Tóth László

# Nem verbális kommunikáció az osztályteremben*

Az osztályteremben lejátszódó nem verbális kommunikációnak eddig viszonylag kevés figyelmet szentelt a tudomány. Jóllehet a pedagógiai pszichológia mindig is fontosnak tekintette az osztálybeli kapcsolatok tanulmányozását, az erre irányuló kutatások inkább a társas, személyiségbeli és vezetési oldalt igyekeztek megragadni, kevésbé törődve azzal a ténnyel, hogy mindaz, ami az osztályteremben a diákok, vagy a tanár és a diákok között lejátszódik, számtalan apró jelzésváltáson keresztül valósul meg. Ezen jelzések egyik csoportját a nyelv közvetíti, míg a másikhoz a nem nyelvi természetű jelenségek tartoznak. Jelen tanulmányban ez utóbbiak körét fogjuk áttekinteni, elsősorban azért, mert a másikhoz képest – legalábbis iskolai vonatkozásban – jóval kevésbé kutatott, rendszeres megfigyelésekben sem éppen bővelkedik, és emiatt a szakirodalma is meglehetősen szerény. A helyzetre jellemző, hogy Smith (1987) a témáról írt összefoglalójában a sok általános munka mellett mindössze három (!) olyan konkrét kutatásra tudott hivatkozni, amelyek kimondottan az iskolai nem verbális kommunikációval foglalkoztak (és ebből is az egyik a sajátja). Ennek feltehetően az az oka, hogy a nem verbális kommunikációval kapcsolatban általában sem realizálták még eléggé a szakemberek ezen megnyilvánulásoknak az emberi kommunikációban betöltött szerepét (Buda – László, 1981), nincs mit tehát csodálkozni azon, hogy konkrétan az osztálytermi nem verbális kommunikáció jelentőségének a felismerése is egyelőre még várat magára. Tanulmányunkban ezt a méltatlanul elhanyagolt területet próbáljuk körüljárni. Először tisztázzuk a nem verbális kommunikáció fogalmát, elhatárolva a kapcsolódó fogalmaktól, aztán bemutatjuk az osztálytermi nem verbális közléseket közvetítő csatornákat, szólunk a nem verbális viselkedések mintázatairól, végül pedig igyekszünk rávilágítani a nem verbális kommunikáció kutatásának a problémáira.

## 1. A nem verbális kommunikáció értelmezése

Nem verbális kommunikáció alatt értjük az emberi interakciós folyamatot befolyásoló összes nem nyelvi természetű jelenséget. A mindennapi szóhasználatban sokan azonosítják a metakommunikáció fogalmával, holott ezek korántsem esnek egybe. Míg a nem verbális jelzések tudatosak és szándékoltak is lehetnek, addig a metakommunikatív jelzésváltások minden esetben tudattalanul, nem szándékosan zajlanak és a közlést mintegy „felülről” szemlélve minősítik. A félreértésre az adhat okot, hogy a metakommunikatív jelzések többnyire (de nem mindig) nem verbális jelzések formájában közvetítődnek és a viselkedésbeli megnyilvánulásaik ugyanazok lehetnek. Ha például egy tanulónak akaratlanul összeráncolódik a homloka, mert gondolkodóba ejti, amit a tanár mondott, akkor meta-szinten kommunikál valamit magáról. De ha ugyanez a tanuló szándékosan összeráncolja a homlokát, mert a „gondolkodóba esés” kommunikálásával mondjuk időt akar nyerni, vagy el akarja hitetni a tanárával, hogy mennyire elgondolkodik az általa mondottakon, akkor ugyanaz a nem verbális megnyilvánulás (a homlokráncolás) már nem metakommunikáció, hiszen tudatszintű ellenőrzés alatt álló, előre megtervezett, szándékolt jelzés.

