Szekszárdi Ferencné

# A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai*

A pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek, meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel, a személyes élet során felmerülő problémákkal, különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal. Ezek többsége magánügy, amelybe semmiképpen sem szabad beavatkozniuk illetéktelenül más embereknek, sem kollégáknak, sem szülőknek, sem hivatali feljebbvalóknak, s amelyekhez a tanítványoknak sincs közük. Az intim szféra minden ember esetében védett terület. Ugyanakkor a hivatás gyakorlása során rendkívül nagy jelentősége van annak, hogy a pedagógus miként boldogul önnön problémáival, hogyan alakul ennek következtében mentálhigiénés állapota, mennyire képes megőrizni belső egyensúlyát, fékezni indulatait, mennyire sérülékeny stb. Az a tény, hogy mennyire képes úrrá lenni személyes konfliktusain, feltétlenül meghatározza az iskolai konfliktusokkal való bánásmódját. Saját konfliktusai kezelésének mikéntje pedig mintául szolgálhat tanítványainak a konfliktusokkal kapcsolatos magatartásra. A személyes életben előforduló intra- és interperszonális konfliktusok tehát közvetve befolyásolják a pedagógus tevékenységét. A megfelelő önismeret, a saját személyiség lehetőségeink és határainak bemérése, a személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális képességek (a kommunikációs képességek, a kooperációs képesség, a tolerancia, az empátia stb.) szintje jelenti a konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét.*

## Konfliktusok a kollégákkal

A kollégákkal kialakuló konfliktusok két csoportra oszthatók annak megfelelően, hogy a konkrét szakmai, iskolai tevékenységhez kapcsolódnak, vagy személyes jellegűek. Az eddigi egy kötelező eszmerendszer mögött meghúzódó rejtett feszültségek a sok évtizedes visszafojtás reakciójaként különös erővel manifesztálódnak nehezen kezelhető értékkonfliktusok formájában. (Például a hitoktatást ellenző és helyeslők közötti harc egyes iskolákban komoly állóháborúhoz vezet, kemény csatározásokról lehet olvasni az egyes igazgatóválasztások kapcsán, amikor is egy-egy nevelőtestület pártokra szakadva küzd elképzeléseiért.) Számtalan konfliktus (részben érték-, részben érdekkülönbségből fakadó konfliktus) játszódik le az iskolavezetés és a testület között. Egymás ellen fordulhatnak a különböző nevelési elveket vallók, a gyerekekkel kialakítandó kapcsolatot különböző módon elképzelők, az iskola szabályrendszeréről, házirendjéről, működési rendjéről eltérő módon gondolkodók. A viták, konfliktusok olykor túlterjednek az iskola falain, állást foglalhatnak a szülők, a szűkebb társadalmi környezet képviselői, a helyi önkormányzat.*

A személyes jellegű konfliktusok közvetetten szintén hatást gyakorolhatnak a pedagógiai tevékenységre, ha az ezek kísérőjelenségeként megjelenő indulatokat a gyerekek megérzik, illetve ha a dolog végül is rajtuk csattan. Például egyes tanáraik rajtuk keresztül próbálnak megküzdeni egymással, bebizonyítani kollégájuk alkalmatlanságát, emberi gyengéit.

A konfliktusok jelentős részének megjelenése természetes. Problémát az okoz, ha

– a probléma lényege felszín alatt marad, lappangva mérgezi a légkört,

– ha a konfliktus manifesztálódik ugyan, de az olykor igen heves megnyilvánulás kimerül a vitában, veszekedésben, indulatos reakciókban;

– ha a hatalmi helyzetben levők nem vállalják fel a konfliktust, illetve nem megfelelően viszonyulnak hozzá, inadekvátan kezelik;

– ha a hierarchia megmerevedik, nincs átjárás az egyes fokozatok között;

– ha az alárendelt helyzetben levők (illetve a magukat annak érzők) nem kezdeményeznek, illetve elvtelenül, elhamarkodottan behódolnak;

– ha a konfliktus végigviteléhez hiányoznak az intézményes formák.

A pedagógusok közötti, illetve a pedagógusok és feletteseik, és tegyük hozzá: a pedagógusok és a társadalmi környezet, a helyi önkormányzat között kialakuló konfliktusok döntő többségében csak az ún. kooperációs: együttműködésen alapuló konfliktus feloldás képzelhető el. A cél: demokratikus alkufolyamat során eljutni a konszenzushoz. Ugyanez érvényes a testületen belüli „kis” konfliktusokra, vitákra is.

## Konfliktusok a szülőkkel

A szülő-pedagógus kapcsolat során felmerülő konfliktusok jelentős része makrostrukturális okokra is visszavezethető. Amíg iskoláink jelentős részében a szülő áll a hierarchia alacsonyabb grádicsán (nála rosszabb helyzetben általában csak a gyereke van), addig a társadalmi ranglétrán sok esetben a szülő foglal el – beosztásánál, iskolázottságánál, jövedelmi viszonyainál, vagyoni helyzeténél fogva – kedvezőbb pozíciót. Ez pedig csak növeli a kölcsönös bizalmatlanságot.

