Dornai Erika

# A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói*

## I. Egy speciális beszédközösség – az osztály

### A szociolingvisztika és a nevelés

A beszédről szóló általános áttekintés után áttérhetünk a szociolingvisztika programjának megfelelően egy konkrét beszédközösség, az iskolai osztály vizsgálatára. A neveléslélektani kutatások keretében hosszú évtizedeken át a folyamat-eredmény-relációban gondolkodtak, a jó teljesítmény különböző feltételeit vizsgálták. Az utóbbi időben kezdtek a nevelési folyamat leírásával foglalkozni. Erre a második megközelítésre nagy hatással volt a szociolingvisztika, vagy a kommunikáció néprajza. A szociolingvisztikai kutatások számára a tantermi kommunikáció kedvező közegnek bizonyult. Egyrészt az osztályterem is egy beszédközösség, ahol a beszéd az elsődleges munkaeszköz. Másrészt az itt folyó beszélgetés funkcióját tekintve a legkevésbé variábilis, és sokkal nyilvánvalóbb a szerkezete, mint a véletlenszerűen gyűjtött beszélgetések eseteiben. Három fő vonulat bontakozott ki az osztálytermi kommunikáció néprajzi megközelítésében.

Eleinte ezek a kutatók nem elsősorban a nevelési folyamatban voltak érdekeltek, hanem induktív módszerüket tekintetbe véve, az előbbiekben említett előnyök miatt ez bizonyult kedvező terepnek. Így elemzéseik elsősorban módszertani természetűek voltak. Keresték a megfelelő elemzési egységeket, vizsgálták a beszélőváltás módozatait. A kommunikációs kompetencia kérdései kerültek előtérbe. Milyen háttérismeretekre van szüksége a résztvevőknek, hogy sikeresen vegyenek részt az adott interakcióban? Ehhez meg kell határozniuk, mi a kapcsolat a tanár által használt nyelvi forma és a szándékolt funkció között. Ezt meghatározza a szituáció és a résztvevők közti szociális viszony. Ennek függvényében egy kijelentés különböző funkciókat tölthet be, illetve fordítva, ugyanaz a cél különböző kijelentésekkel is elérhető. Például egy tanári kérdés szolgálhat valódi kérdésként, tréfaként, figyelmeztetésként, parancsként stb. Vagy ahogy a kabát elkérésénél is láttuk, egy kérés sokféleképpen kifejezhető.

Ezek után már a tanulási teljesítmény és a nyelvhasználat kapcsolatának kérdései is előtérbe kerültek, mégpedig a szocializáció vonatkozásában. Felismerték, hogy a kulturális tudás és a nyelvhasználat szintje eltérő különböző hátterű, illetve nemzetiségű gyerekeknél. Ezek a vizsgálatok képviselik a 2. fő vonalat. Az iskola az intézmény céljai és az oktatók speciális helyzete révén döntően különbözik a tanulók életének más területeitől. Ezért merült fel az igény az osztálytermi és az iskolán kívül használt nyelv összehasonlítására. Az eredmények alapján sok tanulási nehézség hátterében az otthoni és az iskolai kommunikáció közötti folytonosság hiánya a felelős. Különösen kifejezett ez bizonyos nyelvi, kulturális kisebbségek esetén. Összehasonlító tanulmányokból kiderült, hogy például indián gyerekektől mást vártak el otthon, mint az iskolában (Philips, 1983, id. Florio-Ruane, 1987). Szükség van az otthoni és az iskolai kommunikációs módok nagyobb összhangjára, másrészt az iskolai normák kifejtett tanítására. Különösen kiéleződhet ez a probléma diglosszia esetén. Ez legtöbbször egy választékos és egy közönséges nyelv elkülönülését jelenti. Az előbbi az oktatás, művelődés nyelve, míg az utóbbi a család, a baráti együttlétek nyelve. Otthon először a közönséges kódrendszert tanulja meg a gyerek, míg az írást, fogalmi gondolkodást egy olyan nyelven kell elsajátítani, amit még beszélt nyelvi szinten sem tud tökéletesen (Serpell, 1981).

Az elmúlt néhány évben a kutatók érdeklődése újabb fordulatot vett, amit Barnes 1976) szavaival úgy jellemezhetnénk: a kommunikációtól a tananyagig (id. Florio-Ruane, 1987). Itt már nem a rejtett tanterv, a szociális kontextus vizsgálata van előtérben, hanem a nyílt tantervé. A kutatók azt keresik, hogy a beszédesemények szerkezete hogyan függ össze a tantárgy anyagának átadásával. Vizsgálják, hol fordulnak elő váltások ebben a szerkezetben, az óra mely pontjain adja meg a tanár a diákok számára a közbeszólás lehetőségét, hogy viszonyul ez a mindennapi élet más szituációihoz.

### Az osztálytermi beszéd jellemzése

A három fő szempont (a beszéd szabályokhoz kötött jellege, a beszéd multifunkcionális természete, a beszéd tartós hatásai), amelyen eddig értekezésünk fonala haladt, nyilvánvalóan szemmel kísérhető az osztálytermi beszéd természetének vizsgálatában.

#### A) Az osztálytermi beszéd szabályokhoz kötött jellege

Az órák menetét, tartalmát, rendjét egyrészt rögzített szabályrendszerek határozzák meg: a tanterv, illetve a házirend. E szabályrendszerek egyes pontjai különböző mértékben befolyásolhatók a résztvevők, azaz a tanárok, illetve diákok részéről. A 60-as években Franciaországban kialakult intézménypedagógia nevű irányzat ennek alapján elkülönít külső és belső intézményeket. A külső intézményekhez tartoznak a merevebb, rögzített struktúrák, például oktatási rendszer, iskolatípus. A belső intézmények jobban hozzáférhetők a tanárok, diákok részéről, de kultúránként, iskolánként változhat alakíthatóságuk foka. Ide tartoznak a munkaszervezés, irányítás, feladatok és felhasznált eszközök megválasztása, a tér-idő strukturálás stb. Ezek az intézmények behatárolják az órák lehetséges alakulását, meghatározzák légkörüket, sőt fontos szerepük van a személyiségfejlődés szempontjából. Ha a diákok részt vehetnek az optimális tevékenység megszervezésében, ez nagyobb felelősségtudattal jár, és nagyobb elkötelezettséget alakíthat ki az iskolai tevékenység iránt. A merevséggel jellemezhető struktúra pedig növeli a szorongást, agresszivitást (Halász, 1978).

A belső intézmények (tér-idő strukturálás, az oktatott csoport nagysága) Magyarországon jellemző alakulása a hagyományos egydimenziós modellt teszi lehetővé, melynek lényege, hogy ugyanabban az időben ugyanazt a feladatot kell megoldania valamennyi tanulónak. Egy adott ritmust kell követniük, ugyanazt a magyarázatot kell megérteniük képességeiktől függetlenül. Frontális oktatás a jellemző, a tanár kiáll az osztály elé és kérdéseket tesz fel, amire választ vár. A diák-diák interakció korlátozott, nincs mód arra, hogy a tanulók egymástól tanuljanak. Az idő szűkre szabott, a tantervet az oktatóktól jórészt függetlenül készítik, központilag rendelik el. A tanár a kommunikáció ismétléses formáját kényszerül jobbára fenntartani (Szitó, 1989). A 45 percbe beszűkített, a tanterv által behatárolt, a tanári aktivitás túlsúlyával jellemezhető, ismétlődő, rituálévá váló tanórai mozzanatok monoton ingeregyüttese értelmi alulterheléssel, és az unalom fellépése folytán pszichés túlterheléssel jár.