Ugyancsak félreértésre adhat okot két további fogalom: a direkt és az indirekt kommunikáció. Ez utóbbi valójában azonos a metakommunikációval. Míg a direkt kommunikáció tudatos, szándékos, énvezérlésű és konvencionális (megállapodásos ill. egyezményes) jeleken alapul, addig az indirekt vagy metakommunikáció nem tudatos, nem szándékos, a személyiség egészének a vezérlése alatt áll és nincs konvencionális jelrendszere. Mindkettő lehet nem verbális is, azonban a nem verbális kommunikáció csak akkor tekinthető indirekt kommunikációnak ill. metakommunikációnak, ha az előbbi kritériumoknak megfelel. Egyébként minden más konvencionális kódban kifejezhető nem verbális megnyilvánulás (pl. a különböző jelnyelvek vagy az emblémák) a direkt kommunikációhoz tartozik (Buda, 1993).

Fentiek tisztázását azért tartottuk fontosnak, mert ezen fogalmak pontatlan használata még néha a szakmunkákban is előfordul. Például Smith a fent említett tanulmányában a nem verbális kommunikációt egyértelműen tudattalan folyamatnak tartja, figyelmen kívül hagyva azt, hogy ezek a jelzések szándékoltak is lehetnek.

## 2. A nem verbális csatornák és megnyilvánulásaik a tanítási órán

### 2.1. Kinezika

A kinezika körébe többnyire a gesztusokat, a testtartást, a mimikát és a tekintetet szokták sorolni.

A gesztusok lehetnek tudatosak de tudattalanok is. Kitüntetett szerepük abból adódik, hogy valamennyi nem verbális kommunikációs csatorna közül a gesztusok hordozzák a legtöbb egyezményes jelet (Buda, 1988). Ha például a tanár bólint vagy megrázza a fejét, az a tanulók számára azt jelzi, hogy a tanár most valamit helyesel vagy helytelenít. Ugyancsak egyértelmű jelzés, ha az asztal mögött ülve a tanár egy tanulóra ránéz és karjával hívó mozdulatot tesz. De a gesztusok tudatos használatához tartozik az is, amikor a tanár a dolgozatírás közben az éppen „puskázáshoz” készülődő diákot a mutatóujjának a feltartásával és karjának mozgatásával feddésben részesíti, így igyekezvén eltántorítani a szándékától, vagy amikor a tanár az osztályterembe belépve a kinyújtott karjának lefelé mozgatásával jelzi, hogy mindenki üljön le. Az ilyen gesztusoknak a jelentését a formális nevelés során sajátítják el a gyermekek.

Óra közben a tanulóknak nem sok lehetőségük nyílik a gesztusok tudatos használatára, de néha ez is előfordul. Az óraközi szünetekben például megegyezhetnek abban, hogy az órán feleltetéskor – ha súgni nem lehet – milyen gesztusokkal fogják irányítani egymást, már amennyiben a tanár a felelőt és nem az osztályt fogja a tekintetével fürkészni. Ezt a tanár abból veszi észre, hogy a felelő valahogy mindig szakaszosan és azután jön rövid ideig lendületbe, hogy az osztály felé fordította a tekintetét. S mint hogy hamar rájön a turpisságra, az ilyen irányító gesztusoknak az alkalmazása aligha kecsegtet szép jövővel.

A gesztusok másik része nem vagy alig tudatos. Ha például magyarázat közben a tanár mind sűrűbben gesztikulál, ez azt jelzi, hogy mind jobban belemelegszik, érzelmileg bevonódik a témába. Ilyenkor a diák mintegy ráérez a tanár érzelmi állapotára, akinek a lelkesedése fokozatosan és észrevétlenül átragad rá. Az érzelmi rezonancia aztán már nem engedi eltérülni a figyelmét, akaratlanul is együtt gondolkodik vele, híven és szívesen követi őt azon az úton, amelyen immáron együtt mennek.

Sokszor nem könnyű felismerni, hogy az akaratlan gesztusok milyen üzenetet hordoznak. Ha a felszólított tanuló megrántja a vállát, ez azt is jelentheti, hogy tőle aztán lehet akármiről szó, az egész nem érdekli, de tanácstalanságot is jelezhet, ugyanakkor a további kommunikációt döntően befolyásolja, hogy ugyanabból a mozdulatból a tanár tiszteletlenséget vagy bizonytalanságot olvas ki. Ugyanígy nem mindig egyértelmű a felelő diák számára a tanár kézlegyintése, mert ebből arra is következtethet, hogy rossz irányba kanyarodott a felelete, de arra is, hogy teljesen mindegy, mit mond, a tanár őt magát utasítja el.