A konfliktusok számát feltétlenül gyarapítja az az aktuális körülmény, hogy tisztázatlan az iskola és a szülői ház kompetenciájának határa. Egyre világosabban deklarált követelmény, hogy a családok vállalják vissza azokat a gondozói, nevelői, világnézetformálói funkciókat, amelyeket évtizedekkel ezelőtt erőszakkal ragadtak el tőlük. A szülők egy hányada visszaköveteli jogait, de igen sokan vannak, akiket felkészületlenül ért az ilyen módon megnövekvő felelősség, illetve nincsenek abban az anyagi, szociális helyzetben, hogy visszavegyék az intézményes nevelésre korábban átruházott feladatokat. A pedagógusok között viszont számos olyan akad, aki nehezen mond le arról a nevelői attitűdről, amelyre szocializálódott, amelyek szellemében hosszabb-rövidebb ideig működött. E helyzet törésvonalain rengeteg a feszültség.

A pedagógus és a szülő partnerkapcsolata, tehát az egyenrangúságon alapuló, egymásra odafigyelő, kölcsönös empátiát tartalmazó viszonya a hatékony nevelés alapfeltételei közé tartozik. A szülői érdekképviselet* működtetése, a szülői közösség helyének kialakítása egy demokratikus iskola rendszerében a szülők és pedagógusok folyamatos dialógusához, ezen belül a felmerülő konfliktusok kezeléséhez is megadhatja a megfelelő intézményes keretet.

A szülők az iskolához való viszonyulásuk alapján is különböznek egymástól, és ez a viszonyulási mód bizonyos mértékben orientálhatja a pedagógust a velük kialakuló konfliktusok kezelésénél.

A nagyon aktív, olykor túlbuzgó, a pedagógusnak – gyermekük vélt érdekében – hízelgő szülőnek általában a többi szülővel alakul ki konfliktusa, s a hízelgést elfogadó pedagógus is ellenszenvet válthat ki nemcsak a szülőkben, hanem a gyerekekben is. (A kivételezett gyerek helyzete társai között általában kedvezőtlen.) A pedagógusnak az így kialakulható konfliktusokat meg kell előznie, lehetőleg úgy, hogy ne sértse meg az érintett szülőt, s ne rontsa el a vele és gyermekével kialakítandó kapcsolatát.

A passzív, a gyermeke neveléséért minden felelősséget az iskolára hárító – elfoglalt, egyéni problémákkal küszködő, alacsony iskolázottságú, elhanyagoló stb. – szülővel általában nem alakul ki konfliktus, hiszen kapcsolat híján ennek nemigen lehet tere. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy e szülőkben ne lappanghatnának feszültségek, ne élhetnének indulatok az iskolával szemben. Bár a szülőnek, a családnak is joga van bezárkózni saját intim szférájába, a pedagógus – ha úgy látja, hogy a rábízott tanuló érdekében meg kell tennie – jó, ha megpróbál kontaktust teremteni az adott szülővel, s amennyire lehet, megnyerni őt gyermeke érdekében.*

Sok és látványos konfliktus adódik azokkal a szülőkkel, akik eleve fenntartással, már-már ellenségesen viszonyulnak az iskolához, tudatosan vagy ösztönösen szembehelyezkednek a pedagógusokkal. Van, amikor a gyerek iránti elfogultság, a féltés a bizalmatlanság az alapja ennek. Más esetben a gyerek iskolai kudarcaiért, a nevelési problémákért okolja a szülő az iskolát. Olykor a nevelési stílustól idegenkedik, túl magasnak vagy túl alacsonynak találja a követelményeket, nem bízik abban, hogy megfelelően bánnak a gyerekével stb. A legrosszabb, amit a pedagógus tehet, hogy viszonttámad, vagy elzárkózik, meg sem kísérli megnyerni a szülőt. Ilyenkor az lenne az első feladat, hogy a pedagógus – az e kapcsolaton belüli szakember – kellő empátiával forduljon az érintett szülő felé, megértse viselkedése indítékait, és ameddig ez lehetséges, tolerálja azt. Csakis ezt követően lehet esélye arra, hogy saját maga és rajta keresztül az intézmény iránt is bizalmat ébresszen. S ha konszenzus nem is jön létre, arra minden esetben vigyázni lehet, hogy szülő és pedagógus ne váljanak ellenségekké. Az iskola ne hangolja a szülő ellen a gyereket, de a szülő se igyekezzék gátolni a pedagógus munkáját. Egy bizonyos szintű kooperációnak – a gyerek érdekét szem előtt tartva – minden körülmények között létre kell jönnie.

