Balogh László

# Tanulási nehézségek – segítő pedagógiai tevékenység*

## Bevezetés

Mint azt a kutatások és a hétköznapi tapasztalatok is bizonyítják, a képességek fejlődésében kiemelkedő szerepe van az egyéni tanulásnak. Az, hogy kinek milyen tanulási stílust, stratégiát sikerül kialakítania, sokféle tényezőtől függ. Részben szerepet játszanak ebben a diák egyéni pszichikus sajátosságai, részben pedig az iskolai fejlesztő munka. A mindennapi tapasztalat azt bizonyítja, hogy sokféle tényezőnek kell kedvezően összejátszania ahhoz, hogy hatékony és gazdaságos egyéni tanulási, információfeldolgozási módszer alakuljon ki az iskolai évek során. Különösen sok probléma adódhat a hatékony egyéni tanulási módszerek kialakításában az érzékszervi működés nem tökéletes volta következtében. Ez már önmagában is sokféle buktatót jelenthet, de ebből fakadóan és ehhez kapcsolódóan további problémák jelentkezhetnek. Ezért kell e kérdéskört megkülönböztetett figyelemmel kísérni azoknak a pedagógusoknak, akik ilyen gyerekekkel foglalkoznak.

E tanulmányban arra törekszünk, hogy fogódzókat adjunk a fejlesztő munkához. Az írás négy nagyobb részre tagolható. Az első részben az iskolai tanulás főbb jellemzőit tekintjük át röviden. Ez ahhoz szükséges, hogy egyértelmű legyen a kiindulási pont, hiszen sokféle nézet létezik a szakirodalomban is az iskolai tanulás fogalmára vonatkozóan. A második részben a tanulási nehézségek elméleti megközelítéseit tekintjük át vázlatosan, bemutatva ezzel azokat a pszichikus problémákat, amelyek a tanulási nehézségek, zavarok hátterében húzódhatnak meg. A harmadik részben a tanulási nehézségek viselkedési tüneteit vesszük szemügyre, támpontokat nyújtva ezzel a pedagógusoknak a tanulási nehézségek felismeréséhez. A negyedik részben a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók irányításához, egyéni tanulásának fejlesztéséhez adunk kapaszkodókat, hangsúlyozva, hogy a fejlesztés az egyéni differenciálás következetes alkalmazásával oldható meg.

## I. Az iskolai tanulás fogalma, pedagógiai implikációk

### 1. Az iskolai tanulás általános jellemzői

Az emberi tanulás fogalmának tisztázására sokféle próbálkozás született. (Vö.: Báthory, 1992; Kelemen, 1984) Ugyanakkor ma sincs olyan elmélet, amelyet egyértelműen elfogadnának világszerte. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a pedagógiai fejlesztő munkához ne lennének megfelelő fogódzóink a pszichológia tanításaiból.

Az iskolai tanulásban hosszú időn keresztül az emlékezetfejlesztés, a figyelem edzése és a megértés gondolkodási összetevőinek a fejlesztése állt a középpontban. Ezt ma már a szakirodalomban az emberi tanulás „szűk” értelmezésének tekintik, s nem is szolgálhat alapjául a sikeres iskolai fejlesztő munkának. Helyette a tanulás „tág” értelmezése adhat kiindulási pontokat a hatékony pedagógiai munkához. (Vö.: Ballér, 1978; Báthory, 1992; Kelemen, 1984; Kiss Á., 1963) Kelemen László (i. m.) megfogalmazásában ez a tág értelmezés tartalmilag a következőket jelenti.

– Az iskolai tanulás irányított tanulás, adott nevelési célok szerint.

– Nemcsak emlékezetbe vésés, hanem az összes megismerő funkció (észlelés, emlékezet, képzelet, gondolkodás) működése és fejlesztése is.

– Nemcsak megismerés, de cselekvés is. (Ide értendő nemcsak a tanultak gyakorlati alkalmazása, de a mozgás és a magatartás tanulása is.) Ide tartoznak a személyiségfejlesztést és a szocializációt szolgáló tanulási folyamatok is.

– Az előzőekből egyértelműen következik, hogy a tanulás az egész személyiség tevékenysége és fejlesztése.

Mindez azt jelenti, hogy a pedagógusnak sokirányú tevékenységet kell végeznie az iskolában a sikeres és hatékony tanítási-tanulási folyamatban. Az előzőek mellett további támpontokat nyújt a gyakorlati munkához, ha röviden áttekintjük a tanulás típusairól szóló kutatási eredményeket. Amíg korábban a tanulásnak három típusáról beszéltek (Vö.: Barkóczy-Putnoky, 1980), addig ma már négy alapmechanizmus különböztethető meg: a verbális, szenzoros, a motoros és a szociális tanulás.

– A verbális tanulás a második jelzőrendszer szintjén végbemenő tanulási típust jelenti, amikor a tanulás középpontjában szövegek vagy más jelrendszerek feldolgozása áll. A megértés, elemzés, megjegyzés itt az alapmechanizmusok.

– A szenzoros (perceptuális) tanulás folyamatában az első jelzőrendszer áll a középpontban: érzékelési-észlelési működésünk fejlődik elsősorban ezáltal.

– A motoros (mozgásos) tanulás során pszichomotoros műveleteket tanulunk meg. Ennek kiemelkedő szerepe van például az írásban, az olvasásban, a rajzolásban, de a laboratóriumi munkákban, technikai képességek fejlesztésében, szokáscselekvések kialakításában, a testnevelésben is döntő jelentősége van.

– A szociális tanulás elsősorban az emberi szerepek, az emberek közötti viszonyulások, a társas kapcsolatok, attitűdök (stb.) elsajátítását jelenti.

Az iskolai tanulásban ezek a típusok ritkán fordulnak elő tisztán, általában keverednek a gyakorlati fejlesztő munka során. Aligha képzelhető el bármilyen tanulás például a szociális tanulás megkerülésével, hiszen a körülöttünk levő világot szociális érintkezésben, interakciók révén ismerjük meg. (Vö.: Buda, 1980)

### 2. Az iskolai tanulás elméleteinek pedagógiai implikációi

Ahogyan azt már előbb megfogalmaztuk, az iskolai tanulás irányított, így a tanulásra vonatkozó elméletek mindig összefonódnak az iskolai pedagógiai munka kérdéseivel is. Sokféle következtetés vonható le mindabból, amit a pszichológia feltárt már eddig is az emberi tanulásról. Ezek közül a legfontosabbakat rendszerezett formában tárja elénk Báthory Zoltán könyve (1992).

– A tanulás fogalmának tág értelmezése eredményezheti az iskolai tanulás jellegének megváltoztatását az aktív és produktív tanulás előtérbe kerülését a passzív és reproduktív iskolai tanulással szemben.

– Ugyancsak az előbbi elméletek figyelembe vételével változtathatjuk meg a tanítás-tanulás intellektuális, verbális egyoldalúságát.

– A hatékony tanítási stratégiák előtt nyit utat a problémamegoldásnak, a felfedezéses tanulásnak, a belátásos tanulásnak a pedagógiai tevékenységbe való integrálása.

– A gondolkodási képességek fejlesztése nagymértékben függ a cselekvés és a gondolkodás szerves és folyamatos összekapcsolásától.

– A nyelvi és gondolkodási képességek fejlődése szempontjából fontos a kommunikációs helyzetek teremtése és kihasználása az iskolai fejlesztő munkában.

– A tanuláshoz szervesen hozzátartozik az információk tárolása, ezek nélkül nem lehet gondolkodni sem. Az emlékezés azonban csak akkor funkcionálhat hatékonyan, ha a mechanikus bevésés helyére az értelmes, a feldolgozó emlékezés módszereit állítjuk.

– A tanulás sikerében meghatározó szerepet játszik az affektív szféra: motiváltság, érdeklődés, kitartás nélkül nem lehet jó teljesítményt elérni.

