Tóth László – Tánczos Judit

# A tanulók megismerésének kompetenciája és tanárképzési sztenderdjei*

## A téma aktualitása, társadalmi vonatkozásai

A piacgazdaságra való áttérés korszakváltást jelent országunk történetében. Az átalakuló gazdasági, kulturális, társadalmi berendezkedésünk megváltoztatja a munkaerőpiacnak a munkavállalókkal szembeni igényeit is. A piacgazdaság szükségszerű velejárója a változékonyság, az új feladatok jelentkezése, ennek követéséhez, illetve az ezeknek való megfeleléshez viszont olyan szakemberekre van szükség, akik – amellett, hogy teljesítményképes tudással rendelkeznek – elfogadják a kihívásokat, rugalmasan tudnak alkalmazkodni és készek folytonosan megújulni.

A piacgazdaság nyilvánvalóan azt várja el az iskolarendszertől, hogy olyan szakembereket képezzen, akik az általa támasztott igényeknek meg tudnak felelni. Ez azonban az iskolarendszer tartalmi és szerkezeti átalakítása nélkül nem valósítható meg. Elképzelhetetlen – vagy legalább is sokáig nem tartható –, hogy miközben életünk minden területe változik, az oktatás ne kövesse ezeket a változásokat. Számos ország példája mutatja, hogy éppen azáltal erősödhettek meg és válhattak a világpiac elismert szereplőjévé, hogy a kihívásokkal szembenézve rájöttek: hosszú távon az oktatásba való befektetés, annak korszerűsítése lehet a felemelkedés záloga.

Nincs ez másképp szűkebb területünk, a tanárképzés vonatkozásában sem. A pedagógusokkal mint munkavállalókkal szemben – a maguk területén – ugyanazok az elvárások fogalmazódnak meg, mint általában a munkaerővel szemben. Ezeknek az elvárásoknak viszont csak akkor tudnak megfelelni, ha a képzésük során erre felkészítik őket. Társadalmunk fejlődésének jelenlegi szakaszában már világosan látszik, hogy az eddigi tantárgyközpontú felkészítés helyett inkább azokra a feladatokra kell koncentrálni, amelyeket a pedagógusnak a tanári pályán el kell látnia. Nézetünk szerint a tanárképzés korszerűsítésében nem abból kell kiindulni, hogy a tanár még alaposabban ismerje azt a szakterületet, amelyet tanít, hanem abból, hogy mint tanárnak mihez kell értenie. Természetesen értenie kell a szakjához, de ugyanúgy értenie kell például – hogy csak néhány szempontot említsünk – az óra irányításához, az órai tevékenységek megszervezéséhez, a fegyelem megteremtéséhez, az ellenőrzéshez, oktatási segédeszközök készítéséhez, az oktatástechnikai eszközök használatához, az osztálybeli konfliktusszituációk kezeléséhez, a vitavezetéshez, a csoportfolyamatok irányításához, a kommunikatív jelzésváltások értelmezéséhez, a tanulási módszerekhez, a tanulás motiválásához, a kivételes gyermekekkel való foglalkozáshoz, vagy a tanulók megismeréséhez. Mindezek szervesen hozzátartoznak ahhoz, amit összefoglalóan tanári mesterségnek nevezünk. A továbbiakban – a témánkat még inkább szűkítendő – ezek közül a tanulók megismerésének a problémakörét fogjuk körüljárni, amit az indokol, hogy a tanárképzésnek meglehetősen elhanyagolt területe.

## A tanulók megismerésének kérdése a pedagógusok és a tanárképzés oldaláról

Ma már aligha vonja egyetlen pedagógus is kétségbe, hogy a tanulók alapos megismerése nélkül nem lehet eredményes pedagógiai munkát végezni. Ugyanakkor a pedagógusokkal folytatott beszélgetések, illetve a tanári továbbképzések tapasztalatai arra mutatnak rá, hogy a hazai pedagógiai gyakorlatban ez a terület mindmáig fehér foltnak számít. Az óvodapedagógusoktól a középiskolai tanárokig mindenki egybehangzóan állítja, hogy a képzése során ilyen jellegű felkészítést nem kapott, holott most látja, erre milyen nagy szüksége lenne. A szaktárgyi, az elméleti pedagógiai, pszichológiai és a gyakorlati tanításmódszertani felkészítés ugyan magas szintű, de a pedagógusi kompetenciák egy részének a kialakításával – így a tanulók megismeréséhez való hozzáértéssel is – a képzés során nem törődnek. Erről legfeljebb elviekben hallanak valamit, a gyakorlati módszerekről jóformán semmit.

