Demeter Katalin

# Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése*

## I. Problématörténeti áttekintés

„Az iskolai minősítés, a tanulók munkájának, magaviseletének, szorgalmának elbírálása, egyáltalán az iskolai osztályozás kérdése már az 1850-es évektől vitatéma volt a pedagógiai folyóiratok hasábjain.” (Balogh László, 1975).

Az I. Ratio Educationis az első hivatalos tanügyi dokumentum, amelyben feladatként szerepel a tanuló minősítése, rangsorolása. A II. Ratio Educationis részletesen tárgyalja a tanulók elbírálását, amelynek alapja az emlékezőtehetség. Csak az 1840-es évektől használják mind gyakrabban az „osztályozás” kifejezést. 1863-ban helytartótanácsi rendelet egységesen szabályozza az adható jegyeket és a követelményeket. 1869-ben jelent meg az első hivatalos rendtartás. Eszerint az egyes tantárgyakat, az erkölcsi viseletet, a szorgalmat és a figyelmet értékelték. Az elemi iskolákban csak az 1870-es évektől alakult ki egységesebb osztályozási eljárás, egységes naplók szerint folyó osztályozás pedig az 1890-es évektől létezik (Balogh László, 1970).

Az iskolai értékelés története és a körülötte folyó társadalmi és szakmai vita szinte egyidősek. „Az első nagyszabású és intenzív vita … az 1880–90-es években kezdődött, és – néha néhány év kihagyásával – folytatódik. A jelentősebb vitatémák közül azonban csupán néhányat sorolunk fel: az osztályozás rendszerének elvi alapjai, az osztályozás nagyfokú szubjektivitása, megbízhatatlanság; az egyöntetűség hiánya; a normák, a megkövetelhető tudásszintek kidolgozatlansága; az osztályozás nagyfokú szélsőségei (jeles, elégtelen), a túl liberális, illetve túl szigorú osztályozás; a buktatások mértékének bírálata – főleg az elemi iskolában; az érdemjegyek száma és elnevezése, azok egyöntetűségének hiánya; az egyes, óra eleji feleletek alapján történő osztályozás egyeduralma; az értékelés osztályozás-központú szemléletmódja; a titkos noteszrendszer, a jegytitkolás gyakorlata; az egyes tantárgyak, főleg a testnevelés és rajz osztályozása; az érdemjegy megállapításának módja, az átlagosztályzatban történő beszámítása; a magaviselet és a szorgalom osztályozása, a fokozatok elnevezése; a házi feladat, az írásbeli dolgozatok szerepe az értékelés-osztályozás rendszerében, elbírálásuk szempontjai, módja; a »rendűség« az »átlag«, az »általános osztályzat«, az »általános tanulmányi eredmény« megállapítása már az 1870-es évektől, az osztálystatisztikák szerepe; a kompenzáció kérdése; a környezet szerepe, figyelembevétele; a tanulók egyénisége, személyisége és az osztályozás viszonya; a nehézségek tárgyi okai: pedagógiaelméleti metodikai felkészítés és felkészültség fogyatékosságai, pszichológiai ismeretek hiánya, magas osztálylétszámok, iskolába járás nehézségei stb.” (Balogh László, 1976).

Miközben az iskolai értékelési rendszert (ez évszázadnyi múltjában elsősorban osztályozási rendszer volt) számos bírálat érte, azonközben a bírálatok jogosságát is kritizálták. Felvetették, hogy az osztályozási problémák szükségszerűen tartoznak-e az osztályozáshoz, vagy pedig az értékelési rendszer fenntartása mellett kiküszöbölhetők-e.

Tekintsük át röviden azt is, milyen megoldási javaslatok születtek az előbbiekben felsorolt problémák orvoslására.

„…Összefoglaló vizsgálatok témaegységek után előre kialakított kérdésekkel (1900-as évektől): az óra eleji számonkérés átalakítására az egész osztállyal való állandó foglalkozássá (1927); a tantárgyankénti »minimum« követelményszintek megállapítása (1897); … a tehetségek kibontakoztatásának elősegítése, ebben az osztályozás szerepe (az 1900-as, főleg az 1916–18-as, az 1950-es években); … a tartalmi munkára irányuló osztályozási rendszer kialakítása (a tananyag elsajátításának mértéke, kombináló-, ítélőképesség foka stb. már az 1800-as évektől); … a legradikálisabb javaslatok az osztályozás teljes eltörlésére vonatkozó didaktikai, főleg pszichológiai indokok alapján első ízben az 1890-es, majd az 1910–13-as és 1930–34-es években. A legpozitívabb javaslatok az osztályozás egzaktabbá tétele érdekében az ún. tantárgytesztek, tantárgyi felmérő és feladatlapok kidolgozására és alkalmazására irányultak (1916–1918) főként az 1930-as évektől…” (Balogh László, 1976. Kiemelések a szerzőtől, B.L.-tól).

Az iskolai értékelés történeti áttekintése több tanulsággal szolgál.

Az első: a szerzők – ma is – megegyeznek abban, hogy az iskolai élet legneuralgikusabb pontja az értékelés. A másik: értékelés alatt – ténylegesen működő, kidolgozott szabályozott formában – elsősorban az osztályozást kell érteni. A harmadik: az alapvető problémák egy évszázada makacsul „tartják magukat” az iskolában, minden megoldási törekvés dacára. A negyedik: újra és újra ugyanazok a direkt megoldási javaslatok bukkannak fel, amelyek ugyan nem vezetnek kielégítő eredményhez, de mint direkt eljárások, a megoldás látszatát keltik.

Megjegyezzük, hogy noha most az értékelés hazai történetét tekintettük át, az egybeesést mutat mind problematikájában, mind megoldási törekvéseiben a nemzetközi tendenciákkal.