Egy további testmozgás változó a testtartás. A testtartás is lehet tudatosan szabályozott vagy akaratlan. A testtartás tudatos szabályozása szerephelyzetekhez kötött és a szociális normák határozzák meg. Mint ahogy a tanár sem engedhet meg magának akármilyen testtartást az osztályteremben – például nem teheti fel a két lábát az asztalra, vagy nem ereszkedhet négykézlábra –, ugyanúgy a tanulóktól is elvárt viselkedés, hogy egyenesen üljenek a padban és ne forogjanak vagy bukjanak le a pad alá. A testtartások elvárásokon keresztül történő meghatározottságára különösen jó példa a dolgozatírás: a tanár pontosan tudja, hogy ilyen alkalmakkor milyennek kell lennie a tanulók testtartásának, s ha ettől eltérést tapasztal, az adott tanulót megkülönböztetett figyelemben részesíti. A tanulók egyenes testtartása és testük enyhe mozdításával a tanár mozgásának a követése már nem ennyire megítélhető, hiszen valódi odafigyelésből is adódhat, de az is előfordul, hogy csupán látványos megfelelni akarást takar. A tapasztalt tanár a különbséget abból veheti észre, hogy a tettetett testtartás túlzott formában valósul meg, mintha csak felszólítaná a tanárt a tanuló viselkedésének az észrevételezésére és pozitív méltatására.

Az akaratlan testtartások valódi érzéseket, viszonyokat és véleményeket közvetítenek. Például a tanár kissé előrehajló, ellazult testtartása elfogadó attitűdöt sugall a diákok számára, míg a hátravetett fej és a hátrahajló testtartás inkább az érzelmi távolságtartást tükrözi. Ha a tanár azt látja, hogy adott tanuló a szokásától eltérően lehorgasztott fejjel, magába roskadva ül a padban, akkor joggal következtet arra, hogy a tanulót valami bántja, valamin nem tudja túltenni magát. Feleléskor sok tanuló enyhén görnyedt testtartást vesz fel, ami legtöbbször – az állandónak tekinthető alárendelt pozíciót leszámítva – a tudásbeli bizonytalanságból és a következményektől való félelemből származik. De vannak olyan tanulók is, akik a tanáraik ezirányú tapasztalatait tudatosan a maguk javára igyekeznek fordítani: alaposan felkészülnek az órára, majd ha kihívják őket felelni, előbb a görnyedt testtartásukkal igyekeznek elhitetni, hogy tudásuk igencsak hézagos, aztán ragyogó feleletet vágnak ki, kihasználván a görnyedt testtartás alapján várt és a ténylegesen nyújtott produkció közötti kontrasztot.

A tekintet. Osztálytermi körülmények között a tekintet legnagyobb jelentősége abban áll, hogy a tanár ezen keresztül észleli az éppen tanított anyag megértésének vagy megnemértésének a tényét. Az „üres”, merev tekintet arra figyelmezteti, hogy az elmondottakat meg kell ismételnie, több konkrét példával kell alátámasztania, vagy egyszerűbben kell megfogalmaznia. A nyílt, csillogó szemek viszont azt jelzik, hogy nyugodtan mehet tovább az anyagban.