A kritikus szülők kategóriájába azok az apák és anyák sorolhatók, akik helytelenítenek valamit a pedagógus, az iskola munkájában, és ezt szóvá is teszik. Rosszabb esetben csak a többi szülő, esetleg a családtagok, jobb esetben pedig az érintett pedagógusok előtt. A kritikus attitűd nehezen épül be az iskola hagyományosan hierarchikus világába, legyen ez akár egyik-másik pedagógus, akár a szülő, akár pedig a tanuló sajátja. Vizsgálatok sora igazolja azt, hogy a problémák, a súlyos, a gyerek számára létfontosságú problémák is sok esetben rejtve maradnak, s mivel nem vagy csak nagy ritkán manifesztálódnak, a megoldásuknak is csekély valószínűsége van. Amíg az adott kritika nem fogalmazódik meg a megfelelő formában, ameddig csak kötözködésjelleget ölt, ameddig a kritikát gyakorló szülő nem jut el addig, hogy meghallgassa a másik fél, esetünkben a pedagógus szempontjait, addig az ütközés nem lesz több kellemetlen és jelentéktelen intermezzónál. Természetesen a vélemény elhallgatása, illetve indulatos kinyilvánítása azzal is magyarázható, hogy a pedagógusok többsége nem fogadja szívesen a munkáját érő bírálatot. Megbántódik, élesen visszavág, az intézményi elvárásokra (házirend, tantárgyi követelmények) vagy a nehéz körülményekre hivatkozik, mentegetőzik, de az sem ritka, hogy nem reagál. Sőt – ami a szülők nem titkolt félelme – az sem kizárt, hogy a szülő kritikus hangvétele következtében a gyerek kerül az iskolában kedvezőtlen helyzetbe. A kritikus szülőkkel adódó konfliktusok – amennyiben mód van azok felszínre hozására – a pedagógus számára jelzésértékűek is lehetnek. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy ő nem vitatkozhat a szülőkkel, nem érvelhet igaza mellett. A cél a konszenzusra törekvő konstruktív kommunikáció lehet.*

## Konfliktusok a diákokkal

### A diákok oldaláról

A pedagógus-diák konfliktus ugyan sokat megőrzött örökölt vonásaiból, napjainkra azonban számos új elemmel is bővült.* Potenciális konfliktushelyzetet jelent már maga a tény, hogy a pedagógus, a nevelő egy bizonyos célt akar megvalósítani, s ennek a nevelt többé-kevésbé ellenáll. Például azért, mert még nem elég érett ahhoz, hogy az iskolai elvárásoknak megfeleljen. Vagy nem érzi érdekeltnek magát az iskolai munkában való részvételben, nem érdekli, ami ott történik, nem tud vagy nem akar megfelelni az elé támasztott követelményeknek, s az is előfordulhat, hogy elsődleges szocializációs hiányosságok, a maslow-i szükséglethierarchia* alsóbb szintjeinek kielégítetlensége miatt válik problémákat okozóvá. Az iskolai követelmények teljesítését gátolhatja a gyerek, a gyerekek aktuális testi és lelki állapota, valamint az a körülmény, hogy a családi nevelés nincs összhangban az iskolaival, s ennek megfelelően gyengíti, esetleg kioltja annak hatását. A tanulónak az iskolai tevékenységhez, a tanuláshoz való viszonyát befolyásolja az adott tanulócsoport értékrendje, közvéleménye, az osztályban elfoglalt saját pozíciója, kapcsolatrendszere, szociometriai státusa. S végül, de nem utolsósorban sokat számít a pedagógussal kialakult kapcsolata.

A konfliktus előfordulásának gyakorisága, annak tartalma, intenzitása, lezajlásának módja nagymértékben függ az adott gyerek(ek) életkorától. A serülőkor például jellegzetesen konfliktushordozó időszak, hiszen a felnőttekről való leválás, az önállósulás folyamata általában rendkívül soka feszültséggel jár.

A konfliktusok szempontjából meghatározó, hogy a diák miként viszonyul az iskola, az egyes pedagógus által képviselt értékekhez.* Hogy identifikálódik-e velük, kényszer hatására vagy jól felfogott érdekből alkalmazkodik-e, illetve kritikusan viszonyul hozzájuk, leszakad róluk, esetleg ellenük fordul.

A tanárokkal, illetve egy-egy tanárral azonosuló gyerek feltételezhetően jó kapcsolatban áll az adott pedagógussal, bízik benne, van esély tehát arra, hogy létrejöjjön közöttük a folyamatos, konstruktív, a konfliktusokat, nézetkülönbségeket felvállaló, megegyezésre törekvő dialógus.

A konform magatartás egyik lényeges jellemzője éppen a feszültségek, konfliktusok elleplezése, a feltétel nélküli, bár nem mindig őszinte engedelmesség. A látszólagos problémamentesség azonban mindig gyanús, hiszen ki tudja, milyen rejtett feszültségek rejlenek a háttérben.*