Beszéltünk róla, hogy az iskolai kommunikáció mást kíván a gyerektől, mint a szociális élet más területein használt beszédmód. A tanulók így abba a helyzetbe kerülnek, hogy a tipikusan ismétlődő helyzetekből kell elsajátítaniuk az iskola elvárásait, céljait, normáit, a társadalmi szervezetekben szükséges viselkedést. Ezek a látens elvárások szabályozzák a tanár-diák, és diák-diák kapcsolatokat. A tantervben előírtakon kívül tehát sok minden mást is átad az iskola, sőt mondhatjuk, hogy a leghatékonyabb tananyag neve: „iskolai tapasztalat” (Szabó, 1985, 119. o.). Az iskola által látens módon közvetített hatások iránt az utóbbi két évtizedben nőtt meg az érdeklődés. Ezt a kérdéskört ölelik fel a rejtett tantervvel foglalkozó kutatások. Rendkívül fontos szerepe van a rejtett tanterv elsajátításának, mivel nagymértékben belejátszik a tanári értékelésbe a tantárgyi teljesítmény mellett (Szabó, 1985). Ezeket az előírt, illetve látens szabályokat az osztály lassan elsajátítja. Különösen az első osztályokban, az első hetekben helyeznek nagy súlyt e minták begyakorlására. Ez nagy gyakorlati jelentőséggel bír, kiszámíthatóvá válik a résztvevők számára egymás viselkedése, az órák menete, így biztosított a zavartalan rend. Megvan a helye, hol lehet kérdéseket feltenni, hogy szót kérni jelentkezéssel lehet. Az ültetési rend is szolgálhat egyes esetekben irányjelzőként a következő válaszoló kiválasztásában. Az „egyszeri válasz” szabálya értelmében egy bizonyos jó válasz csak egyszer hangozhat el. Az „újra feltehetőség” szabálya lép működésbe, ha a tanár nem kapja meg a várt választ (Griffin, Mehan, 1981).

Ezek a szabályok időnként felfüggeszthetők, nem jelentenek egy vég nélküli mechanikusan ismétlődő rítust. A tantermi interakció a kialkudott konvenció értelmében működik. A szabályok ismeretében az egyes lépések alku tárgyát képezik. Például „a kézfeltartással jelentkezz!” felfüggeszthető, ha egy rossz képességű gyerek kiabál be egy jó választ, vagy ha kórusban válaszol az osztály (Griffin, Mehan, 1981).

#### B) Az osztálytermi beszéd funkcionális elemzése

Az egydimenziós oktatási kommunikációban kiemelődik a résztvevők közül a tanár szerepe. A tanár feladata és kötelessége, hogy biztosítsa az órák zavartalan menetét, kijelölje a következő válaszolót, biztosítsa a váltások zavartalanságát, fenntartsa a rendet. Tehát az oktatási feladatokon túl számos vezetési, irányítási és szociális funkciót is be kell töltenie (Eder, 1982).

Mint láttuk, a 45 perc szabta időkorlát általában a tanárt egy rendkívül aktív szerepbe kényszeríti: kérdez, válaszol, magyaráz, nyugtáz, helyesbít, tisztáz, motivál, buzdít, fegyelmez stb. Az óra így a kérdések és válaszok pergőtüzéből áll (Szabó 1985).

A tantermi beszéd elemzése során megpróbálták az egyes megnyilvánulások funkcióit feltárni. Több funkcionális kategóriarendszer is kialakult. Ezek legtöbbje a súlypontot az előbbiekben leírt okok miatt a tanári kommunikációra teszi.

Flanders például 10 egységből álló rendszert dolgozott ki, ebből a tanulók reakcióit mindössze 2 kategória írja le.

Tanári reagálás

1. Elfogadja és tisztázza a tanulók érzelmeit

2. Bátorít, dicsér

3. Elfogadja, alkalmazza, kiegészíti a tanuló ötleteit

4. Kérdést tesz fel a diák válaszainak figyelembevételével

Tanári kezdeményezés

5. Előadást tart, tényeket, véleményeket közöl, költői kérdést tesz fel

6. Utasít, irányít

7. Kritizál, tekintélyét hangsúlyozza

A diák megnyilvánulásai

8. A tanuló reagál

9. A tanuló kezdeményez

10. Csend vagy hangzavar (Flanders, 1968).

Flanders rendszere könnyen alkalmazható, eléggé átfogó rendszer, nagy űrt töltött be, de a finomabb elemzés igényeit nem elégíti ki minden szempontból. Figyelembe kell vennünk például, hogy ezek a kategóriák nem egységesek. Nézzük például a dicséretet. Funkcionális szempontból a dicséret például többet, vagy éppen mást takar, mint a tanulói válasz megerősítését. Brophy 8 további lehetséges funkcióját sorolja fel a dicséretnek:

1. A dicséret mint a meglepődés spontán kifejezése

2. A dicséret mint a kritika ellensúlyozása

3. A dicséret mint modellnyújtásra tett kísérlet

4. A dicséret mint pozitív útmutatás, a kritika elkerülése

5. A dicséret mint a jég megtörése, a megnyugtatás kifejezése

6. A dicséret mint a tanuló által kiprovokált „simogatás”

7. A dicséret mint tevékenységváltási rituálé

8. A dicséret mint vigaszdíj (Brophy, 1981).

Említettük, hogy a tanári kérdés is sok funkciót tölthet be. Lehet valódi kérdés, parancs, tréfa stb.

A forma és funkció kölcsönhatásának figyelembevétele is új szempontokra világít rá. Különböző formájú kijelentések azonos funkciót tölthetnek be. A tanár például a következő példák bármelyikével utasíthatja a diákot, hogy csukja be az ajtót:

– Becsuknád az ajtót?

– Lennél szíves becsukni az ajtót?

– Az ajtó nyitva van.

– Az ajtó… (Sinclair, Coulthard id. Florio-Ruane, 1987).

– Ki jött be utoljára?

Az elutasítás – segítés nyelvi eszközeivel Gordon foglalkozott. Elveheti a gyerek kedvét az együttműködéstől a tanár, ha a kommunikáció 12 gátjaként leírt stratégiát alkalmazza:

1. Parancsol, utasít, irányít

2. Figyelmeztet, fenyeget

3. Prédikál, megleckéztet

4. Tanácsokat, javaslatokat ad, megoldásokat ajánl

5. Kioktat, érvel

6. Bírál, kritizál, helytelenít, hibáztat

7. Szid, megbélyegez, címkéz

8. Értelmezéseket ad, elemez, megállapításokat tesz

9. Feltűnően dicsér, egyetért

10. Biztat, vigasztal, támogat, kifejezi rokonszenvét

11. Kérdezget, vallat, keresztkérdéseket tesz fel

12. Megpróbál kizökkenteni, gúnyolódik, megpróbálja elterelni a figyelmet

Valójában mindez a meghallgatás hiányát jelzi. Gordon szerint a hatékony segítségnyújtás eszközei lehetnek inkább:

1. A passzív hallgatás

2. Hatékony megerősítő reagálások

3. „Ajtónyitó” segítő kérdések, beszélgetésindítók

4. Aktív hallgatás, a diák megnyilvánulásainak dekódolása és visszajelzése. (Gordon, 1991).

Másrészt minden behatárolt kategóriarendszernél fennáll a veszélye annak, hogy önkényes a funkciótulajdonítás, illetve nem veszik észre az egyidejűleg előforduló többszörös funkciókat. Tarthatatlannak tűnik, hogy például az oktatást szolgáló megjegyzéseket függetlenítsük a szociális vonatkozásaiktól. Eder (1982) is arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanár megnyilvánulásaiban sokszor egyidejűleg van jelen az oktatás, irányítás, beszélőváltás funkciója. Olvasásórák beszélőváltási egységeit elemezve felhívja a figyelmet arra, hogy a tanár nem verbális irányulásai fontosabb szerepet kapnak az új beszélő kijelölésében, mint a verbális megnyilvánulások, bár ezek több zavart okozhatnak, mivel kevésbé egyértelműek. Az irányítási funkció negatív hatása, hogy megzavarja az órák menetét, a tanulás folyamatát. Ezt a zavaró hatást próbálja kiküszöbölni a tanár, mikor oktatási funkciót társít hozzá. Például mikor egy gyerek elakad az olvasásban, felszólítja az éppen rendetlenkedőt. Így annak figyelmét ugyan megnyeri, de a másik gondolkodástó megszakította, megzavarta. Figyelmetlen, éretlen gyerekeknél a fegyelmezéssel még több gond van, még több irányító megjegyzésre van szükség, így ez a negatív hatás még erőteljesebb. Amennyire lehet, jó kerülni ezeket a parancsokat (Eder, 1982). Néhány példa a szekvenciákon belül a tanár által alkalmazott fordulókijelölő eljárásra:

– Felszólítás licitálásra: Emlékszik valaki, mit vásároltam?

