Dávid Imre – Páskuné Kiss Judit

# A kommunikációs képességek hatékony fejlesztésének új lehetőségei*

## I. Társadalmi háttér, aktualitások

Napjainkban egyre inkább közhelynek számít a kijelentés, mely szerint az információ- és kommunikációs robbanás korát éljük. A számítógépes világhálózat terjedésével pillanatokon belül elérhetővé válnak számunkra akár messzi földrészek lakóinak gondolatai, szellemi, művészi és fizikai alkotásai. Az informatikai vizuális formanyelv egyetemes volta révén megszűnőben vannak a nemzeteket, népeket elválasztó kommunikációs gátak. Gyakorlatilag lehetőség nyílt arra, hogy bárki bárki mással bármikor minimális időráfordítással kapcsolatba lépjen és kommunikáljon. Kicsiny lett a világ, egyszersmind korlátlan lehetőségeket magában rejtő. Ennek is köszönhetően soha nem látott hangsúlyt kap az emberi kommunikáció legősibb típusa, a vizuális információk közlése és befogadása. Gondoljunk arra, hogy a TV csatornákon keresztül hány és hány videoklip, termékajánlat, reklám, szemléltetésként bemutatott vizuális anyag jelenik meg. Körbevesznek bennünket az óriásplakátok, transzparensek, látványra építő adathordozók. Az emberi pszichikum sajátosságaira alapozva (az információk döntő hányadát látás útján nyerjük valamint a világ érzékeken keresztül való befogadása elemibb úton történik, mint a verbális információ kódolása, feldolgozása) a különféle területeken dolgozó szakemberek így vélik gyorsabban és hatékonyabban eljuttatni a kívánt üzeneteket.

Ugyanakkor ez a tendencia számos változást, olykor veszélyt rejt magában az emberek kapcsolatára, egymással való érintkezésére vonatkozóan. A ma embere egyre inkább passzív befogadóvá válik, kevésbé aktív részese az egyébként kölcsönösségen alapuló üzenetcserék folyamatának. Hiszen optimális esetben viszonylagos egyensúlynak kellene lennie a kommunikációban részt vevő felek információt közlő és befogadó aktivitása között. Gyakran szinte elszenvedői vagyunk a ránk zúduló információtömegnek, a bennünket befolyásolni kívánó – leginkább vizuális úton történő törekvéseknek.

Fennáll annak a veszélye, hogy a létezésünkhöz szükséges tudást ezeken a csatornákon keresztül szerezzük meg a közvetlen emberi kommunikáció, napi érintkezés helyett. A kényelmes befogadó szerep gátolhatja, torzíthatja interakciós készségeink alakulását. Önállótlanná válunk abban, hogy magunk döntsük el, milyen tudásra, hírekre van szükségünk és azt kitől, milyen módon, mikor akarjuk látni, hallani.

A számítógépek, médiák jól bevált vizuális kliséi, sémái uniformizáló hatásúak, a sajátos, egyéni kommunikációs stílust, megoldásokat elnyomják. A számítógépek elterjedésének nyilvánvaló előnyei mellett tény, hogy a precízen kidolgozott szoftverek algoritmikusan, lépésről lépésre meghatározzák további lehetőségeinket. Képzeletünket, vizuális fantáziánkat beszűkíthetik a tetszetős piktogramok, ábrák és logók.

A világ fejlett országaira jellemző fentebb felsorolt változások hazánkban is szükségessé teszik, hogy odafigyeljünk az ebből adódó problémákra. Van egy másik ok is, ami miatt az évek óta terítéken lévő oktatási-nevelési reformok bevezetése elkerülhetetlen. A napjainkban is végbemenő társadalmi változások új igényeket, követelményeket támasztanak az állampolgárokkal szemben. Hangsúlyozottan szükség van az egyéni és csoportos érdekek, vélemények érthető megfogalmazására és a másokkal való korrekt egyeztetésére. Létjogosultsága van a vitának, az érdekek ütköztetésének, a választás szabadságának. Ez viszont a személyiség oldaláról meghatározott és jól körülírható készségek meglétét feltételezi. Paradox módon míg a civilizáció fejlődése azirányba halad, hogy elsorvassza az érintkezést és kommunikációt biztosító készségeket, addig a hazánkban is zajló politikai változások (demokratikus államforma és működésmód megszilárdítása, az európai integrálódás folyamata) nélkülözhetetlenné teszik ezek fejlesztését. Kizárólag hiteles, egyértelmű és kölcsönös kommunikáció révén tehetjük magunkévá a demokráciában élő állampolgárra vonatkozó egyetemes viselkedési normákat, elvárásokat.