A kritikus viszonyulás – mint erről már szó volt – nehezen ver gyökeret az iskolában. A kritikus hajlam önmagában nem feltétlenül pozitív kategória. Az „örök ellenzékiek” tagadása ugyan általában szükséges ahhoz, hogy bizonyos dolgok túllendülhessenek a holtponton, beálljanak a szükséges változások, de ha a kritika nem lép túl a puszta kötözködésen, könnyen vezethet szétzilálódáshoz, a feszültségi szint nagymértékű növekedéséhez, a légkör elmérgesedéséhez. A kritikusság fakadhat a saját érték, fölény tudatából csakúgy, mint őszinte javító, segítő szándékból. Legyen szó azonban bármiféle, kritikus észrevételről, akár a feltűnési vágy, akár a kötözködő hajlam, akár pedig a kreativitás megnyilatkozása rejlik mögötte, feltétlenül hasznosítható, mégpedig olyan pozitív energiaforrásként, amely – a körülötte kirobbanó konfliktusok révén – segítheti bizonyos rejtett problémák manifesztálódását, tudatosítását, tisztázását, megoldását, s hozzájárulhat – többek között – a pedagógus-diák, illetve a diák-diák kapcsolatok minőségének javításához. Ez az energiaforrás azonban ritkán hasznosul az iskolában. A pedagógus megbírálása, a vele való konfliktus vállalása, számtalan kellemetlen, az iskolai pályafutást kedvezőtlenül befolyásoló következménnyel járhat. *

Az iskola hagyományos értékeitől való elfordulás, az attól való elszakadás problémája manapság sokkal bonyolultabb, nehezebben áttekinthető és kezelhető, mint néhány évvel ezelőtt. A gyerekeket és fiatalokat soha korábban nem érte annyiféle irányú és minőségű hatás, mint napjainkban. A különféle vallási kisközösségek, szekták, pop- és rockegyüttesek, mozgalmak, különböző minőségű kortárscsoportok vonzása olykor rendkívül erős, s az ezek által sugallt értékrend több ponton kerül, kerülhet szembe az iskola, a pedagógus által hirdetettel.* Ezek egy része a gyerekek intim szféráját érinti, s nem befolyásolja iskolai magatartását, munkáját. Más hatások azonban passzívvá tehetik, szembefordíthatják a pedagógussal.

A magyarországi pedagógusok számára merőben új helyzetnek számít, hogy felvállalható és legitim értékrendek létezhetnek egymás mellett az iskolában is, s neki nincs joga hatalmi eszközökkel érvényesíteni a hivatalos és kötelező világnézetet, értékrendet. A legtöbb, amit tehet, hogy hitelesen képviseli saját megalapozott meggyőződését. Nem véletlen, hogy az értékkonfliktusok kezelése – mint már említettem – más megközelítést igényel, mint a többié.* Ugyanakkor – a sokféleség elfogadása mellett – a pedagógus nem hagyhatja figyelmen kívül tanítványai esetleges veszélyeztetettségét, negatív hatások alá kerülését, a deviánssá válás esélyét. Itt joggal tehető fel azonban néhány kérdés: Mi számít devianciának? Milyen mértékig van joga beleszólni a nevelőnek a gyerek életébe, sorsának alakulásába? Meddig terjed az iskola és a pedagógus kompetenciája?

Előfordul – az utóbbi időben egyre gyakrabban –, hogy a tanulók támadóan, agresszív módon lépnek fel a pedagógusokkal, az iskolával szemben. Az agresszivitást sok egyéb más (pl. szocializációs hiányosságok, családi problémák, társadalmi minták) mellett kiválthatják iskolai élmények is: frusztrációk, félelmek, kedvezőtlen légkör, stressz, rivalizálási és teljesítménykényszer, diszkriminálás stb. Az agresszív jelenségek egy része feltétlenül megelőzhető. A mégis megjelenő agresszív jelenségek valódi indítékát kell megérteni, s nem – gondolkodás, mérlegelés nélkül – indulatosan reagálni, hanem az okok ismeretében megkísérelni kezelni a problémát. Előfordulhat az is, hogy a helyzet már olyannyira elmérgesedett, hogy a konkrét konfliktus kezelhetetlenné válik. Egyet kell értenem azokkal a törekvésekkel, amelyek nem korlátozódnak egy-egy konkrét konfliktusszituáció megoldására, hanem megkísérlik a frusztrációt s ennek révén agressziót kiváltható struktúrák folyamatos átalakítását.*

### A pedagógus oldaláról

A tanítványokkal való szembekerülés a pedagógus számára a konfliktus sajátos formáját hozza létre. Hiszen miközben maga is az ütközés egyik résztvevője, egyúttal felelős a vele szentben álló félért, és feladatai közé tartozik hogy az olykor konfliktuspartnerré, ellenféllé váló gyerekeket megtanítsa – mégpedig nagyrészt pozitív modell nyújtásával – a saját konfliktusaival történő boldogulásra. Ez a feladat különösen nehézzé válhat, ha a pedagógus érzelmileg erősen érintett a konfliktusban, esetleg éppen ő a sértett fél olykor jogos haraggal, indulatokkal, a megalázottság érzésével. A harag, az indulat megfelelő formában történő kifejezése természetes joga ugyan a pedagógusnak, de elvárható tőle, hogy idővel mégis úrrá legyen indulatain, s ne tévessze szem elől azt a tényt, hogy az őt provokáló, megbántó, megtámadó gyerek is rábízott, fejlesztendő személyiség, akiért minden körülmények között felelős.