– Egyéni megnevezés: Lássuk Sárit!

– Felkérés válaszra: Mindenki kész van?

– Nem kijelölt forduló: Tud valaki b-vel kezdődő szót?

– Következő beszélő kiválasztása: Zsuzsa, Juli, van valamelyikőtöknek órája? (Griffin, Mehan, 1981). Megfigyelhető némely fenti példában a többszörös funkció megjelenése.

Említettük az előzőekben, hogy általánosabb megközelítés kell, mint a beszélt nyelv, hiszen a nem verbális üzenetek is jelentősek funkcionális szempontból. Láttuk, hogy az új beszélő kijelölésében is lényeges a szerepük. Ez a rendszer pedig ezeket figyelmen kívül hagyja Egy vizsgálatban például szinte azonos verbális mintázat ellenére két különböző stílusú tanár képe bontakozott ki a nem verbális kommunikáció tekintetbevételekor (Balogh, Zsankó, 1990).

#### C) A kommunikáció valóságteremtő szerepe az osztályteremben

E kérdéskör egy jól megragadható területe a Pygmalion-effektus fellépése a tanítás során. Az önmagát beteljesítő jóslat a tanár-diák interakció folyamatában bontakozik ki, verbális és nem verbális kommunikációs stratégiák egyaránt közvetítik.

Az önmagát beteljesítő jóslat fogalmát Merton használta először azokra az elvárásokra, amikor a jósolt viselkedés valóban bekövetkezik. Kidder és Stewart beszél a kategorizáció hatásairól. Ha az embereket kategóriákba soroljuk, ez leegyszerűsíti a társadalmi térben való tájékozódásunkat, de sorsdöntő következményei lehetnek ennek a címkékkel ellátott emberek életére. Az elvárások hatását az 1960-as évek közepén R. Rosenthal kezdte tanulmányozni. Eleinte kísérleti szituációkban mutatta ki a kísérletvezető elvárásainak döntő hatását. Williams foglalta össze a természetes körülmények között megjelenő elvárások forrásait. Szerepet játszik kialakulásukban az apa foglalkozása, az apa és az anya iskolai végzettsége, a tanuló neme, IQ-ja, előzetes iskolai eredményei, tanulási motivációja. Kognitív és normatív elvárások megkülönböztetését javasolta, mivel ezek nemcsak a tanulók iskolai teljesítményére, hanem a tanulók magatartására is kihatnak (Cserné, 1983).

Az elvárások működése a tanárok és diákjaik közötti interaktív folyamat eredménye. A tanulói elvárások hatásával kevesebbet foglalkoztak a kutatók. A tanuló elvárása a tanárral szemben saját teljesítményét is befolyásolja. Feldman és Prohaska egy kísérletében azok, akik pozitív attitűddel rendelkeztek a tanár megítélésében, a tanulásmérés egyik típusában jobb eredményt értek el. A tanárokra is hat a tanulói viszonyulás: pozitív attitűd esetén a tanár saját munkájáról, illetve a tanulóról adott értékelése sokkal pozitívabb volt. Sőt külső megítélők is adekvátabbnak minősítették a tanár munkáját ebben az esetben (Feldman, Prohaska, 1979).

Következő lépésként azt tárták fel, hogyan hatnak ezek az elvárások az emberek viselkedésére, illetve teljesítményére. Rosenthal és Jakobson feltételezése szerint a tanári kommunikáció mennyisége és minősége összefügg a pedagógus tanulóhoz fűződő elvárásainak hatásával. Brophy és Good fogalmazta meg a minőségi interakció hipotézisét. Pozitív elvárás esetén a tanár a diákot többet dicséri, még rossz válasz esetén is ritkábban bírálja, több türelmet tanúsít velük szemben, hosszabb ideig vár a feltett kérdések után és gyors megerősítést ad, szemben azokkal, akik felé negatív elvárással él. Chaikin, Sigler, Derlega a tanári kommunikáció nem verbális elemeit vizsgálta a tanár elvárásainak tükrében. Pozitív elvárás esetén a tanár többet mosolyog a diákra, többször néz rá, bólint, gyakrabban hajol hozzá közel (Cserné, 1983).

További vizsgálatokat igényel, hogy mélyebb betekintést nyerhessünk a verbális, nem verbális közvetítő folyamatokba. Valószínű, hogy az elvárások közvetítője a tanár sajátos nyelvhasználata, ami közvetlen vagy közvetett úton kifejezi a tanár diákkal szembeni attitűdjeit. Fowler, illetve Marks és Gelder eredményei alapján a hatás kiváltásában fontos szempont a tanuló beszédének alakulása, megváltozása.

## II. Az osztálytermi beszédet meghatározó szociokulturális dimenziók

A szociolingvisztikai vizsgálatok célja, hogy a természetes környezetébe ágyazódó beszédet tegyék a vizsgálat tárgyává, és feltárják a kommunikációs folyamat valamennyi meghatározó jellemzőjét. Induktív úton haladnak. Egy-egy konkrét beszédközösség beszédviselkedésének pontos megfigyelésére, rögzítésére, részletekre kiterjedő elemzésére vállalkoznak. Megpróbálják tisztázni, hogy abban a helyzetben, az adott esetben mi a funkciója, jelentése az elhangzó megnyilvánulásoknak.

Az osztályterem ezekhez a vizsgálatokhoz igen kedvező terepet biztosít, mivel az itt elhangzó beszéd jól nyomon követhető, feltárható szabályokhoz kötött, és a beszéd funkcióinak köre is jól behatárolható, leírható. Az előző cikkben bemutattuk az osztálytermi kommunikációra irányuló szociolingvisztikai kutatások három fő területét. Ebben a cikkben olyan vizsgálatokat tekintünk át, amelyek nem elsősorban szociolingvisztikai irányultságúak, sőt nem is mind elsődlegesen a kommunikáció vizsgálatára összpontosítanak, de az itt folyó beszéd kontextuális jellemzéséhez mégis nagy mértékben hozzájárulhatnak. A vizsgálatok csoportosításához Hymes szociolingvisztikai modelljét vesszük alapul. Hymes ebben a modelljében számba veszi a szociokulturális dimenziók széles körét, ami a beszédviselkedés módját, jelentését meghatározhatja. Tizenhat jellemzőt emel ki, és ezeket nyolc csoportba sorolja, amelyek kezdőbetűi a SPEAKING szót adják ki.

Situation–szituáció | 1. Helyzetleírás
| 2. Jelenet
Participants–résztvevők | 3. Beszélő
| 4. Címző
| 5. Hallgató
| 6. Címzett
Ends–célok | 7. Kimenetelek
| 8. Végcélok
Acts sequence–akciósor | 9. Az üzenet formája
| 10. Az üzenet tartalma
Key–kulcs | 11. Kulcs
Instrumentalities–eszközök | 12. Csatorna
| 13. Beszédformák
Norms–normák | 14. Interakciós normák
| 15. Értelmezési normák
Genres–zsánerek | 16. Zsánerek

(Duranti, 1985)

### 1. Szituáció

A beszédesemény meghatározása szempontjából fontos térbeli-időbeli szerveződésének feltárása. Tudnunk kell, mikor és hol történik az esemény, mégpedig abból a szempontból fontos ez, hogy mi módon határozza meg a beszéd formáját, tartalmát, a beszédmintázatok alakulását. Hymes két alkomponenst különít el az első dimenzió szempontjából: a helyzetleírást és a szcénát.

A helyzetleírás az esemény tényleges fizikai körülményeit ragadja meg mind az idő, mind a téralakulás szempontjából. Ez megfeleltethető annak, amit Goffman (1974) „zárójeleknek”, Duranti (1985) „határjelzőknek” nevez. Ezek általában konkrét konvencionális jelek, jelzések, de lehetnek események is. (Például egy találkozást udvarias üdvözlési formák vezethetnek be.) A térbeli és időbeli határjelzők viszonya rendkívül fontos, mivel az elhelyezkedés jelezheti az időbeli határokat. (Például a vevő belépése a boltba jelzés az interakció kezdetére.) Másrészt az időbeli határok módosíthatják a térbeli elhelyezkedést (Duranti, 1985).