– A verbális tanulás sikerében fontos a diák kognitív szférája, de az eredményességet lényegesen befolyásolja a tanítás minősége, a pedagógus munkája.

– A tanulás eredményes megszervezése szempontjából nélkülözhetetlen a tanulók előzetes tudásának ismerete és figyelembe vétele.

– A tanuláshoz szükséges idő egyénenként lényegesen változhat, s ezt a differenciálásnál tekintetbe kell venni.

– Az aktív és hatékony tanulás nagy mértékben függ attól, hogy a differenciálásnak milyen eszköztárát tudjuk kialakítani és megvalósítani.

– A tanulási eredmények visszajelentése kiemelkedő szerepet játszik a tanulás megszervezésében, szabályozásában.

Az előzőek világosan mutatják, hogy a tanulás sikere nagymértékben függ mind a tanuló pszichikus tényezőitől, mind a pedagógus gyakorlati fejlesztő munkájától. Mind az eredményekben, mind a kudarcokban benne van mindkét elem. Természetesen vannak kritikus pontjai mindkét tényezőnek, közülük a következőkben a tanulókhoz kapcsolódóakat tekintjük át.

## II. Tanulási nehézségek – elméleti megközelítések

### 1. A tanulási nehézségek fogalma

Már a tanulás fogalmának bemutatásából levonható az a következtetés, hogy a sikeres iskolai tevékenységhez a gyereknek sok belső feltétellel kell rendelkeznie. Ha nem jól tejesít a tanuló, az nemcsak trehányságából, nemtörődömségéből fakadhat, mélyebb gyökerei is lehetnek a kudarcnak. Körülbelül húsz éve kerültek az érdeklődés középpontjába ezek a mélyebb háttértényezők, s a tanulási zavar fogalmára sokféle elnevezés és különböző mélységű definíció született. (Vö.: P. Balogh, 1988; Montgomery, 1990; Silver, 1992; Smith, 1995)

Az elnevezéseket szemügyre véve is sokféleség tapasztalható, nagyjából szinonim értelemben használják a következőket:

– specifikus tanulási zavar (specific learning disability);

– tanulási zavar (developmental disorder or disability);

– minimális agyi károsodás (minimal brain damage);

– minimális cerebrális diszfunkció (MCD);

– tanulási alkalmatlanság (learning disability);

– hiperaktivitási szindróma (hyperactivity syndroma);

– sajátos fejlődési elmaradottság;

– specifikus fejlődési zavar.

Ezek csak a leggyakrabban előforduló változatok, továbbiak is találhatók a tanulási nehézségek megjelölésére. Mit takarnak ezek a fogalmak, mi is a tanulási nehézség, amely sok gyereknek keseríti meg az életét már az iskolába lépéskor, és sokakat végigkísér az iskolai évek alatt?

Az alábbiakban néhány értelmezést mutatunk be a tanulási nehézség fogalmának tisztázásához.

– „…a tanulási zavar az iskolai követelményelvnek való meg nem felelést jelenti, és a tanulási inkompetencia mértéke – a kortársakkal való összevetéssel – a fő bizonyíték a speciális tanulási probléma meglétéhez.” (Gaddes, 1980. 18. o.)

– „…normál osztálytermi körülmények között az általánosan alkalmazott módszerekkel nem képes tanulni, lemarad az elsajátításban.” (Kósáné-Porkolábné-Ritoókné, 1984. 460. o.)

– „A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek tehát azok, akik általában korosztályuknál szerényebb szellemi képességekkel rendelkeznek. A tény, hogy nem tudnak a társak többségével azonos szinten teljesíteni, az iskola előtti, alatti, és az állás- és pályakeresés éveiben teljesítményük minden területét áthatja.” (Montgomery, 1990. 23. o.)

– „Tanulási zavarnak, illetve specifikus tanulási zavarnak tekintjük az intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy matematika elsajátítását. A teljesítményzavarok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki, és tünetei a felnőttkorban is fellelhetők.” (Zsoldos-Sarkadi, 1991. 4. o.)

– „A tanulási nehézségekkel rendelkező tanulók – akik valamilyen oknál fogva elmaradtak a tanulásban, de rendelkeznek a fejlődés potenciális lehetőségeivel. Speciális bánásmód esetén lemaradásuk behozható, a tanulmányi teljesítmény emelhető.” (Porkolábné-Gergencsik, 1989. 126. o.)

E néhány idézet jelzi, hogy mit is jelent a tanulási zavar, nehézség az iskolai munkában, azonban tovább kell lépnünk, s a háttérelemeket alaposabban szemügyre kell vennünk. Ehhez nyújtanak kapaszkodót azok a kutatások, amelyek mélyebben vizsgálták e problémakört.

### 2. Magyarázó elméletek a tanulási nehézségekről

Az elmúlt bő két évtized elméleti kutatásai sokféle koncepciót hoztak felszínre, alapvetően jellemzi ezeket a heterogenitás. Itt most nincs arra lehetőség, hogy minden eredményt áttekintsünk, csak azokat vesszük szemügyre, amelyek legáltalánosabban elfogadottak – s ki is egészítik egymást a problémakör értelmezésében. Alapvetően három ilyen fő irányt lehet kiemelni: számos idegrendszeri működési zavar létét feltételező elmélet született; sokan a perceptuális és szenzomotoros diszfunkciókkal magyarázzák a problémákat; s nem kevesen vannak, akik a nyelvi fejlődés zavaraihoz vezetik vissza a tanulási nehézségeket.

#### A./ Neuropszichológiai elméletek

Ezen elmélet képviselői a tanulási nehézségeket a központi idegrendszer valamilyen sérülésére vagy funkcionális zavarára vezetik vissza. E nézet már közel fél évszázada kialakult, s érdemes áttekinteni, hogyan finomodott az értelmezés az újabb kutatások tükrében.

Strauss és Lehtinen (1947) agysérült és értelmi fogyatékos gyerekeken végzett vizsgálatokat, s lényeges eltéréseket találtak a két csoport teljesítményei között. Az értelmi fogyatékosokra az alacsony intellektuális képesség és a tünetek nagyfokú heterogenitása volt a jellemző. Az agysérült gyerekeknél a gyenge teljesítmény elsősorban a motoros és percepciós rendszerek hiányos integrációjából fakad. Ennek lényege, hogy az észlelési folyamatok nem biztosítják a motoros tevékenységhez szükséges és jól strukturált mintákat, aminek következtében kialakulhat ügyetlenség, feltűnően következetlen gondolkodásmód. E kutatás legfőbb eredménye az a tétel volt, hogy a szervezet egységes egészként funkcionál, s az egyes rendszerek nem izoláltan működnek, hanem a többi háttértevékenység segítségével.

Az előbbinél pontosabb információkat hoztak az agysérülés és a tanulási nehézségek ok-okozati összefüggéseire Kirk (1963) és Clements (1966) kutatásai. Ők elsősorban működési zavarokat feltételeztek a tanulási nehézségek hátterében. Ez az úgynevezett MCD (minimális cerebrális diszfunkció), s a következőben összegezhető: „MCD-nek tekinthető minden olyan exogén noxa okozta kisfokú agyi károsodás, amely a velősödés periódusában keletkezik, és pszichopatológiai tünetekben jelentkezik, de nem jár durva neurológiai eltéréssel vagy értelmi fogyatékossággal.” (Lempp meghatározását idézi Zsoldos-Sarkadi, 1991. 4. o.) Ma a minimális agyi diszfunkció fogalmát két megközelítésben értelmezik.

– Súlyosabb agyi traumák, esetleg fertőző agyi sérülések enyhébb változataként magyarázzák. Ez alapján a fellépő deficitek elsősorban az agy sérülésének mértékétől függenek.

– A másik elképzelés az MCD-t biokémiai, genetikailag meghatározott rendellenességként fogja fel.