E felelősség mértéke természetesen életkoronként változik, ahogy a gyerekek nőnek, fejlődnek, úgy hárul rájuk is egyre több belőle. E téren is vannak egyedi: személyiségtől, csoportösszetételtől, konkrét körülményektől függő különbségek is. A pedagógus mindig az adott szituáció ismeretében kell hogy bemérje mozgásterét, önnön szerepét, lehetőségeit, ha pedagógiai szempontból megfelelően akar cselekedni.

A konfliktus előidézője természetesen nemcsak a gyerek lehet, hanem tudatosan vagy nem tudatosan a pedagógus is.* Elképzelhető, hogy a feszültség az ő nevelési stílusának a következménye, túl szigorú vagy túl engedékeny, következetlen vagy az igazságtalanságig következetes, favorizálja vagy – ellenkezőleg – háttérbe szorítja, diszkriminálja egyes tanítványait, figyelmen kívül hagyja a gyerekek érzékenységét, nem tartja be az ígéretét stb. Számtalan gond adódhat a pedagógus személyiség- és szerepzavaraiból, kiegyensúlyozatlanságából, a kollégáival való nem megfelelő kapcsolatából, érzelmi kielégítetlenségéből.

Előfordul, hogy a konfliktust – tudatosan – megtorlásként maga kezdeményezi, valami korábbi sérelmet akar megbosszulni, de megeshet, hogy a konfliktus előidézésénél pedagógiai célok vezérlik: tisztázni akar lappangó problémákat, feszültségeket, el szeretné érni, hogy ki nem mondott konfliktushelyzetek tudatosodjanak a gyerekekben, nem tetszik neki valami tanítványai viselkedésében, nem ért egyet velük bizonyos kérdésekben, és vitát provokál.

A pedagógus diákjaival kialakuló konfliktusait különféle megközelítéssel kezelheti:*

– Latba vetheti tekintélyét, személyes súlyát, és hatalmi szóval megszakíthatja, mesterségesen lezárhatja a helyzetet. Ha a konfliktusszituáció nem túlságosan mély, és nem kell számolni a visszafojtásból származó újabb és kiszámíthatatlan feszültséggel, ez a megközelítés is hozhat eredményt. Fennáll azonban a veszély, hogy csak látszólag és átmenetileg oldódik meg a kérdés.

– Hatalmi helyzetével élve szankcionálhat (intővel, rovóval, rossz osztályzattal, eltiltással stb.). Ez az eljárás egy-egy helyzetet „rendezhet” ugyan, de semmi esetre sem számít konfliktusmegoldásnak. Ha a diákban (esetleg társaiban is) tüske marad, ha igazságtalanságként éli meg az adott szankciót, a konfliktus – valószínűleg az eredetinél bonyolultabb és elmérgesedettebb formában – tovább él, illetve előbb-utóbb feltehetően kiújul.

– A hatalommal való visszaélés egyik sajátos formája a gúny, az irónia, amellyel gyakran elérhető a „győzelem”, de sok esetben olyan mély nyomot és sértettséget hagy, olyan mértékben rontja meg a pedagógus és diákjai viszonyát, hogy a következmények beláthatatlanok. Elég, ha csak arra gondolunk, hogy – a pedagógus mintáját követve – a diákok is hasonlóképpen közelíthetnek a tanárokhoz, otromba tréfára ragadtathatják magukat, miközben ugyanúgy nincsenek tekintettel a pedagógus emberi méltóságára, mint ahogyan ő sem volt az övékére.

– Olykor azonban jó eszköz lehet a humor, a szellemesség. Részben azért, mert a nevetés feszültségoldó hatású, s a szellemesség, a találékonyság a gyerekeknek is gyakran imponál. Ez a fajta megközelítés azonban csak akkor értelmezhető pozitívnak, ha a nevetés nem „kinevetés”, nem jár együtt megszégyenítéssel, megszégyenüléssel. Ellenkező esetben ez a megoldási mód is a hatalommal való visszaélés kategóriájába sorolódik.

– Megtörténhet, hogy a pedagógus – különböző okokból: közömbösségből, szórakozottságból, belső bizonytalanságból, önvédelemből stb. – egyszerűen nem vesz tudomást a konfliktushelyzetről. Ennek következménye is többféle lehet. Megeshet, hogy a konfliktus magától megszűnik anélkül, hogy a pedagógusnak egyáltalán foglalkoznia kellene vele. Máskor azonban egy ponton túl elmérgesedik, kezelhetetlenné válik a probléma.

– A pedagógus minősítheti magát a magatartást, például az iskolai szabályokkal, bizonyos erkölcsi normákkal összevetve. Ennek a megoldásnak vegyes a megítélése. Ungárné Komoly Judit szerint ez az eljárási mód – szociális érintés, személyesség híján – indifferens, a pedagógus közönyét bizonyítja.* Ilyenkor a megoldás gyakran látszólagos, felszínes. Egy más megközelítésben ez a megoldás nem a közönyt tükrözi. Az érzelmi eltávolodás ugyanis lehetővé teszi az indulatok kiküszöbölését, a pedagógus eltávolodását az adott szituációtól, és egyúttal módot ad arra is, hogy kívülállóként hatékonyan oldja meg a szituációt.* Szerencsés, hogy ily módon a gyerekek elkerülik a negatív minősítést, s evvel a stigmatizálás veszélyét.