A szcéna vagy jelenet alkomponens a térbeli, időbeli határok pszichológiai élményvonatkozásait jelenti, ahogy a résztvevők értelmezik, felfogják ezeket a külső jelzéseket. Ez a fogalom a Goffman-féle térbeli-időbeli határokkal rokon.

#### Az órák időbeli strukturálódása

Különbséget tehetünk külső és belső határok között. A külső időbeli határok a beszédesemény kezdetét és végét jelölik. Goffinan ezeket nyitó-záró időhatároknak nevezte. A tantermi óra esetében a külső időbeli határjelzők általában a csengetés, illetve a tanár belépése, elhelyezkedése az osztály előtt.

Az idő belső strukturálódása meghatározott rendet követ. Az órák menetét más dialógusokhoz hasonlóan a szekvenciális elrendezés jellemzi, megtalálható bennük egy szabályos sorrendi szerveződés. Sinclair és Coulthard (1975), Mishler (1975), Griffin és Mehan (1981) is egyetértenek az órák ilyen irányú felosztásában. Megfigyeléseik szerint a leggyakoribb szekvencia a tanári tudakolás-tanulói válasz-tanári értékelés hármas egysége (Griffin, Mehan, 1981).

A szekvenciák nagyobb egységekbe szerveződnek. Egyes témákon belül és a témák között is ismétlődő ciklusok jönnek létre. A tanár feladata, hogy irányítsa e ciklusokat, és egyikről a másikra váltson. Az órák menetét jellemző ismétlődő ciklusok leírását nyújtja Flanders (1970). Megfigyelte az előbbiekben leírt kategóriák egymásra következesének szabályszerű rendjét. Ezt mutatja be az ábra.

A tanórák ciklusai Flanders nyomán

A ciklusok feletti elemzési egység az epizód. Ez a beszélgetés olyan nagyobb egysége, amelyet bizonyos belső homogenitás jellemez. Addig tart, amíg a beszélgetés egy adott témakörben mozog, egyetlen tartalmi célnak van alárendelve. A ciklusok ugyanis nem ismétlődnek a végtelenségig, hanem leállnak, amint a tanár az adott témában eljutott a tervezett célig (Clarke, Argyle, 1982).

#### Az órák térbeli szerveződése

A külső térbeli határjelzők a tanterem falai és az ajtó. A belső térbeli határok kijelölik a tanár, illetve a diákok elhelyezkedését, illetve mozgásterét.

A térbeli szerveződés döntő módon meghatározza az órák jellegét, légkörét. A kommunikációs lehetőségek szempontjából Osmond (1970) kétféle teret különböztetett meg. A szociofugális tereket az informális elrendezés jellemzi. A bútorzat könnyen mozgatható az óra igényeinek megfelelően. A székek körbe rendezhetők, vagy kisebb csoportokba, ami lehetővé teszi a diákok közti kommunikációt, vitát, esetmegbeszélést. A szociopetális terek a formális kódot képviselik. A tanári asztal elől helyezkedik el, a padok szabályos sorban egy irányba néznek. Ez az előadásnak kedvez. A kommunikációs szempontjából igénybe vett térrész egy háromszöget alkot. Az elülső sor két végpontja és a hátsó sor középpontja képezi a háromszög csúcspontjait. Aki a háromszög területén kívül ül, jobbára kiesik a részvételből, a tanárral való szemkontaktusra is kisebb a lehetősége (Szitó, 1987).

### 2. Résztvevők

A hagyományos kommunikációs vizsgálatok a diádikus helyzeteket tekintették modellnek, és az ebből levont tapasztalatokat terjesztették ki a csoportokra. A beszélő-hallgató felosztás természetesen több résztvevő esetén nem elegendő az esemény megfelelő leírására.

Ennek következtében Hymes négy szerepet különített el: beszélő, címző, hallgató, címzett. A hagyományos szónoklat jellemzője, hogy a beszélő gyakran valamilyen magasabb státuszú személy megbízásából beszél. Ez a tanórák esetében is előfordulhat. A tanár a beszélő, de nem ő a címző. Másrészt minden tanári megnyilvánuláskor be kell kalkulálni az osztály valamennyi tagját.

Az előadás az a forma, mikor valamennyi hallgató egyben címzett. Ha a tanár egyes tanulóknak tesz fel kérdéseket, vagy szól hozzájuk, akkor is úgy kell ezt tennie, hogy az egész osztály nyomon követhesse az elmondottakat. Különösen az oktató célú beszélgetéseknél figyelembe kell venni valamennyi tanuló közös tudását. Ilyen esetben informáló illokúciós aktusokról van szó, amelyek által a tanár együttesen és teljes mértékben informálja az összes résztvevőt arról az illokúciós aktusról, amit a címzett felé végrehajt. Felmerül a felelősség elve: minden résztvevőnek nyomon kell követni az elhangzókat, és lehetővé kell tenni, hogy minden más résztvevő is követni tudja ezt. Elsősorban a tanár vezényli ezeket a folyamatokat a megnyilvánulásaival. Ha valaki például túl halkan válaszol, hangosan megismételheti az elhangzott választ vagy felszólíthatja, hogy érthetően, hangosan beszéljen. A fegyelmezetlenkedőket vagy azokat, akiknek láthatóan elkalandozott a figyelme, a beszélőváltás stratégiájával bekényszerítheti a közös részvételbe.

A részvevők száma is nagymértékben meghatározza a tanórai kommunikáció alakulását, minőségét. Glass és mtsai az 1980-as évek elején 77 kutatás eredményeinek számítógépes analízise alapján megállapították, hogy a teljesítmény érzékenyen változik az osztálylétszám függvényében. Átlagos teljesítményt értek el a 25 fő körüli osztályok. 40-es létszám felé a teljesítmény fokozatosan csökkent, a fegyelmezési problémák pedig ugrásszerűen megnövekedtek. 20 fő alatt viszont a teljesítmény ugrásszerűen nőtt, ha az osztálylétszám 1 fővel csökkent (Szitó, 1989).

Tausch és mtsai vizsgálatai szerint az irányítás és vezetés a tanárok magatartásának fő dimenziójaként jelenik meg. Különösen előtérbe kerülnek ezek a funkciók nagy osztálylétszámok mellett. Bár a tanárok többsége a szociálintegratív nevelési stílust tartja értékesnek, az osztályteremben a tanárok többsége autokratikus magatartást tanúsít. Tausch (1960) 50 tanítási órán jegyzőkönyvezte a tanári utasítások, kérdések, tanulói kérdések megjelenését. Az eredmények szerint 40 percenként átlag 57,1 kérdés hangzott el a tanár részéről, 70,9%-ot az egész osztályhoz, 29,1%-ot az egyes tanulókhoz intézett. A tanári kérdésekhez képest a tanulói kérdések aránya 40,8:1. Átlagosan 30,5 parancs és felszólítás hangzott el. Ezzel szemben a kérem 3-szor, a köszönöm átlag 0,5-ször jelent meg. Úgy tünik, a kis csoportos oktatás teheti csak lehetővé, hogy a tanárok által értékesnek tartott magatartás a gyakorlatban is megjelenjen (Metz, 1971).

### 3. Célok

Egy tevékenység lényegének megértéséhez fontos megvizsgálnunk annak céljait. Hymes modelljében a célok két szintje között tesz különbséget: kimenetelekről és végcélokról beszél. Ez nála eredetileg a társas célok és az egyéni célok megkülönböztetését jelenti.

Ez a megkülönböztetés, azaz a rendszer és az egyén szembeállítása régi keletű a társadalomtudományokban. Getzels (1969) modelljében az iskolát szociális rendszerként írja le. A szociális rendszer fogalma „a tartós és közvetlen kölcsönhatásokon nyugvó, normatív és értékszabályozással vezérelt társulásokat, intézményes együtteseket jelenti” (Pataki, 1976. 21. o.). Felhívja a figyelmet, hogy az ilyen rendszerek két dimenzió mentén vizsgálhatók: A szociológiai elemzés szintjén maga az intézmény a fontos, felépítése, szerveződése, az általa hordozott normák, elvárások, célok. A szociálpszichológiai elemzés szintjén a „rendszerben éppen benne élő és együttműködő személyek a maguk sajátosságaival, diszpozícióival, személyes törekvéseivel és céljaival, illetve a maguk sajátos kölcsönhatási stratégiáival, együttműködési módjaival” képezik a vizsgálat tárgyát (Pataki, 1976. 21. o.)