Az iskolai értékelés továbbfejlesztésére az alábbi hipotéziseket fogalmaztuk meg:

1. Az évszázados problématörténet azzal a tanulsággal szolgál, hogy az értékelés korszerűsítése nem oldható meg csak az értékelés korszerűsítésével, még kevésbé csak az osztályozás fejlesztésével. Az értékelés az iskolai életnek, a tanulási folyamatnak a tengeren úszó jéghegyhez hasonlítható komponense. A hajónak sem elegendő a jéghegy látható részét kikerülnie. Az értékelésben az iskolai élet egy sor, eredetileg nem is értékelési problémája manifesztálódik. Ebből következik, hogy az értékelést egy sor más komponenssel együtt kell fejlesztés tárgyává tenni.

2. Az iskolai értékelés problematikájának egyik fontos forrása, hogy mindenkoron jelentős eredménytelenséget is elénk tár. Ebben az esetben pedig a megoldás a tanulási hatékonyság növelésében keresendő, ebben azonban az értékelés, annak egyik fontos funkciója is jelentőséggel bír.

3. Az értékelésfelfogás mindenkor szoros összefüggést mutat az érvényes tanulásfelfogással. Az évezredes múltra visszatekintő asszociációs tanuláselmélet adekvát és koherens kapcsolatban volt az osztályozással. A korszerűbb, tanulási tevékenységkoncepción alapuló tanuláselméletek a komplexebbé vált tanulási tevékenységnek megfelelően komplexebb, a tevékenység összetettségével adekvát értékelési rendszert igényelnek. Véleményünk szerint ez a rendszer hierarchikus elrendezettségű.

4. A tanulás pszichológiai sajátosságainak megfelelően a tanulási folyamatba be kell vezetni a tanulási tevékenység nélkülözhetetlen komponensét, a fejlesztő értékelést. Ezt pedig határozottan el kell különíteni az értékelés tradicionális, minősítő frakciójától.

5. Ha a tanulási folyamat középpontjába a tanár tradicionális oktató tevékenysége helyébe a tanulók tanulási tevékenysége kerül, akkor nélkülözhetetlenné válik az önálló tanulás mint komplex képesség egyik alapvető feltételének, az önellenőrzésnek és az önértékelésnek a magas szintű elsajátítása. Ezek hiányában nem beszélhetünk fejlett tanulás képességről.

## II. Törekvések az értékelési rendszer javítására

Röviden azokat a próbálkozásokat, kísérleteket tekintjük át, amelyek az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat megjelenése nyomán indultak el az iskolai értékelés javítására. A lefolytatott kísérletek száma nem nagy. De végül is kísérletként foghatók fel mindazon döntések, amelyek az értékelésben valamilyen változást eredményeztek, és így tapasztalatokkal, tanulságokkal, adatokkal szolgáltak.

### 1. A tanulmányi átlag eltörlése

1973 szeptemberétől eltörölték a tanulmányi átlagot. (Természetesen, implicit formában az „átlag” ezután is benne van a bizonyítványban.) Az átlag megszüntetésére az alábbi érvek alapján került sor: – ugyanaz az átlag különböző osztályzateloszlásokat takar, – különböző tanulókat azonosnak tüntet fel, – az átlagból nem kerül ki, nyújt-e a tanuló egy-egy területen kimagasló teljesítményt, – az átlagban össze nem vethető dolgokat, össze nem adható adatokat fejezünk ki, – különböző nehézségű tantárgyak azonos súllyal jelennek meg, – aggasztó „átlagmanipulációk” valóságos polgárjogot nyernek különösen az ún. készségtárgyak esetében stb. És végül – talán a legfigyelemreméltóbb ellenérv: az átlagosztályzat arra inspirálta a tanulókat, hogy igyekezzenek valamennyi tantárgy követelményeinek egyenletesen megfelelni, és így kevés lehetőségük adódott arra, hogy egy-egy területen igyekezzenek kiemelkedőt produkálni.

1974-ben a Köznevelés hasábjain vita folyt az átlag eltörlésének következményeiről „Mi legyen az átlag helyett?” címmel. A hozzászólók szerint a tanulmányi fegyelem és ezzel együtt a tanulmányi eredményesség számottevően romlott. Az átlag okozta hiány elsősorban nem az értékmérő, hanem az ösztönző szerep elmaradásában mutatkozott meg.

Álláspontunk szerint az átlag eltörlése nem volt célravezető döntés. Az átlag fontos mutató (lásd erről a továbbiakban Kiss Árpád véleményét). Az átlagból nem következik törvényszerűen a hibák előbb idézett sora. A hibák az átlag helytelen értelmezéséből és gyakorlatából erednek. És végül: nem realizálódott az a remény, hogy a tanulók, egyes területeken nyújtandó kimagasló teljesítményük érdekében helyesen tudnak dönteni a különböző tantárgyak tanulására fordított erőfeszítés kívánatos mértékéről.

Javasoljuk – javított formában – az átlag visszaállítását. Így pl. a szorgalom és a magatartás is számítson bele a tanulmányi átlagba, ezzel növelni lehet ezen osztályzatok presztízsét. A presztízs hiányból következik ugyanis, hogy az otthon hagyott körzőért a tanuló matematikából és nem szorgalomból kap elégtelent. További javítási lehetőség, hogy bukás esetén a tanuló tényleges átlagát és ne 1,0 átlagot állapítsunk meg. Mindenekelőtt pedig azt kéne megvizsgálnunk, hogy a jelenlegieken kívül milyen más, további területek értékelése képezze az átlag kiszámításának alapját.

### 2. Az osztályozás dominanciájának csökkentése

1963 óta 1. osztályban nincs félévkor bizonyítvány. 1972 szeptemberétől elégtelennel is 2. osztályba léphetett az a tanuló, aki környezetismeretből, gyakorlati foglalkozásból vagy testnevelésből bukott. 1973 szeptemberében az 5. osztályban is elmaradt a félévi értesítő, továbbá minden osztályban eltörölték az ún. „belépő” tantárgyak osztályozását az első félévben. 1978 szeptemberétől megszűnt az l. osztályban az év végi bizonyítvány, és ezt követően a 2. osztály első félévéig az osztályozás. Elrendelték az ún. közös anyanyelvi osztályzatot az addigi két, három, illetve négy osztályzat helyett.