A tekintet érzelmeket és attitűdöket is közvetíthet. Minthogy a tapasztalat szerint a gyakori szemkontaktus és a tekintet hosszas elidőzése a szimpátia jele, ha a tanuló ezt tapasztalja a tanár részéről, akkor úgy érzi, hogy a tanár elfogadja és kedveli őt. A tanulók igénylik is a gyakori szemkontaktust, s kellemetlenül érinti őket, ha ezirányú igényeik nem teljesülnek. Kimondottan viszolygást kelt bennük, ha a tanár beszéd közben nem néz rájuk, hanem mondjuk kinéz magának egy sarkot a tanteremben és ahhoz intézi a mondandóját, nem beszélve arról, hogy a tanár részéről történő szemkontaktuskerülés, az állandó félrenézés a rendbontásoknak is táptalaja lehet. A legtöbb tanár előbb-utóbb felismeri a tekintettartás szerepét és tudatosan törekszik arra, hogy az órán minden egyes tanulóval többször is szemkontaktust létesítsen. Hasonló igényei azonban a tanárnak is vannak. A tanár számára sem kellemes, hogy miközben a tekintetét a tanulókra irányítva beszél, azok elkapják a magukét és másfelé nézegetnek, mert úgy érzi, hogy „pillantásra sem méltatva” elutasítják. A „szúrós” tanári tekintet időnként helyénvaló lehet, ha annak funkciója a pillanatnyi rendreutasítás, de gyakori alkalmazása az örökösen gyanakvó, bizalmatlan ember képzetét keltik a tanulókban, aki csak a rosszat feltételezi róluk.

A mimika. Osztálytermi körülmények között az arckifejezések jóval kisebb változatosságot mutatnak, mint a hétköznapi társalgási helyzetekben. Ennek az az oka, hogy míg a hétköznapi társalgási helyzet informális, önkéntes, addig a tanítási óra formális keretek között zajlik, feladatvezérelt, erősen normatív szabályozás alatt áll, és minthogy itt mind a tanárnak, mind a tanulóknak meghatározott elvárásoknak kell eleget tenniük, szükség van a mimikai megnyilvánulások ellenőrzésére. A tanár is és a diák is tisztában van azzal, hogy a mimikai megnyilvánulásokon keresztül a másik értesül az érzelmeiről, de azzal is, hogy ez az adott körülmények között nem mindig tanácsolható. Például a váratlanul felszólított tanuló a legszívesebben félrehúzná a száját és grimaszokat vágna, de nem teszi, mert tart a következményektől. Ugyanígy a tanár sem fintorog, ha valami olyan történik az órán, ami nem a kedvére való, mert tudja, hogy az önszabályozásból neki kell példát mutatnia.

Bizonyos szituációkhoz kapcsoltan azonban az érzések kinyilvánításának nincs különösebb kockázata, sőt előnyös is lehet. Például ha egy rosszul sikerült dolgozat eredményét a tanár gondterhelt arccal közli, abból a tanulók ráéreznek, hogy a tanárt is bántja a dolog. Vagy ellenkezőleg: ha a jól sikerült dolgozatokról a tanár örömtől sugárzó arccal beszél, annak sokkal nagyobb a hatása, mintha rezzenéstelen arccal elemezné az eredményeket. Az is teljesen rendjén való, ha a jó jegy felett érzett elégedettség, vagy a rossz jegy miatti bánatosság „kiül” a tanuló arcára. Ezek olyan helyzetek, amelyekben az arckifejezés senkiben sem kelt megütközést. Egészen más következtetést vonnak le viszont a tanulók abból, ha a tanár kárörvendő arckifejezéssel, szinte diadalittasan közli, hogy lám-lám, nekem lett igazam, nem tanultatok, és íme, itt van az eredmény. Az ilyen megnyilvánulások megmérgezik a tanár-diák kapcsolatot, mert a tanulók a tanár arckifejezésében tükröződő örömből azt olvassák le, hogy ennek az embernek sokkal fontosabb a maga igaza, mint a mi kudarcunk. Szerencsére ez ritka jelenség, mint ahogy az is, amikor a felelésre kihívott tanuló – mert tudja a kérdezett anyagot – derűs arccal megy ki a táblához, ugyanakkor a tanár – e derűt látva – magában azon bosszankodik, hogy rosszul időzítette a kihívást, máskor nem örülne ennyire. Ez azonban már kemény játszma a tanár részéről, aminek az elemzése messze túlmutatna jelen tanulmány céljain.