Az egyéni, illetve a rendszercélok között időnként feszültség lép fel akár a tanárok, akár a diákok oldaláról nézzük is. Egyrészt nincsenek tanárbiztos tantervek. A központilag kiadott tantervek nem mindig illeszkednek az oktatók nevelési stílusához, a körülményekhez, az igényekhez. Így sok esetben ezeket az elméletileg kidolgozott konstruktumokat az oktatók a gyakorlatban a maguk igényei szerint átalakítják. Így a vita például sokszor előadásba megy át.

A diákok esetében is hasonló a helyzet. Az iskolai teljesítmény nem pusztán a tananyag elsajátításán múlik, hanem döntő módon meghatározza a rejtett tanterv megfelelő elsajátítása. A szociális interakció elfogadott normáinak megfelelő alkalmazása. Sőt sokszor ez utóbbi fontosabb az értékelésben a tényleges teljesítmény helyett. A tanárok általában többre értékelik a fegyelmezett, átlagos diákok teljesítményét, mint azokét a tehetségesebbekét, akik aktívabbak, így formabontóbb a magatartásuk.

Ez a helyzet tág teret ad a diákok részéről a manipuláció lehetőségének. Egy ilyen stratégia lehet a goffmani „belebonyolódás színlelése”. A tanórákon Martin (1980) elemezte ezeket a túlélési stratégiákat. Néhány jellemző példa ezek közül:

1. A mintagyerek: Mindig nagy érdeklődést mutat, illetve úgy tűnik, mintha rendkívül elfoglalt lenne, ha felszólítják, úgy tesz, mintha zavarban lenne.

2. Nem értem…: Amint a tanár elmondta az utasításokat, jelentkezik, és közli, hogy nem érti, így újra elmondatja az egészet a tanárral.

3. Kérdezés: Nem válaszol közvetlenül a tanár kérdésére, hanem ő tesz fel egy újabb kérdést, így a tanárt kényszeríti válaszadói helyzetbe.

4. Várakozás a jóváhagyásra: Mindig megvárja a tanár jóváhagyását.

5. Csodálkozó nézés: Mindig úgy néz a tanárra, mintha valami helytelen dolgot mondott volna.

6. Minimax stratégia: Nem ad egyértelmű, egyenes választ a kérdésre, így több a lehetőség a helyesbítésre.

7. Suttogás, érthetetlen mormogás: Ha valamit nem tud, így hidalja át. Ez a tanárból kiválthatja azt, hogy a hiányzó részt kiegészíti.

8. A válasz a tanár arcára van írva: Kipuhatolható nem verbális jelekből a válasz helyessége.

9. Jelentkezési stratégiák: Ha azt akarja, hogy felszólítsák, úgy tesz, mintha el akarna bújni, ellenkező esetben magabiztosságot, határozottságot színlel (Szitó, 1987).

A célok tárgyalásakor figyelembe kell vennünk, hogy egy megnyilvánulás több funkciót is betölthet. Ezt megközelíthetjük egy hierarchikus modell alapján, mely szerint a legtöbb tevékenységünk a közvetlen célokon túl magasabbrendű célok megvalósítására irányul. Egy beszédaktus: Fázom! nemcsak azt a célt szolgálja, hogy tudassuk a hallgatóval belső állapotunkat, hanem ennek az állapotnak a megszüntetésére irányul. Ugyan nem nyíltan kifejezve, de megpróbáljuk a másikat rávenni, hogy segítsen ennek a célnak az elérésében, például adja oda a kabátját.

Hasonlóképp igaz ez a legtöbb tanár-diák interakcióban. A fegyelmező megnyilvánulások, amelyek egy konkrét személy felé irányulnak, nemcsak a pillanatnyi rendzavarást szüntetik meg, hanem a megfelelő fegyelmező eljárások szolgálják az adott egyén, sőt az egész osztály erkölcsi nevelését, fejlődését. Hasonló a helyzet a tananyaggal kapcsolatos kérdések-válaszok-utasítások esetén, ezek az oktatást, a tananyag mélyebb megértését hivatottak szolgálni. Itt eljutottunk az oktatás-nevelés kérdéséhez. Ez is egy olyan kettős cél, amely ideális esetben meghatározza a tanár minden megnyilvánulását.

### 4. Aktussorok

Ennél a dimenziónál elsősorban az órák interakciós mintázatának tanulmányozása jut eszünkbe: a kommunikatív megnyilvánulások milyen sorrendben követik egymást, hogyan alakul a beszélőváltások sorrendi szerveződése, hogyan biztosítható az órákon folyó beszélgetés zavartalan menete.

Az időbeli szerveződésről már szóltunk. A tanórák menetében a három egységből (tanári kérdés-tanulói válasz-tanári értékelés) álló szekvenciák ciklusokba szerveződnek, ezek egy témán belül ismétlődnek és egy epizódot alkotnak. A beszélgetés folyamatosságát a tanár tartja fenn. Áttekintettük az előző cikkben a főbb beszélőváltás-kijelölő eljárásokat.

Egy következő jellemzője az osztálytermi interakciók egymásra következésének, hogy hierarchikus viszonyt tükröznek. Ez nyelvi szinten az irreverzibilis akciók magas számában jelenik meg. Ezek olyan megnyilvánulások, melyekre a címzett nem adhat választ anélkül, hogy az udvariatlan vagy feltűnő ne lenne. Az irreverzibilis megnyilvánulások a tanár részéről jelennek meg, míg a tanulói megnyilvánulások reverzibilisek. Az ilyen két sínen futó interakciós helyzetek megnehezítik a szociális magatartásformák elsajátítását, kedvezőtlen szociális légkört alakítanak ki, amely a hierarchikus szerkezet megmerevedésével jár. Ilyen rendszerben a tanulók kiszolgáltatottak, önértékelésük zavart szenvedhet (Metz, 1971).

A tanárok és diákok között megmerevedő hierarchikus viszony a csoport szerveződésére is hatást gyakorol. Különböző hatalmi szintek alakulhatnak ki az osztályon belül, amelyek sajátos módon meghatározzák a kommunikáció áramlását és mennyiségét. A merev struktúra a mobilitást, a státuszok változását megakadályozza. Back, Festinger és mtsai (1950) kimutatták, hogy hierarchikus szervezetben a kommunikáció az alacsonyabb szintekről a magasabb szintekre irányul. Az alacsonyabb szinten levők igyekeznek keresni a felsőbb szinten levők barátságát, bizalmát, így több kommunikációt kezdeményeznek. A felsőbb szinteken levők a feléjük áramló előnytelen információk terjedését megakadályozzák. A csoport kommunikációs rendszere pedig befolyásolja a feladatok kiválasztását és megoldási módját, ugyanis azok a feladatok élveznek előnyt, amelyek a hierarchia struktúrájával összeegyeztethetők (Poitou, 1964).

Így eljutottunk a teljesítmény problémájához. A merev oktatási struktúra a konvergens feladatmegoldásnak kedvez, a csupán reproduktív magatartást követelő feladatok esetében magas teljesítmény eredményez. Lewin, Lippitt, White (1939) klasszikus kísérlete is azt támogatja, hogy a demokratikus irányítási forma, emocionális odafordulás elősegíti a kreatív problémamegoldást (White, Lippitt, 1939).

Hymes ennél a dimenziónál az üzenet formájának és tartalmának elemzését tekinti elsősorban fontos szempontnak. A forma és a tartalom összefüggéséről is több helyen szóltunk. Ugyanazt az üzenetet több forma hordozhatja, és különböző formában közölhetünk a lényeges tekintve azonos tartalmú üzenetet. De nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a forma változása a finomabb elemzés szintjén a tartalom változását is maga után vonja. Lavandera bebizonyította, hogy tökéletes parafrázis nincs (Duranti, 1985). A forma változása mindig elárul valamit a résztvevők közti viszony jellegéről, még ha a látszólagos végeredmény azonos marad is.

