlt. A környékből összegyűjtött gyerekekről, akiket valóban a nyomorból a piszokból és a züllésből emelt ki, lepergett minden fáradozása: nem tudta fegyelmezni őket, rendre elszökdöstek tőle, ezért intézetét hat év emberfeletti erőfeszítés után, 1780-ban, be kellett csuknia. Ilyenformán az a terve is, hogy a szegény gyerekek munkájából befolyó jövedelemből az intézet önmagát tarttatja el, hiábavalónak bizonyult, sőt inkább maga Pestalozzi ráfizetett vállalkozására. Nemcsak teljesen elszegényedett, hanem erkölcsileg is egészen hitelét vesztette. Zürichi rokonai és barátai tönkrement embernek, szánalomra-méltó rajongónak tartották.
Pestalozzi életének kétségkívül ez volt a legnehezebb időszaka. De még ebben a kétségbeejtő helyzetben sem csüggedt. Nem tudván gyakorlatilag megvalósítani eszméit, elhatározta, hogy irodalmilag fogja ezeket hirdetni. Ezt a tényt ma könnyű konstatálnunk: el kell képzelnünk azonban, hogy mily küzdelmet, önlegyőzést követelt ez a fordulat az irodalmi tevékenység felé annak a Pestalozzinak, aki egyáltalán nem elméleti embertípus, hanem inkább egész lelkével a gyakorlati szociális tevékenységen csüggött. Az írás, főleg az az írás, amely meggyőzni, eszméknek híveket tobozozni törekszik - tudjuk - rafinált művészet, amely örökös számítást, mérlegelést, latolgatást követel. Pestalozzinak ez egyáltalán nem volt ... testére szabva. Sőt bátran mondhatjuk, hogy ebben az értelemben egyáltalán nem tudott írni: írásai is olyanok, mint az élete, impulzivitása minduntalan áttöri a gondolkodás logikai fonalát, mondhatnánk érzelmekben gondolkodik és ír. Így volt ez kétségkívül Rousseau-ban is. Csakhogy Rousseau gondolkodásának érzelmi áradatát bámulatraméltó retorikai köntösbe tudta öltöztetni, Pestalozzi ellenben ennek egészen híjával volt. Innen van az, hogy írásai kifejezésükben dadogók és gondolatilag zavarosak. Itt is hiányzott valami belőle, éppúgy, mint a gyakorlati emberből és ezért nem tudott érvényesülni.
Pedig ezekben a magányos években, amelyek szegényiskolájának megbukása után következett, rengeteget írt. Sok olyat is, ami csak jóval később jelent meg. Összes munkáinak most folyamatban lévő I. kötetét megtöltik ezekből az évekből való írások.
Mégis Pestalozzi rövidesen ismert nevű íróvá válik. Hírnevét Die Abendstunde eines Einsiedlers [Egy remete esti órája] című műve alapítja meg, amely egy berni barátjának Isaak Iselinnek Ephemeriden [napló] című folyóiratában jelent meg 1780-ban. Ez egyike a Pestalozzira nézve legjellemzőbb munkának. Inkább költői ihletű mű, rendszerességet hiába keresnénk benne. Mégis ezt tekinthetjük szociálpedagógiája első kidolgozásának.
Pestalozzi hisz az emberségben, azaz hiszi, hogy azt, ami nemes az emberben, nem lehet belőle sohasem teljesen kiölni. A legnagyobb elesettség és nyomor közt sem szűnik meg a népművelés lehetősége, sőt éppen a kedvezőtlen külső körülmények válthatják ki néha a legnemesebb emberi törekvéseket. A nevelésnek egyik főfeladata, hogy a népet e nyomorából az igazi emberség felé vezesse, ami csak akkor történik meg, ha maga a nép fia gondolkodásában, érzésében és akarásában átalakul. Tehát nem anyagiakon, hanem a nép szellemi megújhodásán múlik minden. A szociális kérdés elsősorban erkölcsi kérdés. Ennek a szellemi regenerációnak a legközelebbi életviszonyokból, a házból és a családból kell indítóerejét merítenie. A családnak analogonja [megfelelő] a polgári község, sőt az isteni közösség is, amelyet a gyerekek és szülők viszony fog ...[megértetni, felvilágosítatni]. Az élet legegyszerűbb alapformája a család, ... [csírájában] magában foglalja az összes magasabbrendű ... [életformát]. Ezért minden polgári hivatásra nevelést alá kell rendelni a családban gyökerező és a családból kiinduló általános embernevelésnek (Berufsbildung - Menschenbildung).
“Daher beruht alle Menschenweisheit auf der Kraft eines guten, der Wahrheit folgsamen Herzens und aller Menschensegen auf diesem Sinn der Einfalt und Unschuld ... Allgemeine Emporbildung dieser inneren Kräfte der Menschennatur zu reiner Menschenweisheit ist allgemeiner Zweck der Bildung auch der niedersten Menschen. Übung, Anwendung und Gebrauch seiner Kraft und seiner Weisheit in den besonderen Lagen und Umständen der Menschheit ist Berufs- und Standesbildung. Diese muss immer dem allgemeinen Zweck der Menschenbildung untergeordnet sein.”
[Ezért minden emberi bölcsesség egy jó és az igazsághoz hű szív erején és minden emberi áldás ennek az egyszerűségnek és ártatlanságnak értelmén alapszik. Az emberi természet e belső erőnek kifejlesztése emberi tiszta bölcsességgé: a képzés általános célja, még a legalsóbbrendű emberek körében is. Az ember erejének és bölcsességének gyakorlata, alkalmazása és felhasználása az emberiség különleges helyzeteiben és viszonyaiban: ez a hivatásszerű képzés. Ennek azonban mindenkor alárendelve kell lennie az emberképzés általános céljának.]
“Der Mensch arbeitet in seinem Beruf, und trägt die Last der bürgerlichen Verfassung, damit er den reinen Segen seines häuslichen Glücks in Ruhe genießen möge. - Daher muss die Bildung des Menschen für seine Berufs- und Standeslage dem Endzweck der Genießungen reiner häuslicher Glückseligkeit untergeordnet werden. - Daher bist du, Vaterhaus, Grundlage aller reinen Naturbildung der Menschheit. Vaterhaus, du Schule der Sitten und des Staates. Erst bist du, Kind, Mensch, hernach Lehrling deines Berufs! ... - Wer von dieser Ordnung der Natur abgeht, und Standes-, Berufs-, Herrschafts- und Dienstbarkeitsbildung unnatürlich vordrängt, der lenkt die Menschheit ab vom Genuss der natürlichsten Segnungen auf klippenvolle Meere.”
[Az ember azért dolgozik hivatásában, és azért hordozza a polgári alkotmány terhét, hogy házi boldogságának tiszta áldását nyugalomban élvezhesse. - Ezért van szükség arra, hogy az embernek hivatásszerű kiképzése alá legyen rendelve tiszta házi boldogságában rejlő érzületeinek. - Ezért te, apai ház az emberiség tiszta természetes kiképzésének alapja vagy. Apai ház, te iskolája az erkölcsöknek és az államnak. Először vagy gyerek, ember, azután hivatásodnak tanítványa. - Aki a természetnek e rendjétől letér és a hivatásszerű, - a polgárra, az országra - és szolgálattételre képzést természetellenesen előtérbe tolja, az eltéríti az emberiségét a legtermészetesebb áldástól a szirtekkel teli tengerekre. Az ember azért munkálkodik hivatásában, s azért viseli a polgári alkotmány terhét, hogy házi boldogságának tiszta áldását nyugton élvezhesse.]
Vegyük még kissé szemügyre az általános és a szakképzésnek azt a viszonyát, amelyekre a bemutatott idézetek vonatkoznak. A nevelés általános célja Pestalozzi szerint csakugyan a humanitás, a “Menschlichkeit”! Az iskolák legyenek “Menschenschulen, nicht Buchstaben, Schreib-, Heidelbergerschulen”. [emberiskolák, nem betű-, nem író-, nem heidelbergi iskolák] Ezt az emberiességet az emberi alaperők: a szellemi erő, a kézügyesség és a kedély (Geisteskraft, Kunstkraft, Herzens Kraft) egyensúlya adja meg. (Megjegyzendő: a kifejezések is megértetik, miért oly modern ma Pestalozzi. Nem beszél lelki “tehetségekről”, mint a korabeliek, hanem lelki erőkről. Pestalozzi pszichológiája valóban sok tekintetben rokon a struktúrpszichológia felfogásával.) Igazi ember eszerint az, akinek helyén van az esze, a szíve, az akarata: Kopf, Herz, Hand. - Ezt az emberséget azonban Pestalozzi korántsem elvont eszménynek tekinti, hanem úgy, hogy az egyetemes emberi a szülők állapota és viszonyai szerint differenciálódik, módosul. Ez az éppen amit Pestalozzi a gyermek egyéni helyzetének (Individuallage) nevez. Ennél fogva a nevelésnek kettős feladata van ...:
1.) a növendéket emberségre nevelni;
2.) lehetőleg mielőbb egyéni helyzetébe belenevelni.
Az előbbi az általános, az utóbbi a hivatásszerű nevelés. Emezt, pedig alá kell rendelni amannak. A “Menschenschule” eszerint nem jelenti azt az egyetemes, demokratikus népiskolát, amelyet a XIX. század igyekezett megvalósítani. Amit Pestalozzi akart, az a mindenkinek a számára való műveletség, de kinek-kinek társadalmi helyzete szerint. A nép e szellemi megújhodásának főeszköze - s ez az Abendstunde másik nagyjelentőségű gondolata a kézimunka. Nem oly értelemben, hogy pusztán kenyérkeresetnek tekintsük, hanem hogy a munka is a gyermek általános nevelésének legyen alárendelve. A munka még abban az esetben is, ha az anyagi boldogság eszköze, legyen erkölcsösítő hatású. Ez az erkölcsösítő munka lebeg Pestalozzi szeme előtt, amidőn hirdeti, hogy a népnek munkával kell magát felemelnie az emberi méltóság magaslatára. Ne más emelje fel. Nem az a legfontosabb, hogy a nép számára jóléti intézményeket alkossunk, hanem hogy a népet emeljük, vagyis elérjük azt, hogy belássa: magának kell önmagán segítenie! 
Általában minden emberi műveltség alapja Pestalozzi szerint a munkára való nevelés és a munkában való kiképzés, mivel a munka az a tevékenység, amely közvetlenül hat a fejre, a szívre, a kézre. A munka neveljen és ne a könyv és a szó. Azért van oly sok tökfilkó a világon, mert a gyermekek fejét könyvtudással töltik meg ahelyett hogy munkára fognák.
Mindezeket a gondolatokat Pestalozzi csak későbbi műveibe érlelte ki pedagógiai világnézetté, itt, az Abendstunde-ban inkább csak töredékesen, aforizmákban vetette oda ... [azokat]. Érezhette maga is, hogy ezzel hatásuk csak szűk körre terjed. Ha szélesebb körre is hatni akart, főleg pedig ha azt akarta, hogy éppen a segítésre rászoruló nép maga is megértse, az általános eszméket szemléletes példákon, az élet konkrét helyzeteiben kellett bemutatnia.
Így született meg a Lienhard und Gertrud [Lénárd és Gertrúd]. 1781-ben jelent meg és vele Pestalozzi egyszerre híres emberré lett. ... Itt egyszeriben megtalálta azt a műfajt és kifejezési módot, amely egész testére-lelkére volt szabva. Mindenfelé szinte túláradó magasztalással illették a könyvet - ... köztük oly kiváló szellem is, mint Herder -, s ez a magasztalás azóta máig tart. Csak Goethe nem osztozott az általános elismerésben, őt a Lénárd és Gertrúd egészében hidegen hagyta, mint ahogy később sem igen rokonszenvezett Pestalozzival. Ennek okát nem igen lehet annak tulajdonítani, hogy nem tanulmányozta volna Pestalozzi műveit. Inkább az az oka, hogy a humanista Goethe, aki mindenütt, életében és költészetében egyaránt, a szubjektivitás megkötésére, ... [objektiválásra] törekedett, idegenkedett attól az érzelmi túláradástól, amely éppen Pestalozzit jellemezte. (Erről egy érdekes és olvasásra érdemes könyv jelent meg - ... Muthesius kimutatja, hogy Goethe sohasem látta Pestalozzit, művei közül ... csak a Lienhard und Gertrud-ot olvasta.) 
A Lénárd és Gertrúd - népkönyv, népregény. Problémája ez: miként nevelhető egy züllött körülmények közé került falu. Pedagógiai regény ez is, miként Rousseau Emilje; a különbség az, hogy az Emil a helyesnek vélt egyéni nevelésnek a képét mutatja be egy teljesen züllött társadalmi környezetben -, Pestalozzi Lienhard und Gertrud-ja ellenben egy egész ... [közösségét], egy faluét. De hasonló a módszer és a keret: Rousseau is, Pestalozzi is egy legegyszerűbb, viszonylag lezárt nevelési objektumot választanak. Egy svájci falu - Bonnal - éppoly izolált jelenség, akárcsak Rousseau Emilje. Ezen az izolált objektumon mutatja be Pestalozzi - számos erkölcsi állapot- és lélekrajz formájában - azt a mélyreható megrázkódást, amelyet a tiszta mezőgazdálkodásról a házi iparra való átmenet idézett elő. Számos egyéni sorson ábrázolja a regény, hogy az addigi egészen szokatlan pénztulajdon a parasztságot egészen új erkölcsi feladatok elé állítja, melyekre senki sincs felkészülve. Az indusztrializálódás a régi morál fellazulásával jár. S ezt a régi morált menti a Lienhard und Gertrud-ban az anya, mint a család középpontja. Ezért jogosan nevezhetjük Pestalozzinak ezt a regényét az anya apoteózisának a pedagógiai irodalomban. Az anya nemcsak a legtermészetesebb nevelő, hanem a legjobb nevelő is: tőle kell mintát venni minden nevelésnek.