A mimikai megnyilvánulások közül talán a harag kifejeződése az, ami különösen jól szemlélteti az osztályterem formális jellegéből fakadó normatív szabályozást. Az alá- és fölérendelt pozícióból adódik, hogy míg a tanár – ha adott tanuló a viselkedésével indulatba hozza – megengedheti magának a haragos arckifejezést, addig ha a tanuló gerjed haragra a tanár iránt, ugyanezt már nem teheti meg. Ennél azonban jóval gyakoribb, hogy a fölénypozícióban lévő tanár visszatartja a mimikáját, a neki kiszolgáltatott tanuló mimikája pedig tiszteletet és engedelmességet fejez ki. Az is a fölénypozícióból fakad, hogy a tanár rákacsinthat a tanulóra, de a tanuló a szemhunyorításban nem lehet kezdeményező, legfeljebb viszonozhatja azt.

Végül megemlítjük a tanári mosolyt, amelyről általánosságban annyi mondható el, hogy minden valószínűség szerint jelentős szerepe van a nyugodt és felszabadult osztálylégkör kialakulásában, ezen keresztül pedig előnyösen hat a tanulók attitűdjeire és teljesítményére.

### 2.2. Érintés

Az érintéses viselkedésnek elsősorban az élet korai szakaszában és a felnőttek szexuális életében van nagy jelentősége. Az osztályteremben a tanár-diák közötti érintés csak elvétve fordul elő, mert az érintés általában olyan fokú intimitást feltételez, ami a formális helyzettel nem egyeztethető össze. A felnövekvő gyermek a szigorú korlátokat tapasztalván előbb fokozatosan rátanul arra, hogy a kommunikációnak ez a fajtája csak kevés helyzetben megengedett, később pedig azt is megérti, hogy a tilalom a társadalmi együttélési szabályok miatt szükségszerű. Az érintés ellene dolgozik a tanár-diák kapcsolatnak, mert többnyire olyan erős érzelmeket mozgósít, amelyek szétfeszítik a kapcsolat szokásos kereteit. A tanár részéről történő megérintés csak akkor helyeselhető, ha a gyermek erre igényt tart. Ez az igény első-második osztályba járó gyermekeknél, intézetben nevelkedő állami gondozott gyermekeknél, vagy olyanoknál szokott jelentkezni, akik hirtelen árvaságra jutottak. A kisebbek még a tanító nénit gyakran azonosítják a szülővel, ezért egy-egy megnyugtatásképpen alkalmazott hajsimogatás – ebben a korban – semmiképp sem árthat, inkább használ (G. Donáth, 1977). Később azonban ezt célszerű kerülni, mert bármennyire is ártatlannak szánja a tanár – különösen ha férfi tanárról és leány tanulókról, vagy tanárnőről és fiú tanulókról van szó –, ellenőrizhetetlen fantáziaműködést indíthat el, amelynek során a diák felnagyítja és kiszínezi a történteket, jeleneteket dolgoz ki magában, nem beszélve arról, hogy az elképzelt, de meg nem történt dolgokból mit ad tovább másoknak, mit ad elő realitásként és azt hogyan állítja be. Mindezek miatt a pedagógus-tanuló közötti testi érintés általában nem kívánatosnak tekinthető.

### 2.3. Proxemika

Proxemika vagy térközszabályozás alatt a személyközi fizikai távolság kezelését értjük. Osztálytermi körülmények között ide tartozik a tanulók ülésrendje, a tanár és a tanulók közötti fizikai távolság és a tanár térhasználata.

A tapasztalatok szerint a tanulók tantermi helye jelentős mértékben kihat az órai aktivitásukra. A hagyományos tanteremben – ahol két vagy három oszlopban helyezkednek el a többnyire kétszemélyes padok – az első sorokban ülők jobban részt vesznek az órai munkában, mint a hátul ülők. Amennyiben a tanár az első sor előtt, középen tartózkodik, gyakran egy ún. részvételi háromszög alakul ki, amely az első sorban és a középső oszlop második-harmadik padjában ülőkből tevődik össze. Hasonló háromszögek alkalmilag az osztályterem más részein is kialakulhatnak, ha a tanár hosszabb ideig a tanterem egy adott pontján időzik. Az ettől a ponttól távolabb ülők kevésbé érzik magukat érintettnek, kevésbé érzik magukat felszólítva az órai tevékenységre. Ha viszont a tanár változtatja a helyét és az óra folyamán a tanterem több pontján is elidőzik, el tudja érni, hogy ezekből az alkalmi háromszögekből senki ne maradjon ki. A megfigyelések szerint az olyan tanár óráján, aki az óra túlnyomó részében az első sor előtt lévő tanári asztal mögött ül vagy áll, kisebb az aktivitás, kevesebb a beszélgetés, a kommunikáció főleg a részéről történő egyoldalú közlésre korlátozódik, míg annál, aki a helyét elhagyja és a tanulók között mozog, aktívabbak a tanulók és az előadás helyett a beszélgetés dominál. Más kérdés, hogy lehetnek olyan tanulók, akik nem akarnak részt venni az órai munkában, emiatt a tanár szó szerinti értelemben vett közeledését molesztálónak élik meg és legszívesebben az osztályteremnek a tanártól legtávolabb eső zugába húzódnának. Az ilyen irányú igényeket a pedagógus csak rendkívül ritka esetekben méltányolhatja, olyankor, ha a tanulót valami érzelmileg mélyen megrendítette, ami a távolságtartást – tapintatból – egy ideig indokolttá teszi.