Az MCD jelenség felismerése lehetőséget ad arra, hogy megkülönböztessük az átlagos vagy jó intelligenciával rendelkező, de tanulási nehézségekkel és magatartási zavarokkal küzdő gyermekeket a súlyosabb agyi károsodást szenvedettektől. Clements a következő főbb jegyeit különítette el az MCD-nek: (Összegzi Porkolábné, 1988.)

– hiperaktivitás;

– perceptuo-motoros zavarok;

– emocionális labilitás;

– általános koordinációs deficitek;

– figyelemzavarok;

– impulzivitás;

– gondolkodás- és memóriazavarok;

– speciális zavarok az olvasás, a számolás, az írás és helyesírás terén;

– beszéd és hallás zavarai;

– kétséges neurológiai jelek és EEG-rendellenességek.

Újabb kutatások más szempontokat állítottak a középpontba. Pontius azt tételezi fel, hogy a cerebrálisan sérült gyereknél a frontális lebeny diszfunkciójáról van szó, s ez az akaratlagos cselekvés irányítási gyengeségében nyilvánul meg. Kunert a gondolkodási folyamatok meglassúbbodását, Schmidt a tempózavarokat, Probst a csökkent értelmi flexibilitást jelöli meg következményként. (Vö.: Fritz, 1984.)

#### B./ Perceptuális és perceptuo-motoros elméletek

Ebbe a kategóriába sorolhatók azok a nézetek, amelyek a tanulási nehézségeket alapvetően az érzékszervek rendellenes működésével és az elégtelenül funkcionáló szenzomotoros integrációval magyarázzák. Többféle koncepció különböztethető meg e megközelítésen belül is.

– Az egyik általános tétel, hogy a tanulási zavarokat a perceptuo-motoros rendszer elégtelen koordinációja és integrációja okozza. E nézetnek a fő képviselői: Kephart, Hallahan.

– Ugyancsak gyakori magyarázat, hogy a tanulási nehézségek hátterében a vizuomotoros integráció és a szemmozgások rendellenességei állnak. Főbb képviselők: Getmen, Kane, Aynes.

– Külön csoportba sorolhatók azok a nézetek, amelyek a tanulási zavarokat a perceptuális zavarokra vezetik vissza. Ennek lényege, hogy az ingerek pontos asszimilációjához szükséges perceptuális folyamatok elégtelenül működnek. Ilyenek például konkrétan a sorba rendezés, a szekventálás vagy az interszenzoros integráció zavarai. Főbb képviselők: Frostig, Horne, Fernand, Blau.

A perceptuális és perceptuo-motoros rendszerek nem megfelelő működése gyakran a korai (csecsemőkori, kisgyermekkori) tanulási tapasztalatok elégtelenségére vezethető vissza. Hiányos testséma, tájékozódási bizonytalanság jellemzi az ilyen gyereket. A fő probléma, hogy pontatlan az észlelés, s így az ingerekre adott válaszok nem sikeresek, nem ösztönöznek újabb motoros válaszokra. Ez a folyamat a finomabb koordináció kialakulásának akadályává válik, s ennek következtében az iskolába bekerülő gyereket sorozatos kudarcok érik, egyre jobban lemarad társaitól, s elveszíti érdeklődését a tanulás iránt. Több kutató hangsúlyozza, hogy mivel az érzékelés jelentősen befolyásolható a motoros készségek fejlesztése segítségével, ezért a motoros folyamatok megerősítése komoly szerepet kaphat az észlelési folyamatok korrekciójában. (Vö.: Porkolábné, 1988.)

#### C./ Pszicholingvisztikai elméletek

E nézet képviselői abból indulnak ki, hogy a nyelv alapvető eszköz, amellyel tájékozódik a gyerek az őt körülvevő világban. Az iskolai tanuláshoz szükséges fogalmak anyagát a percepció és a nyelv együttesen adják, így kellő nyelvi fejlettség nélkül elképzelhetetlen sikeres iskolai tanulás. Sokféle nyelvi deficit okozhat tanulási zavart, ezek közül a fontosabbak a következők:

– fonológiai, szintaktikai vagy szemantikai problémák;

– tiszta artikuláció hiánya;

– beszédészlelés akadályozottsága;

– a nyelv nem tölti be szimbolikus funkcióját;

– a nyelvi folyamatok nem integrálódnak más tanulási folyamatokkal.

A verbális, nyelvi képességek hiányát a tanulási nehézségek háttereként a következők fogalmazták meg: Kirk, Baterman, McCorthy, Johnson, Mykleburt.

A fenti elméleteken kívül újabbak is születőben vannak a tanulási nehézségek okait keresendők. Ezek részletes kifejtésére itt nincs mód, de mindenképpen említést érdemel közülük kettő. Az egyik a behaviorista indíttatású elmélet, amely a tanulási alkalmatlanságot viselkedési problémaként fogja fel. (Képviselők: Baterman, Lahey, Leary Ross.) A másik a korai szocializációs folyamat sérülését, a szociokulturális környezet károsító hatását állítja a középpontba. (Képviselők: Fritz, Jankowski.) E nézetek elsősorban a korrekciós munkához nyújtanak nagy segítséget, ezért majd az ezzel foglalkozó részben utalunk rá, valamint előkerülnek e tanok akkor is, amikor a tanulási nehézségek viselkedési jellemzőit vesszük szemügyre.

Befejezésül megállapíthatjuk, hogy az előző elméletek közül egyik sem lehet kizárólagos, mindegyik kapaszkodót nyújthat a tanulási nehézségek, zavarok felismeréséhez. Ugyanakkor már az előzőekből megállapítható, hogy az előforduló szimptómák rendkívül változatosak. Szükséges őket szisztematikusan áttekinteni a gyakorlati felismerő és fejlesztő munkához, erre teszünk kísérletet a következő részben.

### 3. A tanulási nehézségek viselkedési tünetei

Általános vélemény (Vö.: Montgomery, 1990), hogy a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek lassabban érnek és lassabban tanulnak meg mindennapos dolgokat, mint a velük egykorúak. Ezért gyakran lassú tanulóknak nevezik őket. Ugyanakkor, ha a lassú tanulók megtanulnak egy felidézési rendszert, ugyanolyan szinten képesek demonstrálni képességeiket.

Ez a lassúság általában korán jelentkezik, mert gyakran lassabban érik el a járás és beszéd különböző szintjeit, és egyre jobban lemaradnak az iskolai feladatokban, például az írás és olvasás terén. Az esetek többségében az enyhe és közepes szintű tanulási nehézségek csak akkor válnak nyilvánvalóvá, ha a gyerek általános vagy középiskolába kerül. A tanár számára akkor válik ez egyértelművé, amikor azt tapasztalja, hogy a tanuló képtelen lépést tartani társaival. Az ilyen gyerek többnyire nem használ olyan kifejező nyelvet, mint társai, kevésbé érti meg az instrukciókat, beszámolókat és feladatokat, alacsony szinten rendszerezi ismeretanyagát. Gyakran ezek alacsony szintű szociális képességekkel párosulnak (Galloway-Goodwin, 1987), s nem egyszer interperszonális nehézségekkel is járnak. Ennek következtében a tanulási zavarokkal küzdők gyakran kerülnek a rendbontók kategóriájába.

A tanulási és viselkedési problémák közötti kapcsolatot több kutató igyekezett feltárni. (Vö.: Laslett, 1982; Croll és Moses, 1985) A viselkedési problémák hátterében kétharmad részt tanulási nehézségek álltak. Moses (i.m.) szerint a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek körében speciális viselkedési formarendszer alakul ki, az úgynevezett lassú tanulók viselkedési formája. Ez magában foglalja a munkába való alacsonyabb szintű bekapcsolódást, a sok fészkelődést, valamint a többi tanulónál hosszabb munka nélkül eltöltött időt.