Már a Lienhard und Gertrud-ból, különösen annak II. III. és IV. részéből kiütközik az épületes célzat [alapszándék], kétségkívül a mű közvetlenségének rovására. Még jobban érvényesül ez a mű ... [folytatásában], a Kristóf és Elza című ... [“regényben”], amely pedagógiai kommentárja amannak.
Néhány kisebb értekezés is keletkezett ebben a korszakban. A Lienhard und Gertrud nagy sikere fokozta Pestalozzi önbizalmát, munkakedvét, ... lendületét: gyorsan, szinte lázasan dolgozott ebben az időben. Az 1781-es évben egy emberbarát azt a pályakérdést tűzi ki, hogy “milyen eszközökkel lehetne a gyermekgyilkosságnak gátat vetni?” Pestalozzi nem pályázott ugyan, de a kitűzött kérdés arra késztette, hogy a tárggyal nagyon behatóan, részben kriminalisztikus anyag felhasználásával foglalkozzék. Így keletkezett [az] 1783-ban megjelent értekezése: Über Gesetzgebung und Kindermord [A törvényhozásról és a gyermekgyilkosságról]. A pályakérdés - némelyek szerint - oly hatással volt Schillerre, hogy ennek nyomán írta meg Die Kindermörderin költeményét ugyanabban az évben (1781). Pestalozzi értekezése a társadalom téves intézményei ellen intézett lángoló támadás. Azok a szerencsétlen lányok, akik gyermekgyilkosságra vetemednek inkább szánalomra, mint elítélésre méltók. A helytelen törvények, amelyek csábításból eredő eltévelyedésüket oly kegyetlenül büntetik, szinte belekergetik őket bűnös tettükbe. A bajon nem lelencházakkal lehet segíteni, mivel ezek csak előmozdítják a vad házasságokat és szaporítják a törvénytelen gyerekek számát. Az államnak kell gondoskodnia, hogy a házasságot megkönnyítse, másfelől azonban azoknak, akik házasságra nem léphetnek, módot kell nyújtania, hogy természetes apai és anyai kötelességüket teljesíthessék. A legfontosabb ebből a szempontból a társadalom erkölcsi regenerációja, minden attól függ, hogy sikerül-e magában a nagy részben [népben, tömegekben] meggyökereztetni az Isten szeretetét, az emberiség szeretetét, a házi tűzhely szeretetét. Az erkölcsi kultúrának a családból kell kiindulnia -, íme, ismét Pestalozzi alaptémája, ismét a család és a házias erények, minden erkölcs alapjai. Az iskola sohasem pótolhatja a családot; az iskola csak mechanikusan nevel, nem ragadja meg a gyermek lelki valóját, szívét, kedélyét.
“Das Hauskind braucht seine Augen und Ohren gut; das Schulkind sieht und hört mit den Augen und Ohren des Schulmeisters.”
[A gyerek otthon jól használja a szemét és a fülét, az iskolás gyerek a tanító szemével és fülével lát és hall.]
Értekezésének eredményét ebben a tételben tömöríti össze:
“Die Ausbildung des gemeinen Mannes zu der frommen Weisheit eines reinen und glücklichen Hauslebens, ist das einzige Mittel, den Verbrechen des Volkes Einhalt zu tun.“ 
[A közönséges embernek jámbor bölcsességre való nevelése az egyetlen eszköz ahhoz, hogy a nép bűntetteinek gátat szabjunk.]
A regenerációt tehát nem kívülről kell ... [bevitetni] a népbe, hanem belülről kell [annak] megindulnia. A nép szívének kell átalakulnia, érzületének kell megnemesülnie. Ugyanezt a gondolatot hirdeti Pestalozzi az 1782-ben alapított és általa szerkesztett folyóiratban, az Ein Schweizerblatt-ban is, amely egyébként csak egy évig állt fenn.
A regenerációnak ebben a hitében Pestalozzi általában osztozott a felvilágosodás íróival, de különösen Rousseau-val. Mégis lényeges szempontból különbözik tőlük, éppen abban tudniillik hogy a társadalmi állapotok javulását nem az értelemi felvilágosodástól, hanem az erkölcsi újjászületéstől várja. Épp ezért távol áll tőle az a naiv optimizmus is, amely a felvilágosultakat, de Ramust is jellemzi. Aki végig olvassa Pestalozzinak ez időbeli munkálatait, a gyermekgyilkosságról, a Schweizerblatt cikkeit, a Christoph und Else-t [Kristóf és Elza], az szinte megindultan látja azt a küszködést, amely Pestalozzit ez időtájt eltölti: vajon jó-e az ember természettől s csak a társadalmi állapot sodorja őt romlásba, vagy pedig eredettől rossz, s csak a társadalom hagyományos kötései tartják őt némileg féken, s az erkölcsi megújhodás is csak e hagyományos morál (= nála elsősorban éppen a családi kötelékek) megszilárdulásával érhető el. Mindenesetre meg kell állapítanunk, hogy Pestalozzi ezt a kérdést sokkal bonyolultabbnak s ezzel egyszersmind sokkal valóságosabban, reálisabban is látja, mint akár a felvilágosultak, akár Rousseau.
Nagyon jellemző erre az időszakra épp a Lienhard und Gertrud III. és IV. részében egy kijelentése:
“Der Mensch ist von Natur ... trägt, unwissend, unvorsichtig, unbedachtsam, leichsinnig, leichtgläubig, furchtsam und ohne Grenzen gierig ... und wird dann ...Trumm verschlagen, heimtückisch, misstrauisch, gewaltsam, verwegen, rachgierig und grausam ... er raubt, wie er ist, um mordet, wie er schläft.”
[Az ember természeténél fogva lusta, tudatlan, elővigyázatlan, meggondolatlan, könnyelmű, hiszékeny, félénk és határtalanul mohó ... s aztán gonosz, ravasz, alattomos, bizalmatlan, erőszakos, vakmerő, bosszúvágyó és kegyetlen lesz... oly magától értetődően rabol, mint ahogy eszik, és úgy gyilkol, mint ahogy alszik.]
Ehhez a lelkiismereti töprengéshez az emberi állapotokról, amely Pestalozzit ez időtájt gyakran kétségbeesés szélére sodorta (súlyos depresszióiról tudunk ez időkből, öngyilkossági gondolatok foglalkoztatták) járult még önmagával való elégedetlensége. Irodalmi munkássága közben folyton az a gondolat bántja, hogy nem fejthet ki a népnevelés terén gyakorlati tevékenységet. Említettem már, hogy szellemi habitusa egészen a gyakorlati-szociális emberé volt, nem pedig az elmélkedőé. Tenni, cselekedni vágyott. Mindenfelé összeköttetéseket keresett, amelyektől tervei megvalósítását várta, s amelyektől a népnevelés körébe tartozó gyakorlati feladattal való megbízatását remélte. Levelezést folytat Zinzendorf gróffal, a kiváló ausztriai államférfival, aki eleinte érdeklődik törekvései iránt, de utóbb már válasz nélkül hagyja leveleit; belép az illuminátusok rendjébe, abban a hiszemben, hogy ez a félig misztikus-pietisztikus, félig felvilágosult reformokra törekvő társaság elő fogja segíteni terveit; megküldi műveit és emlékiratait II. Lipótnak, akkor még toszkánai nagyhercegnek, de feltűnőbb eredmény nélkül.
E lelki és szellemi vívódása közepett tört ki a francia forradalom. Mint számosakat a kor legjobbjai közül, a mozgalom őt is magával ragadta: úgy tekintette, mint nagy tisztulási folyamatot. A forradalom erkölcsi jogosultságát törekedett igazolni: kutatta előidéző okait s ezeket a nép nagy nyomorúságában vélte felfedezni. A nyomorúság oka, pedig nem más szerinte, mint a középkori hűbéri rendszernek átváltozása állami abszolutizmussá. Az abszolutizmus idézte elő a társadalmi bajokat: oly állapotra kell törekedni, hogy a polgári szabadság, vagyis az emberi jogok összessége a társadalomban biztosíttassék. Mindezt egy iratban foglalta össze, amelyet a francia nemzetnek ajánlott. Meg is választották érte francia díszpolgárrá 1792. augusztus 26-án (Schillerrel és Klopstockkal együtt) és erre a kitüntetésre Pestalozzi akkoriban nagyon büszke volt: többször citoyen fraçais-nek írja magát alá.
De első lelkesedése csakhamar lelohadt. Kezdte higgadtabb elmével szemlélni a forradalmat, mint társadalmi tényt. Jó vagy rossz-e a forradalom? Úgy kell-e tekinteni, mint a régóta várt és elméletileg oly sokat feszegetett igazságosabb államrendnek megvalósulását -, vagy pedig csak másik pusztító hatalmat? Egyiket sem mondja Pestalozzi. Ja oder Nein?-t [Igen vagy nem?] 1793-ban [írta] - [életében] nem jelent meg. [Kifejti,] ami itt végbement történelmi szükségszerűséggel következett be. Az alkotmányos rendszerek keletkezése mindenkor az elnyomók és az elnyomás [kérdései] körül mozog. Soha sincs úgy, hogy a régi csakis rossz, az új, pedig csakis jó: értelmetlen dolog azonban hogy az időnek a kerekét, ha egyszer már előre fordult, visszafordítani próbáljuk. Inkább fel kell ismernünk benne azt, hogy az ember ezekben a történelmi változásokban mindig továbbhaladni, önmagát úgyszólván felülmúlni törekszik. Mi az a többlet? Mi az, amiben önmagát, mint természetileg adott lényt felülmúlni törekszik? Nyilván a szabadság! De mi a szabadság? S hol és miben található fel?
Ezek a töprengések szűrődtek le Pestalozzinak legfontosabb kultúrfilozófiai művében, ami egyúttal pedagógiai főművének is tekinthető. Címe: Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts [Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem fejlődésében]. Megjelent 1797-ben.
Keletkezését bizonnyal nagymértékben előmozdította Fichtével való találkozása 1793 őszén Richterswil-ben. Megjelenése idején a mű jóformán semmi hatást sem keltett, noha Herder bírálta s felismerve benne a rousseau-i hatást, úgy jellemezte, mint a német filozófiai géniusz jellemző termékét (“die Geburt des deutschen philosophischen Genius”). Maga Pestalozzi azonban keserűen panaszkodik arról, hogy nem érették meg a munkát, széltében galimetiásznak [zavaros beszédnek, badarságnak] tartották. Bízvást mondhatni, csak Natorp fedezte fel újra századunk elején, s mivel maga Natorp kantiánus volt, érthető, hogy kanti hatásokat, ill. találkozásokat vélt felfedezni benne. Azóta az újabb kutatás kimutatta, hogy ezek a kanti hatások éppen Fichte révén áramlottak Pestalozziba. Pestalozzi ez időtájt (amikor találkoztak, és megbeszéléseket folytattak) lelkileg érettebb volt ugyan Fichténél, de a filozófiai terminológia használatában járatlan volt, sőt hiányzott belőle a szigorúbb fogalmi iskolázottság is. Ebből érthető, hogy Fichte hatása alá került, de ebből érthető ugyancsak az is, hogy amikor például erkölcsi autonómiáról beszél, ezt egyáltalán nem a kanti értelemben veszi, hanem inkább a krisztusi értelemben vett szeretetet érti rajta.
A Nachforschungen-t kultúrfilozófiai műnek mondtam az imént. De annak csak apriori nevezhető. Éppúgy tekinthetjük történetfilozófiának, antropológiának, sőt vallásfilozófiának is. Spranger konfessziónak [vallomás, hitfelekezet vallomása, hitvallása] nevezi, akár csak Rousseau vallomásai, csakhogy Pestalozzi nem az elmúlt életére tekint benne vissza (mint Rousseau), hanem azokat a gondolatcsirákat fejti ki benne, amelyek majdan jövendő életét és tevékenységét döntőleg meghatározzák.
A rousseau-i kiindulás mindenesetre itt is szembeötlik. Pestalozzi is megkülönbözteti az ember természetes állapotát a társadalmi állapotától. E kettővel azonban szembehelyez egy harmadik állapotot: az erkölcsit. A természetes állapot a szabadság állapota: ezért az egyszerű, naiv, romlatlan boldogság jellemzi. De mivel az ember nem tud élni ezzel a szabadsággal, hanem az önzés felülkerekedik benne (= bellum omnium conta omnes [mindenki harca mindenki ellen]), szükségessé válik a társadalmi megkötés: a társadalmi állapot a jogállapot, amely megvédi az embert mások túlkapásaitól, de béklyóba veri őt egyszersmind. Mindkettő fölé emelkedik az erkölcsi állapot, amelyben az ember megnemesedik azzal, hogy leküzdve ösztönösségét és önzését, de leküzdve egyszersmind azokat a kompromisszumokat is, amelyekbe őt a társadalom jogosan kényszeríti, a saját belátásából cselekszi a jót s ezzel elnyeri a teljes emberi szabadságot és visszaszerzi elvesztett harmóniáját.
A mű gondolatmenete ilyenformán nagyon egyszerűnek látszik. Ezt a gondolatmenetet azonban - mint már említettem - Natorp konstruálta meg. Úgy is jelzi ezeket az állapotokat: anómia - heteronómia - autonómia, egészen a kanti gondolatséma szerint értelmezve ezzel az erkölcsiség fejlődésének Pestalozzi által megállapított sorát. 