Így teljességgel érthető, hogy a NAT követelményrendszerében az Ember és társadalom c. műveltségi terület tananyagán belül hangsúlyt kapnak az állampolgári ismeretek:

– helyi társadalom

– társadalmi tagoltság

– a választási rendszer

– a magyar állampolgárok alapvető jogai és kötelezettségei

– a demokratikus kormányzati rendszerek

– az országgyűlés

– a helyi önkormányzat

– vállalkozás, stb.

Jól követhető, hogy a tananyaghoz kapcsolódó fejlesztési követelmények (kompetenciák, képességek) csak a kommunikációba ágyazottan fejleszthetők. Néhány példa:

– Rendezzenek vitát a falusi illetve a városi életmód előnyeiről, hátrányairól.

– Rendezzenek az osztályban választási gyűlést.

– Sorakoztasson fel érveket a hatalommegosztás szükségessége mellett.

– Rendezzenek az osztályban egy bírósági tárgyalást.

– Vitassák meg, milyen kérdésekben kezdeményeznének népszavazást.

– Rendezzenek osztályukban parlamenti vitanapot.

– Készítsen felszólalást, kiselőadást arról, hogyan jelentkeznek az emberiség globális problémái saját környezetében.

(NAT, 1995)

Érdemes szó szerint idézni a NAT „hitvallását” a korszerű kommunikációs kultúrára vonatkozóan:

„A kommunikációs kultúra a megismerést, a tanulást, a tudást, az emberi kapcsolatokat, az együttműködést, a társadalmi érintkezést szolgáló információk felfogása, megértése, szelektálása, elemzése, értékelése, felhasználása, közvetítése, alkotása. Összetevői a szimbolikus (verbális, matematikai) jelek útján történő, a képi, valamint a mozgásban, a tevékenységben, a magatartásban megnyilvánuló kommunikáció képességei. Beletartozik ezekbe a metakommunikáció (a tekintet, a gesztusok, a testtartás, a hanghordozás, a mozgástér) alkalmazásának az ismerete is.

A kommunikációs kultúra részben a műveltség, a tudás alapja, részben az egyén szocializációjának, a társadalmi érintkezésnek, az egyéni és közösségi érdek érvényesítésének, egymás megértésének, elfogadásának, megbecsülésének döntő tényezője. Középpontjában az önálló ismeretszerzés, véleményformálás és -kifejezés, a vélemények, érvek kifejtésének, értelmezésének, megvédésének a képességei állnak. Mindezek elsősorban az anyanyelv minél teljesebb értékű ismeretét kívánják.” (NAT, 1995, 12. o.)

Bár a legtágabb, legspeciálisabb lehetőséget a magyar nyelv és irodalom tanítása kínálja, minden műveltségi terület oktatásában érvényesíteni kell a kommunikációs képességek fejlesztésének szempontját. Ezalól egyetlen szaktárgy, így egyetlen szaktanár sem lehet kivétel.

Ennek alátámasztására lássunk néhány példát az anyanyelv és irodalom műveltségi területének követelményeiből:

– a másik ember közléseinek egyre pontosabb felfogása

– különféle beszédműfajok kommunikációs technikáinak alkalmazása

– együttműködés csoportos beszélgetés fenntartásában, részvétel vitában, a kommunikáció etikájának alapelemei, képesség a másként vélekedő álláspontjának követésére, az eltérő vélemény tiszteletére, a saját vélemény megvédésére illetve korrigálására

– képesség kommunikációs zavarok, konfliktusok felismerésére és feloldására, manipulációs szándékok, téves ítéletek felismerése, elutasítása

– a személyiség és a személyesség kifejezésének képessége a szövegformálás kreatív eszközeinek birtokában…

A fentiekből következik, hogy a tanárképzésnek kettős feladata egyrészt a tanárjelöltek kommunikációs készségének fejlesztése, másrészt felkészítésük arra, hogy tanárként szakavatottan, hitelesen és módszertanilag megalapozottan tegyék ezt ők is majdani diákjaikkal.

## II. Elméleti alapok

A kommunikáció fogalma sokféle jelentést foglal magába. Számos tudomány (pszichológia, biológia, informatika, szociológia, stb.) használja a maga értelmezési kereteinek megfelelően, így nagyon nehéz és csak általánosságokban lehet a kommunikációról úgy beszélni, hogy minden tudományterületre érvényes megállapításokat tegyünk. Ezért ha többet akarunk tudni a jelenségről, akkor konkrétabb alkalmazásokat kell szemügyre vennünk. Viszont a konkrétabb alkalmazások mindegyike kapcsolódik valamilyen diszciplínához, így egyidejűleg számos – nem egyetemes érvényű – kommunikációelmélet létezik, ami adott esetben a kommunikáció témakörének csak egy-egy aspektusát ragadja meg.