Végül megemlítjük, hogy a megfigyelések szerint jóval nagyobb a tanulók órai aktivitása, ha a padok U alakban, a tanári asztal pedig az U alak nyitott végei között helyezkedik el. Ez a fajta elrendezés azonban csak kisebb osztálylétszám és mozgatható padok esetén oldható meg.

### 2.4. Paralingvisztika

Ebbe a nem verbális kommunikációs kategóriába a beszéd nem nyelvi természetű összetevői tartoznak, mint amilyen a hangerő, a hangszín, a tempó, a dinamizáltság, az akcentus, az elakadások és a szünetek, vagyis minden olyan vokális jelzés, ami nem beszéd.

Az osztálytermi kommunikációban a paralingvális megnyilvánulások főleg az izgalmi szint, a szorongás, a bizonytalanság jelzései. Más nem verbális jelzések mellett ezekből érez rá a tanár arra, ha a tanuló bizonytalan a válaszában, de a tanuló is így veszi észre, ha a tanár olyasmiről kényszérül beszélni, amiben nem igazán járatos. Ilyenkor árulkodó lehet a mondatok között tartott szünet, a beszéd vontatottsága, monotonsága, halksága, a mondatok befejezetlensége, vagy ellenkezőleg: a gördülékenység, a folyamatosság, a dallamosság, a magával sodró lendület, stb. Ezek a jelzések általában nem tudatosak, de tudatossá tehetők, s így szociális technikaként alkalmazhatók. A tanár gyakran él ilyen eszközökkel, főleg az órai fegyelem, az odafigyelés biztosítása céljából. A diákok körében a paralingvális eszközök tudatos használatára szemléletes példát nyújtanak azok az idősebb, magabiztos fellépésű egyének, akik a készületlenségüket gördülékeny felelettel próbálják leplezni. Ha a jó jegy mégis elmarad, az nem a helytelenül alkalmazott paralingvális jelzéseknek köszönhető, hanem annak, hogy a tanár nemcsak a beszéd formai sajátosságaira, hanem az elhangzottak tartalmára is figyel. Ilyen esetekben hasznosnak bizonyulhat, ha a tanár a felelet után kérdéseket tesz fel ugyanabból a témából, mert nincs az a magabiztos, ámde készületlen diák, aki erre ne jönne zavarba és a beszédének a formai jegyein ez ne látszana meg.

A legtöbb tanulónak azonban eszébe se jut az ékesszólás művészeként tündökölni, egyszerűen csak felel. A beszéd folytonosságának a megszakadása, a beálló csend tudásbeli hiányosságokat is takarhat, de az is előfordulhat, hogy a tanuló a gondolataiban túlságosan előreszaladt és elvesztette a visszafele vezető utat, vagy azért hallgat el, mert a tanár – egészen más okból – elfordítja a tekintetét, elhúzza a száját, összevonja a szemöldökét stb., és ezt a tanuló helytelenítésként értelmezi.