A dolog azonban nem olyan egyszerű és egyértelmű, mint ahogy ebből a sémából látszik. Először is: Pestalozzi állapotokról beszél ugyan, csakhogy ezek az állapotok nem jelentenek nála csupán történeti egymásutánt. Vagyis nem úgy kell értenünk, mintha először lett volna - valahol az ősidőben a természeti állapot paradicsomi boldogsága, erre jött a romlás és a jogrend megkötése s a velejáró társadalmi igazságtalanságok, s ezt azután felváltja az erkölcsi állapot autonómiája. Ezek az állapotok egyszerre és egymás mellett vannak. A társadalmi állapotot Pestalozzi általában közelebb helyezi a természetihez: ebben a tekintetben is szembehelyezkedve Rousseau felfogásával, aki tudvalevőleg ezt a kettőt állítja élesen egymással szembe. Összefűzi a kettőt Pestalozzinál éppen az önzés kiemelkedő szerepe. Rousseau-nál a természetes állapot az erkölcsös állapot, a társadalmi állapot pedig a romlottság állapota. Pestalozzinál a természetes és a társadalmi állapot egyformán erkölcsiség előtti állapotok, - az erkölcsi állapot áll tehát élesen velük szemben. S mégis: társadalmi és erkölcsi állapot (= azaz heteronómia és autonómia) is szüntelen keresztezik nála egymást. Erre vall mindjárt a mű II. részének elején:
“Der Mensch ist also durch seinen Willen sehend, aber auch durch seinen Willen blind. Er ist durch seinen Willen frei und seinen Willen Sklave. Er ist durch seinen Willen redlich und durch seinen Willen ein Schurke.” 
[Az ember tehát akarata által látó, de akarata által vak is. Akarata által szabad és akarata által rabszolga. Akarata által becsületes és akarata által gazember.] 
Vagyis az, amit itt Pestalozzi állapotnak nevez azok
•	szociológiai kategóriák (“reális életviszonyok”);
•	pszichológiai motívumok (“önzés”, “szeretet”),
•	kultúrfilozófiai eszmék (tehát irreális regulatívumok -“Soll” [kell]).
De bármely értelemben használja is őket Pestalozzi (tisztult fogalmakról, pontos terminológiáról - mint említettem - nála alig lehet szó); vagy bármely értelemben fogjuk is fel mi az interpretációban: kétségtelen, hogy ezek egymásmellettiek. Ellentétük állandó és épp ezért állandóan viaskodnak is egymással az emberben. Az erkölcs állapot tehát nem olyan, ami végérvényes. Sőt: az erkölcsi állapotot is állandóan veszélyezteti a visszahanyatlás az erkölcs előtti (anómia), vagy az erkölcstelenség (= társadalmi igazságtalanság) állapotába.
“Der Mensch ist ein hohes Wunder im chaotischen Leben Dunkel der unerforschten Natur.” - “So war es im Anfang, und so ist es immer.” 
[Az ember egy nagy csoda a fel nem kutatott természet kaotikus sötétségében.” - “Így volt ez kezdetben, és így van ez mindig.]
Vagyis az ember sohasem változtatja meg a lényegét. A társadalmi állapot sem fog átvedleni valamilyen paradicsomi állapotba. Pestalozzi tehát nem hitt az emberi nemnek, mint egésznek erkölcsi fejlődésében, úgy hogy az kezdődnék valamilyen primitív állapottal és az erkölcsi tökéletesség állapotában csúcsosodnék. Ebben a tekintetben a felvilágosultaktól egész világ választotta el.
Ennek a pesszimisztikus felfogásának láttán jogosan azt kérdezhetné valaki: miképp nevezhetjük akkor ezt a munkát a pedagógiai irodalom sarokkövének? Egyáltalán beszélhetünk-e pedagógiáról ilyen pesszimisztikus felfogás mellett?
Pestalozzi eredetisége és igazi nagysága - szerintem - épp abban a megoldásban van, amellyel erre a kérdésünkre válaszol. Ha a világ és az ember alapjában mindig egyforma marad is: ösztönös, önző, szeretetlen, egymást megkötő, - ez mit sem változtat azon, hogy ennek nem így kell lennie. A természeti és a társadalmi állapot is szüntelen arra figyelmeztet bennünket, akik benne élünk, hogy vannak módok, amelyekkel hiányaik és bajaik leküzdhetők és megszüntethetők. Más szóval: az, ami van, szüntelenül emlékezetünkbe idézi azt, aminek lenni kell. A normatívumnak ez a hangsúlyozása kétségkívül Kantra emlékeztet bennünket. Ámde a mód, ahogyan ezt a normatívizmust Pestalozzi értelmezi, teljességgel elüt Kanttól. Behatolni itt Pestalozzi gondolkodásának sodrába nagyon nehéz, mert ez épp a mű leghomályosabb része. Röviden csak annyit: amit Pestalozzi a kellőnek nevez, és amely mint Isten országa, nem erről a világról való, azt egyáltalán nem a tiszta erkölcsiség szempontjából tekinti, hanem a valláséból. Ami túlvezet a természeti és a társadalmi állapot anomáliáin, az tehát nem is a tiszta erkölcs, hanem a vallás, és az autonómia, amely felülemel bennünket önzésünkön, és megkötöttségünkön és szabaddá tesz bennünket, az nem a “kötelesség” kategorikus imperativusa, hanem a szereteté. A szereteté, éppen a tiszta keresztény értelemben, mondjuk ki: a Hegyi-beszéd értelemben.
Pestalozzi magyarázói joggal beszélnek itt gondolkodásának szaltó mortále-járól. Az autonómia elve - a vallásból kifejtve; az erkölcsiség feltétlensége - a szeretetből motiválva. Lényeges-e ez? S ha igen, hogyan jutott el erre a gondolatra Pestalozzi?
Két irányból. Az egyik az ember oszthatatlanságának elve, a másik pedig a személyes lelkiismereté.
Az ember bármely körülmények közt és bármely cselekvésében egységes és teljes. Tehát nincs bennünk külön természeti ember, külön társadalmi ember és külön erkölcsi. Tiszta erkölcsi cselekvéseimben is természeti és társadalmi erők működésének alanya vagyok.
“Reine Sittlichkeit streitet gegen die Wahrheit meiner Natur, in welcher die tierischen, die gesellschaftlichen und sittlichen Kräfte nicht getrennt, sondern innigste miteinander verwoben erscheinen.”
[Tiszta erkölcsösség viaskodik természeti valómmal, amelyben az állati, a társadalmi és az erkölcsi erők nem elkülönítve, hanem legbelül egymással egybeszövődve jelennek meg.]
A tiszta erkölcsnek arról az absztraktságáról, ami Kantra oly jellemző, Pestalozzinál tehát szó sincs. Nála az erkölcsiség is összefügg a természetessel, az ösztönös is összefügg a szabadsággal épp úgy, mint a társadalmi-környezeti megkötöttség is összefügg a belső önállósággal (= autonómiával). Spranger ezt az elvet Pestalozzi kontinuitás-elvének nevezi. A kontinuitási elv értelme épp ez: nincs ember, aki erkölcsiségét nem úgy küzdené ki, hogy előbb botlott és tévedett. Az erkölcsiség állapota nem valami steril légkör, hanem - megigazulás. Ez biztosítja éppen a szeretet hatalmát benne. Aki Dosztojevszkij kereszténységét ismeri, sok rokonságot fog találni benne a Pestalozzi felfogásával. 
Csakhogy ez a szeretet Pestalozzinál nem valami szociális fluidum, mint az elomló szláv Dosztojevszkijnél, hanem az egyéni lelkiismeret intéseiből fakad. Ha az imént jellemzett kontinuitási elv alkalmazásával Pestalozzi messze eltávolodik Kanttól, itt, a lelkiismeret kérdésében ismét rábukkanunk találkozópontokra. Pestalozzi szerint is a tiszta erkölcsiség = a jó akarat, a tiszta szándék, amely épp a tiszta lelkiismeretben tükröződik. Ez azonban csakis egyéni lehet: a közösségi erkölcs kötéseit mindig bensőnkben, személyes lelkiismeretünkben bíráljuk felül.
Látnivaló ebből a jellemzésből: Pestalozzi műve tele van ellentmondással. De ezek az ellentmondások magának az erkölcsiségnek ellentmondásai. Nincs a földön tiszta erkölcsiség - de kell lennie tiszta erkölcsinek. A tiszta erkölcs lelkiismeretünk autonóm döntéseiből fakad -, de mégsem szakít a létünket alkotó és bennünket környező természeti és társadalmi valósággal (mint Kant követeli), hanem mintegy fölébe hajlik, - szeretetből. A valóság iránti érzéke nem engedi, hogy elszakadjon attól, ami természeti, földi, megkötő -, az erkölcsiség hite viszont szüntelen arra sarkalja, hogy fölibe emelkedjék ezeknek a súlyos hatalmaknak. Olyan magatartás ez, amelyet bízvást ezzel a szóval jelölhetnénk: vallásos hit. Tudjuk, hogy ma azok, akik ezt a magatartásmódot filozófiailag igyekeznek megalapozni, úgy hívják ezt: egzisztenciális magatartás. Lebegés ez a mulandó és az örökkévaló világ között.
De ez a vallásos hit, vagy ha tetszik: egzisztenciális magatartásmód adja éppen a Nachforschungen pedagógiai értelmét. Munkálkodni az ember nemesítésén akkor is, ha látjuk és tudjuk esendőségét és a veszedelmeket, amelyek munkánkat rajta folyton kísérik -, munkálkodni szeretetből és lelkiismeretünk sugallatából: vajon nem ez-e a legtisztább pedagógiai magatartás? Maga Pestalozzi mindenesetre tanúságot tett erről a magatartásáról egész életével.
Abban az esztendőben, amikor Pestalozzi a Nachforschungen-t kiadta, már egész Svájc forrongásban volt. A franciaországi mozgalmak hullámai ide is átcsaptak és forradalmi hangulatot teremtettek. Mindenütt megértnek tartották a fennálló politikai rendnek szabadabb szellemben való átalakítását, és sokan Napóleon beavatkozásába helyezték reményüket, nem sejtve, hogy ily módon Svájc is eszközévé válik a világhódítónak. Az 1797. év végén vonultak be Svájc területére a franciák. Az egy oszthatatlan francia köztársaság mintájára Helvét Köztársaság alakul, amelynek megszilárdításában a kormány Pestalozzi népnevelő terveire is számított. A direktórium - ez volt a központi kormányhatóság neve - művészeti és tudományos minisztériumot is szervezett, amelynek feladata volt a tanügy rendezése. E hatóság élén Stapfer állott, ideális lelkű, széles műveltségű ember, aki az egész helvét közoktatásügy reformját tervbe vette. Különösen a falusi lakosság műveltségének biztosítását tartotta fontosnak, amivégből lapot alapított és annak szerkesztését Pestalozzira bízza. Ezzel Pestalozzi először életében kapott hivatalos megbízást. Mindamellett a lap nagyon rövid életű volt; az események rohanó árja elsodorta. Pestalozzi azonban, az új eszmék rajongó híve, nem nyugszik: az 52 éves ember megint iskolamester akar lenni. A direktórium méltányolja buzgóságát, elfogadja egy előterjesztését, amelyben szegény gyerekek számára való ipariskola tervezete foglaltatott, és Unterwalden kantonban, Stansban a forradalom alkalmával elesett árváinak nevelését Pestalozzira bízza. Egy hivatalos jelentés szerint [a köztársaságban] 169 árva és 237 teljesen szegény gyermek volt gondozatlan, nem számítva azt a 77 gyermeket, akik már egyes családoknál nyertek elhelyezést. Pestalozzi árvaházában összesen 80 szegény, részben elzüllött kisgyerek (a négy évtől a tíz évig terjedő életkorban) verődött össze.
Örök dicsőségére válik Pestalozzinak, amit ezekkel a gyerekekkel véghezvitt. Sohasem lakozott talán annyi nevelői önfeláldozás egy emberben, mint amennyit Pestalozzi Stansban kifejtett. Lehetetlen mély megrendülés nélkül elolvasnunk azt a levelét, amelyben eljárásairól, a mérhetetlen nehézségekről, az emberfeletti küzdelemről beszámol. A gyermekek ugyanis teljesen elhanyagoltak voltak: kiéhezettek, lerongyolódottak, férgesek, rühesek, amellett bizalmatlanok, szemtelenek, dologkerülők. Pestalozzit ezek a nehézségek mégsem csüggesztették. Érezte, hogy a “természet erői” megvannak a legszegényebb és legelhagyatottabb gyermekekben; hitte, hogy a testi, értelmi és erkölcsi posványból kiemelheti őket, ha tiszta, házias családias viszonyok közé jutatja őket. Egészen egyedül volt velük éjjel-nappal (felesége Neuhofban maradt). Sejtette, hogy csak úgy sikerülhet műve, ha ő egészében a gyermekeké és ők egészen az övéi. Apjukat, anyjukat kellett helyettesítenie, és csak neki magának, hogy mindenekelőtt a bizalom és a szeretet gyökeret verjen szívükben.
Ebben az említett levélnek fontos egy másik része is, amelyben Pestalozzi tanítóeljárásáról beszámol. Kiderül belőle, hogy a stansi intézet valóságos gyakorló iskolája volt Pestalozzi didaktikájának. Világosan látjuk már csirájában mindazt, amit később módszeres könyvében (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt? [Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit?]) részletesen kifejtett. Stansban szerezte meg az oktatás módszereibe vágó első közvetlen tapasztalatait, amelyek később lehetővé tették didaktikájának kialakulását. Nevezetesen, mikor Stansból távozott, a következő tanulságokat vitte magával:
1.) Az ember ismeretei szemléleti ismeretek kell hogy legyenek. Ami nem szemléleten alapszik, üres szó, és az emberi boldogságot inkább károsítja, mint előmozdítja.
2.) Minden tantárgyat vissza lehet és vissza kell vezetni oly elemi pontokra, amelyek a gyermeki értelemnek, megfelelnek. Ezen elemi pontokhoz kell csatlakoznia hézagtalanul minden további ismeretnek, oly fokozatosságban és menetben, amely a gyermek fejlődésével lépést tart.
3.) A módszert és a taneszközt oly egyszerűvé kell tenni, hogy minden anya és minden tanító, bármily csekély tudása legyen is, kezelhesse.
4.) Amíg valamit teljesen be nem gyakoroltunk, nem lehet tovább haladni.
5.) Osztálytanítás legyen, s nem egyéni tanítás. Eszköze a karban beszélés, mely minden gyereket belevon a közös tevékenységbe, és rendet teremt.