Az igazsághoz tartozik, hogy olyan feladat ez, aminek a jelentőségére a tanárszakot felvett hallgatók csak a pályára kerülve éreznek rá igazán. Amíg a képző intézmény falai között tartózkodnak, addig nem is tartják ezt fontosnak. Tudomásul veszik, hogy a tanári diploma megszerzéséhez pedagógiát és pszichológiát kell tanulniuk, de az nemigen foglalkoztatja őket, hogy mindebből mire lesz szükségük, a szemléleten kívül mi kell ahhoz, hogy a tanári pályán helytálljanak, pedagógusként hatékonyak legyenek. Azt tudják, hogy a szaktárgyukban kompetensnek kell lenniük, a tanítási módszerekben kompetensnek kell lenniük, azonban azt legfeljebb csak sejtik, hogy a tanítási-tanulási folyamat másik oldalán ott van a diák, akiről nem ártana tudni valamit. Amit hallgató korukban még csak sejtenek, az a pályára kerülvén bizonyossággá válik: a tanári mesterségbe bizony beletartozna a tanulók megismeréséhez való hozzáértés is.

Ez a felismerés nem azonnal következik be. A frissen képesítő vizsgát tett tanár az iskolában eleinte még azzal van elfoglalva, hogy megálljon az osztály előtt, valahogy fegyelmet teremtsen, és – felidézve a módszertanból tanultakat – megpróbálja az adott tananyagot a legjobb tudása szerint átadni. Később, amikor az óravezetés technikája begyakorlódik és már nem kell görcsösen magát figyelnie, mindinkább észreveszi, hogy mindegyik tanuló más és más mikrokozmosz, és nagyon sok múlik azon, hogy mennyire ismeri meg a tanulókat a maguk egyedi mivoltában. Ekkor szembesül igazán azzal ténnyel, hogy a képzése során sok mindenre felkészítették, azonban a tanulók megismerésének elvi, de főleg a gyakorlati vonatkozásaiban teljességgel járatlan.

Mit tehet az a pedagógus, aki felismerve ezt a hiányosságát kompetenciát szeretne szerezni a tanulók megismerésében? Itt elvileg kétféle megoldás merülhet fel. Az egyik, hogy maga próbál meg utána nézni a dolgoknak, a másik pedig, hogy a tanári továbbképzésben reménykedik. Sajnos mindkettőnek megvan a maga buktatója. Az autodidakta képzés egyfelől rengeteg energiát emészt fel, másfelől szakavatott irányítás híján az eredményessége meglehetősen kétséges. A meghirdetett továbbképzésekről viszont kiderül, hogy ezek rendszerint egészen más témák köré szerveződnek. Kivételt

képeznek a speciálisan erre a célra szervezett, huzamosabb ideig tartó, tanfolyamszerű továbbképzések, ezek azonban rendkívül ritkák, nem beszélve a komoly költségkihatásukról. Mindez egyértelműen azt húzza alá, hogy a tanulók megismerésének a kompetenciáját a graduális képzés keretében célszerű kialakítani.

E kompetencia kialakítása a tanárképzés pszichológiai programján belül látszik kivitelezhetőnek. A jelenleg hatályban lévő egyetemi tanárképzési tanterv ehhez a szervezeti formát ma már biztosítja, de csak a legutóbbi idők vívmányaként. Amikor az 50-es évek második felében a pszichológia ismét polgárjogot nyert a tanárképzésben, a tanárjelöltek hosszú időn keresztül szinte kizárólag elméleti felkészítést kaptak pszichológiából. Általános lélektant, fejlődéslélektant és pedagógiai pszichológiát hallgathattak egy-egy féléven át, de minthogy e tárgyak tantervében a tudományterületek belső logikája érvényesült, az így szerzett ismereteknek alig volt köze a gyakorlati pedagógiai munkához. Ezen próbált segíteni a 80-as évek derekán életbe lépett új pszichológiai képzési program, amely szakított a tudományterületek belső logikájának elvével, ehelyett inkább egyfajta integrációt próbált megvalósítani. Ez a pszichológiai tanterv szintén három blokkból épült fel. Az első blokk a nevelői munkában fontosnak tartott általános-, személyiség- és szociálpszichológiai ismereteket kívánta közvetíteni, a második a szocializációt, a harmadikban pedig a nevelés és oktatás pszichológiai problémáinak elemzésére került sor. Előnye volt a közvetíteni kívánt pszichológiai ismereteknek a tematikus feldolgozása, hátránya volt viszont, hogy a tanterv másik célkitűzését, a gyakorlatorientált képzést nem sikerült megvalósítani, aminek a fő oka a nagy létszámú hallgatói csoportokban keresendő.