– A pedagógus megértéssel, empátiával, együttérzéssel* is közelíthet a konfliktushoz. Ez a viszonyulás esélyt ad arra, hogy a pedagógus a konfliktushelyzetet jelzésként értelmezve, a pedagógiai folyamatba illesztve kísérelje meg azt megoldani, figyelembe vegye, mérlegelje a konfliktushelyzet okait, az érintett gyerekek indítékait, szempontjait. Meggyőződésem, hogy hajszoltan, túlterhelten, problémákkal küszködve s torlódó konfliktusok esetén, ezek által frusztrálva nehéz megértőnek mutatkozni.* Ehhez megfelelő közeg, nyugalom és a tanulókkal kialakított igen jó kapcsolat szükséges. Ráadásul a megértés önmagában nem elegendő a konfliktusmegoldáshoz. Sőt, a túlzott megértésen alapuló engedékenység önállótlanná s végső soron bizonytalanná teheti a gyereket.

– A konfliktus a gyerekekkel együttműködve, velük kooperálva is megoldható. Ez a legoptimálisabb eljárás, de alkalmazhatósága feltételekhez kötött. Alapja mindenképpen a már említett megértés, empátia, s ennek kell kiegészülnie a kooperációval. Kooperálni pedig csak akkor lehet, ha erre mindegyik fél hajlandó és képes. Az együttműködésen alapuló konstruktív konfliktusmegoldásra a diákok megtaníthatók, az ehhez szükséges képességek elsajátíttatása pedig fontos pedagógiai feladat.*

– Megtörténhet, hogy a diákoknak formális vagy informális vezetőik képviselőik vannak, akik közbenjárnak egy-egy tanár-diák konfliktus tisztázása érdekében. Ilyen szerepet játszhat a diákönkormányzat, amelynek tagjaitól elvárható, hogy pártatlanul foglaljanak állást. A diákönkormányzat léte szinte potenciális konfliktusforrás, hiszen a megválasztott (rosszabb esetben kijelölt) vezetők helyzetükből adódóan, illetve a pedagógus és a diákok között ellátandó közvetítő szerep következtében kerülhetnek konfliktushelyzetbe.*

## A diákok konfliktusai

A pedagógus általában egy csoport, többnyire egy osztály tagjaként találkozik az egyes tanulókkal. A csoporton belül pedig törvényszerűen hatnak a csoportdinamikai folyamatok, kialakul a hierarchikus, vertikális, a tekintélyen alapuló és a horizontális, a szociális szerepek szerinti differenciálódás, s bekövetkeznek a csoport tagjai közötti konfliktusok. E konfliktusoknak a pedagógus csak egy részét észleli közvetlenül, s csak egy hányadában érintett ő is mint a konfliktus tényleges szereplője. A gyerekek számára a kortárscsoportban végbemenő folyamatok rendkívül jelentősek. Az ott lezajló konfliktusok hozzájárulnak önismeretük és szociális képességeik fejlődéséhez, az ezekből származó tapasztalatok hasznosulnak szociális tanulásuk során. Ez a hatásrendszer spontán módon is érvényesül, de értő és körültekintő pedagógiai tevékenységgel nemcsak felerősíthető, hanem optimális irányba is terelhető. Természetesen nem jöhet szóba sem az indiszkréció, sem pedig a kívülről/felülről történő manipulálás.

A kapcsolódó pedagógiai tevékenységnek nem kell kiemelten a konfliktusokra koncentrálnia. A folyamatkövető megismerés során mód nyílik konfliktusok észlelésére, megfigyelésére, a szükségletnek megfelelő beavatkozásra, illetve kívülmaradása, s minden esetben a pedagógiai hasznosítására. E hasznosítás lényege a tanulságok levonása, egy-egy konfliktusmegoldási mód következményeinek tudatosítása. A konfliktusok alkalmasak továbbá arra is, hogy felhívják a figyelmet a mélyben húzódó problémákra, kiteljesítsék a pedagógus folyamatos megismerő tevékenységét mind az egyes gyerekek, mind az egész osztály vonatkozásában.

A konfliktusok egy részére számítani lehet, s ezek idejében megelőzhetők és mederben tarthatók. Mások váratlanul, spontán módon következnek be.

Az egy-egy tanulócsoportban kialakuló konfliktusok tartalma függ az osztály – szociális helyzet, életkor, nem, érettség szerinti – összetételétől. Hatnak a csoport szerkezetének, ezen belül a pedagógiai értékelés és a tanulói vélemény szerint alakuló szerkezetnek, kapcsolatrendszernek a jellemzői. Szerepet játszanak a már említett csoportdinamikai törvényszerűségek, a csoport mozgását befolyásoló tényezők. A konfliktusok kirobbanásának esélye függ a csoport társas légkörétől, közvéleményének minőségétől, az éppen aktuális feszültségi szinttől. Természetesen fontos szerepet játszanak a konfliktusok kezelésében, alakulásában, megoldásuk módjában azok az azonosulási minták is, amelyek a gyerekeket körülveszik.