6.) A tanulással egyidejűleg foglalkozzék a gyermek keze is: írással, rajzolással.
S Pestalozzi hite valóban csodát művelt. Maga írja: félév múlva senki sem ismert volna rá gyermekeire. De ez az emberfeletti munka egészen ki is merítette; testben, lélekben megtörte. Így szerencséje volt, hogy Stans megszállása és az árvaház épületének elfoglalása miatt munkáját félben kellett hagynia. Pestalozzi a hegyekbe vonult, hogy felüdüljön, mert erre valóban nagy szüksége volt. De nem sok pihenést engedett magának. Rövid idő múlva újra iskolamesteri tevékenységben találjuk őt. Stansba, mikor azt a katonaság ismét elhagyta, politikai-felekezeti villongások miatt nem mehetett vissza. Kárpótlásul Stapfer megengedte neki, hogy Burgdorf iskoláiban tanítson, majd utóbb a burgdorfi régi kastély épületét engedte át neki, hogy a legszegényebb néposztályba tartozó gyermekeket nevelői gondjába vegye. Itt tanított Pestalozzi 1799-1804-ig három társával. Itt alakultak ki némi tudatossággal metodikai alapelvei, mert hiszen Stansban tapogatódzott és egészen a szerencsés véletlennek, az alkalomnak engedte át magát. Itt írta meg módszeres könyvét: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt? (1801), itt adta ki a Buch der Mutter [Az anyák könyve] című művét (1803) és az ABC der Anschauung-ot [A szemlélet ábécéje] (1803). Ezeket az elemi könyveket Pestalozzi munkatársai Krüsi, Buss és Tobler dolgozták ki Pestalozzi felügyelete és útmutatásai szerint, maga Pestalozzi csak a bevezetéseket írta meg. Itt Burgdorfban kezdett világhírű emberré lenni; az érdeklődők és hivatalos kiküldöttek hosszú sora vándorolt, mint valami búcsújáróhelyre Burgdorfba, módszert tanulni Pestalozzitól. S e kor legelső tudományos és irodalmi folyóiratai: az Allgemeine Zeitung, a Jenaische, Hallische, a Leipziger Literaturzeitung [Jénai, Hallei és Lipcsei Irodalmi Újság], a Göttinger Gelehrte Anzeigen [Göttingai Tudós Értesítő], Wieland Merkurja állandóan foglalkoztak Burgdorffal és Pestalozzi említett irodalmi műveivel. Herbart is járt Burgdorfban s két tanulmánynak beillő cikket írt tapasztalatairól és Pestalozzi könyveiről. Fichte később a Reden an die deutsche Nation [Beszédek a német nemzethez] címen ismert művében két fejezetet szán Pestalozzi burgdorfi pedagógiai törekvéseinek. Wieland, aki benső viszonyban volt Pestalozzival irodalmi vállalatai érdekében minden lehetőt megtett, rajongó lelkesedéssel ír Burgdorfról: Hier ist kein philanthropischer Wind, - mondja - hier ist Wahrheit, und nichts als Wahrheit. [Itt nincs filantrópikus széljárás. Itt valóság van és semmi más, mint valóság.] Továbbá: “Ich sage nicht zu viel, wenn ich behaupte, die Regeneration der Menschheit wird aus Burgdorfs kleinem romantischem Thale hervorgehen... Pestalozzi wird das nüchterne Segensgestirn künftiger Jahrhunderte heißen.” [Nem túlzok, ha azt állítom, hogy az emberiség regenerációja Burgdorf kis romantikus völgyéből fog kiindulni. Pestalozzit a jövendő évszázadok józan, áldást hozó csillagzatának fogják nevezni.]
Persze akadtak kritikusok is, így épp a filantrópisták köreiből (Spazier, a dessaui Philantrópinum egykori tanára és az Allgemeine Revue [Általános Szemle] munkatársa), aki jól meglátta a burgdorfi metódus fonákságait is, főleg pedig azt az ellentétet, amely Pestalozzinak irodalmi úton hirdetett alapelvei, a gyermeki spontaneitás érvényesítésének sürgetése -, és a burgdorfi iskolai gyakorlat mechanizmusai közt tátongott. Mert Burgdorf minden látogatójának többé-kevésbé feltűnt az a formalizmus, az emlékezetnek az a rendkívüli igénybevétele, az untatóknak és szárazaknak látszó hangoztató, író és rajzoló gyakorlatoknak az a hosszú sora, amelyekkel Pestalozzi - kétségtelenül sikeresen - foglalkoztatta növendékeit.
A burgdorfi iskolában szerzett tapasztalatait szűrte le Pestalozzi - mint már említettem - a Wie Gertrud ihre Kinder lehrt, ein Versuch den Müttern Anleitung zu geben, ihre Kinder selbst zu unterrichten [Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit? - Kísérlet az anyáknak szóló útmutatásra, hogy maguk oktassák gyermekeiket.] című művében. Már ebből a címből is kitűnik, hogy a mű Pestalozzi módszerét tartalmazza még pedig merőben az elemi oktatásra vonatkozólag, oly alapelveket próbált megállapítani benne, melyek az emberi természetben gyökerezvén egyetemesek s amellett oly egyszerűek is, hogy az anya is szerintük oktathatja gyermekeit az első ismeretekre. Ez más szóval azt jelenti, hogy Pestalozzi még akkor is híven kitartott amellett a felfogása mellett, amit az Abendstunde-ban, majd a Lienhard und Gertrud-ban hirdetett, és amely szerint az iskolai oktatás csak akkor jó, ha lehetőleg olyan, mint a családi nevelés, kiváltképpen az anya nevelése.
Melyek ezek az alapelvek?
1.) Az oktatásnak a természet tárgyait áttekinthető rendben kell a gyermek érzékei elé állítani. Vagyis minden oktatásnak természetes kiindulópontja a szemlélet. 
2.) A szemlélet nem merő érzékletek összege, hanem éppen “rend”, ezt a rendet pedig szellemük aktív tevékenysége hozza létre. Más szóval: a szemlélet nem puszta receptivitás, hanem spontaneitás is érvényesül benne. Ezeket a szellemnek (megismerésünk) természetében gyökerező spontán aktusokat hívja Pestalozzi “elemeknek”. S három ilyen elemet különbözet meg: szám, alak, szó. Vagyis: a dolgokat megismerve megszámlálhatóságukban, alakjukban és a nyelvben kifejeződő jelentésükben (logikai értelmükben) ismerjük meg. Mindaz, ami létezik e három kategória által van meghatározva és csakis ezekkel fogható fel. Ezért minden oktatásnak a szám, az alak és a szó szemléleteit kell kidolgoznia. Erre szolgálnak a számolás, a rajzolás és írás, és a nyelvtanulás. Ha a gyermek meg tud különböztetni egy dolgot más dolgoktól (azaz: viszonyítani tud, egységében ismeri fel), ha fel tudja fogni alakjában és képes egyúttal megnevezni: akkor azt mondhatjuk, hogy helyes szemlélete van róla.
3.) Ezekre az elemi pontokra támaszkodva az oktatásnak fokozatosan és hézagtalan menetben kell haladnia egyre magasabb ismerek felé. Tehát a módszernek hármas lépése van: kimunkálás az elemekből - fokozatos és hézagtalan továbbhaladás - lezárulás (eredmény) - ez ismét alapja a továbbhaladásnak és így tovább.
Pestalozzinak ebben a munkájában is a zavaros terminológia nagy nehézséget okoz. Így amit szemléletnek nevez egyáltalán nem magyarázható egyértelműleg. Szemléletnek nevezi az érzéki tapasztalást, ennek az értelem rendező tevékenységével megfogott eredményét (= világos szemlélet); de szemlélet nála maga az értelmi aktus is, az értelem is, s ahogy újabban Delekat kimutatta: vallásos-misztikus tendenciák is érvényesülnek benne. 
Hasonlóképp nehéz határozott állást foglalni az úgynevezett elemi pontok kérdésében. Aki először hall róluk menten Kantnak a tiszta ész felfogási formáira mint a tapasztalás apriori elemeire gondol, amelyek lehetővé teszik a tapasztalást. Így magyaráz Natorp is. Csakhogy a kettő egyáltalán nem vág egybe a gondolkodás szintetikus funkciójával, amit a kanti az apriori jelent. Pestalozzinál [ilyenről] szó sincs. Csak azt tekinthetjük biztosnak, hogy Pestalozzi a tanulásban, mint megismerésben aktív tevékenységet lát: a megismerés nem pusztán befogadás, hanem cselekvés, munka: már maga a szemlélet is a tárgynak “alakítása”, a mi lelki hozzájárulásunk, részvételünk által. 
Legtartósabban hatott Pestalozzi kétségkívül a hézagtalanság követelésével (főleg azáltal, hogy Herbart felkapta ezt az elvet és módszeres elvből tantervi elvvé tette). De amit még Pestalozzi a hézagtalanságról mond, merő általánosságok körében mozog és emellett mindaz, amit a szám, az alak és a szó tanulmányozásáról, mint módszeres alapvetésről mond, annyira mechanisztikus, hogy vele éppenséggel lerontja az elv hatékonyságát.
Pestalozzi kétségkívül bizonyos dolgokat helyesen felismert, vagy inkább: megérzett, megsejtett, de ezeket nem tudta mindig szerencsésen kifejezni. Innen van, hogy a burgdorfi iskolájában még maga sikerrel tanított, - mondhatnók elvei ellenére is: az elvek ... [alkalmazásában] ugyanis nyilvánvalóan ... tapintata, didaktikai ösztöne kivezette őt a kelepcékből, amelyekbe egyébként az elvekhez való dogmatikus ragaszkodása vitte volna.
Meg kell jegyeznem, hogy a Wie Gertrud ihre Kinder lehrt? című művében Pestalozzi csupán az oktatás módszerének alapelveit fejtette ki. Hasonló módon meg akarta írni az erkölcsi nevelés elméletét is, ezt is “elemi pontokra” vezetve vissza, ezt a tervét azonban nem valósította meg.
Pestalozzinak burgdorfi működése azonban - bármely termékeny volt is irodalmi és gyakorlati szempontból egyaránt - mégsem volt zavartalan. A svájci kantonokban ugyanis ez időtájt napirenden voltak a politikai zavarok. Egyik kormányrendszer a másikat váltotta fel: majd a centralisták, majd a föderalisták kerítették kezükbe a hatalmat. Az általános egyenetlenséget jól ki tudta használni Napóleon, akkor még konzul, aki az 1802. év elején egyik tábornokát 40 000 emberrel Svájcba küldte, hogy rendet teremtsen. Ez a rend úgy kezdődött, hogy a köztársaságnak ½ millió frank hadi sarcot kellett fizetnie. Ez után rendelet jött Párizsból, hogy a svájci kormány bizonyos számú képviselőt küldjön a fővárosba, ahol Napóleon szeme előtt fog megállapítatni a svájci alkotmány alaptörvénye.
A képviselők közt volt Pestalozzi is, aki Párizsba utazása előtt egy röpiratba fejtette ki nézeteit az új törvényhozás feladatáról. Itt is a népnevelés áll a teendők között az első helyen, s különösen a nagymértékben elhanyagolt erkölcsi nevelés. Ugyanezt erősen hangsúlyozta utóbb Párizsban is, mind a tanácskozások alkalmával, mind szemtől-szembe Napóleonnal akivel személyesen ... [találkozott]. Napóleon válasza nagyon lehangolta: azt felelte ugyanis Pestalozzinak, hogy az ábécé tanításával nincs ideje bíbelődni.
Mindazok a nagy tervek tehát, amelyek Pestalozzit foglalkoztatták, Napóleont egészen hidegen hagyták: a népnevelés nagy céljaiból és feladataiból is csupán az ábécét látta meg. Ez egészen rávall egyébként Napóleonra, akit az iskola mindig csak az állami mindenhatóság eszközeként érdekelt, aki a francia középiskolákat is katonai módra szervezte, s a népoktatással soha sem törődött, s a tudományt is csak politikai eszköznek tekintette. Pestalozzi ezzel szemben csupán a kultúra szempontjából fogta fel az iskolát.
Pestalozzi kiérezte Napóleonból az önző politikust és katonát. Később sem tudott vele rokonszenvezni. Erejét jakobinusi erőnek mondja, amely csak az általános politikai felfordulásban tudott érvényesülni, amikor az emberiség fele forradalmi állapotban volt. Se erkölcsi ... [csodálatot], se magasztalni valót nem talált benne, iratainak egy helyén ragadozó állatnak (Raubtier) nevezi; másütt a világ ostorának (Geißel der Welt); ismét másutt hatalmát egy hiéna vérengzésének tartja.
Elkedvetlenedve hagyta el Pestalozzi a francia fővárost, nem is várta be a tanácskozások végét, amely nem hozott mást, mint ráerőszakolt alkotmányt. Viselkedése Párizsban nagyon visszatetsző lehetett, mert hazatérése után zaklatni kezdték, gyanúba fogták és utóbb ellenségei ki is túrták Burgdorfból, ahonnan, rövid egy évi tartózkodásra Münchenbuchsee-ba vitte intézetét. Ez 1804-ben történt. Ekkor került érintkezésbe Emanuel Fellenberggel, Hofwyl-ből. Fellenberg kitűnő szervező volt, aki egész Svájcot be akarta hálózni Pestalozzi-féle intézetekkel: a két ember azonban nem tudta elviselni egymást. Ezért Pestalozzi már egy év múlva otthagyta münchenbuchsee-i intézetét Fellenbergnek és nyáron Ifertenbe (Yverdon) költözött a Neuchatęli-tó mellé, ... itt folytatta működését egészen 1825-ig. Az iskola virágkorának tetőpontját az 1809-es év jelzi, amikor már 15 tanító működött ... [ott,] több mint másfélszáz növendékkel (voltak köztük angolok, amerikaiak, oroszok is) és 32 tanítójelölttel, akik az oktatás módszereit igyekeztek ... elsajátítani. Így, Pestalozzi, csak az iskola ... [pedagógiai vezetője] volt, sem a tanítási gyakorlatba, sem az anyagi ügyekbe nem folyt be. Az iferteni intézetben, amely bentlakással volt egybekötve olyanféle volt az élet, mint amit ma a Landerziehungsheim-ok [vidéki nevelőotthon] igyekeznek megvalósítani. 1818-tól kapcsolatban volt vele leányinternátus is (Armenanstalt) [Árvaház].