A tanulók megismerésének a kérdése a 90-es évek elején életbe lépett egyetemi tanárképzési tantervben merült fel először. Ez a jelenleg is érvényes pszichológiai program az elméleti ismereteket egyetlen blokkba sűríti, a másik két blokk pedig – a pedagógusjelölt személyiségének gyakorlati fejlesztése és a nevelés gyakorlatának pszichológiai kérdései – egy-egy listát kínál a hallgatók számára, amelyek tanegységei közül egyet-egyet, kell választani. A tanulók megismerésére szolgáló módszerek külön tanegységet kaptak a harmadik blokkban, ezzel megnyílt a lehetőség a hallgatók ilyen irányú felkészítésére. Aki ezt a kurzust választja, több tucat vizsgálati módszerrel ismerkedhet meg, sőt a gyakorlatban ki is próbálhatja. Azt a kívánalmat tehát, hogy ez a terület kapjon helyet a graduális képzésben, a jelenlegi egyetemi tanárképzési program már teljesíti. (A tárgy részletes tematikája, irodalma, gyakorlati képzési feladatai, valamint oktatási tapasztalatai Balogh László és Tóth László szerkesztésében és a KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének kiadásában 1996-ban megjelent Pszichológia a tanárképzésben c. kötetben olvasható.)

Öt év telt el a jelenlegi tanárképzési program és benne e kurzus bevezetése óta. Ez a fél évtized teljes mértékben igazolta a kurzus hasznosságát, mivel egy új területnek a tanárképzésbe való bekapcsolásával hiányt szüntetett meg, és a kiscsoportos oktatás bevezetésével biztosította azt a gyakorlatorientáltságot, amit az előző tanterv csak céljaiban fogalmazott meg, valójában nem tudott realizálni.

Ami a pozitívumok ellenére most mégis a kurzus programjának a teljes megújítását teszi szükségessé, az részben a hazai közoktatásban jelentkező új kihívásokkal, részben a külföldi (elsősorban a nyugati) tanárképzésben formálódó változásokkal magyarázható. Az ezekkel való lépéstartás igényéből fakadnak az új program általános elvi meggondolásai, amelyekre a következőkben térünk ki.

Első helyen említjük, hogy az új program figyelembe veszi a Nemzeti Alaptantervet. Mint ismeretes, a hamarosan bevezetésre kerülő NAT műveltségterületeket jelöl meg, melyek egyike az „Ember és társadalom” címet viseli. Belátható időn belül megkezdődnek azok a tantervi munkálatok a felsőoktatásban, amelyeknek a célja a NAT műveltségterületeinek – benne az „Ember és társadalom” műveltségterületnek – megfelelő képzési területek kidolgozása. Úgy véljük, a tanárképzés pszichológiai programcsomagjának – ezen belül a tanulók megismerésével foglalkozó kurzusnak is – a megújítása a NAT-tal való kompatibilitás irányába kell hogy haladjon. Sokkal célszerűbbnek látszik az a megoldás, hogy a pszichológiai programcsomag tanegységeinek megújítására ne utólag kerüljön sor, amikor már meglesznek a műveltségterületeknek megfelelő felsőoktatási tantervi tematikák, hanem azzal párhuzamosan, sőt a dolgok jelenlegi állása szerint meg is előzve. A tanulók megismerésére felkészítő program megújítása éppen ezért nemcsak a tartalmi korszerűsítést kívánja szolgálni, hanem az „Ember és társadalom” műveltségterületre szakosodó hallgatók számára is segítséget kíván nyújtani. Nem fedi le ugyan ezt a műveltségterületet, de tartalmilag az egyik összetevője, formailag pedig az egyik tanegysége lehet. Ezért minden bizonnyal az e műveltségterületet választó hallgatók képzési tanegységlistáján is meg fog jelenni.

A program további új gondolata, hogy a tanári kompetenciákból indul ki és a teljesítményt helyezi a középpontba. Ez teljesen új szemléleti elem a hazai pedagógusképzésben. Tudomásunk szerint eddig még egyetlen hazai pedagógusképző intézményben sem fogalmazódott meg annak az igénye, hogy a tanárképzés egészét, annak minden elemét a tudományos igénnyel kidolgozott tanári kompetenciák oldaláról közelítsék meg. Kivételt képez a néhány egyetemen nemrég bevezetett Civitas-program, ami viszont nem általában a tanárképzést, hanem csak a polgári ismeretek és készségek tanítására való felkészítést tekinti feladatának.

A kompetencia kérdését jelen programra konkretizálva úgy érzékeltethetjük, hogy az a hallgató, aki megismerkedik a tanulók megismerésének a módszereivel, még nem biztos, hogy ezeket a módszereket hatékonyan képes lesz alkalmazni. Ebből következően nem elégedhetünk meg a módszerekkel való megismerkedéssel, a puszta ismeretelsajátítással, hanem a hozzáértést, a teljesítményképes gyakorlati alkalmazást, azaz röviden a kompetenciát kell megcéloznunk. Másképpen fogalmazva arra kell koncentrálnunk, hogy a hallgató jártasságot szerezzen a módszerek használatában, azokat önállóan és biztonsággal tudja alkalmazni. Csak ez jelenthet garanciát arra, hogy a pályára kerülve ezt a területet kézben tudja tartani.