A tanulócsoport tagjai között létrejövő feszültségek már csak azért is szükségszerűek, mert egy-egy osztály tagjai véletlenszerűen kerülnek egy-egy tanulócsoportba. Ahány gyerek, annyi külön világ, családi háttér, élettapasztalat, kapcsolatrendszer, aspiráció, személyiség.

Nagy valószínűséggel bekövetkezik a tanulócsoporton belül is a formális, hivatalos és az informális szerkezeti oldal közötti ütközés, a nehézkesebben mozgó „szervezet” és a dinamikusabban, spontánabb módon és rugalmasabban alakuló „kiscsoport” közötti feszültség.

Konfliktushelyzeteket hozhat létre például a választási kényszer a pedagógus és a kortárscsoport normái, elvárásai között. A kisiskolásoknál még természetes a pedagógustól való függés, de a prepubertás és a pubertás idején már komoly feszültséget okoz, ha dönteni kell a hivatalos és az informális normák, elvárások között. A serdülők életkori sajátosságait ismerő pedagógus mint természetes és pozitív jelenséggel* számol a tanulók egymás iránti szolidaritásával, és nem kényszeríti tanítványait ennek indokolatlan feladására.

Gyakori jelenség a rivalizálás, amely általában olyan esetekben fordul elő, ha több erős és valamely értelemben „penetráns” személyiség található az adott gyerekcsoportban. A rivalizálás megítélése lehet pozitív és negatív is abból a szempontból, hogy miként hat az érintett tanulóra, illetve környezetére. Vannak olyan gyerekek, akiket nagyobb teljesítményre sarkall a versenyhelyzet, a győzelem vágya, míg másokat ugyanez megbénít. *

Általános feszültségforrás a „másság” elutasítása egy-egy csoporton belül. Ez a másság olykor külsődleges vonásokon alapul. Kirekesztetté, csúfolódás céltáblájává válhat az a gyerek, akinek valami szokatlan van a megjelenésében (túl kövér, túl sovány, túl alacsony, túl magas stb.), akcentussal beszél vagy furcsa, szokatlan kifejezéseket használ, ha sokkal jobb módú vagy sokkal szegényebb családból származik, mint az adott csoport többi tagja. Megesik, hogy egy-egy apróságot, félreértést, villanásnyi ellenérzést erősít fel az osztály közvéleménye, s ez alapozza meg a későbbi ellenszenvet, amely a piszkálódástól, a gúnyolódástól kezdve a verekedésen át a peremre szorulásig, kiközösítésig, diszkriminálásig fajulhat. Ilyen sorsra juthatnak testi hibás, fogyatékos gyerekek, állami gondozottak, és igen gyakran a más felekezethez, etnikumhoz, nemzetiséghez, fajtához tartozók.

A kirekesztés sújtotta gyerekek – vérmérsékletüktől, intelligenciájuktól, szocializációs szintjüktől, érzékenységüktől, eddigi tapasztalataiktól függően – különféle módon reagálhatnak társaik viselkedésére. Van, aki megpróbál „láthatatlanná” válni, s miközben megszenvedi a dolgot, igyekszik elkerülni a helyzet súlyosabbá válását. A visszafojtott feszültség olykor azonban már valami jelentéktelen apróság miatt is kitörhet, és beláthatatlan következményekbe torkollhat. Vannak, akik azonnal reagálnak, viszonozzák a bántást, a tettlegességet, esetleg árulkodnak, s ezzel szinte provokálják az újabb konfliktusokat.

A másságtól, az idegenségtől való elfordulás, az előítéletes gondolkodás gyökerei túlnyúlnak az iskola falain, de a pedagógusok sokat tehetnek annak érdekében, hogy a társadalmi méretű előítéletek valamelyest halványulni kezdjenek. Többek között úgy, hogy maguk is modellezik az elfogadó magatartást (persze csak abban az esetben, ha ezt hitelesen, belülről fakadóan tudják tenni). Hogy rádöbbentik tanítványaikat arra, hogy az emberek sokfélesége természetes állapot, és így: e sokféleség révén válik gazdagabbá, teljesebbé a világ.*

Az agresszivitásból adódó konfliktusok diák-diák viszonylatban is napirenden vannak. Agresszivitásra hajlamosíthatnak bizonyos személyiségvonások, például az önzés, a feltűnési vágy, a vezetői aspirációk. 2-3 éves korig az agresszivitás az önkifejezés természetes megnyilvánulása, de – kedvező fejlődés esetén – a szocializáció során a gyerek megtanulja ezt megfelelő formában kifejezni, levezetni. Előfordulhat az is, hogy egy-egy gyereknél az agresszivitás valami okból megmarad, sőt uralkodó jellemvonássá válik. Rendkívül sokat számítanak az átélt tapasztalatok, az iskola, az adott család légköre. Ha a gyerekben túlságosan sok szorongást, feszültséget kiváltó élmény gyűlik össze, s nincs mód ezek feloldására, ha otthon ideges, túlfűtött a légkör, ha a gyerek túlságosan sok indulatteli élmény tanúja, esetleg résztvevője, sőt olykor áldozata, könnyen mutathat neurotikus tüneteket, s különösen hajlamossá válik az agresszív kitörésekre.* Döntő szerepük van az agresszív mintáknak, amelyek az utcán és az iskolában is körülveszik. Rendkívül sokat árthatnak a televízió-, video- és mozifilmek, amelyek az erőszak győzelmét, az erőszakos megoldások hatékonyságát sugározzák.