Az intézet legerősebb oldala a számtan- és mértanoktatás volt, amelynek módszeres kiépítése formális tekintetben Pestalozzi egyik kiváló tanítójának Schmidnek volt köszönhető. Az iskola tényleges igazgatója Niederer volt, Pestalozzi eszméinek leghívebb terjesztője és interpretátora [magyarázó, értelmező], módszerének leglelkesebb védelmezője.
Az 1809. évben írta meg Pestalozzi Über die Idee der Elementarbidung [Az elemi képzés eszméjéről] című dolgozatát, amelyet a Schweizerische Gesellschaft für Erziehung-ban [Svájci Nevelési Társaság] mutatott be (Lenzburger Rede [Lenzburgi beszéd]) Niederer jegyezte le és adta ki. 
Pestalozzi yverdoni működését is sok zavaró körülmény akadályozta. Hírneve akkor már igen nagy volt, azonban inkább külföld hódolt előtte, Svájcban sok támadásnak volt kitéve. A forradalom ... után ugyanis a helvét kormány helyett ismét a hatalom régi birtokosai kerekedtek felül. S az emberi hálátlanság talán sehol sem annyira szembeszökő, mint épp politikai téren. Pestalozzinak is elfogadták szociális és emberbaráti áldozatait, de nem feledték el a forradalom alatti szerepét s most pedagógiai működésében igyekezték elgáncsolni. Pestalozzit nagyon érzékenyen érintették ezek a nemtelen támadások. Vizsgálatot kért maga ellen, az 1809 novemberében le is folyt s a bizottság jelentése nem volt éppen a legkedvezőbb. Niederer válaszolt ezekre a támadásokra: csak csomó vita- és röpirat keletkezett ebben az időben és az intézménynek sok pénzébe került s nem sok haszonnal járt.
A külső támadásokhoz járultak azután a belső bajok. Az intézet tanárai - főként Niederer és Schmid - állandóan torzsalkodtak egymással, ami azzal végződött, hogy Schmid végül is kivált az intézetből (1810). Niederer most szabad kezet nyert, de ennek az intézet már nem sok hasznát látta, mivel ekkor már az anyagi bajok is sajnos éreztették hatásukat, úgyhogy mindenki a válság megoldásának tekintette, amikor Schmid (akinek közben szintén nem ment jól a sora) 1814-ben visszatért. Sikerült is megmenteni az intézetet a ... [csődtől], de csak igen szigorú intézkedésekkel tudta elérni. S épp emiatt újra kitört a harc az intézet tanítói közt. 1816. elején az intézet 16 tanítója valósággal ultimátumot intézett Pestalozzihoz: vagy Schmid távozik, vagy ők valamennyien otthagyják az intézetet. Pestalozzi ezzel igen súlyos helyzetbe került, mivel Schmidnek nagyobb kölcsönnel tartozott s így a szecesszió [kiválás, kivonulás] elkerülhetetlen volt. Niederer, Krüsi és Ramsauer egyenlőre, még maradtak, de később ők is otthagyták az intézetet. ... [Kevésbé] épületes törvényszéki és irodalmi tusák töltötték ... [ki] az intézet működésének utolsó esztendeit. Pestalozzi időközben elvesztette feleségét életének és szenvedésének leghűségesebb osztályosát; fia is elhalt és így pszichológiailag érthető, hogy támaszt keresve, egészen a szűklátókörű, konok és úgy látszik egyébként is alacsonylelkű Schmid befolyása alá került. Ebből érthető, hogy összes műveinek 1818-ban tervezett kiadása, amelyet Schmidre bízott, s amelyet az nagyon lanyhán és felületesen intézett, tökéletlenül [felemás módon] sikerült. Holott Pestalozzi ettől nagyon sokat remélt: az előfizetésekből begyűlő 50 000 frankot teljes egészében egy árvaház alapítására akarta fordítani. A közvélemény azonban épp az áldatlan viták miatt, ekkor már elfordult Pestalozzitól; a pénz nem gyűlt be, noha az árvaház néhány percnyire Ifertentől 1818-ban mégis megnyílt. Egy évre rá azonban már egyesíteni kellett az iferteni intézettel, ami ismét új bajok forrása volt. Mindezen nehézségek ellenére az intézet mégis fennállt - bárcsak tengődve és évről-évre mindinkább néptelenedve - 1825-ig. Végül már Schmidet is elvesztette az intézet: kantoni rendelkezés kiutasította őt Yverdonból - aminek okát azonban nem tudjuk (valószínű, hogy Niederer ármánykodott ellene). A 80 éves Pestalozzi megtörve hagyta ott Yverdont és unokájához Neuhofba vonult vissza.
De még ekkor sem pihent. Összes műveinek kiadása számára a Lienhard und Gertrud-nak III. és IV. részét úgyszólván teljesen újra átdolgozta. Egy V. és VI. részt is tervezett; az V.-et ... teljesen meg is írta, de az elveszett. Ez időbe esik 34 levelének keletkezése ... a gyermeknevelésről. Ezeket a leveleket [Letters on early education] az angol Greaves-hez [írta,] akivel az árvaháza révén került összeköttetésbe. E levelek német eredetije elveszett: nem rég fordították le és adták ki németül ezen a címen: Mutter und Kind [Anya és gyermek]. Ezek a levelek azért figyelemreméltóak, mert bennük világosabban és tömörebben fejti [ki], mint bárhol eddigi műveiben a gyermek természetes kifejlődésének szükségességét az anya ... vezetése mellett. Még 1822-ben jelenik meg Ansichten über Industrie, Erziehung und Politik [Nézetek az iparról, a nevelésről és politikáról] című értekezése: ebben világosan előrelátta a világ fokozódó iparosodásának minden szociális és erkölcsi következményét, úgy ahogy az a XIX. század folyamán csakugyan bekövetkezett. Ebben a világos látásban csak az agg Goethe vetekedett vele (Wilhelm Meisters Wanderjahre). 1826-ban jelenik meg két utolsó műve a Schwanengesang [Hattyúdal] és Meine Lebensschicksale als Vorsteher meiner Erziehungsinstitute in Burgdorf und Iferten [Életsorsom burgdorfi és yverdoni nevelőintézeteim élén]: két önéletrajz a szent-Ágostoni lelkiismeretvizsgálat, számadás, sokszor önvallomás formájában. De bennük egyszersmind pedagógiájának alapeszméit is még egyszer összefoglalja.
Néhány hónapra a Lebensschicksale közzététele után válaszként erre egy pamflet látott napvilágot, melyet Niederer írt Pestalozzi ellen ezen a címen: Beitrag zur Biographie Heinrich Pestalozzis und zur Beleuchtung seiner neuesten Schrift: Meine Lebensschicksale. [Adalék Pestalozzi életrajzához és legújabb írása, az Életsorsom megvilágításához]. Lebensschicksale-ban ugyanis Pestalozzi több tekintetben igaztalanul és talán elfogultan és talán egyoldalúan ítéli meg Niederer működését az iferteni intézetben. Niederer (aki végeredményben mindent Pestalozzinak köszönhetett) megbántottságában azt tartotta méltónak, hogy nemcsak Pestalozzi téves nézetei ellen védekezzen, hanem a legaljasabb rágalmakkal és szidalmakkal támadt neki: elvetemültnek, hazugnak, sőt örültnek ... [állította] őt ...(Fokozta a komiszságot: “Biber”)
... [Kimutatták,] hogy ez az ütés törte meg végképp Pestalozzi erejét. Addig, 82 éves koráig, minden csapást hősiesen eltűrt, sőt egyre új erőt merített belőle, s ez időtájt sem volt semmi olyan baja, amely halálos lehetett volna, hiszen röviddel Niederer támadása előtt előadást tartott még a bruggi kultúregyesületben az egészen [kicsi] ...gyermek neveléséről. Eltűrte annyiszor életében, amikor kétségbevonták képességeit, de azt már nem tudta elviselni, hogy aggkorában, életművének befejezésekor még a jellemébe is kételkedjenek. Ágynak dőlt és röviddel utóbb 1827. február 17.-én meghalt, majdnem teljes elhagyatottságban, az az ember, aki egész életét csak másoknak áldozta fel.
Születésének centenáriuma alkalmából, 1846-ban emelt emléktábla (Neuhof bei Birr-ben) tömören kifejezi, hogy ki volt Pestalozzi:
Retter der Armen im Neuhof,
Prediger des Volkes
in Lienhard und Gertrud,
Zu Stans Vater der Waisen,
Zu Burgdorf und Münchenbuchsee
Gründer der neuen Volksschule,
Zu Iferten Erzieher
der Menschheit,
Mensch, Christ, Bürger,
Alles für Andere,
für sich Nichts.
Segen seinem Namen!
[A szegények megmentője Neuhofban, a nép prédikátora a Lénárd és Gertrúdban, az árvák atyja Stansban, népiskola alapítója Burgdorfban és Münchenbuchseeban, az emberiség nevelője Ifertenben, ember, keresztény, polgár, mások számára minden, semmi önmagának. Áldás legyen nevére!] 
Miután végig kísértük Pestalozzit életének tövises útján s megismerkedtünk írásaival, miután láttuk mily célokat tűzött ki s minő eszközöket alkalmazott céljai eléréséért, itt az ideje, hogy az elemzés során nyert benyomásokat, okulásokat és eredményeket összefoglaljuk, s megállapítsuk Pestalozzi pedagógiájának elvi örökségét.

III.
Két alapgondolat emelkedik ki Pestalozzi pedagógiájából. Az egyik, a nevelés céljának megkoncipiálása [megfogalmazás, kigondolás]. Fiatal korában Rousseau elhatározó befolyása [érvényesül]. Az Abendstunde-től egészen a Nachforschungen-ig egyetlen kérdés: mi az ember természeténél fogva? Was bin ich? Was ist das Menschengeschlecht? szóval: a nevelés célja, hogy az embert szellemében és erkölcsében egyaránt szabaddá és önállóvá fejlessze: minden embernek egyformán jussa van erre a szellemi és erkölcsi felemelkedésre, és emberi méltósága ellen vétünk, a humanitást sértjük meg benne, ha nem segítjük őt ebben a természettől sugallt törekvésében, vagy akár ha megvonjuk tőle az erre való eszközöket. Nem kísérhetjük végig Pestalozzi ezirányú felfogásának fejlődését és ingadozásait a rousseau-i “megegyszerűsödéstől” kezdve, ahogy az az Abendstunde-ben kifejezésre jut, egy egész emberközösségnek nevelés útján való megnemesedésén át, ahogy azt a Lienhard und Gertrud példázza, s ahol szintén az emberi természet eredeti jósága az előfeltétel, a társadalmi állapot anomáliáinak szemléletén keresztül (gyermekgyilkosság, indusztrializálódás átkos következményei) egészen a szabadság fogalmának koncepciójáig, ahogy az már a Nachforschungen-ben jelentkezik. (Fichte hatása!) Csak a végső eredmény jelezhetjük. S ez: a természet nem lehet erkölcsi eszmény, tehát nem lehet pedagógiai eszmény sem. A természet anómiális állapot: az ösztön pillanatnyi sugallatának engedelmeskedni nem emberhez méltó. Ámde maga a társadalmi állapot sem állhat meg: az viszont szükségképp megköti a természetes akaratot s ezáltal minden igazságtalanság kútfejévé válik. Az ellentét csak úgy oldható meg, ha az ember a maga erőfeszítésével felemelkedik az erkölcsi szabadság állapotába. A nevelés célja ez a belső erkölcsi forradalom. Ha tehát kiindulásában Pestalozzi Rousseauban sarkallik is, kialakulásában gyökeresen leküzdi ennek naturalizmusát s ezzel egészen új erkölcs álláspontot jelez.
Ugyanezt véli újabban Spranger is. Szerinte, ha Kant megtanított arra, hogy hogyan kell az éniségen felülemelkedve akarni (über sich selbest hinaus zu wollen), akkor Pestalozzi megtanított rá: az éniségen felül szeretni (über sich selbst hinaus zu lieben).
Ez a célkitűzés magyarázza, hogy Pestalozzit az egyetemes népnevelés apostolának tekinthetjük Az egyetemes népnevelés ügye nála: nagy, jelentős erkölcsi probléma. Tehát nem politikai vagy utilitárius [haszonelvű] szempontok vezetik őt, mint a kor többi elmélkedőjét és iskolaszervezőjét Nagy Frigyestől kezdve Rousseau, Felbigeren keresztül a francia forradalom ideológusaiig, hanem pusztán erkölcsiek!
A szabadság fogalma, mint erkölcsi önrendelkezés ebben a folyamatban kétségkívül individualisztikus jellegű. A fichtei “abszolút Én” bekerül rajta keresztül reánk. Ezért - amint Delekat helyesen rámutat - a szabadság csak terminológiai kölcsönzés nála Fichtétől -, amit rajta ért, az voltaképp a szeretet. Mégpedig krisztusi értelemben, csak ezen az alapon: szociálpedagógiai cél.

IV.
Ebből érthető pedagógiájának másik aspektusa: a módszer. Itt is Rousseau a kiindulás. Emlékezhetünk rá, Rousseau-nál a természet kétféle fogalmazványával találkoztunk:
•	etikai ideál
•	pszichológiai principium
Pestalozzi kizárólag ez utóbbi értelemben rögzíti a fogalmat. A természet spontaneitás, az ember tulajdon, belső, alkotó erőinek összessége és a nevelés folyamata ennek az aktivitásnak a felszabadítása. Így válik Pestalozzinál is a természet fogalma valamennyi “természetszerű” nevelési elv végső egyetemes alapjává. Ezért:
1.) minthogy minden művelődés a lélek spontán tevékenysége, nem pedig kívülről beléhordott ismeretek halmozása, azért természetünk ezen önkibontakozásában meg kell óvni a törvényszerű fokozatosságot. Minden ismerés visszavezethető alapelemekre: ezekből kell kiindulni és hézagtalan menetben felépülnie egész tudatunknak és minden készségünknek.