Az 1. osztályos félévi bizonyítvány eltörlésétől eltekintve máig vitatott, hogy az osztályozás tendenciózus kiiktatása helyes-e, s főleg, hogy milyen értékelési eljárások kerüljenek a helyébe. A gyakorló pedagógusoknak igen jó érveik is vannak az osztályozási rendszer fenntartása és megerősítése mellett. Így például teljesen igaz, hogy az 5. osztályos biológia nem tekinthető „belépő” tárgynak, és semmi nem indokolja, hogy ne állítsuk vissza a félévi osztályozást.

Az osztályozási alkalmak csökkentésére az alábbi érvek alapján került sor: – az osztályzat fontosabb motivációs erőt képvisel, mint a tudás öröme, az érdeklődés, – az osztályzat fegyelmező és félelemkeltő eszközként is funkcionál, – a túl korai osztályozás például éppen a lassabban fejlődő tanulókat sújtja halmozottan, – gyengíteni kell az osztályozás hegemóniáját az értékelésben.

Fel kell figyelni ismét arra, hogy az osztályozás ellen felhozott érvek nem az osztályozásból következnek törvényszerűen, hanem az osztályozás helytelen gyakorlatából fakadnak. Az első ellenérv pedig idealisztikus látszatigazság. Ugyanis soha senki sem vizsgálta meg, hogy a tanuló az ötösért tanul-e vagy pedig olyan színvonalú tudásért, amelynek eléréséről a jeles érdemjegy ad számára megnyugtató visszajelzést.

Az osztályozási alkalmak jelentős csökkentése nem hozta meg a kívánt hatást. A pedagógusok kezéből kivettünk egy ténylegesen működtethető értékelési módot, és helyébe csak elveket – kétségkívül helyeseket, ám túl általánosakat és operacionalizálatlanokat – adtunk. Amennyiben a tanárok megkíséreltek valamiféle objektivált és/vagy kvantifikált értékelési eljárást alkalmazni, nyomban kiderítettük, hogy az „burkolt” osztályozás (ami viszont egyáltalán nem biztos, hogy igaz, mert ezt a szimbólum használati módja dönti el).

Az osztályozás megszületésének okai és a körülötte folyó évszázados vita azt mutatja, hogy az osztályozás megalapozott társadalmi követelmény, és az oktatásból nem vonható ki (Gecső Ervin, 1973; Kiss Árpád, 1978; Pedagógiai Lexikon „Ellenőrzés és értékelés” címszó, 1976; Veszprémi László, 1981 stb.). Az osztályozás problémájának enyhítése az osztályozás helyes gyakorlatának kialakításától várható, mindenekelőtt az abban megmutatkozó funkciózavar kiküszöbölésétől, a különböző értékelési funkciók felfejlesztésétől, és a mindezek alapjaként szolgáló tanulásfelfogás korszerűsítésétől.

### 3. Az ún. szöveges értékelési kísérletek

Az osztályozási alkalmak csökkentésének pozitív következménye volt, hogy az osztályozástól független értékelési eljárások kidolgozására indultak kísérletek. Az OPI négy tanszéke közreműködésével Tóth Béla vezetett szöveges értékelési kísérletet az általános iskola alsó tagozatában, az ún. készségtantárgyakban (Tóth Béla, 1976, 1977). A budapesti Kilián György Gimnáziumban és tíz másik fővárosi és vidéki gimnáziumban folyt valamennyi tantárgyban szöveges értékelési kísérlet az I. osztálytól a IV. osztályig (Lipscher Ervinné, 1973, Rácz-Székely Győző, 1973). Több más gimnáziumban szöveges értékelési kísérletnek a készségtárgyakra és a világnézetünk alapjai tantárgyra vonatkozó variánsa folyt (Köznevelés, 1973). Jelenleg Vas megyében folyik Dovala Márta szöveges felmérési kísérlete szintén az alsó tagozati készségtárgyakban (Esztergályos Jenő, 1984).

A kísérletek eredményei bizonyos pozitív hatások ellenére sem váltak általános gyakorlattá. Kutatási jelentésében Tóth Béla (1977) úgy foglalt állást, hogy a felsorolt eredmények ellenére sem javasolható az osztályozás nélküli tanítás általános bevezetése, mert félő, hogy a nem osztályozott tantárgyakat presztízsveszteség éri az osztályozottakkal szemben. A kísérletvezető hangsúlyozta, hogy az értékelés szoros kapcsolatban van magával a tanítási folyamattal, és abból önálló elemként nem emelhető ki.

A szöveges értékelési kísérletek azzal az általánosítható tanulsággal szolgáltak, hogy a tanulási folyamatból kivonható maga az osztályozás, ha más formákban biztosítják a tanulók rendszeres értékelését. (Nem felejthető el, hogy az év végi osztályozás megmaradt!)

Maga a szöveges értékelés számos új gondot jelentett: – igen megterhelő a pedagógusra nézve, – nehéz differenciált, instruktív értékelést készíteni, – gondot okoz a kódolás és dekódolás, – nem biztosítja valamennyi tanuló folyamatos értékelését, – az értékelés „felemás”, nem illeszkedik egymáshoz a folyamat szöveges értékelése és a tanév végi osztályzat.

A kísérletekről szóló elemzések és beszámolók megkérdőjelezik a szöveges értékelés kizárólagos használatának jogosultságát. Állásfoglalásunk szerint a szöveges értékelés elsősorban az osztályzatokban kifejeződő értékelés formai variánsa, amely magának az értékelésnek, valamint az értékelés és a tanulás kapcsolatának az általános helyzetét nem érinti. Mindamellett a tanulót érintő értékelési funkciók mindegyikében helye lehet, de egyik funkciót sem töltheti be egymagában maradéktalanul.