Ugyanakkor az is bizonyítást nyert (Galloway és Goodwin, 1987; Hargeaves, 1984), hogy a viselkedési problémák mögött gyakran kontextuális tényező húzódik meg, nem pedig tanulási zavar. Ilyes eset például, amikor a gyerek az otthoni stressz és nyugtalanság következtében rendbontóvá válik. A rendbontás ilyenkor az iskola tekintélyelvű szellemiségére adott reakció, amely otthoni gyökerekből táplálkozik. Előzőleg azonban náluk kisebb tanulási és viselkedési problémák körvonalait lehet megfigyelni, s ezek a tanuló szorongásának jelei. Ez nem azonos azzal a magatartással, amit az enyhe tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek produkálnak: depresszió, nyugtalanság, izolálttá válás (Kolvin, 1981). Az utóbbiak normál osztályban jobban tolerálhatók, mert nem zavarják az órát, míg az előző kategóriába tartozó gyerekek igen. Van viszont közös vonásuk e két különböző csoportba tartozó tanulóknak, a csökkent önbecsülés és önértékelés (Wilson és Evans, 1980). A viselkedési nehézségekkel rendelkező gyerekeknek a legkisebb az önértékelésük. A viselkedési problémának széles a skálája a visszahúzódástól, izolációtól egészen a figyelemfelkeltésig és rendbontásig. Valójában, hogy mi indította meg ezt a folyamatot, tanulási zavar vagy valami más tényező, azt csak a konkrét eset felderítésekor lehet megállapítani.

Már e néhány kutatási eredmény is jelzi, hogy nem könnyű egyértelműen következtetni a gyerek viselkedéséből a tanulási nehézségekre. Annál is inkább, mert az esetek többségében komplex módon jelentkezik a tanulási nehézség. A tünetek alábbi rendszerezett áttekintése kapaszkodókat adhat a gyakorlati felismeréshez, de ebben a pedagógus helyzetfelismerő érzéke, képessége játssza a vezető szerepet. A tüneteket szisztematikusan tekintette át Porkolábné (1988), mi is e rendszert követjük. Mi jellemezheti tehát a tanulási nehézséggel bíró tanulókat?

#### A./ A viselkedés, aktivitás terén jelentkező zavarok

Gyakran fordul elő az impulzivitás, hiperaktivitás a tanulók magatartásában. Ennek lényege, hogy a gyermek nem tud nyugodtan megülni, állandóan közbeszól az órán, zavarja más tanuló munkáját is. Ez a mozgásosság, „mozgáskényszer” gyakran jár együtt a motoros koordináció fejletlenségével. Több kutató arra a következtetésre jutott, hogy nem mennyiségi szempontból van lényeges különbség, hanem elsősorban a mozgások összerendezetlensége folytán látszik úgy, hogy többet mozognak az ilyen gyerekek. A mozgás koordinálatlanságából fakad az is, hogy gyakran kiejtik kezükből a tárgyakat, lesöprik a tanszereiket a padról, füzetük, könyvük gyűrött.

Viselkedéses szinten – ahogy arra már utaltunk – ugyancsak megjelenhet a szorongásos, merev, rigid magatartás is. Ennek lényege, hogy a tanuló túlzottan csendes, passzív, gyakran közönyös viselkedésű. Többnyire nem válaszol a feltett kérdésre, nehezen vált át egyik feladatról a másikra stb.

#### B./ Figyelemzavarok

Gyakran hullámzó intenzitású figyelem jellemzi a tanulási nehézséggel küszködő gyereket. A túlzott elterelhetőség is megfigyelhető, ahogyan szelektálási problémák is jelentkezhetnek – nehézség a feladat szempontjából lényeges ingerek kiválasztásában az ingerek sokaságából. Ugyancsak gyakori a perszeveráció, a figyelem megtapadása: ilyenkor a tanuló úgy viselkedik, mintha nem hallaná, hogy hozzá szólnak, gyakran „álmodozik”.

#### C./ A percepció zavarai

Sokféle probléma tapasztalható az érzékelés-észlelés területén, a diszfunkciók sokasága fordul itt elő, ezek közül a leggyakoribbak a következők:

– gestalt látás (részt lát egész helyett);

– alak-háttér fordított észlelése;

– formák, arányok két- és három dimenzióban való elhelyezésének problémái;

– különböző modalitású ingerek esetén viszonyítási, átfordítási nehézségek;

– irányok, konstanciák percipiálásának nehézségei.

#### D./ A mozgáskoordináció, a finommozgás zavarai

A nagymozgások zavarait már említettük az A./ pontban. Ezt egészítik ki gyakorta a finommozgások terén mutatkozó nehézségek. Általában tapasztalható a tárggyal vagy tárgy nélkül végzett mikromozgások koordinációjának diszfunkciója. Ez jelentősen nehezíti az alapkultúrtechnikák elsajátítását: az ilyen gyerek írása kusza, szaggatott, jellemző a betűk nagyságának egyenetlensége, a nehézkes, göcsörtös írásmód.

#### E./ A téri orientáció problémái

Gyakran fordulnak elő téri tájékozódási zavarok. Ennek hátterében a testséma, lateralizáció problémái állnak, ezek nehezítik a térben való tájékozódást. A helyes testkép kialakítása elengedhetetlen, hiszen a saját testen való orientáció képezi a térbeli és időbeli tájékozódás alapját, a sorrendiség őrzését, az irány síkbeli észlelését és tartását.

A tanulási nehézséggel küzdő gyereknél jobb-bal tévesztés fordul elő gyakran, s a téri összefüggések felfogásában is bizonytalan. Ezek megnyilvánulhatnak betűfelcserélésben, hosszabb szavak olvasásának és írásának bizonytalanságában.

#### F./ A nyelvi működés zavarai

Sokféle probléma jelentkezhet itt a következő területeken: beszédészlelés, szimbólumképzés, szó- és jelentésasszociáció, artikuláció, beszéd és nyelvi integráció, szókincs. A tanulási nehézséggel bíró tanuló gyakran gyenge beszédartikulációval, szegényes szókinccsel rendelkezik, nehezen találja meg a megfelelő szavakat, beszédszövése széttagolt, akadozott. A szóbeli kommunikáció és a kérdésekre adott válaszok sokszor rövidek, és gyakran hasonlítanak a kisebb gyerekektől elvárt válaszokra. Fejletlen lehet a nyelvtani szerkezetek használata is. A nyelvi fejletlenség gyakran a szöveg megértését is nehezíti, s emiatt nem tudnak a problémákkal megbirkózni. Ennek következtében nem egyszer hozzá sem fognak a feladathoz, eleve lemondva a siker lehetőségéről is.

#### G./ Szekunder módon kialakuló tünetek

Az előző jelenségek közvetlenül kapcsolódhatnak a tanulási nehézségekhez, azok elsődleges tünetei. Hosszabb tanulási zavar esetén az előzőekhez úgynevezett szekunder tünetek is felsorakozhatnak. Ezek még mélyebben működő pszichikus károsodások, személyiségtorzulások, s az előbb említett funkciók hiányos működése következtében alakulnak ki. Többnyire tartós kísérőjelenségekként funkcionálna, és leggyakrabban a következők fordulnak elő: szorongás, kudarcelvárás, agresszió, gátolt viselkedés, figyelemfelkeltő viselkedés, antiszociális cselekedetek, megromlott személyes kapcsolatok, alacsony önértékelés. Így kialakul egy ördögi kör, hiszen ez utóbbiak önmagukban is komoly akadályozói a jó iskolai teljesítménynek, s hátráltatják a tanulási nehézségek korrekcióját is.

Az A./-G./ pontig felsorolt tünetek a klasszikus problémákat foglalták magukba – ezért követtük mi is e rendszert, azonban az újabb kutatások további területeken találtak jellemző sajátosságokat a tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél. (Vö.: Montgomery, 1990; Silver, 1992; Smith, 1995) Még további két problémakört feltétlenül ki kell emelni, az egyik az emlékezés, a másik a gondolkodás terén jelentkező zavarokat jelzi.