2.) Bárminemű tanulás legtermészetesebb kiindulópontja a szemlélet. De miből kell a szemléletnek kiindulnia? Már Rousseau átlátja, hogy a helyes szemlélet nem adódik magától, erre tanítani kell, s ezért sürgeti az érzékgyakorlást, amik következtében például a gyermek térszemlélete már nem passzív érzékletek összessége, hanem észtevékenység. Ámde Rousseau a lelki élet magyarázatában még sok tekintetben fogva van Locke ismeretelméleti empirizmusában. Ezen a ponton mélyül Pestalozzi felfogása, aki a szemlélet objektív, empirikus elemei mellett a racionalisztikus, szubjektív elemét is jogához juttatja; az ész ősi felfogási formái (nála: szám, alak szó) segítségével egységgé való alakítása az adott érzetkomplexusoknak.
“Die Form (des Unterrichts) ist in der allgemeinen Einrichtung unseres Geistes begründet, vermöge welcher unser Verstand die Eindrücke, welche die Sinnlichkeit von der Natur empfängt, in seiner Vorstellung zur Einheit, d. i. zu einem Begriff auffasst, und diesen Begriff dann allmählich zur Deutlichkeit entwickelt (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt?).” 
[Az oktatás formája szellemünknek abban az általános berendezettségében gyökeredzik, amelynek segítségével értelmünk azokat a benyomásokat, amelyekben érzékiségünk a természettől részesül, képzettevékenysége által egységgé, azaz fogalommá alakítja és ezt a fogalmat azután fokozatosan világossá fejti, bontakoztatja ki.(Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit?)]
A szemléletnek ezeket az ősi vonásait - ahogy ma mondanók: apriori elemeit - felismerve jut el Pestalozzi az oktatás (és jelesül épp az elemi oktatás) tárgyának, anyagának megállapítására: számolás, rajzolás, nyelvtanítás.
A számolás megtanításának célja épp ezért nála nem a számtani műveletek elsajátíttatása, hanem az, hogy a gyermeknek a számviszonyok iránti érzéke kifejlődjék. A gyermek tanulja meg felfogni a világot a megszámlálhatóság kategóriája felől: ezzel a világnak egyik lényeges aspektusát ismeri meg. Valami a régi számmisztikából csakugyan ott kísért Pestalozzinál: ezért tekinti a számtani oktatást a vallásos érzület legjobb iskolájának.
A rajzolás ugyanezt a feladatot teljesíti a térviszonyok és formák iránti érzék kifejlesztése tekintetében. A gyermeknek a való világ tárgyain fel kell tudnia ismerni a tiszta formákat és relációkat.
Leginkább azonban a beszéd- és nyelvtanításról való felfogásából ütközik ki Pestalozzinak ez az említett misztikus erő. Az érzéki szemlélet, e szemléletet jelölő szónak a hangképe és a szónak jelentése közt Pestalozzi egészen mély értelmű összefüggést lát, amely egykor, a beszéd keletkezésének idején létrejött és ezt az ősi folyamatot kell a nyelvtanításnak a gyermekkel újra átéletni.
“A nyelv - mondja Pestalozzi a Wie Gertrud ihre Kinder lehrt?-ben - művészet, mérhetetlen művészet, vagyis inkább mindazon művészeteknek a foglalatja, amelyekre emberi nemünk szert tett. Tulajdonképpen nem egyéb, mint visszaadása azoknak a benyomásoknak, amelyeket a természet egész terjedelmében nemünkre tett; ennélfogva felhasználom a nyelvet és kimondott hangjainak fonalán igyekszem a gyermekben ugyanazokat a benyomásokat előidézni, amelyek az emberi nemben e hangokat megalkották és okozták. A nyelv adománya mérhetetlen, és tökéletesedésének gyarapodtával napról-napra nagyobb lesz. A nyelv a gyermeknek rövid pillanatok alatt megadja azt, amihez a természetnek évezredekre volt szüksége, hogy az emberiséget megajándékozza vele.”
Vagyis Pestalozzi a nyelv genetikájára céloz itt, s azt gondolja, hogy a szemléletben (ahogy ezt ő értelmezi) a gyermek ebbe a genetikába kap betekintést - öntudatlanul. De ezt kell aztán a nyelvtanulással tudatosítani. Erre szolgál a hangtan, amely a gyermeket a hangok pontos percipiálására és pontos visszaadására tanítja meg. Erre valók a hangozató gyakorlatok (ba, ba, ba; da, da, da; me, me, me stb.) ezek - úgy gondolja Pestalozzi - később rendkívüli segítségére lesznek, amikor u.i. olvasni tanul. De erre szolgál a szótan is, amennyiben általa a gyermek a természet és az ember körébe tartozó legfontosabb dolgok neveit sorban megtanulja. A szókincs is a későbbi olvasmánytanulásnak van nagy hasznára, mert általa a gyermek konkrét tapasztalálásait pontosan meg tudja jelölni. A szavak úgyszólván ősképek, olyanok, mint a platóni ideák: velük megértjük a konkrét jelenségeket. S a szavak összefüggéseit gyakorolja be - Pestalozzi szerint - a nyelvtan. Vagyis nála a nyelvtan nem grammatikát, hanem a szó szoros értelmében beszédgyakorlást és ezzel kapcsolatban értelemgyakorlást jelent. Nem beszél a gyermeknek alanyról, állítmányról, tárgyról, határozóról, hanem a megtanult szavakon, ezeknek összefűzésein, majd kis mondatokon téteti lassanként világosabbá a gyermeknek még homályos szemléleteit. Ebből érthető, hogy Pestalozzi ebben a nyelvtanban, azaz tulajdonképpen beszéd- és értelemgyakorlatokban a természetrajzi és történeti tárgyak is benne foglaltatnak.
A Pestalozzi-féle módszer veleje tehát a gyakoroltatás, a tevékenység. Tisztán látta, hogy az embernek valamennyi természetes hajlamát, erejét, képességet egységesen kell kibontakoztatni, még pedig gyakorolva kibontakoztatni, anélkül hogy az egyik túltengene a másikon. Ha ezt a gyakoroltatást sokszor formalisztikusan, sőt mechanisztikusan értelmezte is: ez a körülmény alapfelismerésének érdeméből mit sem von le. A nevelés célját: a szellemi és erkölcsi erők önállóságot csakis az egyéni önálló használatában, gyakorlásában lehet elérni. A nevelésnek az ember valamennyi természetes hajlamát, erejét, képességét [úgy] ... kell kibontakoztatni ...: az erkölcsi képzés, a tanítás és a kézimunka egymással egyensúlyban ... álljanak. A nevelésnek az ember valamennyi természetes hajlamát, erejét, képességét egységesen kell kibontakoztatnia, anélkül, hogy az egyik túltengene a másik rovására: ezért erkölcsi képzés, tanítás és kézimunka egymással egyensúlyban kell hogy álljanak. 
A nevelőnek, tehát az a feladata, hogy a természettől adott erőket ébressze, előcsalogassa és megfelelő gyakorlásuknak alkalmat adjon. Pestalozzi módszere, az “elemi pontok” érvényesítésével ilyen alkalomszolgáltatás.

V.
Pestalozzinak még sok olyan vonása van, ami a felvilágosodás szellemét idézi. Legalább is elindulása a felvilágosodás jegyében történt. Később mindenesetre már eltávolodott a felvilágosodástól, mindinkább leküzdötte azt és főként a Nachforschungen-től kezdve határozottan szembehelyezkedett vele, de ... akik az érzelmeknek, a kedélyeknek, a lelki bensőségeknek, a szeretetnek oly kimagasló szerepére hivatkoznak nála és e tekintetben Rousseau-val való kongenialitására [hasonló gondolkodású; egyformán kiváló képességű] általában a társadalmi ösztönzésekre emlékeztetnek, jogosan hozzák őt rokonságba a felvilágosodás ellenhatásával a romantikával. Viszont tagadhatatlan, hogy gondolkodásában mindvégig olyan elemekkel is találkozunk, amelyek jellemzően felvilágosodásbeliek (főleg a módszer kérdésében).
Épp ezért lehetetlen őt bármelyik mozgalom keretébe elhelyeznünk. Gondolkodása és egész élete szinte annyira egyszeri, és mégis egyetemes, hogy ha éppen szellemi iránnyal akarjuk őt jellemezni, akkor leginkább még a XVIII. századvégi klasszikusokkal hozhatjuk őt kapcsolatban: miként Goethe vagy Kant, úgy Pestalozzi is valóban a korszak határán áll és gondolkodása annyira átfogó, hogy mindennémű irányzatosság távol áll tőle.
A klasszika mellett, részben vele együtt hatott az a mozgalom, melyet romantikának szoktunk nevezni. Rövid szóval nagyon nehéz ennek a mozgalomnak, [a romantikának,] szellemét jellemezni ...

VI.
A nevelés céljának és eszközeinek ezzel a megállapításával gyakorolt Pestalozzi oly mérhetetlen hatást a XIX. század, főleg népnevelési ügyére. Kivált Poroszországban és Bajorországban, ahol a népoktatást az ő szellemében szervezték. De hatása kiáradt külföldre is. Nálunk is már a múlt század első felében sok lelkes híve akad: nemcsak Brunszvik Teréz grófnőre, a magyar kisdednevelés megalapítójára kell itt gondolnunk, aki Pestalozzit dicsősége tetőpontján 1808-ban Yverdonban meglátogatta és hat-hétig tartózkodott itt körében .
“Így vált hathetes yverdoni tartózkodásunk - írja a grófnő naplójában - láncszemévé a kikerülhetetlen sorsnak, amelyet a lelkek irányítója számunkra elrendelt. Yverdonban tanultam meg azt, amiért lelkem szomjazott: Hatni kell a népre! Megtaláltam a megváltó igét ... Pestalozzi megígérte, hogy eljön hozzánk Magyarországra ... Genfben Pestalozzi kétszer keresett fel bennünket Yverdonból. Rendkívül érdekeltük őt, mint magyarok ...”
Már 1816/17-ben egész irodalmi vita kerekedik Pestalozzi körül A hazai és külföldi tudósítások és Tudományos Gyűjtemény hasábjain Váradi Szabó János, Folnesics Lajos, Schedius Lajos közt és a vitába Kazinczy is beleszólt. Váradi Szabó 1810-11-ben 10 hónapot töltött Yverdonban Pestalozzinál és később a pesti evangélikus iskola tanítóival megismertette módszerét.
A 40-es években magyar pestalozziániusok: Szőnyi Pál, Kiss Bálint, Fáy András, főleg pedig Tavassy Lajos, aki 1846-ban Pestalozzi születésének 100 éves évfordulóján a Nevelési Emléklapok hat füzetben tárházát [adja] a Pestalozzira vonatkozó közleményeknek.
VII.
Prohászka Lajos irodalomajánlása a különböző előadásrészletekhez 
Irodalom, Pestalozzi hatása alatt több-kevesebb önállósággal: 
a.) Johann Michael Sailer: - előbb szigorlati egyetemi tanár, utóbb regensburgi püspök; Über Erziehung für Erzieher - 1807 [Nevelésről nevelőknek]
August Herman Niemayer: - Francke dédunokája - Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts [A nevelés és az oktatás alapelvei] - eklektikus;
Friedrich Heinrich Christian Schwarz: - evangélikus teológus, az első neveléstörténet-író, Pestalozzi tankönyveiért buzgólkodott;
Gustav Friedrich Dinter: - evangélikus lelkész és iskola-felügyelő;
Bernhard Gottleib Denzel: - evangélikus teológus, főleg a tanítóképzés terein buzgólkodott Pestalozzi mellett;
Johann Baptist Graser: - katolikus iskola-felügyelő és elmélkedő, főleg az elemi oktatás kérdéseit tárgyalta;
Heinich Stephani: - evangélikus teológus, akinek azonban túlzott racionalizmusa miatt sok baja volt az egyházzal - a hangoztató módszer megalapítója az olvasástanításban;
Vinzenz Eduard Milde: - bécsi udvari káplán, később a bécsi egyetem az akkor szervezett pedagógiai katedra első professzora, végül bécsi érsek - Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde [Az általános neveléstan tankönyve] című műve különösen a Magyarországon volt nagy hatással;
Christian Wolfram Harisch: - főleg a porosz népoktatás terén Deutsche Volksschulen mit besonderer Rücksicht auf die Pestalozzischen Grundsätze - 1812 - [Német népiskolák különös tekintettel a Pestalozzi-féle alapelvekre]; később Handbuch für das deutsche Volksschulwesen [Kézikönyv a német népiskolaügyhöz].

b.) Brandes, G: Korok, emberek, írások - Ford.: Lengyel Géza -Révai Testvérek Irodalmi Intézet Rt., Budapest, 19222, 343 p; 
Broder, A: L'économie française au XIXe siecle
Buchenau: Pestalozzi’s Sozialphilosophie - Leipzig, 1919; 
Compayré: Pestalozzi et ľédcation élémentaire - Delegrave, Paris, é.n.