### 4. Fejlesztő értékelési eljárások kidolgozása

#### a) Fejlesztő értékelés a programozott oktatásban

Az oktatás folyamatos korszerűsítésének egyik jelentős állomása a programozott oktatás volt. Ebben a tanítási formában a tanulók a tanulási folyamat igen nagy részében önálló tanulási tevékenységet fejtenek ki, mégpedig az új tanulási témák, feladatok és problémák megoldásában is. Az önálló tanulás fokozottan megkövetelte a visszacsatolás rendszer működtetését. A programozott oktatás jelentősége – témánk szempontjából – abban áll, hogy olyan visszacsatolási rendszert dolgozott ki, amelyben valamennyi tanuló valamennyi tanulási mozzanatára vonatkozóan rendszeres és megbízható visszajelzést kap, mégpedig tanulói önellenőrzés alapján.

Hátránya két pontban mutatható ki. Az egyik, hogy a tanuló számára véges mintát lehet csak megadni a programban az önellenőrzéshez. A másik, hogy a tanulók csak saját tanulási eredményeikkel találkozhatnak, így a kollektív értékelésből nem vonhatnak le tanulságokat a saját tanulásukra vonatkozóan.

A programozott oktatás többféle változata született meg az utóbbi évtizedekben. A két alapvető jellegzetessége – az önálló tanulás szervezés és vezérlése, valamint a rendszeres, önellenőrzésen alapuló visszacsatolás – jelentős hatású volt. A programozott oktatás fejlődése az oktatás programozásának igényéhez vezetett (Kiss Árpád, 1973).

#### b) Fejlesztő értékelés a pszichológiai-módszertani kísérletben

Az alábbiakban leírt kísérleti tanítás a tanulók önálló feladat- és problémamegoldó munkájának, valamint az önálló tevékenység kollektív értékelésének periodikus váltakozásával a tanulók kognitív képességeit, középpontban a gondolkodási képességet kívánta fejleszteni. A tanítási koncepció a tanulás tevékenység mindhárom komponensét: a tanulási feladatokat és feladatrendszereket, a feladatokkal kapcsolatos tényleges tevékenységeket, valamint az ellenőrzést és értékelést (önellenőrzést és önértékelést) felölelte.

Az értékelésben a tanulásfelfogásnak megfelelően a következő főbb változtatásokat végezték el: – következetesen elkülönítették a tanulási (edzési) és a számonkérési (verseny) szakaszt, – a két szakaszban szemléletében és funkciójában alapvetően különböző értékelést alkalmaztak, – a tanulási szakaszban a tanulók önellenőrzése alapján (gyakran pontozással) értékelték a munkájukat, és erről differenciált visszajelzést adtak a tanárnak, – kollektív értékelés keretében értékelhették az osztályban megszületett valamennyi megoldásvariációt, – a számonkérési szakaszban a tanár osztályozással élt a kísérletileg kidolgozott (az alsó tagozatban ún. késleltetett) témazárók és normák alkalmazásával.

Az iskolai gyakorlatban régóta használatos pontozást új, elvi alapokon alkalmazták. Ahogyan a gyakorlati élet számos területén, mindenütt, ahol nincsen rendszeresített és hitelesített mértékrendszer, alkalmazzák a pontozást, úgy használták fel ebben a tanítási kísérletben is a minőség kifejezésének jól árnyalható (és az osztályozástól teljesen független) eljárásaként. A pontozást azonos elvek szerint, de – a tantárgyak specifikumainak megfelelően – eltérő gyakorlattal használták fel a matematika, a magyar, a történelem, és más tantárgyak tanulásában.

Az értékelési eljárás előnyei voltak: – valamennyi tanuló és tanár folyamatosan és megbízhatóan tájékozódhatott a tanulási tevékenység értékéről, – könnyen alkalmazható értékelési eljárás, – árnyalt, értékelésre ad módot, – bekapcsolja és fejleszti az önellenőrzést és önértékelést, – kiküszöböli az értékelésben megnyilvánuló funkciózavart.

Az értékelési eljárás hátránya, hogy a „pontozás” szóhoz sokféle helytelen értékelési gyakorlat is fűződik, és ez könnyen transzferálódik a pontozás kívánatos gyakorlatára. A tanítási eljárás eredményességét jól szemlélteti, hogy nagy mintavételen, emelt szintű követelmények alapján a tanulócsoportok nem Gauss-féle, hanem a mastery learningre jellemző eloszlást mutattak (Demeter Katalin, 1976; Forrai Tiborné, 1972; Lénárd Ferenc, 1982).

#### c) Fejlesztő értékelési eljárások összehasonlítása

A tanítási gyakorlatban létező fejlesztő értékelési eljárások közül négy egymástól elvileg különböző értékelési gyakorlatot vizsgáltunk kísérleti tanítás keretei között (Demeter Katalin, 1983). A tanulási megismerő motívumokra és a tanulás eredményességére a fentiekben bemutatott pszichológiai-módszertani tanítás értékelési eljárása hatott a legkedvezőbben. Ennek forrásai a következők voltak. Az értékelésben mind a tanuló, mind az osztályközösség, mind a tanár részt vett. Értékelő tevékenységük megfelelő módon kapcsolódott egymáshoz, például a tanár értékelő tevékenysége soha nem előzte meg, hanem mindig követte a tanulók értékelő tevékenységét. Továbbá, hogy az értékelés nemcsak a tanulási tevékenység eredményére, hanem az eredmény elérésének, a tevékenység kifejtésének módjaira is kiterjedt.

### 5. Továbbhaladás bukás nélkül

#### a) Az ún. automatikus továbbhaladási kísérlet

Az évismétlés megszüntetésére irányuló kísérlet az 1972/73. tanévben indult Faragó László (1976) irányításával az általános iskola 1. osztályában az ismert nagyarányú bukás megszüntetésére. A kísérlet lefolytatásához az alábbi instrukciókat adta a kísérletvezető: legyen kedvező a pedagógiai légkör – az érdekelteket jellemezze a pedagógiai optimizmus, uralkodjon a segítőkész iskolai közszellem, legyen korszerű a pedagógiai munka, érvényesüljön a differenciált fejlesztés stb.

E kétségkívül helyes elveket a kísérletben részt vevő pedagógusoknak kellett operacionalizálniuk, ami annál is inkább nehéz lehetett, hiszen a fenti elvek a kísérlettől független, mindennapos pedagógiai gyakorlatnak is alapelvei.