Bennünket természetesen a közvetlen emberi kommunikáció érdekel, aminek sajátossága, hogy valamilyen társadalmi szituációban történik. A kommunikációban részt vevő emberek egymáshoz való viszonya meghatározott (státus, szerep stb.), ennél fogva a kommunikáció normák által szabályozott szociális térben zajlik.

A kommunikáció folyamatának a következő elemeit szokás megkülönböztetni: kommunikátornak vagy a közlő félnek nevezzük azt a személyt, akitől a kommunikáció elindul. Befogadó, aki a közlést kapja és felfogja. A közlés tartalmát hírnek, tartalomnak nevezzük. A kód pedig a közlés módját, jelrendszerét jelenti.

Az emberi kommunikáció sajátossága többek közt abban rejlik, hogy – az állatvilághoz képest – sokkal több kommunikációs eszköz áll rendelkezésünkre, melyek mindegyikét a társadalom dolgozta ki és generációról generációra hagyományozta. Születésünktől kezdődően gyakorlatilag készen kapjuk a beszéd, a gesztusok, a testtartások, arckifejezések kódjait, ezeket a társadalmi interakció során tanulással sajátíjuk el. A tanulás pszichológiai természetéből adódóan jelentős eltérések lehetnek a folyamatot segítő tárgyi és társas környezet adta lehetőségekben. Gondoljunk arra, milyen jelentőséggel bír a korai anya-gyermek kapcsolat minden későbbi társas érintkezést megalapozó kommunikációs rendszere, a család tagjai által közvetített minták, kommunikációs sémák. A kísérleti tapasztalatok szerint alapvető fontosságú a tágabb szociális térbe (pl. iskola) való beilleszkedés szempontjából az egyén fejlődésében a korai nyelvi környezet, a kifejezések gazdagsága, a családban beszélt nyelv árnyaltsága. (Réger, 1990). Tudjuk azt, hogy a magasabb szociális státuszú családok lényegesen kidolgozottabb kódrendszerrel rendelkeznek. A beszéd például szélesebb idői és téri spektrumot fog át, kevésbé szituációhoz kötött, gazdagabb a kommunikációs tartalmat színező határozószók, jelzők tárháza. Lényegében a környezet, az egyén tanulási képességének függvényében drámai eltérések alakulnak ki az emberek kommunikációs készségeit tekintve. Nem véletlen, hogy a szociálpszichológia fogalomtárának fontos elemévé lépett elő a szociális jártasság vagy szociális ügyesség fogalma. Persze e két kifejezés indoklásánál nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt, hogy mennyire megnövekedett napjainkra a kommunikációs színterek száma. A régebbi zárt kisközösségek (pl. falu) mára szinte felbomlottak vagy jellegükben megváltoztak, kevésbé töltik be kizárólagos normaközvetítő szerepüket (Forgas, 1989). Ma az embereknek egyre több helyen egyre többféle séma szerint kell kommunikálniuk: másként beszélünk egy multinacionális bank ügyfeleként, másként az önkormányzat lakásügyi előadójával, másként a háziorvosunkkal, másként a temérdek üzletkötővel s a sarki hentessel vagy éppen tanárként a katedráról. A mindennapi kommunikációra épülő szociális ügyességünket nap mint nap próbára teszik és ez határozza meg, hogy mennyire hatékonyan tudjuk ügyeinket intézni, hétköznapjainkat élni. Az így átélt hatékonyság illetve annak hiánya nagymértékben befolyásolja pszichés komfort érzésünket, önértékelésünket. Szélsőséges esetben a kommunikációhoz kötődő kudarcélmények a személyiség megbetegedéséhez, pszichiátriai tünetegyüttesek kialakulásához vezethetnek (lásd szociális fóbiák).

A közlési helyzetek szerves velejárója a tetszés vagy nemtetszés mozzanata, beleágyazódnak érzelmi viszonyaink, hozzáállásunk, melyet a partnerünkkel is tudatunk. Vannak bennünket kedvezőbben érintő közlések, amire fokozottan figyelünk, a kedvezőtlenektől igyekszünk minél hamarabb megszabadulni, memóriánkból gyorsabban töröljük.