Delekat, F.: Johann Friederich Pestalozzi. Der Mensch, der Philosoph und der Enzieher - Quelle & Meyer, Leipzig, 1926, 314 p;
Fináczy Ernő: Az újkori nevelés története (1600-1800) - Vezérfonal egyetemi előadásokhoz - Egyetemi Nyomda, Budapest, 1927, 470 p;
Fináczy Ernő: Neveléselméletek a XIX. században - Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1934, 177 p;
Heubaum: Johann Friederich Pestalozzi - Berlin, 19202;
Jaspers, K.: Philosophie 1-3. k. - Springer-Verlag, Berlin, 1932;
Medicus, Fr.: Pestalozzi -1927;
Muthesius: Goethe und Pestalozzi - Leipzig, 1908;
Natorp, P.: Der Idealismus Pestalozzi’s - Leipzig, 1919; 
Natorp, P.: Pestalozzi, seine Leben und seine Ideen - Leipzig, 19275;
Paulsen, F: Das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung - B. G. Teubner Verlag, Leipzig, 19123;
Paulsen, F: Moderne Erziehung und geschichtliche Sittlichkeit - Reuther & Reichard, Berlin, 1908; 
Pestalozzi-Studien / herausgegeben von Artur Buchenau, Eduard Spranger, Hans Stettbacher. -- Walter de Gruyter, Berlin, 1927;
Prohászka Lajos: Az erkölcs - In: A mai világ képe I. k. - Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Bp.1938, 221-326. p. - Klny.: 1938. Bp. Egyetemi Nyomda 105 p;
Spranger, E: Pestalozzis Nachforschungen - SW 12. kötetében megjelent Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts-hoz készült tanulmány - 1935.

c.) Über Erziehung für Erzieher [Nevelésről nevelőknek];
Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts [A nevelés és az oktatás alapelvei];
Lehrb(uch) d(er) allgem(einen) Erziehungskunde [Az általános neveléstan tankönyve];
Deutsche Volksschulen mit besonderer Rücksicht auf die Pestalozzischen Grundsätze [Német népiskolák különös tekintettel a Pestalozzi-féle alapelvekre];
H(and)buch für das deutsche Volksschulwesen [Kézikönyv a német népiskolaügyhöz]

A jegyzetekben használt leggyakoribb források, rövidítések:
SW: Pestalozzi: Sämtliche Werke. Kritische Ausgabe - Szerk.: Arthur Buchenau, Eduard Spranger, Hans Stettbacher - Berlin - Leipzig ill. Zürich, 1927-1996;
PSB: Pestalozzi’s sämtliche Schriften Buchhandlung I-XV. k.- Stuttgart-Tübingen, in der J. G. Cotta’schen Buchhandlung, 1819-1826;
PVM: Pestalozzi válogatott művei - Összeállította, a bevezetést és a jegyzeteket írta Zibolen Endre - I-II k. - Tankönyvkiadó, Bp. 1959, 446+482. p;
ZSS: Pestalozzi válogatott pedagogiai munkái I-IV. k. - Fordította és magyarázatokkal ellátta Zsengeri Samu - a fordító saját kiadása, Bp.1879-1880, 373+378+(227+ +128)+380 p;
FE: Fináczy Ernő: Az újkori neveléstörténete (1600-1800) - Vezérfonal egyetemi előadásokhoz - Bp. Kir. Magyar Egyetemi Nyomda, 1927,
ZE: Zibolen Endre: Johann Heinrich Pestalozzi - Egyetemes neveléstörténet - Tankönyvkiadó, Bp. 1984, 166 p,
EKK: Egyetemi Könyvtár és Kézirattár;
MP: Magyar Paedagogia.

Kísérő írás
(a szerkesztő utószava)
Nevelői hite életéből fakad és a nevelői hitéből érthető élete, életpéldája. A nevelés, a pedagógia “szent öregje” ő. Ahogy a sivatag szent öregjei, remetéi minden pillanatukban Krisztushoz, Istenhez kívánnak emelkedni, hozzá közelebb lenni, úgy Pestalozzi is a tiszta nevelés gyakorlatában él. Gondolatai a “remete életből” születnek. Mondásait, ha olykor következetleneknek, vagy szétesőnek tűnnek is, egységbe fogja élete, élete teszi azokat a nevelés, a nevelői bölcsesség mondataivá. Természetes, hogy az Egy remete esti órája című művével nem csak a remeteségébe helyezi be, s remetének nevezi meg önmagát, de aforisztikusan tömör megfogalmazású bölcs gondolatai, mindenkor a nevelői gondolatok, nevelői magatartás örökérvényű foglalatai. Ma is kötelességünknek érezzük, tartjuk gondolatai idézését. 
“... a tiszta emberségnek ... híján a felvilágosodott törvények hangoztatása - szóbeszéd a felebaráti szeretetről a szívtelen ember ajkán. ...Üdvöt a világra nézve csak a művelt emberiség jelent, s csakis általa érvényesül a felvilágosodás és a bölcsesség ereje és a törvényben rejlő áldás.”
Pestalozzi: Egy remete esti órája - Ford.: Prohászka Lajos - PVM 1989, I. k. 101-102.p.
“Nem gondolható és nem lehetséges igazi emberi képzés, mely nem tartaná tiszteletben az emberi természetben fekvő képzési törvénynek törvények isteni rendjét. Az összes ebbeli intézkedések és eszközök, melyek ezen alapnak híjával vannak, mint már többször ismételtem, semmi egyebek, mint hiú napszámoskodás oly látszólagos művelődés csalépületén, mely az emberi természet erőit csak megzavarja, rontja és lényegében alkalmas testvérietlen és pogány élet önzésének táplálékot nyujtani. De ezek egyáltalán nem vezetnek máshová, mint világrészünkön mindinkább elharapódzó mesterkéléshez, amelynek befolyása alatt növekszik ugyan a külső fény, de belsőleg mind boldogtalanabbnak érezzük magunkat - ... tulajdonképpeni nép- és szegénynépneveléshez mindaddig nem voltam képes hozzáfogni, míg az ebbéli magasabb nézetek megismeréséhez és azon meggyőződésemhez nem jutottam, hogy a nevelést lényegileg az összes részeiben tudománnyá kell emelni, melynek az emberi természet legalaposabb ismeretéből kell kiindulnia és épülnie is. Én ugyan távol vagyok ezen tudomány megismerésétől. Alig mint biztos sejtelem fekszik a lelkemben. De ezen sejtelem bennem oly elevenné vált, hogy betölti egész lelkemet és tökéletes igazság gyanánt fekszik bennem. De nemcsak én bennem fekszik az. A korviszonyok világszükségletté változtatták. A világ elfogja azt ismerni és bizonyára szeretettel és kimélettel fogja szemügyre venni azon csekélységemet, melyet ma is, ha még úgy magán hordja is vénségem gyöngeségének bélyegét, föl akarok ajánlani az emberiség oltárán.”
Pestalozzi: Beszéd mondatott 1818. január 12-én [háza népéhez] - Ford.: Zsengeri Samu - ZSS 1880, III. k. 136-137. p.
“Csakis az, akiben élő hit van: az fejleszthet hitet s nem az, kinek a hitről van tudomása s azt megérti; csak aki gondolkozik, fejleszthet ki másban is gondolkozást, s nem az, ki a gondolatot tudja, s a gondolkozás törvényeit ismeri. Csak akiben él a szeretet s nem az, ki tudja és ismeri azt, hogy mi a szeretetreméltó és mi a szeretet. Végre csakis az, aki maga munkálkodik, maga művészkedik, csakis az hathat a munkásra, a művészre fejlesztőleg; nem pedig az, aki munka és művészet fölött tereferél.”
Pestalozzi: Beszéd mondatott 1818. január 12-én [háza népéhez] - Ford.: Schneller István - Idézi: Schneller István: Pestalozzi - A gyermek 20. évf. 1927, 1-3. sz. 10. p.
“Vizsgáljatok meg mindent, tartsátok meg a jót, s ha bennetek valami jobb érlelődik, tegyétek igazsággal és szeretettel ahhoz, amit ezeken a lapokon igazsággal és szeretettel igyekeztem feltárni előttetek, és legalább ne vessétek el életem törekvéseinek egészét mint valami végleg elintézett dolgot, amely nem érdemli meg a további vizsgálatot. - Valóban még nincs végleg elintézve, ellenben egészen biztos komoly vizsgálatot igényel, mégpedig nem csupán miattam és az én kérésem kedvéért.” 
Pestalozzi: Hattyúdal - Ford.: Prohászka Lajos - PVM 1959, II. k. 482. p.
A Hattyúdal befejező mondataiban megfogalmazott kérés beteljesítése az elmúlt évtizedekben - Pestalozzi halála óta közel 180 éve - az európai és benne a magyar nevelők sokaságának - Tavassy Lajostól, Zsengeri Samu, Fináczy Ernő, Schneller István, Prohászka Lajos és Zibolen Endrén át többünknek - szándéka. Prohászka Lajos egyetemi előadásszövegének vezetésével a Pestalozzi pedagógiájával foglalkozó magyar nevelők írásait olvastuk. A professzor előadásának gondolataival azonosulunk. Johann Heinrich Pestalozzi születésének 260. évfordulóján tesszük közé Prohászka Lajos egyetemi előadásának szövegét. A nevelés profétájához, Pestalozzi személyiségéhez - az előadásszöveghez kapcsolt jegyzeteinkben - saját viszonyunkat is láttatni engedjük.

2006. március 22.-én Johann Heinrich Pestalozzi születésének 260. évfordulójára emlékülést rendezetett a Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszéke és a Debreceni Akadémiai Bizottság Neveléstudományi Szakbizottsága a Debreceni Akadémiai Bizottság székházában (Debrecen, Thomas Mann u. 49.). 
Köszöntő: Dr. Szabó László Tamás a DAB Neveléstudományi Szakbizottság elnöke DE Neveléstudományi Tanszék vezetője 
Megnyitó: Orosz Gábor a DE Neveléstudományi Tanszék ny. docense 
Részletek hangzottak el Pestalozzi műveiből: 
Nevelési céljaim és kísérleteim (1807) 
Egy remete esti órája (1780) 
Levele egy barátjához stansi tartózkodásáról (1799) 
Beszéd, mondatott 1818. január 12-én (1818) 
Hattyúdal (1826)
Felolvasták a Neveléstudományi Tanszék hallgatói: 
Pántya Szilvia, Récsi Krisztina, Szabó Eszter, Türk László 
Muzsika Pestalozzi korából:
A Debreceni Egyetem Zeneművészeti Karának hallgatói: 
Horváth Dániel, Gass Emese, Nagy Melinda, Tyukodi Klára, 
Pallagi Teréz, Porcs Angéla, Papp Tímea, Lábas Rozália, 
Szabó András, Tör Ildikó Adrienn, Flauimer István, Géczy Mariann, Deák Emőke
(kürt, hegedű, zongora, fuvola, vibrafon, vegyes kar) 
Előadások: 
Orosz Gábor: Prohászka Lajos egyetemi előadásai Pestalozziról 
V. Gönczi Ibolya: Családmodell és intézményes nevelés 
Ugrai János: Nyíry István - Pestalozzi eszméinek sárospataki terjesztője 
Fenyő Imre: Posztmodern tükör által - Pestalozzi erkölcstani munkássága 
Matkó Andrea: Pestalozzi: Über Gesetzebung und Kindermord
*
Prohászka Lajos előadásszövegének feltalálási helye és a szövegforrás külső jellemzői:
A szövegek kézirattári adatai: 
EKK Ms F 103/I - Egyetemi Előadások - 
103/5. Neveléstörténet a XVII. sz.-tól kezdve napjainkig 1934/35/I; 1935/36/ ki. m. 1-135. p. 157-190. p. 102-128. p. és jegyzetek 19×12 cm; 
103/6. A nevelés története Rousseautól napjainkig 1935/36/I; 1945/46/II. ki. m. 50 p. 19×12 cm; 
103/17. A XIX. század neveléstörténete - é.n. [1939/40] ki, m. 14+45 p. jegyzetekkel 18×11 cm.
Az 103/I/5-ös csomóban nem található előadásszöveg Pestalozziról. 
A 103/I/6-os csomó előadásszövege egy olyan oktatási tervet tartalmaz, amelybe Pestalozzi pedagógiájának ismertetését, elemzését is betervezi Prohászka, de az előadásszövegben csupán jelöli, hogy hol kerülne sorra a Pestalozzi előadás, ám maga az előadásszöveg, egy új előadásszöveg, ott nem található. - Az oldalak számozása folyamatos. Valószínű, hogy az előadásai megtartása alkalmaikor a professzor csak beemeli az előző szemeszterek valamelyikén egyszer már elkészített Pestalozzi-előadásszöveget. 
A 103/I/17-es csomóban több szöveg van, mintegy a csomó “összegyűjti” az előző csomók előadásait. Itt található egy a XIX. század neveléstörténetét bevezető szöveg, számozott lapokon (szövegkiadás: 1-9. p.) és két előadásszöveg Pestalozziról, külön-külön számozással; a csomóban beszúrt lapok és töredék előadásszövegek is vannak. - A csomó összerakott! Nem kizárt, hogy maga a professzor rakja össze azokat. A csomóban található egy repülőlap a következő szöveggel: “Folytatás 1945. X. 19: 174. l. másik ..., a módszer ... (tehát röviden ... a célt)” - ez a “betett-lap” jelzi, hogy az 1945/46-os tanév 1. félévében a professzor kézbe veszi a Pestalozzi-szöveget, valószínű ekkor írja összegező sorait a Pestalozzi-nevelés céljáról és a módszerről (szövegkiadás: 33-37. p.). Egy számozatlan lapon - hasonló megjelöléssel, mint az 1-45.-ig számozott lapok előadása - Pestalozzi magyar hatásairól, követőiről ír (szövegkiadás: 38. p.). Ez a lap - időben - valószínű a 45 lapos kézirathoz sorolható. - A repülőlapokon kiegészítések, fordítások, utalások olvashatók. Mindegyik - a sajátos jelzés alapján: 0 függőlegesen áthúzva - egyértelműen berendezhető a folyamatos szövegekbe; a szövegelrendezés, a szövegformálás és a jelzések formája megegyeznek a Fináczy Ernő szövegeiben található szövegalakítási sajátosságokkal. Prohászka Lajos már egyetemi éveiben, de később is, gondozza Fináczy kéziratait, majd Fináczy halála után - Balassa Brúnóval és Nagy J. Bélával közösen - részt vesz Fináczy Ernő kéziratainak kiadásában: Didaktika (1935); Elméleti pedagógia (1937).