### 5. Kulcsok

Az osztálytermi beszéd vizsgálatában nagy jelentőségű a nem verbális üzenetek feltárása és figyelembe vétele. Ezek a háttérben meghúzódó üzenetek képviselik ugyanis a kulcsot az elhangzottak értelmezéséhez, ezek teszik lehetővé, hogy leleplezzük például a túlélési stratégiákat. A hangerő, hangminőség, ritmus, dallam, a használt nyelvváltozatok, szünetek, elakadások jelezhetik, mit értünk komolyan, mit ironikusan, mikor színlelünk stb.

Kulcsként szolgálhat a hallottak értelmezéséhez például egy nyitó beszéd. Ezek az összetett kulcsok az esemény külső időbeli határain foglalnak helyet.

### 6. Eszközök

Ennél a dimenziónál Hymes a csatornák és beszédformák aldimenzióit különíti el. A kettő összefügg egymással. A csatorna az üzenet átvitelére szolgáló eszköz, amely meghatározza annak jellegét. Pl. a tankönyvek, illetve előadások az üzenet átadásának más-más lehetőségét használják ki, de nyilvánvalóan nemcsak az eszköz különböző, hanem az üzenet stílusa, jellege, illetve formája is. A beszélt szöveg több redundanciát tesz lehetővé, előfordulhatnak benne kevésbé megszerkesztett mondatok, több ismétlés, rugalmasan alkalmazkodhat a körülményekhez stb.

A beszélt nyelvben is vannak azonban különbségek. Minden beszédközösségben több kód van használatban. Ez a helyzet áll fenn például többnyelvűség esetén. Általános minden társadalomban egy választékos és közönséges kód elkülönülése. A közönséges kód elsősorban az informális kapcsolatokban jelenik meg, míg a választékos kód az oktatás, művelődés nyelve. Az oktatás során gondot okozhat a megfelelő kód elsajátítása azoknál, akiknek egy új nyelven, vagy a megszokottól eltérő nyelvi formában kell elsajátítaniuk.

Bernstein szociológiai munkáiban az angol munkásosztály és a középosztály által használt eltérő nyelvi kódra hívja fel a figyelmet. Az előző konkrét, korlátozott kódjával szemben az utóbbi kidolgozottabb, absztrakt kódot használ. Hangsúlyozza azonban, hogy a korlátozott kód fogalma nem azonos a nyelvi elmaradottsággal. Azt tükrözi, hogy a nyelvhasználat erőteljesen kontextushoz kötött, így partikuláris, csak az adott helyzetre érvényes jelentést hordoz. Ezzel szemben a kidolgozott kód kevésbé kontextushoz kötött, ezáltal általános jelentések átadására nyújt lehetőséget. Mivel az iskolai oktatás ilyen általános jelentésrendszereket, elveket, műveleteket próbál átadni, a nyelvhasználatbeli különbségek itt előnyként, illetve hátrányként jelentkezhetnek (Bernstein, 1971).

A tanárnak érzékenynek kell lennie az életkori jellegzetességekre is. Különböző korosztályok tanítása eltérő kommunikációs készséget igényel az oktatóktól. A kisgyermekek, óvodások kommunikációja közvetlen, nyílt, feszültségeik a nem verbális viselkedésben nyilvánulnak meg. Rendkívül fontos a nevelő személye, mint identifikációs minta, ami felhívja a figyelmet a férfi nevelők alkalmazásának fontosságára.

Kisiskoláskortól a verbális kommunikáció lesz a döntő szerepű, hisz az iskolában ez a munka eszköze. Itt jelentkeznek először erőteljesebben az eltérő családi szocializációból eredő különböző hátrányok, amelyeken korrektív kommunikációs programokkal lehet segíteni. Ezeket jó minél korábban elkezdeni.

A kisiskolások jól reagálnak zenére, ritmusra, így a tanár megfelelő vokális kommunikációja, élénk mimikája, kézmozdulatai elősegítik a gyerek figyelmének hatékony irányítását. Sokszor a tanárral szemben felmerülő feszültségek, konfliktusok hátterében a szülőkkel való kapcsolat valamilyen zavara áll.

A nagyobb gyerekek számára nagy fontosságra tesz szert a kortárscsoportban elfoglalt pozíció. A baráti kapcsolatok sokszor ellentétben állnak a tanár céljaival, így ezeket korlátozni kényszerül. Sok kihívó, lázadó kommunikáció oka, hogy a tanuló így tud magának társai között elismerést szerezni.

Sajátos kommunikációs helyzet alakul ki serdülőkorban. A nem verbális kommunikációra jórészt érzéketlenek. Szélsőséges megnyilvánulások tapasztalhatók náluk, a gyermeki viselkedés váltakozik a komoly felnőttessel, sértődékeny érzékenység a másik iránti érzéketlenséggel. Sokat segíthet, ha a tanár humorral oldja meg a kényes helyzeteket (Buda, 1988).

### 7. Normák

Hymes is nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy a beszéd szabályok által irányított tevékenység. Mint korábbi elemzésünkből kitűnt, a tanórai beszéd rendjét meghatározott szabályok biztosítják. A nyelvi szabályoknak, illetve a kapcsolati normáknak együttes ismerete szükséges a sikeres részvételhez. Ennek a szintjét jellemzi a kommunikációs kompetencia.

Az interakciós normákon kívül Hymes elkülöníti az értelmezési normákat. Egy beszédesemény értelmezése a résztvevők, illetve a megfigyelő kutató számára is kulturális elemzést tételez fel. Ismerni kell az alkalmazható regiszterek, kódok széles körét, és a választás szempontjait. A kutató számára az értelmezés nagyobb kockázattal jár. Igyekeznie kell ugyanis, hogy ne saját értelmezését húzza rá az adott helyzetre, hanem a megfigyelt emberek szándékait, értelmezéseit próbálja meg kideríteni.

A néprajzi megközelítés a résztvevő megfigyelő szerepébe kényszeríti a kutatót. Ez a módszer megkívánja a pontos, részletekre kiterjedő rögzítést, magnó- vagy videofelvételek készítését, illetve más különféle adatforrások kiaknázását (például interjúk, megfigyelések, dokumentumok stb. figyelembevételét). Az értelmezés induktív úton halad, elsősorban azt próbálja tisztázni, mi a helyi jelentése az adott konkrét esetben annak, amit a résztvevők tettek, illetve mondtak. Óvatosnak kell lenni az értelmezésben, ugyanis fennáll a szubjektivitás veszélye a kutató részéről, ezért hasznosnak bizonyulhat a résztvevők bevonása az értelmezés munkájába.

El kell kerülni az adatgyűjtéskor az előzetes megfigyelési rendszer kialakítását, ugyanis az elemzés egységei szorosan összefüggnek az alkalmazott elmélettel. Ezért az ismertetés során is a magyarázatot ötvözni kell példákkal, elbeszélésekkel. Nemcsak a tipikus esetekre kell koncentrálni, keresni kell az ezektől eltérő eseteket, ellenérveket, ez teszi lehetővé a változás dokumentálását (Florio-Ruane, 1987).

### 8. Zsánerek

A beszédműfajok bevezetése újabb dimenziót jelent a beszédesemények elemzésében, ami a beszéd értelmezéséhez sok segítséget nyújthat.

Az osztálytermi kommunikáció esetén a különböző tanári kommunikációs stílusok elemzése keltette fel a kutatók érdeklődését. Többféle szempontból osztályhatók ezek a kommunikációs mintázatok.

#### a) Különbségek az előadásmód tekintetében

Brown, Bakhtar és Youngman (1984) egyetemi tanárok előadói stílusát kérdőíves módszerrel vizsgálva a válaszok faktoranalitikus elemzése alapján 5 típust különített el:

– Verbális előadó: Elsősorban verbális képességeit alkalmazza, nem használ szemléltető eszközöket. Jól strukturált, de az óra célját nem emeli ki.

– Kiváló előadó: Magabiztosan kézben tartja az előadás menetét. Az óra vázlatát, célját egyértelművé teszi, a lényeges részeket kiemeli. Szívesen használ szemléltető eszközöket.

– Információnyújtók: Igyekeznek a lehető legtöbb információt belesűríteni előadásaikba. Jól strukturálnak, de sokszor jegyzeteikből olvasnak fel.

– Amorf módon előadók: Nincs határozott felépítése az előadásnak, elkalandoznak, gyengén tudják átadni az anyagot.