Lényeges a közlő szándéka is, hiszen ez határozza meg a tartalmat. Ehhez ismerni kell a befogadót, mert így tudjuk megtervezni, hogy mivel érhetjük el a kívánt hatást. A vevő oldaláról nézve a kommunikátor hitelessége, rokonszenvessége a legfontosabb tényező. A hitelességet csak a verbális és nonverbális kommunikáció kongruenciájával tudjuk megteremteni. A kettő összhangjának hiányában a felek között kommunikációs zavar keletkezhet. Hiteltelen kommunikációval az adott személy is hitelét vesztheti. A hitelességnek azonban nem csak a megteremtése lehet feladat egy interakció során, hanem annak felismerése is a befogadó részéről. Ez pedig szintén szociális jártasság, tanulási tapasztalat függvénye.

A hitelességet egyes szerzők (Rogers, 1969, Gordon, 1974) minden típusú kommunikáció – legyen az terápiás vagy osztálytermi helyzet – egyik legfontosabb elemének tekintik annak eredményessége szempontjából. Természetesen a hitelességet az a kontextus is befolyásolja, amelyben az üzenetek cseréje zajlik. Az iskolai kommunikáció különböző szintjei ebből a szempontból is rendelkeznek olyan sajátosságokkal, ami miatt érdemes ezekről külön beszélni.

A továbbiakban rátérünk arra, hogy az iskola – elsősorban a tantermi helyzet – mit kínál és mire vállalkozhat a kommunikációs képességek fejlesztéséhez kapcsolódóan. A tantárgyi órákon az elsődleges cél az ismeretek gyarapítása, a tudás növelése, annak elmélyítése, időnkénti tesztelése. Mindennek eszköze a szóbeli és írásos kommunikáció.

A hagyományos elrendezésben az osztálytermi kommunikáció kétirányú. Az üzenetek nagy része a tanártól indul ki, és a diákok üzenetei a tanár felé irányulnak. Attól függően, hogy mennyire domináns a tanár viselkedése, az esetek 55-80%-ában a tanárok kezdeményezik a kommunikációt (Szitó, 1987). Ezzel azonban még korántsem merültek ki a kommunikációs lehetőségek. Az oktatásnak ezt a tanárközpontúságát mutatják a magyar nyelvű pedagógiai-pszichológiai szakirodalmak is, amelyek az iskolai kommunikációt elemezve elsősorban a tanárra összpontosítanak. Részletesen tárgyalják a hatékony tanár jellemzőit, a tanári előadói típusokat, a kérdezés, a dicséret, a fegyelmezés hatásos módjait, a jó tanár-diák kapcsolat kiépítésének eszközeit (Kelemen, 1981, Porkolábné Balogh – Gergencsik, 1974, Kósáné Ormai és mtsai. 1984). Ugyanez érvényes a Magyarországon is egyre ismertebbé váló tanári hatékonyság tréningre és az azonos címmel megjelent könyvre (Gordon, 1974). A „jó tanár” leírása mellett kevesebb szó esik arról, milyen a „jó osztály”, bár intuitív módon minden tanár tudja, hogy az oktatás és a saját hatékonysága szempontjából egyáltalán nem mindegy, milyen az oktatott csoport, az osztály atmoszférája. A magas kohéziójú csoport sokkal eredményesebben, hatékonyabban dolgozik (Argyle, 1972).

A „jó osztályt” a következőképpen jellemzik a tanárok:

– az osztály diákjai összetartóak és van egy határozott csoportidentitásuk

– eléggé biztonságban érzik magukat ahhoz, hogy kifejezésre juttassák gondolataikat, bíznak magukban és vállalják a felelősséget megnyilvánulásaikért

– képesek kompromisszumra, a közös feladatok megoldásában együttműködőek

– nem ragaszkodnak mindenáron egyéni elképzelésükhöz, különösen nem mások rovására

– érdeklődnek egymás iránt

– képesek és hajlandóak empatizálni a másikkal, megérteni a másik álláspontját még akkor is, ha nem osztoznak abban

– nyitottak, rugalmasak és befogadóak az új gondolatokkal szemben.

A tanárok a következőképp írják le a „rossz osztályt”:

– a diákok nem figyelnek egymásra

– nem humorizálnak és nem nevetnek egymás viccein

– intoleránsak a mássággal szemben

– többnyire csendben ülnek

– védik a saját territóriumukat, nem szeretik az újracsoportosításokat (pl. ültetés)

– tanítási időn túl nem keresik a kapcsolatot egymással

– mindenki ragaszkodik a saját elképzeléséhez, nem hajlandó kompromisszumra

– néhányan megpróbálják dominálni az osztály aktivitását a félénkebbek rovására

– nem vállalják a felelősséget, félnek a hibázástól és elutasítják a kezdeményezést

– elveszik a tanár kedvét a tanítástól, mert mindent megkérdőjeleznek, s ha hibázik, „keresztre feszítik”

– ugyanakkor tanárfüggőek (Hadfield, 1993).