A kompetenciaalapú megközelítés nyilvánvalóan változtatást tesz szükségessé a hallgatók értékelésében is, hiszen e megközelítés nem annyira az elméleti ismeretekre, mint inkább az alkalmazás során nyújtott teljesítményre helyezi a hangsúlyt, de emellett új oktatási segédanyag kidolgozásának az igényét is felveti. Mindezekről a későbbiekben még bővebben szólunk.

Itt kell megemlítenünk, hogy a jelen program megújításával párhuzamosan a tanárképzés pszichológiai programcsomagja többi elemének a fejlesztésére is sor kerül, így a korszerűsítés rendszerszemléletű alapon történik.

## Elméleti vonatkozások

### 1. A tanulók megismerésének kérdése a szakirodalomban

A tanulók megismerésével kapcsolatban sokféle elméleti nézet és különféle szerkezetű szempontsorozat volt és van forgalomban. Ezekből egységes rendszert teremteni szinte lehetetlen. Országonként, szerzőnként változik a cél, a módszer, a szemléleti alap stb. Franciaországban például a tanulók megismerését főként 11–13 éves korban szorgalmazzák, és az iskolai irányítás (orientáció) szolgálatába állítják (Temesi, 1963). Vannak szerzők, akik tanulói típusok felállításával igyekeznek megkönnyíteni a tanulók megismerését (Mesnard, 1953). Különféle szerzők más-más új lehetőségeket mutatnak meg a tanulói személyiség tanulmányozásában. Přihoda (1960) például az anamnézis, a tanuló élettörténete tanulmányozásának az értékét hangsúlyozza; Várnagy (1964) a műhelymunkában tárja fel a tanulók megismerésének számos lehetőségét; Harsányi (1961, 1964) viszont sokféle módszer (Rorschach, Szondi, Koch) kombinált alkalmazását, és egy általa kidolgozott szektoros-dinamikus séma alkalmazását (szomatikus, kognitív, affektív, konatív, szociatív, ideatív szektor) javasolja. Itt azonban egy pillanatra meg kell állnunk, mert a Harsányi által javasolt módszerek alkalmasak ugyan a tanulók megismerésére, de alkalmazásuk oly mértékű szakirányú (pszichológusi) felkészültséget feltételez, amely messze meghaladja a pedagógus lehetőségeit. Feltehetően ennek a felismerése vezette Harsányit abban, hogy későbbi munkáiban (Harsányi, 1970, 1971) már csak olyan módszereket javasol, amelyet a pedagógusok is hasznosítani tudnak.

Igen sok szempontot kaphatunk a tanulói személyiség pszichológiai tanulmányozásához a fejlődéslélektanból (Kósáné, Járó és Kalmár, 1977) és a pedagógiai pszichológiából (Gócser, 1981; Kelemen, 1981). Külön érdemes megemlíteni Kósáné, Porkolábné és Ritoókné (1984) munkáját, amely mindmáig a legnagyobb terjedelmű és legátfogóbb módszertani gyűjtemény, amely a témában valaha is megjelent. Sajnálatos módon ez a kitűnő kötet nem talált olyan visszhangra a pedagógusok körében, mint ami megillette volna. Ma már tudni véljük az okát is: előképzettség híján a pedagógusok egyszerűen nem merték önállóan használni ezeket a módszereket, a tanárképzés pedig mereven őrizte a struktúráját, a pedagógustársadalom részéről jelentkező igényre nem reagált. A KLTE-n 1992-ben életbe léptetett új tanárképzési tanterv nyomán született Tóth (1993) munkája, amely viszont már a tanulók megismerésének a feladatát a tanári pályára való felkészítés egyik elemének tekinti, és ezzel ez a terület immár polgárjogot nyert a hazai felsőoktatásban.