Az előadások időrendje az EKK irattári csomókon szereplő feljegyzések ill. az egyetemi tanrendek alapján:
A kézirattári csomón:	A tanrendben:	
103/I/5   1934/35 I; 1935/36	1934/35 I.	
103/I/6   1935/36 I; 1945/46. II.	1935/36 I; 1941/42 I.	
103/I/17 1939/40?	1941/42 II.	
A két időadatsor egybevetése:
- a tanrendi és a kézirattári előadás-megnevezések nem azonosak, de a tartalmuk alapján egybevonhatók;
- az EKK csomók összerakottak, vagyis a professzor egy-egy újabb szemeszter anyagának összeállításánál felhasználja az előbb készített előadásszövegeit; beleír, kiegészíti a régebben készült előadásait. Néha használ az előadás-kézirataiban is - nem csak utalás, vagy jegyzet formájában - publikált szövegeiből, de minden esetben kézzel újraírja a kiválasztott szöveget; 
- az 1945/46-os tanév tanrendjében Prohászka Lajos nem hirdet meg stúdiumot!!! Miért foglakozik mégis 1945-1946-ban Pestalozzival? Egyetemi előadásra készül, és valószínű reméli: 1946-ban, Pestalozzi születésének 200 éves évfordulóján, a Magyar Paedagogiai Társaság elnökeként - hasonlóan az 1927-es, Pestalozzi halálának 100. évfordulóján rendezett Társasági, Akadémiai és egyéb társaságok ünnepségeihez - méltathatja a pedagógia svájci géniuszának munkásságát? (A fiatal Prohászka Lajos részt vett a Magyar Paedagógiai Társaság 1927 január 12.-i ünnepi ülésén: Pestalozzi öröksége - MP. 1927, XXXVI. évf. 3-6 sz. 73-125. p.) 1946-ban azonban nem kerül sor megemlékező ünnepségekre. A Társaság háború utáni első, a Magyar Paedagógiai Táraságot újjászervező nagygyűlésén - 1946. május 18.-án - Prohászka Lajosnak a Demokrácia és humanizmus című, nagyon jelentős és a szerveződő diktatórikus hatalom szempontból politikailag hirhedtté lett elnöki beszédében egyetlen mondat jut az emlékezésre: “... egyébként ... a szociális humanitásnak első hirdetőjeként bizonnyal azt a Pestalozzit tekinthetjük, akinek épp ez évben ünnepeljük születése 200 éves fordulóját.” (MP. 1944-1946, LIII-LV évf. 1-2 sz. 9. p.) - Valószínű tehát, hogy a kettős-készület idején írja az EKK Ms F 103/I/17 csomóban található egyik repülőlapon olvasható, s az 1945/46-os tanév 1. félévi egyetemi előadásra utaló sorokat.
- a 103/I/5 csomó előadásszövegei lehetséges, hogy 1934/35-ben íródnak. A 103/I/17 csomó egyik előadása az 1941/42-es tanév 2. félévében tartott előadások anyaga és nem 1939/40-es tanévhez készül. Feltevésünket erősíti az előadási szöveg tartalmának és a professzor magánéleti eseményeinek összevetése, bár sok a tartalmi hasonlóság, azonosság a Fináczy Pestalozzi-előadásszöveggel is (EKK Ms F 103/IX/3);
- nem található kézirattári csomó az 1940/41-es tanév I. félévében a tanrendben szereplő A nevelés története - 2 óra (XVII. és XVIII. század) előadásairól;
- a tanrendben 1941/42 I. félévében szerepel: A nevelés története a felvilágosodás korától - 2 óra - Ez lehet az 103/I/6-os iratnak megfelelő előadássorozat-részlet.
Összegzés: 
EEK Ms. F. 103/I/17-es csomóban olvashatók a Pestalozzira vonatkozó előadásszövegek:
- a 45+7 p. - “Pestalozzi 1-45” a jobb felső sarokba bekeretezett jelzés. Valószínű ezek az 1941/42. I. (?!) és II. félévi előadásszövegek. Ezekben részletezőbben, mélyebben mutatja be Burgdorfig Pestalozzi munkásságát. A pedagógiai tartalom szempontjából a burgdorfi, de különösen az yverdoni évek ismertetése színtelenebb (ír Pestalozzi vitájáról tanítóival, Niederer magatartásáról - a Hattyúdalt megemlíti, de nem méltatja, pedig később ő fordítja azt az 1959-es kötetnek); Pestalozzi neuhofi sírfeliratával, mint értékeléssel zár. Az előadások végén megemlíti: értékelő összegezést kíván tenni közös megbeszélésen hallgatóival. Sajnos, erről a közös Pestalozzi-értékelésről nem készül feljegyzés. - Az előadási szövegeket ceruzával írja; és azok valószínű az előadások folyamatában - nem előre, a félév elején - készülhetnek (egy repülőlapon az előző heti előadásra történik utalás). A keletkezési idejét (1941/42) tartalmilag indokolja: kiemelten foglalkozik, s mond véleményt Pestalozzi édesanyjáról ill. feleségéről (Prohászka Lajos édesanyja 1940. augusztus 1.-én hal meg; ő 1939-ben köt házasságot, de házassága már 1940-re megromlik, felbomlik). - A 27. lapon egy teljes bekezdés szó szerint doktori dolgozatából van: A pedagógiai naturalizmus 1918, Bp. doktori értekezés jegyzetekkel - Ms. F. 103/II. Pedagógiai elméleti tanulmányok 3. - Az előadásszövegek jól fogalmazottak. - Egy repülőlapon - számozás nélkül - Pestalozzi 1848-ig terjedően magyar kapcsolatait, hatását ismerteti. - A repülőlapokon a betoldások, a fordítások, az irodalomra utalások nem adnak jelentős információt. - Valószínű, hogy az 103/I/5 vagy 103/I/6-ból kiemelt és 1934/35-ben vagy 1936-ban megírt részeket is használ; 
- az irodalomajánlás töredék;
- a 174-175. p. és 175a-c. p. - Pestalozzi nevelési céljának rövid ismertetése után módszerével, annak lényegével foglalkozik. Ezek, valószínű a 103/I/5-ből, vagy a 103/I/6-ból kiemelt és talán 1941/42-ben, vagy 1945 őszén (!) a-c-ig alszámozott és a repülőlapokkal kiegészített oldalak. Az 1945-ös kézbevételt valószínűsít: a csomóban olvasható, 1-9. p. számozással, egy általános bevezető a XIX. századról. Ott - az irat végén - jelzi: milyen kérdésekkel kíván foglalkozni a szemeszter folyamán (szövegkiadás: 5. p.). A XIX. század jellemzésénél, a technika elhatalmasodásának veszélyénél utal a XX. század két háborújára, annak borzalmaira: “ ... az egész századon végigvonulnak a krízisek: lelkiek, politikaiak, társadalmiak, gazdaságiak. Ha a felszín alá tekintünk, csupa forrongást tapasztalunk. A nemzeti eszme mögött jól hallhatólag kiérezzük a nemzeti féltékenység és gyűlölködés hangját, amely 1914-ben és 1939-ben újra szörnyű háborút idézett elő ...” (szövegkiadás: 4. p.) - Az íráskép rendezett, de szálkásabb, ceruzával írt, de vannak közte tintával írtak is;
- repülőlapokon Rousseau és Pestalozzi pedagógiájának kapcsolatáról! 
- újabb irodalomajánlás, de csak töredék;
- töredékesen - a romantikáról; ennek első mondataiban Pestalozzi általános értékelését, szellemtörténeti helyét, összegezve adja meg.

Prohászka Lajos: J. H. Pestalozzi egyetemi pedagógia-neveléstörténeti előadásainak összerakása a szövegközlésben: 
Az EKK Ms F 103/I/17 csomóból “építkeztünk”. Ennek feltételezett oka: az előző évek általunk átnézett előadásainak szövegéből Prohászka professzor mindig “átemeli” az újabb Pestalozzi előadásaihoz a régebbi előadás szövegeit és azokat egyetlen - keletkezési ideje szerint a legutolsó iratcsomóba - gyűjti össze. Ebben az “utolsó” csomóban található, tanrend szerinti az 1941/1942-es tanév II. félévében megtartott legterjedelmesebb Pestalozzi-előadás szöveg is.
    1-7. p.  F  Ms  103/I/17; 1-9. p. - előadás az 1941/42-es vagy az 1945-ös tanévekből;
  7-58. p.  F Ms   103/I/17; 1-45. p. - előadás 1941/42. I-II. félévből;
58-63. p.  F Ms   103/I/17; 173-175a-c. p. - a cél és módszerek az 1941/42-es vagy az 1945-ös tanévekből;
     64. p. F Ms   103/I/17; számozás nélkül - romantika;
64-67. p. F Ms   103/I/17; számozás nélkül - a magyar kapcsolatok 1941/42. I-II.? félévből;
67-69. p.             összevont irodalomajánlás. 

Prohászka Lajos Pestalozzi fordításaiból:
A kéziratári hagyatékban - az EKK-ban található fordítások:
Ms F 103/V - Fordítások 
103/V/3. - Pestalozzi műveiből: 
a.) Lénárd és Gertrúd - Bp. 1958, ki. m. aláí. 310 p. 23×18 cm.
b.) Töredékek az emberek elesettjeinek történetéből - hn; én. [Bp. 1958?] ki. m. aláí. 10 p. 23×18 cm.
c.) Stanzi levél - hn; én. [Bp. 1958] ki. m. aláí. 58 p. 23×18 cm. [a levél vége hiányzik]
d.) Kérelem... - ki. m. 36 p.
e.) Töredék - ki. m. 2-10. p. 
Az EKK Ms F 103/V/3a-e. a Pestalozzi válogatott művei I-II. kötetéhez készített fordítások.
A publikált fordítások helye a Pestalozzi válogatott művei I-II. kötetben 
Pestalozzi válogatott művei I-II.
Összeállította, a bevezetést és a jegyzeteket írta Zibolen Endre
Tankönyvkiadó, Bp. 1959.
Neveléstörténeti könyvtár - sorozat
I. kötet - Neuhof
- Írások a neuhofi szegényintézetből
   Kérelem emberbarátokhoz... 83-87. p. 
   Töredék az emberiség elesettjeinek ... 88-93. p.
- Egy remete esti órája - 1780, 97-112. p.
- Lénárd és Gertrúd - könyv a nép számára - 1781. 1. kiadás 1. része és részletek az 1785-ös kiadású 3. részből 115-332. p.
II. kötet - Stans-Burgdorf-Yverdon
- Pestalozzi levele egy barátjához stans tartózkodásáról - 1799. 7-33. p.
- Hattyúdal - 1826.  417-482. p
Összegezés az 1959-es Pestalozzi válogatott művei I-II fordításairól: 
A két kötet 357+445=802 p. összefüggő (főszöveg+lábjegyzetek) Pestalozzi-szövegfordítást tartalmaz. Ebből a szövegből Prohászka Lajos 333 p.-t fordít, ez a közölt szöveg 41,5%-a. Hasonló terjedelmű fordítással csak Faragó László szerepel a kötetben. Ő, 302 p.-t fordít, ez az összes szövegnek 37,7%-a. Ketten együtt a 802 p. szövegből 635 p.-t fordítanak, ez a Pestalozzi-szöveg 79,2 %-a. Ezért, igaz ugyan, hogy Zibolen Endre szerkeszti a kötetet, és a bevezető tanulmányt és a jegyzeteket is ő írja, de a szövegek jelentős részének fordítását Prohászka Lajos és Faragó László végezi! Prohászka, inkább a Pestalozzi munkássága kezdeti idejében készült műveiből fordít, míg Faragó Pestalozzi munkássága második korszakából, a módszereket tárgyaló írásokat fordítja. Miért ilyen a munkamegosztás? Nem tudható. - Az valószínűsíthető: 1959-ben sem Faragó, de Prohászka sem adhatna ki egy önálló, vagy a nevük alatt szerkesztett Pestalozzi kötetet. Zibolen Endre igen. Ő a Pedagógiai Tudományos Intézet munkatársa ekkor és előbb is. 1945 után először, talán 1950-ben (?) kerül szóba egy új Pestalozzi válogatás megjelentetése. (A Pedagógia Tudomány ötéves terve -1950. május 23.(?) - című előterjesztésben 1952-re Pestalozzi munkáságáról kutatást terveznek; a tervben nem kerül megjelölésre sem az hogy hol, sem az hogy ki végezné ezeket a kutatásokat; a terv nem említi Pestalozzi-művek megjelentetését sem. - (MTA Levéltára II. Osztály 199/7 doboz) 
Hármójuk - Prohászka, Faragó, Zibolen - együttmunkálkodása azonban valószínűsíti, hogy az Prohászka Lajos és Faragó László között az 1949-1950-ben megromlott kapcsolat, 1956 után, megenyhül. A mester és a tanítványai, hárman, ismét együtt dolgoznak!

Prohászka Lajos Pestalozziról tartott egyetemi előadásának szövegkiadásában az előadás német idézeteit lefordítottuk és fordítást [] jel között megadjuk. Hasonlóan járunk el egyes, ma már kevésbé használt kifejezés, vagy értelmezés, magyarázat, szövegkiegészítés esetében is. A redundáns szavakat elhagytuk, helyüket pontozással jelöljük. Az elhagyásokat, az érdeklődők, az EKK-ban feltalálható fentebb jelzett forrásból kiegészíthetik. Prohászka Lajos nagyon ritkán adja meg az irodalmi hivatkozásokat, azokat megpróbáltuk pótolni. Nem mindig sikerrel.
A szövegkiadási munkában az EKK munkatársa - Balogh József - mellett nagy segítséget kaptunk (a forrás írott szövegének kiolvasásánál és a német szövegek fordításánál) Kiss Kálmán kollégánktól, a Nyíregyházi Főiskola tanárától. Köszönettel tartozunk nekik.

Nyíregyháza-Debrecen, 2006. január
Orosz Gábor
szerkesztő