Azokon az órákon, ahol jól érzik magukat a gyerekek, a tanítás és a tanulás is könnyebben megy, pozitív attitűd alakul ki a tanult tárggyal, a tanulási folyamattal és önmagukkal, „mint tanulókkal” kapcsolatban (Hadfield, 1993). A pozitív atmoszféra, osztálytermi dinamika és a „mi-tudat” kialakításához elengedhetetlenek az olyan aktivitások, amelyek feltételezik a diák-diák kommunikációt. A közelség, az együttműködés kényszere a kommunikáció gyakoriságán és az attitűdök hasonlóvá válásán keresztül növeli a rokonszenv kialakulásának esélyét (Newcomb, 1962; idézi Bernstein és munkatársai, 1988).

A diákok közötti kommunikáció tanórai alkalmazása nem csak a pozitív atmoszféra megteremtése miatt lehet hasznos.

A tanítás során a diákok közötti kommunikáció (ez sok esetben valamilyen csoportmunkát jelent) több, mint félévszázados múltra tekint vissza, ennek ellenére mégsem tartozik a széles körben ismert és alkalmazott formák közé. A gyakorló tanárok közül csak igen kevesen használják kellő szakértelemmel, lelkesedéssel és nem utolsó sorban eredményesen. Ennek oka talán abban rejlik, hogy a magyar nyelven hozzáférhető szakirodalmak csak technikai/módszertani útmutatást adnak, de nem nyújtják azokat az elméleti ismereteket a párok, kiscsoportok vagy az egész osztály működése közben zajló pszichológiai folyamatokról, amelyek a biztonságos alkalmazáshoz, az alkalmazó kompetenciaérzéséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének.

A kommunikációs folyamat egyik lényeges eleme a dekódolás, melynek során a vevő szavakat és egyéb jelzéseket (mimika, gesztusok) alakít át gondolati szimbólumokká. Hogy a vevő megérti-e a neki szánt üzenetet, vagyis hogy mennyire hatékony ez az átalakítás, az azon múlik, hogyan értelmezi, milyen kognitív sémába illeszti be az új információt. Ha az üzenetátadást kezdeményező személy (oktatási helyzetben ez legtöbbször a tanár) és vevő (diákok) értelmezési keretei nagyon különbözőek, a megértés csorbát szenved, az információ torzul vagy a diák egyszerűen lemond arról, hogy kövesse a tanári magyarázatot. Az oktatási vagy nevelési cél ily módon nem valósul meg. Az eredménytelenség kiküszöbölhető azáltal, ha a tanár a kommunikáció során folyamatosan támaszkodik és ismétli, módosítja üzeneteit a diákok visszajelzéseinek megfelelően: megértette-e mindenki, úgy értették-e, ahogy ő. (Tanári hatékonyság kérdése). Másrészről elég nagy a valószínűsége annak, hogy a diákok kognitív sémái, ismeretei közelebb állnak egymáshoz, mint a tanár és bármelyik diák kognitív sémái. Ha lehetőséget adunk arra, hogy a diákok egymást győzzék meg, egymásnak érveljenek, bizonyítsanak vagy cáfoljanak, magyarázzanak el valamit, az a megértést hatékonyabbá teheti. Emellett a közlő csiszolhatja érvelési technikáit, tisztázhatja gondolatait, gyarapíthatja meggyőzési eszközeinek tárházát.