A kísérletben végül is nem derült ki, hogy a fenti elvek alkalmazásával megszűnt-e a bukás vagy sem, hiszen az 1. osztály végén a tanulókat nem osztályozták. Elvileg is kifogásolható volt azonban, hogy „megfelelt” minősítéssel mehettek tovább azok, akik osztályozás esetén megbuktak volna, ám 2. osztályos felfejlődésükhöz reményt fűztek. A 2. osztály végén 127 tanuló (3,26%) bukott, 107-en a „megfelelt”, 20-an a „jól megfelelt” kategóriából kerültek ki.

Az egymást követő tanévekben a tanítók némileg megtanultak együtt élni az 1. osztályos osztályozás hiányával. A hiány azonban egyértelműen érezhető. Érdemes lenne felülvizsgálni, hogy fenn kell-e tartani a jelenlegi gyakorlatot, annál is inkább, hiszen kategóriákba sorolás (azaz osztályozás) jelenleg is van. Számos pszichológiai érv szól amellett, hogy jobb, ha a tanuló az első, mintha a második osztály végén „bukik”. Ezen tanulók számára pedig – feltéve, hogy helyük valóban az általános iskolában van – az 1. osztály előkészítő osztálynak számítson, és adminisztratíve is tényleges bukás nélkül ismételhessék azt.

#### b) Kísérlet a túlkorosság megelőzésére

Több európai országban elégtelen osztályzattal is magasabb osztályba léphetnek a tanulók. Magyarországon ezt az értékelési gyakorlatot a Nógrád megyei Vanyarc községben próbálják ki először a túlkorosság kialakulásának megelőzése érdekében. A túlkoros tanulókban is él az önmegvalósítás vágya, ezt azonban a bukott tanuló a tanulmányi eredményeivel már nem realizálhatja. Új, nála fiatalabb osztálytársaitól nagyobb fizikai erejében és bővebb élettapasztalatban különbözik. Ez a helyzet egyenesen készteti arra, hogy a társadalom számára kedvezőtlen módon valósítsa meg önmagát. Nem véletlen, hogy Magyarországon a fiatalkorú bűnözők 90%-a a túlkoros tanulók közül kerül ki (Lénárd Ferenc, 1982/a).

A kísérlet második tanéve folyik. Eddig negatív hatást nem észleltek a tanárok. Thomka Aladárné igazgató, kismértékű pozitív hatásról számolt be. A kísérletet valószínűleg több tanév után értékelhetjük.

## III. Az iskolai tanulás értékelésének fejlesztési terve

### 1. Értékelési hierarchia kialakítása

A célra irányuló tevékenységek végrehajtásához visszacsatoló mechanizmust kell biztosítani. Amennyiben a tevékenységek komplex rendszert alkotnak, a visszacsatolás is rendszerjellegű. A cél felé haladás feltétele, hogy az átmeneti állapotok regisztrálása megtörténjék, és az adatokat hasznosítani lehessen a folyamat irányításában. A visszacsatolás ezen felfogásmódja a kibernetikai szemléletből ered (Báthory Zoltán, 1976).

Az iskolában folyó tevékenység kétségkívül komplex jellegű. Komplex a benne szereplő tartalmak, személyek és időegységek mentén is. Az iskolában olyan értékelési hierarchiát kell kialakítani, amelynek a komplexitása adekvát az iskolában folyó tevékenység komplexitásával. Ennek a követelménynek egyedül sem az osztályozás, sem a szöveges értékelés, sem a pontozás nem tud eleget tenni, csakis a tanulás pszichológiai sajátosságainak megfelelő értékelési eljárások jól összehangolt együttese.

### 2. Az értékelési funkciók tisztázása

A tanulási tevékenység, makrostruktúrája szerint, három szakaszból épül fel: a tevékenység kiindulásából, magából a folyamatból és a tevékenység befejezéséből. E három szakasz három egymástól elvileg különböző értékelést kíván meg. A tevékenység kiinduló szintjéről a diagnosztikus értékelés tájékoztat, a fejlesztő értékelés segítségével biztosítjuk a tanulási folyamatban való előrehaladást, a tevékenység befejező szintjéről pedig a minősítő értékelés informál. Az értékelési funkciókat világosan meg kell különböztetni, hiszen a diagnosztikus értékelés a tanulás pedagógiai feltétele, a fejlesztő értékelés a tanulás pszichológiai feltétele, s minősítő értékelés pedig társadalmi követelmény.

Megjegyezzük, hogy a jelenlegi értékelési gyakorlat korszerűsítésében lényegesen nagyobb fontosságot tulajdonítunk a hatékony, fejlesztő értékelés meghonosításának, mint a diagnosztikus értékelés rendszeres alkalmazásának. Valamint jelentősebbnek tekintjük a fejlesztő és a minősítő értékelés közötti különbség tisztázását, mint a diagnosztikus és a fejlesztő értékelés megkülönböztetését.

### 3. A diagnosztikus értékelés bevezetése

Az iskolai értékelési gyakorlatból szinte teljesen hiányzik ez az értékelési funkció. Még leginkább év eleji felmérés formájában fordul elő, ám súlyos funkciózavarral, hiszen legtöbbször osztályozzák a felméréseket, így válik a diagnózis céljára készült felmérés minősítési (osztályozási) alkalommá.

Diagnosztikus értékelésre kellene, hogy sor kerüljön új tantervi sémák, új tantárgyak, új tanévek, új tanítási ciklusok megkezdésekor. Ezen értékelési típus célja a tájékozódás (és nem minősítés), elemzési módja az elemenkénti értékelés (és nem a globális teljesítménymérés), a teljesítmény kifejezési módja is csak százalékban vagy pontszámokban történhet meg (és semmi esetre sem osztályzatokban).

A diagnosztikus és a fejlesztő értékelés általában csak elvben, a tanítási gyakorlatban azonban ritkábban különböztethető meg. A pedagógiailag helyesen elvégzett diagnózis ugyanis egyúttal mindig fejlesztés is, és fordítva: a hatékony fejlesztés minden egyes mozzanata diagnózisként is szolgál.