#### H./ Az emlékezés zavarai

A tanulók gyakran nehezen tartják meg gondolataikat a tanulási zavarok következtében. Ezért sokszor megzavarodnak a hosszabb utasítások esetén, s annak csak az elejére vagy a végére tudnak emlékezni.

A memória korlátoltsága miatt az olvasás közben kifejtett energia és figyelem teljes mértékben az olvasás műveletére vagy a folyamat mechanikájára irányul, nem pedig a jelentésre vagy a tartalomra. Minél többet olvas egyszerre, annál valószínűbb, hogy elveszíti a fonalat. Ezért többször el kell olvasniuk a szöveget, hogy megértsék.

#### I/ A gondolkodás problémái

Már más tényezőknél utaltunk arra, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulóknak a felfogóképességük is korlátozott. Ezért nekik több segítségre van szükségük, hogy könnyebben tanulhassanak.

A nyelvi és térbeli funkciók működéséhez szükséges képesség hiányát „általános kognitív nehézségnek” nevezzük. Ez a probléma számos megnyilvánulási formát ölthet. Kezdetben az ilyen gyerekben nincs meg a spontán kíváncsiság, passzív, nem reagál a környezet ingereire. Iskolában az ilyen gyerekek gyakran nem veszik észre a hibákat, ami pedig erősíthetné az önálló tanulást. A felsőbb iskolákban az ilyen tanuló gyakran unatkozik, az iskolai munkát nem tartja érdekesnek, és erős külső ösztönzést igényel. Ennek következtében gyakran depressziósak, különösen serdülőkorban. A depresszió komoly probléma azért is, mert az ilyen tanuló nem tud logikus érvelés és cselekvés segítségével felülemelkedni a nehéz helyzeteken, ezért a düh állandósulhat, s kitörésekhez is vezethet.

A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek képtelenek a megfigyeléseikből általánosítani. Nemcsak a kulcsjellemzőket nem képesek felismerni, de gyakran azt is tanítani kell nekik, amit a többi gyerek véletlenszerűen megtanul a környezettel való érintkezés során. Ez a korlát komoly problémákat okoz a fogalomalkotásban, valamint a szabályok, törvényszerűségek kikövetkeztetésében.

A tanulás ezeknél a gyerekeknél általában szituáció- és feladatspecifikus marad. Gyakran vannak problémáik a tanultaknak egy adott helyzetből egy másikba való átvitelével.

Ahhoz, hogy megállapítsuk, egy tanuló tanulási nehézségekkel küzd-e, a fenti tüneteket nem kell komplexen „produkálnia”, egy-két elem megléte is elegendő kapaszkodó lehet ahhoz, hogy felfigyeljünk a gyerekre, s megkezdjük a korrekciós fejlesztő munkát. Ehhez a következő részben adunk további támpontokat.

## IV. A tanulási nehézségekkel küzdő tanulók fejlesztése

### 1. A fejlesztés lehetőségei

A különféle definíciók, elméleti megközelítések, tünetek sokfélesége jelzi, hogy nem könnyű a gyakorlati fejlesztő munka körvonalait felvázolni. Már az sem egyszerű, hogy megállapítsuk, milyen teljesítményzavarral küzd a tanuló, s körültekintő feladat az okok és tünetek meghatározása után a speciális fejlesztő program kidolgozása és alkalmazása. Fontos alapelv, hogy a „pszichológiai fejlesztésen nem a fejlődési ütem mechanikus felgyorsítását, vagy az erőltetett rátanítást értjük, hanem a fejlesztendő korosztály érési folyamatához igazított – az életkori sajátosságokhoz illeszkedő eljárásokkal történő – támasznyújtást, amely az éppen fejlődő pszichikus funkciók kibontakozásához és begyakorlásához biztosít megfelelő szociális környezetet”. (Porkolábné, 1990. 32. o.)

A korrekciós fejlesztő munka során a tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók fejlesztését, valamint a sérült funkciók korrekcióját, esetleg a hiányzó funkciók pótlását végezzük. Fő cél, hogy megelőzzük vagy csökkentsük a tanulási nehézségeket, és hogy megváltoztassuk a sorozatos tanulási kudarcok következtében kialakult negatív motivációkat, megkedveltessük a tanulást, csökkentsük a viselkedési zavarokat. A fejlesztés történhet egyéni foglalkozások során, valamint osztálykeretben, s mindkét formában a következő főbb elméleti koncepciókra kell építeni munkánkat.

#### A./ A kognitív struktúra kialakulása és ontogenetikus fejlődésmenete

Piaget klasszikus tanítása szerint a kognitív fejlődés az organizmus érése és a környezeti befolyások kölcsönhatásának eredménye. A szociális térhez való alkalmazkodást intelligenciaként fogja fel. Ezen alkalmazkodás során új információkat kell befogadni – ez az asszimiláció, és ezeket az információkat be kell építeni a már meglevő logikai rendszerekbe – ez az akkomodáció. Az embert érő információk és a már meglevő sémái átmenetileg egyensúlyban lehetnek, de a fejlődés során ez az egyensúly felbomlik, a struktúráknak újjá kell szerveződniük, majd egy magasabb szinten áll be újra az egyensúly. Ahogyan az organizmus fejlődik, úgy változik a kognitív struktúra az ösztönöstől a szenzormotoros formán keresztül a felnőtt gondolkodás formális műveleti struktúrájává. A gondolkodás bármely szintjének kialakulásában a cselekvés meghatározó szerepet játszik.

Az ontogenetikus fejlődés előbb említett fázisainak analógiájára felépíthetjük a fejlesztő programokat. A motoros készségek fejlődési szintje lényeges szerepet játszik a percepció fejlődésében, a percepció fejlődése pedig előfeltétele a fogalmi gondolkodásnak. Ennek alapján a tanuláshoz szükséges fogalmi szint kialakításához és megerősítéséhez, valamint a tanulási zavarok kompenzálása érdekében első lépésként a motoros és percepciós készségeket kell fejleszteni. Ezen úgynevezett alacsonyabb szintek erősítésével pozitívan befolyásolhatjuk a magasabb rendű, bonyolultabb funkciókat.

#### B./ A perceptuális és perceptuo-motoros funkciók fejlődése

Az előzőhöz közvetlenül kapcsolódik ez a koncepció – a gyakorlati fejlesztő munka szempontjából. Ennek lényege, hogy a fejlesztésben nem a direkt módszerek a hatásosak, hanem azokat a perceptuális és perceptuo-motoros funkciókat kell gyakorolni, amelyek az iskolai képességeket megalapozzák. Így, kiemelt szerepe van a mozgásfejlesztésnek, valamint a percepció széles körű fejlesztésének. Ez utóbbi különösen fontos azoknál a gyerekeknél, akik érzékszervi működési problémák kíséretében végzik tanulmányi munkájukat.

#### C./ Egyéni differenciálás elve

A fejlesztendő tanulók értelmi képességeinek, gondolkodásának jellegzetességeit nem szabad figyelmen kívül hagyni a fejlesztő eljárásban. Olyan feladatokat kell adni a gyerekeknek, amelyek megfelelnek képességeiknek és ismereteiknek, s olyan erőfeszítést követelnek meg tőlük, amelyek kifejtésére képesek. Akár egyénileg, akár osztálykeretben folyik a fejlesztés, csak az előbbi ad lehetőséget ahhoz, hogy szívesen dolgozzanak, megkedveljék a tanulást, s elvesztett önbizalmuk előbb-utóbb visszatérjen.