Az osztálytermi kommunikációban a tanár domináns, kezdeményező szerepét még jobban megerősíti a tantermek bútorainak fizikai elrendeződése. A manapság egyre többet emlegetett készségfejlesztés (lásd a NAT célkitűzéseit, amelyre a későbbiekben részletesen visszatérünk) azonban csak kisebb csoportokban folyhat igazán hatékonyan. Gondoljunk csak a nem verbális üzenetek felhasználhatóságára abban az esetben, ha a padokban ülve mindenki pusztán az előtte ülőknek a hátát látja. A meghirdetett oktatási célok olyan hagyományos fizikai és társas környezetbe épülnek bele, melynek következtében a meghirdetett és ténylegesen elérhető célok között sokkal nagyobb ellentmondás feszül, mint ahogy ez az oktatási tevékenység természetéből következne”. (Szitó, 1987, 20. o.) A frontális helyzet nem kedvez a bevonódásnak sem, hacsak nem egyéni munkáról van szó. Egy harminc fős osztályban elég könnyű észrevétlennek és passzívnak maradni. A frontális óravezetés során a terem bizonyos tartománya kiesik a tanár figyelméből, az itt ülő diákoknak a részvételi valószínűsége sokkal kisebb. Természetesen egyidejűleg nem is vehet részt mindenki a tanárral való kommunikációban. Ha azonban kisebb egységekre bontjuk az osztályt és feladatot adunk nekik, ezzel nemcsak a szóhoz jutás lehetőségét kapják meg, hanem a bevonódás kényszerét is megteremtik azáltal, hogy egy pár fős csoportban sokkal nagyobb bármelyik tag felelőssége az adott feladat elvégzését illetően („társas lazsálás”). Több újabb vizsgálat is bizonyítja, elsősorban a matematika tanulás területén, hogy az együttműködő kiscsoportokban résztvevők sokkal aktívabbak, mint a velük egyidőben ugyanazon a feladaton dolgozó társaik, s nem csak időben foglalkoznak többet a feladattal, de azt minőségileg magasabb színvonalon is teszik (Webb és mtsai, 1995; Mulryan, 1995).

Problémát jelenthet az, hogy a diákok nagy része tradicionális oktatási háttérrel érkezik az iskolába. Ilyenkor az új tanítási stílus, a szokatlan helyzetek egyes diákokat megrémisztenek, nem is tudják, mit kezdjenek az új lehetőségekkel. A nondirektív vezetést és a nagyobb szabadságot nehezen viselik el, különösen a serdülők (Kalamár, 1987). Várhatóan nem úgy reagálnak olykor az érzelmeket is megmozgató, a személyes részvételt jobban igénybe vevő helyzetekre, mint ahogy mi elvárnánk. Ezért törekedjünk a fokozatosságra, hangsúlyozzuk, illetve adjunk magyarázatot arra, hogy tantárgyi szempontból hogyan kapcsolódik a feladat az anyaghoz, vagyis ha szükséges, tereljük intellektuális síkra az élményeket. Ugyanakkor vannak olyan gyerekek, akik lelkesen vetik bele magukat ezekbe a személyiséget jobban megmozgató helyzetekbe és a kognitív hangsúlyú részvételt utasítják el. Az egyensúly megteremtése a tanár feladata, amit azáltal érhet el, hogy mennyire kínál kevésbé strukturált, nagyobb szabadságot adó helyzeteket. Azzal is számolnunk kell, hogy az új helyzet adta bizonytalanság arra ösztökéli a gyerekeket, hogy térjenek vissza egy biztosabb szituációba. Ha nagyon hirtelen történik a váltás, a gyerekek kritikussá, ellenállókká válhatnak. Ez nem mindig nyíltan, a tanítási módszerrel szemben jelentkezik, hanem egy általános negativista attitűdben (Hadfield, 1992). A gyerekek motiválatlanok, nincs kedvük részt venni az órán, ezért nem is sikerülhetnek úgy a feladatok, ahogy terveink szerint elvárható lenne. Természetesen a pozitív élmény is elmarad, így már lesz miért kedvetlennek lenni. Ezzel újra indul az előbbi folyamat, amit igen nehéz megtörni, ezért is indokolt a fokozatosság és az óvatosság az új helyzetek bevezetését illetően.

A tanulók nincsenek azzal tisztában és a hagyományos oktatási formában hozzászokva sem, hogy az óra kimenetele, hasznossága akár a tudás elsajátítása szempontjából, akár közérzetük szempontjából tőlük is függ. A helyzetek, feladatok csak lehetőségek, amelyek segítségével tudásukat gyarapíthatják, s egyben eszközök arra, hogy egymással kommunikáljanak: érveljenek, kifejezzék véleményüket, érzelmeiket, meggyőzzenek másokat vagy elfogadják mások álláspontját, stb. A felelősségnek ez az elfogadása az ára annak a szabadságnak, amit ezek a tanórai kommunikációs helyzetek kínálnak.

## III. A készségfejlesztés eszközei

A fenti kettős célmeghatározást véleményünk szerint úgy érhetjük el, ha kiscsoportos helyzetben, a valós iskolai szituációkhoz teljességgel hasonló szimulált környezetet teremtünk. A jelenlegi egyetemi tanárképzés pszichológiai részében is megtalálhatók azok az elemek, amelyek a tanári hivatás műveléséhez szükséges készségek fejlesztését célozzák az elméleti ismeretközlésen túl. Az általunk tervezett új modul magába foglalja a szaktárgyi és osztályfőnöki órákon egyaránt alkalmazható nagy- és kiscsoportos technikákat. Terveink szerint a hallgatók egy olyan tréningen vennének részt, amely során az alábbi technikákat megismerhetik, védelmet jelentő csoportközegben begyakorolhatják. A tárgyhoz kapcsolódóan önismereti, konfliktuskezelési kérdőíveket töltenének ki, hogy tudatosíthassák magukban saját kommunikációs stílusukat, ennek előnyeit, hátrányait.