Korszerű tanulásfelfogás bevezetésével a diagnosztikus értékelésre, legalábbis diagnózisként kezelhető mozzanatokra automatikusan sor kerül azáltal, hogy a tanári tevékenység a ténylegesen kifejtett tanulási tevékenységhez igazodik.

### 4. A fejlesztő értékelés hatékonyságának növelése

Noha a fejlesztő értékelés az utóbbi években egyre nagyobb hangsúlyt kapott (általában nem ezzel az elnevezéssel), inkább csak a deklaráció szintjén, semmint operacionalizált tanári és tanulói tevékenység formájában jelent meg. Főképp ritkán fordult a figyelem az értékelés és a tanulás kapcsolatára. A tradicionális, asszociációs tanuláselméleten alapuló, tanári magyarázatban testet öltő tanításban a tanítási módszer és az értékelés (azaz osztályozás) koherens kapcsolatban voltak egymással. Egy évszázadon keresztül nem hiányolták, így nem is vitatták a fejlesztő értékelést. Amit és ahogyan megtanított a tanár, azt és úgy tanulta meg a tanuló. Ezt a megtanítást-megtanulást mint befejezett tevékenységet pedig akadálytalanul követhette a minősítés. A tanulás fogalma egyre strukturáltabbá vált, az ismeretelsajátítás helyébe a tanulás mint komplex képesség megszerzésének igénye került. Ez pedig a tanulás probléma-, illetve feladatmegoldó jellegét, továbbá folyamat- és tréning jellegét domborítja ki. Ehhez kell igazodnia immáron az értékelésnek.

A fejlesztő értékelés tehát lényegileg szemléletében különbözik a minősítő értékeléstől. A fejlesztő értékelési formák teremtenek lehetőséget arra, hogy a tanulónak olyan feladatokat (problémákat) is adjunk, amilyeneket sose látott, hogy olyan kérdéseket is feltegyünk, amilyeneket sose hallott. Az önálló tanulást és problémamegoldást így gyakorolhatják, és ebben az osztályozás mint értékelési mód, elvileg sem lehet jelen. Viszont értékelés – rendszeres és megbízható – feltétlenül szükséges, anélkül nincs tanulás. Ebben van a fejlesztő értékelés jelentősége, és így következik az érvényesnek elfogadott tanulásfelfogásból az értékelésfelfogás.

A tanulást kedvezően befolyásoló, fejlesztő értékelés mozzanatait és néhány feltételét korábbi munkánk alapján foglaljuk össze (1983).

Első mozzanat: léteznie kell érdembeni tanulási tevékenységnek. Azaz, fel kell számolni az oktatásban mai napig is létező nagyfokú passzivitást (vagy, ami még rosszabb, a látszattevékenységet). A hagyományos óravezetés két jellegzetes fő része, a feleltetés és a tanári magyarázat nem felel meg az eredményes tanulás pszichológiai feltételeinek.

A tanulási tevékenységben nagyobb szerepet kell kapnia az írásbeliségnek (a feladatlapok nagy része nem produktív írástevékenység) és az ahhoz ugyanúgy maradandóan és visszakereshetően létező értékelés hatékonyabb tanulást biztosít, mint a tűnékeny, illékony szóbeliség.

Második mozzanat: a tanulási teljesítményt össze kell vetni a megoldási mintákkal, mintavariációkkal. A megoldáshoz vezető egyéni gondolatmenetek kollektív szóbeli értékelése hatékonyabb tanulást biztosít (többféle gondolatmenetet ismernek meg a tanulók, mint a tanári magyarázat esetén), jól fejleszti a gondolkodást (szemben a „kincstári” gondolatmenet elsajátításával), és megteremti az egyensúlyt az írásbeliség és a szóbeliség között.

Harmadik mozzanat: meg kell állapítani a teljesítmény értékét. Valamennyi tanuló által írásban kifejtett tevékenység esetén célszerű pontozást használni, mert ezzel a tevékenység minden egyes mozzanata értékelhetővé válik, továbbá kifejezhető a teljesítmény abszolút és relatív értéke. Egyéni, szóbeli teljesítmények pontozása fölösleges. A pontozást minden esetben a tanulók végzik el mintegy az önellenőrzés technikájaként, a „pontról pontra pontosan” ellenőrzés kivitelezésének módjaként.

Negyedik mozzanat: a tanulási tevékenységről kapott adatokat felhasználjuk a folyamat további tervezésében és irányításában. A pontozás soha nem statisztikai készítése öncélúan, hanem az eredményes tervezésnek és beavatkozásnak a feltétele. A tanulókat már az 1. osztálytól kezdve fokozatosan hozzászoktatjuk ahhoz, hogy saját tanulási adataik figyelembevételével önállóan állapítsák meg tanulási teendőiket. Ez egyben biztosítéka annak is, hogy a tanulók ne a „piros pontért” tanuljanak.

A fejlesztő értékelésben az alábbi elvek alkalmazását tartjuk fontosnak.

– A fejlesztő értékelést mindenekelőtt a tanuló maga végzi. A tanár értékelő tevékenység egyrészt a tanulók által szolgáltatott adatokhoz csatlakozik, másrészt értékelése a tanuló önértékelésének helyességére terjed ki. Ennek betartása az önellenőrző és -értékelő képesség kifejlődéséhez szükséges.

– Az értékelés ne legyen hibakereső, ne a kudarcpedagógia jellemezze! Éppen ellenkezőleg, a tanulók megoldásaiban fellelhető pozitív mozzanat, a hibák racionális magjának felismerése biztosít eredményes tanulást.

– A fejlesztő értékelés adatai soha nem befolyásolhatják kedvezőtlenül a minősítő értékelést, abba egyáltalán nem számíthatnak bele! Az iskola alapvető célját, a tanári tevékenység funkcióját teszi kétségessé az az értékelési gyakorlat, amely a tanuló végül is elért eredményét a kezdeti gyengébb teljesítmények miatt alul értékeli.