### 2. A kompetencia-központú tanárképzés

Mint említettük, a tervezett új programunk a tanulók megismerésének a feladatát kompetencia-központúvá kívánja tenni. A kompetencia-központú tanárképzés hazánkban ma még ismeretlen. A gondolata az 1960-as évek végén született az Egyesült Államokban. A kormány által is támogatott program a gyors elterjedését annak köszönhette, hogy kétfajta, a társadalom részéről felmerülő igénynek is eleget látszott tenni: a mérhetőségnek és a személyes foglalkozásnak. Az oktatásra mind nagyobb nyomás nehezedett, hogy gazdaságosan használja fel a forrásait (a rendelkezésre álló pénzeszközöket, szakembergárdáját, épületeit), és hogy dokumentálja az eredményeit. Ugyanakkor a technológiai fejlődés, a városiasodás, a szakmai specializáció fokozódása a társadalom elszemélytelenedéséhez vezetett. Erre a kihívásra volt válasz a kompetencia-központú tanárképzés megszületése, mely az oktatás kimeneti oldalát (annak mérhető formában való megfogalmazását), a választás lehetőségét és az individualizált fejlesztést vette célba. A modell valóban hatékony működését mutató kutatásokról első alkalommal 1971-ben az Amerikai Tanárképzők Szövetségének a konferenciáján számolt be Stanley Elam, aki egy évvel ezután a teljes kutatási anyagot írásban is közreadta (Elam, 1972). A kompetencia-központú tanárképzés jelenlegi helyzetéről legutóbb Robert E. Norton, az Ohio-i Állami Egyetem vezető kutatója írt tanulmányt (Norton, 1996), aki a KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének a meghívására Magyarországon is járt.

### 3. Az új program elvi alapvetései

A fentebb leírtak, a kutatási eredményeink és oktatási tapasztalataink alapján az új programban a következő elemekre helyezzük a hangsúlyt:

1. A hallgatók tájékoztatása. Tulajdonképpen valamennyi kötelezően választható tanárképzési tanegységre igaz, hogy a hallgató a választásában csak nagyon kevés információra támaszkodhat. Az írásban megkapott képzési programjából ugyan ismeri a kurzusok címeit, óraszámát és kreditértékét, de az egyes kurzusok tartalmát, követelményrendszerét, gyakorlati feladatait nem. Minthogy a tanárszak a tanárképes szakokhoz ma már önállóan vehető fel, a jövőben célszerűnek látszik az egyetem Tanárképzési Kollégiumának a koordinálásában egy olyan kiadvány összeállítása, amely a tanárszakkal kapcsolatos összes általános tudnivalót, valamennyi kötelező és kötelezően választható kurzusának tematikáját, kötelező és ajánlott irodalmát, követelményrendszerét, gyakorlati feladatait tartalmazza, beleértve a szakmódszertant, a tanítási gyakorlatot és a tanárszakot záró képesítő vizsgát is. Jelen pillanatban ugyanis a hallgató úgy vesz fel egy-egy tanárképzési kurzust, hogy hallomásból vagy a cím alapján von le szubjektív következtetést, és utólag derül ki a számára, hogy amit választott, valóban találkozik-e az igényeivel vagy nem. Egy ilyen, a tanárképzés egészét átfogó kiadvány összeállítása és közzététele tehát feltétlenül indokolt lenne.

2. Az egyéni fejlődés nyomon követése. Ha elfogadjuk azt az elvet, hogy az egyes kurzusok oktatási programjának személyenként kell fejlesztenie és értékelnie a tanári kompetenciákat, lehetővé téve a saját tempóban történő fejlődést, akkor csak kis létszámú, maximum 15 fős hallgatói csoportokban gondolkodhatunk. Ennél lényegesen nagyobb létszám esetén ugyanis a személyre szabott oktatás, a haladásról való állandó visszajelzés, a hallgató folyamatos értékelése nem biztosítható. De egyébként is: ugyan milyen jogon várnánk el a tanári pályára lépő pedagógustól, hogy alaposan ismerje meg a tanítványait, hogy individualizált módon tanítson, ha ő maga a képzése során ennek az ellenkezőjét, az arctalan tömegoktatást kénytelen tapasztalnia?

3. Az öntevékenység fokozása. Bár egyetlen gyakorlatorientált tanárképzési kurzus sem teheti meg, hogy a gyakorlati jelleg címén a vonatkozó elméleti háttérre ne világítson rá, mégis úgy véljük, hogy az elméleti ismerek elsajátítása tekintetében az eddigieknél többet lehetne bízni a hallgatóra. Kényelmes megoldás volt, hogy a tanulók megismerésével kapcsolatos elméleti ismereteket az oktató készen tálalta, de mindezekről a hallgató önállóan is tud tájékozódni, csupán a megfelelő irodalmat kell a rendelkezésére bocsátani. Ugyanígy a gyakorlati feladatok esetében is inkább egy kínálati listát kellene adni és csak a teendők általános menetét előírni.