### Nagycsoportos technikák

– Csoportmegbeszélések

– Panelmegbeszélések

– Szimpóziumok

A fentebb felsorolt megbeszéléses technikák lehetővé teszik a tanár számára, hogy olyan kérdéseket, problémákat és ötleteket vegyen be az oktatási-képzési programba, amelyeket igen nehéz lenne egyéb módon megközelíteni. A csoportviták azért hasznosak, mert fejlesztik a diákok problémamegoldó képességét, szociális készségeit, és előkészítik őket vezető betöltésére majdani hivatásukban. Néhány vitafajta speciálisan azzal foglalkozik, hogyan vezessünk csoportdöntéses helyzeteket, hogyan definiáljuk a csoportdöntéseket és célokat. Jó csoportviták nem történnek meg, nem alakulnak ki csak „úgy maguktól”. Szükséges, hogy alaposan tervezzük meg a bevezető részt, az instrukciót és azokat az előkészületeket, amelyeket az maguknak az osztály tagjainak kell megtenniük. Vitavezetőként nem elégedhetünk meg azzal, ha sikerül a vitába az egész osztályt bevonni, de a vezető szerep kevésbé direktíven, de a miénk marad. Természetesen a vezetés nondirektív jellege nem mentesíti a tanárt a történések nyomon követésének, kimenetele irányának, sikerének felelőssége alól.

Az emberek élvezik a vita serkentő hatását és gyakran érzik úgy, hogy a barátokkal való vitatkozás megváltoztatja attitűdjeiket vagy segítenek megoldani akár személyes problémáit is. A viták lehetőséget nyújtanak arra, hogy teszteljük új ötleteinket és nem túlzás azt állítani, hogy ez a módszer a demokratikus viselkedés kialakításának egyik fontos lépcsője. A tanácsolt osztálytermi vitát a tanár tervezi meg – természetesen a csoport egyetértésével.

Melyek a fő célok?

– serkenteni a gondolkodást és az analizáló készséget

– bátorítani a tények interpretációját

– új attitűdöket kifejleszteni.

Jó vezetéssel elérhető, hogy az alapvető kérdéseket, problémákat a csoport végiggondolja, értékelje és közösen jussanak el néhány lényeges, általános konklúzióhoz. A tanár előadása nem csoportvita. A csoportvita továbbá nem demonstráció, nem kérdés-felelet szakasza pusztán az órának. Ezek a módszerek az információk bemutatására nem a legalkalmasabbak, bár értékesek, hasznosak lehetnek a szaktárgyi órák tanításában is.

Sokkal értékesebb a diák számára, ha valamely probléma nyitjára közös vita formájában dolgoznak ki társaival megoldási módokat, mintha a tanár adná meg helyettük a kész válaszokat és nekik csak hallgatniuk kellene. Ha a diákok beszélnek és gondolkodnak, lényegesen involváltabbak lesznek intellektuálisan és ezáltal úgy érzik, hogy az adott anyag közelebb áll hozzájuk.

Számos, korábban nem ismert nézőpont kerülhet felszínre és a diákok megtanulják a másik véleményének „egészséges” tiszteletét. Megérezhetik egy vélemény, egy érvelés gyengeségét, ha az nem alapul szilárd tényeken és információkon.

Csoportvita

– Azzal a céllal szervezzük, hogy az adott speciális témával kapcsolatos információkat megosszuk;

– valamint analizáljuk és értékeljük az információkat azért, hogy valamely általános következtetéshez eljuthassunk.

– Az egész osztály involválódik, hiszen ideális esetben az osztály minden tagja részt vesz a vitában. Akár mindenki együtt, akár pedig kisebb csoportokra osztva őket.

– A folyamatot a tárgy szakértője, a tanár vezeti;

– A felsorolt ötleteket az egész osztály egyből ellenőrizheti;

– Konszenzussal zárulhat;

– Vigyázni kell arra, hogy a folyamatot ne uralja el néhány domináns beszélő és mindenki követni tudja a vita menetét.

Panelvita

– Alapvetően kiscsoportos vitatechnika, amely során hallgatóság előtt beszélget rendszerint 3-4 ember.

– A vita résztvevői az osztály előtt ülnek úgy, hogy kötetlenül tudjanak egymással beszélgetni, az osztály többi tagja pedig jól lássa és hallja őket.