– Önmagukban kételkedők: Nehezen választják ki és strukturálják az anyagot. Nem ragaszkodnak az elképzeléseikhez, általában elégedetlenek magukkal szemben (Brown, Bakhtar, Youngman, 1984).

#### b) A tanári elvárások kommunikálása

A rejtett tanterv vizsgálatai hívták fel a figyelmet arra, hogy milyen fontos szerepe van a tanulók megítélésében a tanári elvárásoknak. Ezek az előítéletek, attitűdök önmagát beteljesítő jóslattá válhatnak. Az elvárások kommunikálásában eltérnek egymástól a tanárok:

– A proaktív tanárok kevésbé engedik érvényesülni az előítéleteket a gyerekek értékelésében. A gyengébbeket is buzdítják, bíznak az előrehaladás lehetőségében, így náluk pozitív elvárási hatások megjelenése várható.

– A túlreagáló tanárok sokkal inkább teret engednek a sztereotípiáknak a diákok megítélésében, hajlamosak a tanuló „beskatulyázására”. Náluk negatív elvárási hatások érvényesülnek inkább.

– A reaktív tanárok nem ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, nyitottak a tanulókról kialakított kép módosítására, rugalmasan alakítják ítéleteiket a tanulóktól érkező visszajelentések alapján. Itt kisebb a valószínűsége az önbeteljesítő jóslatok fellépésének (Szitó, 1987).

#### c) Konfliktusszituációk megoldásmódjai

A tanteremben kialakuló konfliktusszituációk megoldása nagy feladatot ró a tanárokra, különösen nagy létszámú osztályban. Johnson (1979) különösen jól, illetve rosszul fegyelmező tanárok óráinak videofelvételeit elemezve azt találta, hogy a jól fegyelmező tanárok órái rendkívül mozgalmasak voltak, mindenkit bevontak a feladatok megoldásába, a többség számára érdekes problémát jelentő feladatokkal fenntartották a figyelmet, érdeklődést, az egyéni feladatok kiosztásánál figyelembe vették a képességbeli különbségeket. Igyekeztek megelőzni a rendbontást. A rosszul fegyelmező tanárok sokszor rosszul időzítették ilyen helyzetekben a beavatkozást, célponti hibákat vétettek, nem találták meg a megfelelő hangot, túlságosan bevonódtak a konfliktusba, kiabáltak, nem őrizték meg higgadtságukat (Szitó, 1987).

Ezt a jól fegyelmező tanári típust Kossakowski (1970) a demokratikus-centralisztikus nevelési stílussal jellemzi. Ennek egy szélsőséges változata a technokrata stílus. Itt az óravezetés gördülékenysége jellemző az emocionalitás messzemenő kikapcsolása mellett. Csak az óra menetére koncentrál az ilyen típusú tanár, a tanulók személyisége nem fontos számára, a fegyelmi konfliktusok kirobbanására nem enged sem teret, sem idő (Schreiner, Sowa, 1977).

A fegyelmezési kérdésekben a demokratikus szociálintegratív vezetés kritika tárgyát képezheti, mivel úgy tűnik, kellemes, pajtáskodó légkör teremtésével elmossa a konfliktusokat. Ehelyett a tanár irányítását feltételező csoportra orientált interakcióforma konstruktívabbnak tűnik. A fegyelmi konfliktusokat az osztály a tanár vezetésével felelősségteljes együttes döntéssel oldja meg (Schreiner, Sowa, 1977).

Hagyományos, egydimenziós oktatási kommunikáció alapján működő osztályokban többféle tanulói megnyilvánulás számít zavarónak, fegyelmezetlennek, mint a nyitott osztályokban, ahol adott időben több tevékenységfajta közül választhatnak a gyerekek. A hagyományos osztályokban a tanárok többször észlelték a tanulókat rendetlennek, több irányító, kritizáló megnyilvánulásra került sor (Solomon, Kendall, 1975).

#### d) Nevelési stílus

A pedagógusokkal foglalkozó kutatások nagy része egy teoretikus konstrukció, a nevelési stílus körül összpontosul. Ezek a kutatások a kommunikációkutatás szempontjából is lényegesek, hisz a nevelési stílus a tanári kommunikációs módokat is behatárolja. A nevelési stílus meghatározását tekintve a relatíve egységes, egymástól jól megkülönböztethető nevelői magatartásformák csoportját jelenti, amely különböző nevelési szituációkban nagyfokú intraindividuális állandóságot mutat.

Sokféle klasszifikáció született, de a lényegét tekintve a legtöbb elnevezés elhelyezhető az autokratikus-demokratikus dimenzió mentén: például dominatív-integratív, tanárközpontú-tanulóközpontú, direktív-nondirektív, logotrop-paidotrop, autoritatív-szociálintegratív stb. (Anderson, 1959).

Tausch és Tausch (1970) vizsgálataik alapján két fontos dimenziót különböztettek meg:

1. Emocionális dimenzió: melegség, odafordulás – hűvösség, elutasítás

2. Irányítási dimenzió: erős irányítás, maximális kontroll – gyenge irányítás, minimális kontroll (Weinert, 1966).

Becker (1966) és Schaeffer (1961) a második dimenziót fontosabbnak találták az iskolai teljesítmény szempontjából (Weinert, 1966).

Ryans (1960) azt vizsgálta, milyen összefüggés van a tanár vezetési stílusa és személyiségjegyei között. A meleg, barátságos magatartást tanúsító tanárok esetén csak kevés releváns eredmény született. Ezzel szemben az autoriter személyiségstruktúra jobban rányomja bélyegét a különböző nevelési szituációkban tanúsított viselkedésre, a vezetési stílust jobban meghatározza (Weinert, 1966). A demokratikus nevelési stílusú tanárokra, illetve azokra, akik nem tartoznak egyik szélsőséges típushoz sem, Peterson és Cooke (1983) vizsgálata szerint jobban hatnak a környezeti változók (Peterson, Cooke, 1983).

A nevelési stílusnak döntő szerepe van különösen az osztálytermi szocializáció kezdeti időszakában. Az iskolábalépés idején a tanár érzelmi viszonyulásának, értékelésének nagy szerepe van a gyerekek ítéleteinek alakulásában mind az önértékelés, mind mások értékelése tekintetében. Ebben a kezdeti időszakban különösen beilleszkedési nehézségekkel küzdő gyermekek esetében szerencsésebb a gyermekszerető, gyermekre orientált nevelési stílus a teljesítményre orientálttal szemben (Ormai, Járó, 1990).

#### e) A tanári bevonódás mértéke

Eltérő felelősséggel, érdekeltséggel rendelkező tanároknál különböző kommunikációs mintázatot találtak. Ilyen helyzet áll elő például egy osztályfőnök, illetve egy szaktanár esetében. A szaktanár lényegesen negatívabb megnyilvánulásokkal fordul a nem adaptív tanulók felé, mint az osztályfőnök. Az osztályfőnök kevesebb negatív értékelést ad, illetve az ismeretekre vonatkozó pozitív értékeléssel ezt ellensúlyozza. Ennek az lehet az oka, hogy az osztályfőnök nagyobb hangsúlyt helyez a tanulók személyes fejlődésére, és nagyobb lehetősége is van az egyének jobb megismerésére. Többet van együtt velük különböző tanórán kívüli rendezvényeken (Szitó, Katona, 1986).

Hasonló felismerésre jutott Keaney és Rocchio (1955) egy, illetve több tantárgyat tanító oktatók nevelési stílusának összehasonlításakor. Az egy tárgyat tanítók inkább tantárgycentrikusak, a több tárgyat tanítók érzékenyebbek az egyes tanulók problémáira (Metz, 1971).

Kerschensteiner (1952) hasonló különbséget talált alsóbb szinten, illetve felső fokon tanító tanárok között. Az alsós tanítók személyre orientáltak, míg a felsőbb szinteken a tárgyi orientáció dominál (Metz, 1971).

#### f) Férfi és női tanárok eltérő attitűdjei

Hubert végzős tanárjelöltek attitűdjeit vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy az elvárások és az első tapasztalatok nőknél jobban egybeestek, a fegyelmezési problémákat jobban oldották meg, mint a férfiak. Viszont a felmerülő problémák kevésbé zavarták meg a férfiakat, pozitívabban látták a gyermekek sorsának alakulását. Férfiaknál nagyobb távolságtartás az elfogadott a tanulókkal szemben (Hubert, 1972/73).