A kívánt változás bekövetkezését elősegítheti, ha a szorongó, állandó feszültségben élő tanulóval meleg, baráti, személyes kapcsolatot építünk ki, biztosítva a gyerek számára az odafigyelést, megértést. Ez akkor is elengedhetetlen, ha osztálykeretben folyik a fejlesztő munka. Ugyancsak az egyéni differenciálás elve érvényesül abban is, ha ezeknél a tanulóknál csökkentjük az elterelő ingerek mennyiségét, ha jól strukturált tevékenységet biztosítunk számukra. Mivel szorongásuk az átlagot meghaladó, a versenyhelyzetek nagy megterhelést jelentenek nekik, ezért kerülendők. A gyakori fegyelmezetlenséget ezeknél a gyerekeknél sem szabad elfogadnunk, de mindig fontos szem előtt tartani ezek megítélésében az ő speciális helyzetüket.

Már az előzőekben is megfogalmazódott, hogy a fejlesztés történhet egyéni program alapján – ezt elsősorban pszichológusok, speciális szakemberek végzik. (Vö.: Porkolábné, 1992) Ugyanakkor komoly szerepet kaphat a tanulókkal foglalkozó pedagógusok iskolai tevékenysége. Ez a segítő munka elsősorban a tanórán realizálódik, ezért a következőkben azt vesszük szemügyre, milyen elméleti, gyakorlati szempontok segíthetnek e tevékenységben.

### 2. A kognitív folyamat-módszer

Sokféle teóriát dolgoztak már ki annak elősegítésére, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek fejlesztését a tanórán is meg tudják oldani a pedagógusok. Ennek hátterében az az általános nézet áll, hogy a pedagógiai gyakorlat hiányosságai eredményezik a tanulási nehézségekkel küszködő gyerekek tanórai háttérbe szorulását. E nézetek közül az egyik legszisztematikusabb az, amelyet Montgomery (1990) ajánl, s ez kognitív folyamat-módszer néven ismert. Megértését elősegíti, ha szemügyre veszünk egy hagyományos stílusú tanórát, valamint egy kognitív folyamat-stílusú órát – ugyanazon témakör feldolgozása során.

#### Hagyományos stílusú óra

###### (Témakör: A standard mértékegységek bemutatása.)

Bevezetés (10 perc). Kérdés-felelet megbeszélés, hogyan mérjünk hosszúságot, és miért szükséges az egyforma egységek használata. A standard mértékegységek fogalmának bevezetése, a vonalzók használata.

Gyakorlati munka (40 perc). A gyerekek vonalzókat és kezüket (arasz) használva mérnek különböző hosszúságokat, és ezeket fel is jegyzik.

Befejezés (10 perc). Összekapcsolás és az eredmények ellenőrzése.

Ez egy eredménytelen órára utal: az információ elmondása dominál, a tehetséges gyerekek és akik előzetes ismeretekkel rendelkeznek – határozott előnyben vannak. A gyakorlati munka túl lazán szerkesztett és ismétlődő. A tanulók olyan sokat vagy keveset dolgoznak, amennyit akarnak.

#### A kognitív folyamat stílusú óra

###### (Téma: ugyanaz, mint az előbbi hagyományos órán.)

Bevezetés (gyakorlati), 5 perc: a tanulóknak ki kell találniuk, hogy kinek van a legnagyobb és a legkisebb keze az osztályban.

1. szint, 10 perc. Megvitatják az eredményeket, és azt, hogyan érték el ezeket. A gyerekek közvetlen élményeiket mesélik el a tanárnak.

2. szint, 15 perc, szerepjáték. A két legkisebb kezű tanulót kiválasztják, hogy egy képzeletbeli boltban legyenek eladók – szövetet áruljanak –, a három legnagyobb kezű tanulót pedig arra kérik, legyenek vevők. A vásárlók nincsenek megelégedve a helyzettel, és az eladókat arra kérik, hogy az anyagokat araszukkal és karuk hosszával mérhessék. Közben az eladók azt az utasítást kapják, hogy csak saját araszukkal és karhosszukkal mért anyagot adjanak el. A többi tanulónak az a dolga, hogy figyeljen. A játékot a tanár akkor állítja meg, amikor a további munkát már megalapozták.

3. szint, 5 perc. A tanár és a tanulók megvitatják, mi is valójában a probléma a vásárlók és eladók között. Felteszik a kérdést, hogyan lehetne megoldani? – standard mértékegységek… A használatban levő mértékegységeket a tanár ismerteti, és eredetüket megmagyarázza.

4. szint (gyakorlati), 20 perc. Minden gyerek papírcsíkokat és 1 cm-es négyzeteket kap. Meg kell tervezniük saját vonalzóikat. Bármilyen hosszúra tervezhetik, ez a következő órára egy új kérdést szolgáltat.

Befejezés, 5 perc. A gyerekek ellenőrzik egymás vonalzóit, hogy a standard mértékegységek alapján készültek-e, majd bármilyen felmerülő problémát megvitatnak és megoldanak.

Milyen különbség állapítható meg a két óra között?

Ha a két példában a tanuló tapasztalatait vizsgáljuk, ellentét mutatható ki. Az első esetben a mértékek és egységek fogalmának kialakításával kapcsolatos szellemi folyamat verbális összeköttetés segítségével, absztrakt szinten játszódik le, s ez a legtöbb tanulási nehézséggel küzdő gyerek számára nem megfelelő. Eléjük leküzdhetetlen akadályok tornyosulnak, s ezek idővel csak sokasodnak, s a későbbi feladatokat megközelíthetetlenné teszik.

A folyamat-módszernél minden gyerek ugyanazzal az élménnyel kezdi a feladatmegoldást. Senki nem számít arra, hogy a tehetséges tanuló jobban tudja a választ. A problémák, megoldások és feleletek a tanulók közvetlen és azonnali élményein keresztül léteznek, nincs szükség arra, hogy korábbi ismereteikre támaszkodjanak. Amikor a fogalmakat ezzel a módszerrel vezetik be, a tanulók által felépített rendszer részévé válnak, beépülnek a különböző dolgokról kialakított fogalomrendszerbe. Ez az, amit Piaget értelmes tanulásnak nevezett. Az anyagközvetítő módszer túl sokszor bizonyul alkalmatlannak a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számára, és a tartalom csak egy felhígított változata annak, amit a tehetségesek tanulnak. A megoldás: a tanuló tevékenység-központú módszer szerint dolgozhat, s ez a tantárgyi ismeretek és készségek összekapcsolását eredményezi.

A kognitív folyamat-módszer lehetővé teszi, hogy az oktatás követelményrendszerének minden szintjére eljuttassuk a tanulási nehézségekkel rendelkező tanulókat is. (Vö.: Montgomery, 1990) Csak emlékeztetőül a kognitív követelményszintek – Bloom megfogalmazásában (1956).

– Tudás. Ez nem más, mint a korábban megtanult anyagra emlékezés. A kognitív területen belül ez jelenti a legalacsonyabb szintet.

– Megértés. A megértés az anyag lényegének megragadása. Ez megmutatható az anyag egyik formából a másikba való áthelyezésével, az anyag értelmezésével. Ez már túlmutat az egyszerű emlékezésen.

– Applikáció. Az applikáció arra a képességre utal, amely segítségével a megtanult ismereteket új és konkrét helyzetekben alkalmazzuk. Ez magába foglalhatja a szabályok, módszerek, fogalmak, elvek, törvények, elméletek alkalmazását.

– Analízis. Ezzel a képességgel az anyagot összetevőire bontjuk, így szerkezetének felépítése érthetővé válik. Ez magában foglalja a részek meghatározását, a részek közötti kapcsolat elemzését, a szerkezeti elvek felismerését.

– Szintézis. A szintézis a részekből való új egység alkotásának a képessége. Tartalmazhatja műveletek tervezését, absztrakt kapcsolatok felállítását. Itt már a kreativitásnak is van jelentősége.

– Értékelés. Az értékeléshez szükséges az a képesség, amellyel egy megadott cél szempontjából bírálni tudjuk az anyagot. A bírálatnak meghatározott kritériumokon kell alapulnia. Az ezen a területen elért tanulási eredmények állnak a kognitív hierarchia legmagasabb fokán.