Az agresszív gyerekek különböző reakciókat válthatnak ki csoportjukból. Vannak közöttük olyanok, akiket társaik is elutasítanak, mások viszont – éppen testi erejük, erőszakosságuk révén – sztárszerepet is játszhatnak. Az agresszívvá válást gyakran az eredményezi, hogy az adott gyerekeket az iskola, a pedagógusok az indokoltnál korábban „leírják”, diszkriminálják.

A tanulók között lezajló konfliktusok jelentős részénél a pedagógus közvetlen formában nem érintett, ezeket vagy spontán módon vagy egy tudatos, komplex megfigyelési folyamat során észleli. Előfordulhat az is, hogy csak sejti a mélyben húzódó feszültségeket. Elsősorban azt kell eldöntenie, hogy egyáltalán van-e köze az adott problémához azon túl, hogy a kapcsolódó információkat elraktározza, árnyalja velük a gyerekekről alakuló képet. Újabb döntést kíván az is, hogy beavatkozzon-e a konfliktusba, illetve van-e egyéb kötelezettsége evvel kapcsolatban (értesíteni a szülőket, kooperálni a kollégákkal, beszélni az érintett gyerekek barátaival, a csoport hangadóival stb.). Előfordulhat, hogy a konfliktusmegoldás rábízható a résztvevőkre, és csak újabb problémák felmerülése, például az indulatok elszabadulása esetén kell beavatkoznia.

Megtörténhet az is, hogy a résztvevők maguk kérik fel a pedagógust bírói vagy közvetítői szerepre, esetleg ő maga találja úgy, hogy ilyen módon kell részt vennie az eseményekben. Ennek háttere általában az iránta érzett bizalom, amellyel visszaélni semmi szín alatt nem szabad.

A bírói szerep során a részrehajlás, az elégtelen, egyoldalú információk alapján történő ítélkezés beláthatatlan következményeket hordoz, újabb feszültségeket hívhat életre. Az igazságos „ítélethozatal” valamennyi szempont és tény pontos ismeretét, a teljes elfogulatlanságot feltételezi.

A közvetítő (mediátor) feladata az egymással kommunikálni képtelen ellenfeleknek segíteni abban, hogy indítékaikat, véleményüket indulatmentesen, torzítás nélkül ütköztessék. A mindvégig semleges, a minősítéstől, véleménynyilvánítástól tartózkodó s csupán empatikusan visszatükröző közvetítő tulajdonképpen a konstruktív konfliktusmegoldás közvetlen feltételeit teremti meg, és ezzel egyúttal nem csupán a vereségmentes megoldáshoz segíthet eljutni, hanem megakadályozhatja a konfliktus újjáéledését, illetve eszkalálódását.*

Rendkívül káros lehet mind az adott konfliktus kimenete, mind a felek egymással és a pedagógussal való kapcsolata és a csoport klímájának alakulása szempontjából is, ha a beavatkozás nem a helyzetnek megfelelő. A pedagógus indokolatlan kívülmaradása, a probléma lebecsülése, ignorálása vagy hatalmi eszközökkel történő rövidre zárása, megszakítása ugyanúgy ártalmas lehet, mint az illetéktelen, inadekvát beavatkozás.*

A pedagógus szembesülhet olyan konfliktusokkal is, amelyek növendékei iskolán kívüli életét érintik, a gyerekek intim szférájához tartoznak. Hogy itt mennyire kell beavatkoznia, ezt milyen formában teheti, illetve mely határon indokolt kívülmaradása, az mindig az adott konkrét helyzetben dönthető csak el. Vezérelv az érintett gyerek fejlesztésének, fejleszthetőségének szempontja, a szülőkkel való együttműködés lehetősége, a probléma és az iskolai munka kapcsolódásának mértéke.

Előfordulhat, hogy tanulók például egészen más életelveket, eszméket, hiteket követnek, mint amelyet a pedagógus a fejlődésük szempontjából kívánatosnak tart. Ha a szülő és gyermeke között e kérdésben összhang van, a pedagógusnak nem marad sok mozgástere. Kérésre véleményt alkothat, de nem folytathat a gyerekkel se nyílt, se rejtett háborút. Veszélyeztetettnek érezve tanítványa helyzetét, nagy tapintattal és körültekintéssel – szükség esetén akár a szülő ellenére – kell megpróbálnia ellensúlyozni a negatív tendenciát, megtalálni a probléma enyhítésének hatékony módját. Az ilyen és ehhez hasonló értékkonfliktusok esetén ismét különös hangsúllyal vetődik fel a kompetencia határainak problematikája.*