#### g) Fiatal és tapasztalt tanárok összehasonlítása

Más nevelési stílus jellemzi a pályakezdő, illetve a tapasztaltabb tanárt. Sok esetben kezdetben a kevés tapasztalattal rendelkező tanár a nehéz nevelési helyzeteket autokratikus módon oldja meg, bár legtöbbjük a szociálintegratív típust tartja értékesebbnek (Metz, 1971). Előfordulhat azonban, hogy nem tud azonosulni nagyobb tudásából, a hatalmi eszközök birtoklásából fakadó tekintéllyel, így megpróbál a feszültségektől eltekinteni, és amennyire lehet, igyekszik elmosni a konfliktusokat (Schreiner, Sowa, 1977). Ez a baráti szerepkör később változik és inkább a szülői szerep irányában módosul.

Előadói stílusát tekintve a fiatalabb tanárok között gyakori az információnyújtó, mivel tapasztalatok hiányában kevésbé tudja felmérni, mennyi információ átadására van szükség. Később (kb. 10 éves tapasztalat után) már magasabb a kiváló előadók száma (Szitó, 1987).

A fiatalok világával való állandó érintkezés lehetővé teszi a tanár számára a későbbi évek folyamán is, hogy fiatalosnak érezze magát. A kezdeti évekre sok tanár úgy emlékszik vissza, hogy rendkívül naivan, idealisztikusan képzelte el a valós életet. Sokuknak fontos értéket jelentett többlettudásuk, ezért fenntartottak bizonyos távolságot. Később, ahogy egyre többet tudtak meg tanítványaikról, növekedett empátiás beleérző képességük, és ezzel együtt türelmük is. Átértékelték, mi számít fegyelmezetlenségnek (Szitó, 1987).

## Összefoglalás

Az áttekintésből nyilvánvalóvá válik, hogy a neveléslélektani kutatások majd minden területe hasznos ismeretekkel járul hozzá az osztálytermi kommunikáció jellemzéséhez. Fontos feltárni az órák térbeli, időbeli szerveződését, a résztvevők szerepét, számát. Meghatározza a kommunikációt a célok, szabályok rendszere, amelyek keretében megjelenik. Más csatornák, beszédformák, beszédstílusok kerülnek előtérbe iskolatípustól, a tanár, illetve a diákok személyiségjellemzőitől függően.

Hymes SPEAKING modelljének dimenziói jól leírják a szociokulturális tényezők körét, amelyek befolyásolják a kommunikáció alakulását, így jól használható keretet nyújtottak számunkra.

## Irodalom

Anderson, R. C., 1959. Az autokratizmus – demokratizmus tanulmányok áttekintése. In: Kósáné, Ormai, V. (szerk.), A pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985, 386-390.

Balogh, Gy., Zsankó, E., 1990: A tanári kommunikáció összehasonlítása két általános iskolai osztályban. Kézirat.

Bernstein, B., 1971. A kiegyenlítő oktatás fogalmának bírálata. In: Ferge, Zs., Háber, J. (szerk.), Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1974. 175-188.

Brophy, J., 1981: Teacher Praise: A Functional Analysis. In: Review of Education Research, 1981, Vol. 51, No 1, 5-32.

Brown, G. A., Bakhtar, M., Youngman, M. B., 1984. Toward a typology of lecturing styles. In: British Journal of Developmental Psychology. 1984, 54, 93-100.

Buda, B., 1988. A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest.

Clarke, D. D., Argyle, M., 1982. Beszélgetési szekvenciák. In: Pléh, Cs., Síklaki, I., Terestyéni, T. (szerk.) Nyelv, kommunikáció, cselekvés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Cserné, Adermann, G., 1983: Az önmagát beteljesítő jóslat (Pygmalion hatás) pedagógiai vizsgálata. In: Kósáné, Ormai V. (szerk.): A pedagógus. Budapest, Tankönyvkiadó, 1985. 162-173.

Duranti, A., 1985. A beszéd szociokulturális dimenziói. In: Síklaki, I. (szerk.), A szóbeli befolyásolás alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. 139-169.

Eder, D., 1982: The Impact of Management and Turn – Allocation Activities on Student Performance, In: Discours Processes, 1982, 5, 147-159.

Feldman, R. S., Prohaska, T., 1979: A tanuló mint Pygmalion. A tanulói elvárás hatása a tanárra. In: Kósáné, Ormai V. (szerk.): A pedagógus. Budapest, Tankönyvkiadó, 1985. 174-187.

Flanders, N. A., 1968: Interaction Analysis and Inservice Training. In: Morrison, A., McIntyre, D. (eds.), The Social Psychology of Teaching, Penguin Books Ltd, Harmondsworth, 1973.

Florio-Ruane, S., 1987. Sociolinguistics for Educational Researches. In: American Educational Research Journal, 1987. Vol. 24, No. 2. 185-197.

Forgách, J., 1993. A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest.

Gordon, T., 1991: A tanári hatékonyság fejlesztése a T.E.T.-módszer. Gondolat, Budapest.

Griffin, P., Mehan, H., 1981. Értelem és rítus a tantermi beszélgetésben. In: Pléh, Cs., Síklaki, I., Terestyéni, T. (szerk.), Nyelv, kommunikáció, cselekvés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. 187-214.

Halász, G., 1978: A francia „intézménypedagógia”. Magyar Pszichológiai Szemle, 1978, 1., 66-71.

Hubert, B., 1972/73. Attitűdök a nevelésben: végzős tanárjelöltek affektív benyomásainak és módszertani állásfoglalásának alakulása az első szakmai gyakorlat után. In: Kósáné, Onnai, V. (szerk.), A pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985, 452-454.

Járó K., Ormai V., 1990. A pedagógus irányítási stílusa és a beilleszkedési nehézségek. In: Kürti, J. (szerk.), A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.

Metz, G., 1971. A beállítottság és a nevelési stílus közötti kapcsolat, Különböző osztályozások. fin: Kósáné, Ormai, V. (szerk.) A pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985, 386-390.

Pataki, F., 1976. Mi a pedagógiai szociálpszichológia? In: Pataki, F. (szerk.), Pedagógiai szociálpszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Peterson, M. F., Cooke, R. A., 1983. A tanárok vezetői magatartását magyarázó attitűdbeli és környezeti változók. In: Kósáné, Ormai, V. (szerk.), A pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985, 281-299.

Poitou, J. P., 1964. A szociális hierarchiák kísérleti vizsgálata. In: Pataki, F. (szerk.), Csoportlélektan. Gondolat, Budapest, 1980.

Schreiner, G., Sowa, A., 1977. A tanári magatartás alakulása fegyelmi konfliktusokban, A szociálintegratív verbalizmus konstruktív meghaladása. In: Kósáné, Ormai, V. (szerk.), A pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

Serpell, R., 1981, Kultúra és viselkedés. Gondolat, Budapest.

Solomon, D., Kendall, A. I., 1975. A tanárok észlelése és reakciói a fegyelmezetlenségre a hagyományos és a nyitott osztályokban. In: Kósáné, Ormai, V. (szerk.), A pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985, 300-302.

Szabó, L. T., 1985, Hogyan működik a „rejtett tanterv”? Egy iskolai terepvizsgálat néhány tapasztalata. Pedagógiai Szemle, 1985, 117-125.

Szitó, I., Katona, N., 1986. A tanári kommunikáció hatása a tanulók viselkedésére. Pedagógiai Szemle. 1986. nov. 1059-1069.

Szitó, I., 1987. Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia. Budapest. Szitó, I., 1989. Pedagógia és humánökológia. Hitel, 1989, 20 52-54.

Weinert, F., 1966. A nevelési stílus mint a nevelő egyéni sajátosságainak függvénye. In: Kósáné, Ormai, V. (szerk.), A pedagógus. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

White, R., Lippitt, R., 1939. A vezető viselkedése és a tagság reakciója háromféle „társadalmi klímában”. In: Pataki, F. (szerk.), Csoportlélektan. Gondolat, Budapest, 1969.