4. A teljesítmény kompetencia-központú megközelítése. Az eddigi felsőoktatási gyakorlatban a hallgatói teljesítmény megállapítása kollokviumok és szigorlatok esetében az elméleti ismeretek elsajátításának a szintje, gyakorlati jegyes tárgyaknál írásbeli dolgozat, szemináriumi szereplés, referátum tartása stb. alapján történt. Ezzel szemben a kompetenciaalapú megközelítés a teljesítményt a gyakorlatban bizonyított hozzáértésként értelmezi. Jelen esetben ez azt jelenti, hogy az elbírálás alapja a tanulók megismerésének módszereiben szerzett jártasság valódi körülmények között történő bizonyítása. Ez egyébként teljesen összhangban van a bevezetőben említett piacgazdasági kihívásokkal.

5. Az oktatói szerep módosulása. Úgy gondoljuk, a gyakorlatorientált kurzusok esetében az oktatónak az eddigi előadói-előírói szerep helyett inkább forrásszemélyként kellene funkcionálni. A tanulók megismerésének a módszereit a középpontba állító kurzus esetében ez azt jelenti, hogy az oktató egyrészt álljon a hallgatók rendelkezésére, azaz folyamatosan lehessen tőle kérdezni, tanácsot kérni, elakadás esetén segítséget kérni, másrészt kövesse nyomon, hogy ki hol tart a képzés anyagának az elsajátításában, harmadrészt pedig folyamatosan jelezzen vissza és értékeljen.

## Az új program sztenderdjei

### 1. A program alapelemei

A tanulók megismerésének kompetenciáját (a továbbiakban TMK-t) kialakítani kívánó új program alapelemeit a következőkben jelöljük meg:

– Az TMK pontos meghatározása és erről a hallgatók tájékoztatása

– Az TMK értékelésére használt kritériumok világos megfogalmazása, a teljesítményértékelés feltételeinek a rögzítése, és mindezek közreadása

– Az TMK értékelése elsősorban a teljesítménytől függ, de figyelembe veendő a hallgató tudása és hozzáállása is

– Az TMK individualizált fejlesztése és értékelése

Összességében a program a téma megjelölésével indul és az TMK demonstrálásával zárul.

## 2. Az TMK területei

Az TMK az adott tananyag elsajátításának három területét ötvözi:

– a kognitív szférában történő elsajátítást jelző tudást,

– az affektív szférában történő elsajátítást jelző attitűdöt,

– és a pszichomotorikus szférában történő elsajátítást jelző készségek területét.

Ezen elképzelés előnye; hogy egyrészt tudományos igénnyel próbálja meg átgondolni és rendszerezni a tárgy sztenderdjeit, másrészt az ismeretátadás mellett az attitűdformálásra és a készségfejlesztésre is nagy gondot fordít. Az elképzelés kidolgozásában Gronlund taxonómiájának a Biehler és Snowman (1986) által módosított változatára támaszkodtunk (i.m. 261-263. o.)

A tanítási-tanulási folyamat az elsajátítási szintek és a tevékenységek szerint a következőképpen tagolódik (a felsorolt tevékenységek listája csak példákat ad az igehasználatra):

TUDÁS

ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK | ELSAJÁTÍTÁSI TEVÉKENYSÉGEK
TUDÁS | meghatároz, leír, megjelöl, megnevez, felsorol, kiválaszt
ÉRTELMEZÉS | megvéd, megkülönböztet, közöl, kiegészít, általánosít
ALKALMAZÁS | változtat, kiszámít, demonstrál, módosít, használ
ELEMZÉS | feloszt, lebont, szemléltet, következtet
ÖSSZEGZÉS | csoportosít, kombinál, tervez, átszervez
ÉRTÉKELÉS | felbecsül, összehasonlít, kritizál, bizonyít

ATTITŰD

ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK | ELSAJÁTÍTÁSI TEVÉKENYSÉGEK
ELFOGADÁS | megfigyel, kérdez, követ, megtalál, választ
POZITÍV REAGÁLÁS | válaszol, segít, teljesít, megbeszél, tanul
ÉRTÉKELÉS | befejez, leír, követ, megoszt, kezdeményez
SZERVEZÉS | hozzáilleszt, változtat, elrendez, kombinál
JELLEMZŐVÉ VÁLÁS | befolyásol, gyakorol, ajánl, érdeklődik, alkalmaz

KÉSZSÉG

ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK | ELSAJÁTÍTÁSI TEVÉKENYSÉGEK
FELKÉSZÜLÉS | megfigyel, hajlandóságot mutat, alkalmaz
MEGFIGYELÉS | néz, követ, olvas
UTÁNZÁS | utasítást követ, megpróbál egy cselekvést
GYAKORLÁS | megszokik, folyamatosan tesz vmit
ELSAJÁTÍTÁS | alkot, tervez, manipulál

Ez a szemléleti kiindulópont képezi az alapját az TMK tantervvé fordításának, aminek a tematikus tagolódása a következő:

(1) az TMK tudásbeli összetevője

(2) az TMK attitűdbeli összetevője

(3) az TMK készségbeli összetevője

Az alábbiakban a fenti módon tagolt TMK részletes kifejtése következik:

(1) Az TMK tudásterületei

– A tanuló személyisége

személyiségdimenziók, kontrollhely, teljesítménymotiváció, énkép, vágyak, szorongás, kreativitás, tehetség

– A tanulás

iskolai motiváció, tanulás iránti attitűd, tantárgyak iránti attitűd, tanulási orientáció, tanulási stílus, számonkérési helyzetben való viselkedés

– A közösség

közösség iránti attitűd, társas-közösségi tulajdonságok, közösségbeli értékrend, társas kapcsolatok

– A család

családkép, családideál, érzelmi viszonyrendszer a családban, a család életmódja, nevelési módszerek a családban

– Pályairányulás

pályaérdeklődés, munkával kapcsolatos igények, munkával kapcsolatos értékek

Az TMK tudásterületeinek általános sztenderdjei:

– határozza meg a kulcsfogalmak jelentését

– különböztesse meg a kulcsfogalmakat egymástól

– állapítson meg összefüggéseket a kulcsfogalmak között

Az TMK tudásterület-sztenderdjeinek az ellenőrzése és értékelése a kurzust vezető oktató feladata.

(2) Az TMK attitűdbeli összetevője

Ez a komponens a hallgatónak az TMK kialakítása során tanúsított bevonódását, hozzáállását hivatott nyomon követni, illetve megállapítani. Nézetünk szerint ugyanis az TMK fejlesztését célzó kurzusnak nem csupán a vonatkozó ismereteket kell közvetítenie, hanem abban is támogatnia kell a hallgatót, hogy önmagával és munkájával szemben olyan attitűdöket alakítson ki, amelyek hozzásegítik ahhoz, hogy kompetens és eredményes tanárrá váljon. Itt tehát nem az ismereten, hanem az érzelmi színezeten, az elfogadáson vagy az elutasításon van a hangsúly. Ezek az attitűdök és értékek lehetnek jelentéktelenek, felületesek, gyengék, de lehetnek meggyőződés jellegűek, erősek és személyesek is, azaz fokozatbeli eltérések állapíthatók meg közöttük. Természetesen az TMK-val kapcsolatos attitűdök és értékek nem azonosíthatók az általános ártelemben vett tanári attitűdökkel és értékekkel, de annak részét képezik.

Az TMK attitűdbeli összetevőjének értékelése a gyakorlatvezető tanár feladata.

(3) Az TMK készségbeli összetevője

Ez az összetevő két részből áll.

a) A tanulók megismerésére szolgáló módszerek felnőtt változataival való megismerkedés, azok saját élményű kipróbálása. Több önjellemző eljárás ugyanis eredetileg nem iskoláskorúak, hanem felnőttek vizsgálatához készült. A rendelkezésre álló felnőtt változatok kitöltése és elemzése a hallgató önismeretének a fejlesztése szempontjából is hasznos, de itt elsődlegesen a célja az, hogy saját tapasztalatok szerzésével biztosítsa a felkészülést a gyermekváltozatok alkalmazásához.

b) A tanulók megismerésére szolgáló módszerek gyakorlati alkalmazása iskolai osztályban. Az TMK fejlesztésének ez az összetevő a legfontosabb eszköze. A gyakorlati alkalmazásra felső tagozatos vagy középiskolai osztályban kerül sor gyakorlatvezető tanár felügyelete mellett. Ennek megszervezése a kurzusvezető oktató feladata, hivatalos lebonyolítása pedig az egyetem Tanárképzési Kollégiumának az égisze alatt történik. A hallgató a gyakorlati feladatainak elvégzéséről írásbeli beszámolót készít, amit a gyakorlatvezető tanárral láttamoztat. A kész és aláírt munkát az oktatónak nyújtja be.

## A tanulók megismerésének kompetenciája fejlesztésének oktatási segédeszköze

Az TMK fejlesztésének oktatási segédeszköze a programhoz készülő kiadvány. Ennek előzménye a jelenleg érvényes tanárképzési programhoz készült Pszichológiai módszerek a tanulók megismeréséhez c. munka (Tóth, 1993, 1995), amely eddig két kiadást ért meg. Ez a munka a fentebb vázolt program szellemében gyökeres átdolgozásra kerül. Változik a tartalma és változik a műfaja is: az eddigi jegyzet helyett munkatankönyvet kapnak kézhez a hallgatók. Az új anyag kidolgozásához az alapot részben az ismertetett szemléleti keretek adják, részben az Ohioi Állami Egyetem (USA) Center on Education and Training for Employment nevű szervezete által készített tanárképzési kiadványsorozat, melynek félszáznál is több modul-füzetét a tanszékünk megvásárolta.