A fejlesztő értékelésben mindvégig világosan látni kell, hogy elsősorban nem maga az értékelés, hanem az annak alapjául szolgáló tevékenység fejleszt. Az egyes tanulási feladattípusoktól függően az értékelés szerepe azonban jelentősen megnőhet, annyira, hogy az önálló tevékenység a tanulásnak mindössze előfeltétele, és tényleges tanulás az értékelési folyamatban megy végbe.

### 5. A minősítő értékelés korszerűsítése

Hazánkban a tanulók minősítésére az ötfokozatú skála használatos. Méréstechnikai szempontból ennek számos előnye van, ami nem jelenti azt, hogy ezáltal mindjárt objektívabb és megbízhatóbb is. Előnye az is, hogy középértéke van, így a normáleloszlással összefüggésbe hozható. Nem látunk semmilyen okot arra, hogy ezen az osztályozási rendszeren változtatnunk kéne. Az osztályozással kapcsolatos évszázados vita sem az osztályozás eltörlésére, hanem folyamatos javítására indok. Mindamellett úgy véljük, hogy az osztályozás, humán jellege és komplexitása miatt, soha nem lesz problémamentes, de ez sem jelentheti azt, hogy a problémák lehetséges mértékű enyhítését ne tűzzük ki célul.

A fejlesztő és a minősítő értékelés kapcsolatában a következő elveket kell érvényesítenünk.

– Adekvát kapcsolatokat kell létesíteni a fejlesztés és a minősítés között. Ez azt jelenti, hogy csak olyan tevékenységmódokat és tanulási tartalmakat minősíthetünk, amelyekkel kapcsolatban megtörtént a fejlesztés. Ma még gyakori a fejlesztés és a minősítés közötti inadekvát kapcsolat, pl. a tanulás, a gyakorlás szóbeli tevékenységekben folyik, majd írásban történik a számonkérés.

– A mennyiségi kapcsolathoz hasonlóan kell alakulni a minőségi kapcsolatnak (a nehézségi foknak) is.

A minősítő értékelésben az alábbi elveket célszerű alkalmazni:

– A tanulónak tisztában kell lennie az érvényes, általa teljesítendő tantervi követelményekkel. Erről ma csak a tanár tájékozott. Ez megoldható pl. úgy, hogy a tankönyvek tartalmazzák az adott tantárgyra vonatkozó követelményeket a tanuló számára érthető megfogalmazásban.

A tanulónak ismernie kell a minősítés tevékenységformáit, tartalmi jellegzetességeit (nem magukat a feladatokat), a rendelkezésre álló időtartamot és az értékelési szempontokat, normákat is.

A minősítés általános elvein túl az alábbi gyakorlatot javasoljuk meghonosítani.

1. A tanítási év több tanulási szakaszból (témakörökből) és ezeknek megfelelő minősítési szakaszokból áll. Ugyanakkor ezek egy nagyobb szakaszt, egy tanévet képeznek. Ebből az következik, hogy ki kell dolgozni a közbülső és a tanévet befejező minősítés rendszerét is. Az év végi minősítéshez nem lehet automatikusan felhasználni a témazáró osztályzatokat. Egyrészt azért sem, mert az egymásra épülő témakörök általában a megelőző témák alapvető fogalmait, összefüggéseit építik tovább, alkalmazzák. Másrészt Gecső Ervin (1975) szempontját kell figyelembe venni: „A tudáselemek száma ugyan összegezhető, maguk a tudáselemek azonban nem.” Szükséges a végső, összegező értékelés. Csak kísérletekben állapítható meg, hogy az év végi osztályzat eldöntésébe milyen súllyal szerepeljenek a témazáró jegyek és milyen súllyal az évzáró minősítés osztályzata.

2. A tanulási tevékenységet (de minden emberi tevékenységet) jelentős teljesítményingadozás jellemzi. Ezt, sajnos, a tanárok negatív tulajdonságként értékelik. A mindenkoron meglevő teljesítményingadozás miatt legalább a tanévzáró minősítést ún. split-half technika alkalmazásával kétszer kell kidolgoztatni, és a kétszeri teljesítményt együttesen értékelni. Ezzel jelentősen közömbösíteni lehet a teljesítményingadozásból fakadó pontatlan méréseket. Még azt is megkockáztathatjuk, hogy a mindenkori jobb teljesítményt érdemes figyelembe venni. Kedvezőtlen hatásokra ugyanis lehet „nem tudni”, fordítva ez kevésbé igaz.

Pszichológiailag kedvezőtlen hatású az egyszeri és megismételhetetlen minősítési helyzet, különösen az életpályát jelentősen befolyásoló vizsgák, az érettségi és a felvételi esetében. A közös érettségi és felvételi csak látszatra könnyebb, valójában mind a vizsgázó, mind a minősítő fórum számára nehezebb és mérési hibákkal terhelt.

3. Sem a témazáró, sem az évzáró minősítés nem lehet a tanár magánügye. Gazdaságtalan megoldás, hogy minden tanévben több ezer tanár dolgozik ugyanazon évfolyam ugyanazon tantárgyának feladatsorain. Több országban találunk példát feladatbank működtetésére. Magyarországon a szegedi JATE Pedagógiai Tanszéke Ágoston György, Nagy József, Orosz Sándor vezetésével nagyszabású vállalkozásban mutatott példát a tömeges megbízható mérésre. Központilag kell kidolgozni a témazáró és a tanévzáró minősítő dolgozatrendszert. Amennyiben a dolgozatrendszer nagyszámú feladatot és jól variálható feladatsorokat tartalmaz, a könyv akár könyvárusi forgalomba is kerülhet, mert megakadályozható a szimpla betanulás vagy rátanítás. A dolgozatok olyan feladatsor-variánsokat tartalmazhatnak, ami lehetővé teszi, hogy a párhuzamos osztályokban és az egymást követő tanévekben is alkalmazzák. Úgy véljük, hogy a dolgozatrendszer nemcsak a minősítés megbízhatóságát fokozza, hanem magát a fejlesztési folyamatot is szabályozza.