Ezek a szintek a mindennapi tanítási gyakorlatunkban tükörként állhatnak előttünk, feltéve a kérdést: milyen szintre tudjuk eljuttatni a ránk bízott tanulókat az ismeretfeldolgozás során? Vajon gyakran nem a megfelelő módszer alkalmazásának hiánya eredményezi a sikertelenséget a tanítási-tanulási folyamatban? Különösen fontosak az előző szempontok a nehezen tanuló gyerekeknél!

### 3. Kognitív tanulási készségek és a folyamat-módszer

Amint az előzőekből is kiderült, a kognitív folyamat-módszer lényege, hogy a tanuló cselekvése álljon a középpontban. Ez azért fontos, mert csak így érhető el a tanulási készségek fejlesztése, az önirányítású tanulás kialakítása a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeknél. Melyek a főbb kognitív tanulási készségek, amelyekre építenünk kell a nehezen tanuló gyerekek fejlesztésében? Rendszerezi ezeket Royce-Adams (1977), Montgomery (1953).

– Lényegre irányuló olvasás (vagy képi anyag tanulása a lényegre koncentrálva).

– A lényeges, alárendelt, egyenrangú és lényegtelen anyag kiválasztása.

– Összegzés készítése.

– Folyamatábrák készítése.

– Térképkészítés – a lap közepére leírjuk a lényeget, gondolatokat és összefüggéseket kapcsolunk hozzá.

– Diagramm készítése.

– Modellkészítés.

– Értékelés.

– Nehezen érthető anyagokkal való munka.

– Osztályozás.

– Sorozatok készítése.

– Táblázatok készítése.

– Szerepjátszás és szimuláció.

Ezek a tanulási készségek egyrészt célként, másrészt keretként szolgálnak a fejlesztéshez. Fontos, hogy ezek a formák a feladatokban mindig igazodjanak a tanuló fejlettségi szintjéhez. Csak akkor van remény az érdemi előrelépésre, ha következetesen érvényesül ebben is az egyéni differenciálás elve.

### 4. Órairányítás – különös tekintettel a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókra

Fontos problémaként vizsgálták többen is az órairányításhoz kapcsolódó kérdésköröket: az órai források szerkezete (Montgomery és Rewlings, 1986); az osztály elrendezése (Wheldall és Merritt, 1984); zsúfoltsági problémák (MacGrew, 1972); órai szabályok és szociális teendők (Wragg és Kerry, 1979). Ezek mind fontos területei a fejlesztő munkának. Ha meg tudjuk határozni a nehezen tanuló gyerekek tanulásához szükséges szervezeti jegyeket, sok rendbontást, zavart lehet megelőzni, s el lehet érni a tanulók figyelmének megtartását, ami a hatékony órai munkának alapfeltétele. A következőkben a legfontosabb szempontokat emeljük ki a sikeres tanórai fejlesztő munkához.

#### A./ A hely elrendezése

A csoportos ültetés általában kedvezőbb, mint a hagyományos elrendezés. A 4-6 fős csoportok megkönnyítik a tanulók közötti szociális és nyelvi kölcsönhatásokat a feladatmegoldások során. A tanulási nehézségekkel küzdő tanulót viszont zavarhatja a feladatok megoldásában a sokféle inger, s lehetőséget adhat a munkán kívüli időtöltésre – a többiek megoldják a feladatot. Az egyszemélyes padok jelentik a legjobb feltételt a hatékony munkához, természetesen alkalmanként felhasználva a kiscsoportos munkát is. Ha a tanulók nagyon mozgékonyak, figyelmük gyakran elterelődik, akkor hasznos lehet, ha csendes helyen, fal felé fordítva helyezzük el őket. A magnó- és fülhallgató-használati lehetőség szintén a koncentrációt segíti elő. A terem és a bútorok elrendezésében rugalmasságot kell mutatnunk.

#### B./ A tanár helye

Sokan hangsúlyozták a kutatások alapján, hogy ne mindig ugyanazon a helyen álljunk a tanításkor. Bárhol áll a tanár, ott kialakul egy 30-45 fokos, 4-5 méteres „tölcsérzóna”, ahol a diákok a legnagyobb figyelmet kapják. A tanulási nehézségekkel bíró gyerekeket a központi tölcsérzónába kell ültetni. Akik ugyanis kívül vannak ezen a zónán, azok kevesebb visszajelzést adnak a tanárnak, a tanár pedig azoknak ad kiegészítő információkat és segítséget, akik el is fogadják, egyáltalán veszik azokat (Good és Brophy, 1972). Akikre kevésbé figyel a tanár, maguk is kevésbé fognak odafigyelni és érdeklődni, s így még lassabban fejlődnek. Ezért is fontos változtatni állandóan a helyünket, különösen figyelve a nehezen tanulókra. Az ilyen gyerekeket direkt és indirekt irányítási eszközökkel „kordában tarthatjuk”, gondolkodásra, kivárásra, más forrásból való segítségszerzésre szoktathatjuk, elérhetjük a permanens munkavégzését. Ha viszont a tölcsérzónán kívül maradnak, figyelmük könnyen elkalandozik, érdeklődésük lanyhul, s kedvüket vesztik, ha nem kapnak támogató visszajelzést a feladatmegoldás során.

#### C./ Tanulási környezet, források elrendezése

Fontos, hogy a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek termei és forrásközpontjai a legjobb minőségűek legyenek. A tanulási környezet a rejtett tanulás része, nem lehet másodlagosnak tekinteni. A lehangolt, ingerlékeny, nyugtalan, zajos tanulónak csendes, nyugodt helyre van szüksége. Fontosak a nyugodt, hűvös színek.

Mivel a tanulási nehézséggel bírók nehezen olvassák el a feliratokat és utasításokat, ezért az olvasási nehézséget könnyíteni kell. Ezt elérhetjük színes jelölésekkel, a feliratok megfelelő – szokásost meghaladó – méretével.

Problémás osztályoknál különösen fontos, hogy nagy teremben és kis létszámmal dolgozzunk. Nagyobb helyen könnyebb a mozgás, és kisebb az esélye, hogy egymás munkáját zavarják. A nehezen tanulóknak egyéni munkaterületet kell biztosítanunk, s ez tömegben nem lehetséges.

#### D./ Hatékony óravezetés

Sokféle stílusban és felfogásban lehet hatékonyan irányítani a tanórai munkát. Itt most egy olyan szisztémát adunk közre, amely speciális előnyökkel jár a nehezen tanuló gyerekek tanulásának irányításában. (Vö.: Montgomery, 1990) Ezt a 3M módszernek nevezik (Management – szervezés, Monitoring – fegyelmezés, Maintenance – munkáltatás), s kiválóan alkalmas a tanulók figyelmének megnyerésére és lekötésére.

##### a) Management (szervezési szakasz)

A tanár valamilyen figyelemfelkeltő zajt csinál. (Pl. köszön hangosan, megkopogtatja az asztalt stb.) Majd utasítást ad: „üljetek le!” stb. Ekkor a legtöbb tanuló úgy tesz, ahogy kérik, és elcsendesedik. Ha van még zaj, akkor a tanár ilyenkor megáll, körülnéz, jelez azoknak, akik nem tesznek eleget a kérésnek. A rossz tanár elkezd kiabálni az egész osztályra: „legyetek csendben! ” stb., s ezzel ellenszenvet vált ki azokból, akik már eleget tettek a kérésnek, s azt jelzi a tanulóknak, hogy a tanár nem tudja kézben tartani a dolgokat. Ennek következtében a zaj erősödik, a fegyelem nem áll helyre, a tanár egyre jobban kiabál, a diákok egyre nyugtalanabbakká válnak.