A programhoz készülő munkatankönyv a korábban leírt tudásterületeknek megfelelően öt részből fog állni. Ezek mindegyike azonos felépítésű lesz és a következő szerkezetet követi:

– az adott terület módszereivel kapcsolatos elméleti ismeretek összefoglalása, különös tekintettel a kulcsfogalmak tisztázására;

– a területhez tartozó megismerési módszerek részletezése, melyek mindegyikéhez jól körülírt hallgatói feladatok csatlakoznak;

– az ismeretek ellenőrzésére hivatott hallgatói önellenőrző ív

Az öt rész után három teljesítménybecslő ív zárja a kötetet.

– Az első ív az TMK tudásterületeire kérdez rá. Az erre szolgáló itemeket az oktató válogatja össze az öt rész önellenőrző kérdőíveinek az itemeiből, azonban ezeket – érthető módon – előre nem közli.

– A második ív az TMK attitűdbeli komponensét hivatott felmérni. Ezt a gyakorlatvezető tanár tölti ki a hallgatónak a munkafeladat végzése közben tanúsított viselkedése alapján.

– A harmadik ív a hallgató által készített produktumot értékeli. Az oktató ezen az íven minősíti megadott szempontok alapján a hallgatónak a megismerési módszerek gyakorlati alkalmazásáról írt beszámolóját.

E három teljesítménybecslő ív értékelése a következő módon történik: a hallgató 20-20 pontot kaphat a tudásbeli és attitűdbeli teljesítményére, 60 pontot pedig a készített munkájára. Az összesített pontszámok érdemjeggyé történő átszámítására az alábbi – a könyvben is közreadandó – táblázat ad segítséget:

90–100: jeles (5)

80–89: jó (4)

70–79: közepes (3)

60–69: elégséges (2)

0–59: elégtelen (1), illetve nem teljesítette

## Zárszó

A piacgazdaságra való áttérés a munkaerőképzés minden területén, így a tanárképzésben is lépésváltásra kényszerít. Úgy véljük, a modernizálás útját a gazdasági elvárásokhoz való igazodás jelenti. E tanulmányban közreadott programtervezetünkkel azt kívántuk bemutatni, hogyan lehet a tanárképzés egyik pszichológiai tanegységét – napjaink kihívásaival összhangban, ugyanakkor a korszerű tudományos szemléletet érvényesítve – továbbfejleszteni a jövő pedagógusainak eredményesebb felkészítése érdekében.

## Irodalom

Balogh László és Tóth László (szerk.) (1996): Pszichológia a tanárképzésben. A KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének kiadványa, Debrecen.

Balogh László és Tóth László (1996): Tanárszakos egyetemi hallgatók személyiségjellemzői. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Pszichológia a tanárképzésben. A KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének kiadványa, Debrecen.

Biehler, R. F. – Snowman, J. (1986): Psychology Applied to Teaching. Fifth Edition. Boston, Houghton Mifflin Company.

Elam, S. (1972): Performance-based Teacher Education: What is the State of the Art? American Association of Colleges for Teacher Education, Washington, DC.

Gácser József (szerk.) (1981): Az osztályközösség megismerése. Módszertani Közlemények Könyvtára, Szeged.

Harsányi István (1961): A könyvtáros nevelőmunkája. Könyvtártudományi és Módszertani Központ, Budapest.

Harsányi István (1964): A személyiség és a személyiségvizsgálatok néhány kérdése. OPI, Budapest.

Harsányi István (1970): Az iskolai nevelés pszichológus szemmel. Tankönyvkiadó, Budapest.

Harsányi István (1971): A tanulók megismerése. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kósáné Ormai Vera, Járó Katalin és Kalmár Magda (1977): Fejlődéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin és Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.

Mesnard, P. (1953): Éducation et caractére. PUF, Paris.

Norton, R. E. (1996): Teljesítményközpontú tanárképzés (PBTE) és kompetencia-központú tantestületfejlesztés (CBSD). In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Pszichológia a tanárképzésben. A KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének kiadványa, Debrecen. 21-41.

Prihoda, V. (1960): Bevezetés a pedagógiai pszichológiába. Tankönyvkiadó, Budapest.

Temesi Antal (1963): A francia iskolareform a tanulók megismeréséről. Magyar Pszichológiai Szemle, 2., 272-280.

Tóth László (1993, 1995): Pszichológiai módszerek a tanulók megismeréséhez. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

Tóth László (1996): A tanulók megismerésének pszichológiai módszerei. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Pszichológia a tanárképzésben. A KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének kiadványa, Debrecen. 102-111.

Várnagy László (1964): A műhelymunka mint a tanulók megismerésének eszköze. Pszichológiai Tanulmányok VI. Akadémiai Kiadó, Budapest. 289-310.