### 6. A tanulmányi átlag szükségessége

A hierarchikus elrendezettségű értékelésben a legáltalánosabb értékmérő a tanulmányi átlag. Kiss Árpád (1978) meggyőzően érvel a tanulmányi átlag fontossága mellett. „…megkérdezzük, miért tanul a gyermek és az ifjú más tárgyakat is, mint amelyekben szívesen mélyed el? … Társadalmunkban az általános iskola, a gimnázium, de a szakirányú középiskolák tanterveit is az ember mindenoldalú kiművelésére (kiemelés a szerzőtől, K. A.-tól) való tekintettel állítják össze, az általános tanulmányi eredmény annak a kifejezése, milyen mértékben tett eleget a tanuló azoknak a követelményeknek, melyeket a társadalom fejlődésének egy szakaszában az ő jövőjére való tekintettel határozott meg. Nagyon ésszerűen azt is lehet mondani, hogy az általános tanulmányi eredményben egy olyan többlet rejlik, mely az érdemjegyek egymásutánjából akkor is kiolvasható, ha külön rovatban nem minősítik: az iskolában végzett egész munkát jellemzi … A jó értékelés és osztályozás esetében egy tanulmányi értesítő úgy igazít el, hogy az egyetlen tárgyból vagy tantárgycsoportból elért érdemjegy a különleges képességekről és teljesítményekről tájékoztat, az általános tanulmányi eredmény tágabb emberi érdeklődésről és a munkához való viszonyról.” (Kiemelés tőlem, D. K.)

Kiss Árpád érvelésének helyességét Fazekas György (1979) közlése is igazolja. Követési vizsgálatban megállapították, hogy szoros összefüggés van az egyetemi beválás és az általános tanulmányi eredmény között. Ugyanakkor nem találtak összefüggést az egyetemi felvételi pontszámban kifejeződő szaktárgyi eredmények és az egyetemi beválás között. Az egyetemi beválásban nagyobb szerepe volt a jó általános tanulmányi eredménynek, mint a jó szaktárgyi (biológiáról van szó) eredménynek.

Mindebből következik, hogy a tanulmányi átlag nemcsak egyszerűen kifejezi, hanem megléte ki is termeli a Kiss Árpád által említett „többletet”.

### 7. További kísérletek

Az értékelés fejlesztésére tanítási kísérletek, kutatások, gyakorlati tapasztalatok alapján fogalmaztuk meg álláspontunkat. Számos további kérdés vethető fel azonban, amelyekről még nincsenek felhasználható adataink.

Érdemes lenne megvizsgálni pl., hogy nem szegényes-e a magyar köznevelési rendszer vizsgákban, hogy milyen további, nem tantárgyhoz kötődő értékelési szempontok kerüljenek a bizonyítványba, hogy a különböző tantárgyakban a különböző értékelési típusok milyen specifikumait kell figyelembe venni a különböző életkorokban, stb. A mégoly „logikus” és „kézenfekvő” megoldásokat sem szabad azonban kísérleti kipróbálás nélkül bevezetni a közoktatási gyakorlatba, hiszen az utóbbi években a kellő kísérleti bázis nélkül bevezetett módosítások azután rendre-módra a módosítások módosítását igényelték.

## Irodalom

Balogh László: Az iskolai értékelés-osztályozás magyarországi történetéből (1800–1918). Pedagógiai Szemle, 1970. 11. sz.

Balogh László: Az iskolai értékelés és vizsga történeti tapasztalatai hazánkban. Szegedi Nyári Egyetem kiadványa, Szeged, 1976.

Báthory Zoltán: A tantervek értékelése. Szegedi Nyári Egyetem kiadványa, Szeged, 1976.

Demeter Katalin: Részletek a variációs matematikatanítás eljárásrendszeréből. Új utak a matematikatanításban. 3. úton a matematika tanítás reformja felé. Tantervelméleti füzetek 9. Országos Pedagógiai Intézet Bp., 1983.

Esztergályos Jenő: Összegező jelentés az osztályozás nélküli, szöveges értékelési kísérletről. Kézirat, OPI, Bp., 1984.

Faragó László: Az osztályozás nélküli előrehaladás tapasztalatai az általános iskola 1–2. osztályában. Szegedi Nyári Egyetem kiadványa, Szeged, 1976.

Fazekas György: A középiskolai biológia és a felsőoktatási felvételi vizsgák. Pedagógiai Szemle, 1979. 11. sz.

Forrai Tiborné: A matematikaoktatási eljárás ismertetése. = Egyéni matematikatanulás osztályközösségben. Feladatgyűjtemény az általános iskola 5. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Bp., 1972.

Gecső Ervin: Szükség van-e az osztályzatokra? Köznevelés, 1973. 2. sz.

Kiss Árpád: A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Bp., 1973.

Kiss Árpád: Mérés, értékelés, osztályozás. Tankönyvkiadó, Bp., 1978.

Lénárd Ferenc: Képességfejlesztés a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Bp., 1982. 2. kiad.

Lipscher Ervinné: Értékelési kritériumok keresése az érdemjegyek megállapításához. – Neveléstudomány és folyamatos korszerűsítés. Akadémiai Kiadó, Bp., 1973.

Mi legyen az átlag helyett? Vita. Köznevelés. 1974. 24–43. sz.

Mókus vita. Köznevelés, 1977. 12–24. sz.

Nagy Sándor (szerk.): Pedagógiai Lexikon I. Akadémiai Kiadó, Bp., 1976.

Osztályozás nélküli értékelés, Köznevelés, 1975. 25. sz.

Rácz-Székely Győző: Mérlegen egy osztályozási kísérlet. Köznevelés, 1973. 14. sz.

Thomka Aladárné: Beszámoló a Továbbhaladás elégtelennel kísérlet tapasztalatairól. Kézirat. OPI. Bp., 1984.

Tóth Béla: Osztályozás nélküli tanítás. Szegedi Nyári Egyetem. Kiadv. Szeged, 1976.

Tóth Béla: Kutatási jelentés (6. sz. orsz. kut. főirány) Kézirat. OPI Bp., 1977.

Veszprémi László: Az értékelés és osztályozás korszerűsítésének kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp., 1981.