– A vitavezető feladata az irányítás és az egyenlő, kiegyensúlyozott részvétel biztosítása.

– A módszer előnye, hogy spontán interakciókat serkent a résztvevők és a hallgatóság között.

– Kérdések és válaszok röpködhetnek, melyek megteremtik az osztály érdeklődését

– ügyes vezetővel számos problémát lehet gyorsan megtárgyalni

– figyeljünk arra, hogy a paneltagoknak gyorsan gondolkodónak és érvelőnek kell lenniük.

Szimpózium

– Olyan aktivitási forma, amely során számos előadó mutatja be ugyanannak a problémának vagy kérdésnek a különféle oldalait;

– Sokféle és sokrétű ismeretanyag és tapasztalat prezentálható így;

– Az előadók váltakozása és szünetek beiktatása segít fenntartani az osztály figyelmét

– érdeklődést felkeltő lehet, különösen akkor, ha vitatott kérdéseket érint;

– Az előadók rendszerint válaszolnak a többi előadótól illetve a hallgatóságtól kapott kérdésekre.

### Kiscsoportos technikák

A kiscsoportos munkamód mindig páros vagy 3-4-5 diák közös munkájára építő eljárás.

A csoportban való dolgozás lehetőséget ad a diákoknak arra, hogy munkamódjukról, kommunikációs hatékonyságukról visszajelzéseket kapjanak társaiktól is. Ezáltal az iskola normáihoz igazodó énkép, amely elsősorban a tanári visszajelzéseken alapszik, kiegészül a társak értékmérőjével minősített képpel. Éppen ezért a diákok közötti kommunikációt feltételező feladatok legtöbbször nyíltak, megoldásuk kreativitást igényel, egyben lehetőséget nyújt az önkifejezésre. Egy kvázi reális énkép kialakítása, annak az ismerete, hogy miben különbözök a társaimtól, legalább annyira fontos, mint annak az érzése, hogy a többiekhez tartozom, mert hasonló vagyok hozzájuk. Meg kell tehát teremteni az egyensúlyt az individuális különbségeket hangsúlyozó aktivitások (az angol nyelvű szakirodalomban „gap activities”) és a hasonlóságokat hangsúlyozó aktivitások („bridging activities”) között.

A kiscsoportos technikák kedvező terepet nyújtanak a diákoknak a bevonódásra is, amelyről már az elméleti alapok tárgyalásánál szóltunk.

Véleményünk szerint a röviden bemutatott és jellemzett eljárások – megfelelő elméleti háttérrel egyesítve – az iskolai élet számos területén jól alkalmazhatóak és segítségükkel közelebb kerülhetünk a NAT-ban is megfogalmazott készségfejlesztési követelmények megvalósításához, amely célokat majdani tanárokként már a jelenlegi hallgatóknak kell megvalósítaniuk.

A siker, a hatékonyság hátterében alapos pszichológiai és pedagógiai elméleti tudás, valamint a tanítás egészére vonatkozó szemléletváltás kell, hogy álljon. Mindenkinek egyénileg szükséges mérlegelnie azokat a pszichológiai és pedagógiai fogódzókat illetve buktatókat, amelyeket a tantermi kommunikációs helyzetek kínálnak. A döntés egyéni vállalás lesz.

## Felhasznált irodalom

Argyle, M. (1972): The social Psychology of Work. London: Penguin.

Bernstein, D. A.; Roy, E.; Srull, T. K.; Wickens, C. D. (1988): Psychology.

Gordon, T. (1974): Teacher effectieveness training. Peter H. Wyden Publisher, New York.

Forgas, J. P. (1985): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest.

Hadfield, J. (1992): Classroom Dynamics. Oxford: OUP

Porkolábné Balogh Katalin, Gergencsik Eszter (1974): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kalamár Hajnalka (1987): Egy, a serdülők számára szervezett kreativitásfejlesztő kiscsoport indítása. In: Csoportmódszerek az iskolában (Kísérletek), Iskolapszichológiai füzetek 8.

Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin, Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.

Mulryan, C. M. (1995): Fifth and sixth graders' involvement and participation in cooperative small groups. In Elementary School Journal, 4, 297-310.

Nemzeti Alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Rogers, C. (1969): Freedom to Learn. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Books.

Szitó Imre (1997): Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológiai füzetek 7. Budapest, ELTE, Sokszorosítóüzem.

Webb, N. M.; Troper, J. D.; Fall, R. (1995): Constructive activity and learning in small groups. In Journal Educational Psychology, 3, 406-423.