Amikor elcsendesedik az osztály, ki kell használni a pillanatot, s el kell kezdeni a munkát. A gyors kezdés és a megfelelő iram az óra kezdetén magára vonja a tanulók figyelmét. A hosszadalmas és lassú kezdés különösen sújtja a nehezen tanulókat, hiszen az ő figyelmük hamar lankad, s közben már „kikapcsolnak”.

##### b) Monitoring (fegyelmezési) szakasz

Ahogy a tanár változtat a diákok tevékenységén, fegyelmezetlenség alakulhat ki. A tevékenységváltozás mindig ad alkalmat rendbontásra, figyelemelterelődésre a csend és koncentráció után, s ezt a tanulók ritkán hagyják ki. Ha a tanár ilyenkor nem használja ki a fegyelmezési módszereket, az óra zajossá válik. A fegyelmezés megköveteli a tanártól a név szerinti megszólítás alkalmazását: a tanárnak gyorsan kell megállapítani a legzajosabb részét az osztálynak, s onnan kell felszólítani a leghangosabb gyereket. Ha a fegyelmezés befejeződött (5-30 mp-nél ne legyen hosszabb!), megerősíthetjük azt nonverbális eszközökkel. Wragg és Kerry (1979) a következő eszközöket ajánlja.

Vizuális intés – szemkontaktus | Hangbeli figyelmeztetés | Testi figyelmeztetés
egyszerű nézés; | finom köhögés; | kéz a vállon, fejtetőn nyugszik;
felemelt szemöldök; | ujjal csettintés; | a figyelemelvonó tárgy eltávolítása;
felhúzott szemöldök; | taps; | odamenés, közelítés;
„gyanús nézés”; | „sss” hang; | odamenés és közelben maradás;
fejrázás; | halk megszólítás; |
ujjal mutatás; | kopogás ceruzával a padon; | közelbe ülés;
mosoly (erőltetett, kérdő stb.); | a tanár csendesen vár; | finom odafordulás;
hunyorítás; | tc-tc-hang; | kézen- karonfogás;
bólintás; | „ühüm” (bátorítás); | finom vállonfogás;
fejrázás (tc-tc-féle); | „hmmm” (figyelmeztetés); |

A fegyelmezési szakasznak rövidnek kell lennie, de rendszeresen ismételhetjük, ha a zajszint emelkedni kezd. Két alapszabályt kell végezetül megfogalmazni:

– „ 5 mp-es szabály” – a csendreutasítás után 5 másodperccel a tanár ellenőrzőleg visszanéz a diákra.

– „a lehető legcsendesebb szint” – a tanár a legcsendesebb hangerőt használja a kívánt hatás elérésére; minél hangosabb és izgatottabb a tanár, annál hangosabb és izgatottabb a tanuló is.

##### c) Maintenance (munkáltatási) szakasz

Ha a fegyelmezési módszerekkel a tanulókat munkára bírtuk, célszerű folyamatosan körbejárni az osztályban. A munkáltatási szakaszban foglalkoznunk kell az egyéni kérésekkel, kérdésekkel is. Ezeket a fegyelmezési szakaszból ide kell átmentenünk. Ha egy tanulási periódus alatt minden diák kap valamilyen konstruktív megjegyzést – a nehezen tanulóknak többet is kell kapniuk –, a feladat iránti érdeklődés nagymértékben növelhető (Montgomery, 1988). Ez az egyéni odafigyelés növeli a gyerek erőfeszítését és koncentrációs idejének meghosszabbodását. A feladatteljesítésre egyénileg kiszabott idő segíthet a tanárnak a diákok fejlődésének nyomonkövetésében, és lehetővé teszi az egyéni differenciálás alkalmazását – enélkül nincs eredmény! Ha a tanár azt tapasztalja, hogy az egyéneknek sok külön segítségre van szükségük a feladatmegoldás során, akkor újra kell vizsgálni a feladatot, illetve az alkalmazott pedagógiai módszert. A külön segítséget általában közvetlenül azután igénylik a tanulási nehézségekkel küzdő diákok, ha írásban kell reagálniuk, vagy fel kell olvasniuk valamit, s arra utána reagálniuk kell.

## Befejezés

E rövid tanulmányban nem foglalkozhattunk a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek minden problémájával. Csak arra törekedtünk, felvázoljuk, hogy milyen gyökerekből táplálkoznak e nehézségek, hogyan lehet ezeket felismerni a tanulók viselkedésében, s mit tehet a pedagógus az iskolai gyakorlati munka során e nehézségek korrigálása érdekében. Természetesen a korrekciós munka hatékonyságát növeli, ha egyéni fejlesztő programokat is beiktatunk – különösen kisiskoláskorban nagy ennek a jelentősége. Ezek megtervezése és lebonyolítása már a pedagógusok speciális felkészítését kívánja, ami egy hosszabb folyamat eredménye lehet. Aki az egyéni fejlesztési programok iránt is érdeklődik, ajánljuk figyelmébe a következő műveket: Porkolábné, 1992; Balogh, 1995.

## Felhasznált irodalom

Ballér Endre, 1978.: Az iskolai tanulás és az emberi adottságok. – Bloom tanuláselmélete. Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Balogh László, 1995.: Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. KLTE, Debrecen.

Báthory Zoltán, 1992.: Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest.

Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1980.: Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest.

Bloom, B. S., 1956.: Taxonomy of Educational Objectives. Longman, London.

Buda Béla, 1980.: Az empátia – a beleélés lélektana. Gondolat Kiadó, Budapest. Croll, P. and Moses, D., 1985.: One in Five. Routledge and Kegan Paul, London.

Fritz, A., 1984.: Minimális cerebrális diszfunkciós gyermekek tanulási gyengeségének kognitív és motivációs okai. In: Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Szerk. Torda Ágnes. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

Gaddes, W. H., 1985.: A tanulási zavarok előfordulásának felmérése és etimológiája. In: Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Szerk. Torda Ágnes. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

Galloway, D. and Goodwin, C., 1987.: The Education of Disturbing Children, Longman, London.

Good, T. L. and Brophy, J. E., 1972.: Educational Psychology: A Realistic Approach, Holt-Rinehart-Winston, London.

Kelemen László, 1984.: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kiss Árpád, 1963.: A tanulás fogalma a pszichológiában és a pedagógiában. In: Pszichológiai Tanulmányok 5., Akadémiai Kiadó, Budapest.

Kósáné – Porkolábné – Ritoókné, 1984.: Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.

Laslett, R., 1982.: Maladjusted Children in Ordinary School. Startford upon Avon, NCSE.

McGrew, W. C., 1972.:. An Ethological Study of Children's Behavior Cambridge University Press, Cambridge (UK)

Montgomery, D., 1983.: Managing Classroom Behavior Problems. Kingston, Surrey.

Montgomery, D., 1988.: Teacher appraisal. New Era in Education 68/3.

Montgomery, D., 1990.: Children with Learning Difficulties. Cassel, Nichols Publishing.

Montgomery, D. and Rawlings, A., 1986.: Classroom Management. Leamington Spa: Scholastic.

Porkolábné Balogh Katalin (szerk.), 1988.: Iskolapszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Porkolábné Balogh Katalin, 1992.: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-typo Kiadó, Budapest.

Royce-Adams, W., 1977.: Developing Reading Versatility. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Silver, L. B., 1992.: The Misunderstood Child. TAB Books, New York.

Smith, S. L., 1995.: No Easy Answers: The Learning Disabled Child at Home and at School. BANTAM Books, New York.

Wilson, M. and Evans, M., 1980.: Education of Disturbed Pupils. Schools Council, London.

Wheldall, K. and Merritt, F., 1984.: Positive Teaching: The Behavioral Approach. London, Unwin Education.

Wragg, E. C. and Kerry T. L., 1979.: Classroom Interaction Research. London, Macmillan.

Zsoldos M. – Sarkadi K., 1991. (szerk.): Szűrőeljárás óvodáskorban specifikus tanulási zavar lehetőségeinek vizsgálatára: MSSST Meeting Street School szűrőteszt. Budapest.