A tanár elhallgatása, hangjának felemelése, hangszínének kellemetlenre változása arra figyelmeztetheti a tanulót, hogy a kapcsolatukban átmeneti zavar támadt. A megingás azért átmeneti, mert az ezt jelző paralingvális megnyilvánulások egy adott szituációhoz kötődnek, a hosszan tartó és beállt érzelmi hőfokú kapcsolat egészét alapvetően nem változtatják meg. Kivételt képeznek a tanár lekezelő, gúnyolódó hangvételű megjegyzései, amelyek bármilyen ritkák is, mély nyomokat hagynak a tanulóban és tartósan megzavarhatják a kapcsolatot.

### 2.5. Készítmények

A készítmények csoportjába olyan változók tartoznak, mint a ruházat, a hajforma és hajszín, a szem- száj- és körömfesték, a nyaklánc, a karkötő, a gyűrű, a fülbevaló stb. Ami a tanulókat illeti, ezek némelyikére az iskolai házirend kitér, és korlátozza a használatukat. Sok helyütt például kötelező iskolaköpenyt hordani, aminek a praktikus oka a ruha védelme, de az intézkedés mögött az a szándék is meghúzódhat, hogy az eltérő anyagi lehetőségekkel rendelkező családok gyermekei között – a ruházat miatt – értékelő különbségtétel, és az ennek nyomán megjelenő lenézés vagy szégyenkezés ne alakuljon ki. A köpeny továbbá az uniformizálás eszköze is lehet, külsődlegesen is jelezvén, hogy az iskolában mindenki egyformán tanuló, és így a tanulói szerep kellékeként funkcionálhat, éppúgy, mint ahogy a pedagógusoknál a fehér köpeny a tanári szerepet hivatott jelezni. Ott, ahol ez nem kötelező, előfordulhat, hogy a diákok öltözködése olyan szélsőségekbe megy át, amit egyes pedagógusok kimondottan a személyük elleni támadásnak értelmeznek, pedig a feltűnő öltözködés legtöbbször nem a tanárnak szól, hanem a kortárs ízlésmintáknak való megfelelés igénye motiválja.

Természetszerűleg a diákok – életkorukból adódóan – a készítmények egy csoportjával alig vagy egyáltalán nem élnek. Csak a felsőbb éves középiskolás lányoknál jelennek meg a bontakozó nőiességet hangsúlyozni kívánó kozmetikumok, a láb formáját kiemelni hivatott rövid szoknyák, de ezek megjelenése még nem jelenti azt, hogy a személyiség integráns részei lennének. Ilyenkor a személyiség még az útkeresés stádiumában van, kiforratlan, így a készítmények használata nem hat természetesnek. A pedagógus ezt abból veszi észre, hogy sűrűn változik a frizura, cserélődnek az ékszerek, módosul az arc kifestése. Fiúknál régebben a haj megnövesztése volt divatos, újabban a bal fülbe erősített fülbevaló, valamint a lemosható tetoválás a „menő”.

Mint ahogy a pedagógusok elvárják a tanulóktól, hogy tiszta, ápolt, rendezett külsővel jöjjenek iskolába, ugyanúgy a tanulóknak is van ilyen igényük a pedagógussal szemben. Az idősebb diákok – különösen a lányok – alaposan szemügyre veszik a pedagógus külsejét, és visszatetszést kelt bennük, ha a tanár állandóan ugyanabban a kopott, zsíros, divatjamúlt, netán foltozott ruhában jelenik meg, fésületlenül, borotválatlanul illetve smink nélkül. Ezt legfeljebb annak a tanárnak nézik el, akit kiemelkedő szaktudása vagy emberi tulajdonságai alapján nagyra értékelnek.

A készítményeknek az órai kommunikációban nincs igazán szerepük. Akármennyire is feltűnő némelyik, az óra megkezdődésekor elterelődik róla a figyelem, és a kommunikáció zöme a feladatteljesítésre irányul.

## 3. A nem verbális kommunikáció mintázatai

A nem verbális csatornákat mindeddig úgy tárgyaltuk, mintha egymástól függetlenek lennének. A valóságban ezek együtt vannak jelen az órai interakciókban, ún. kommunikációs mintázatokat alkotva. Kutatási célokra való szétválasztásuk két okból is nehézségbe ütközik. Egyrészt a kommunikáció funkcióját a kommunikatív viselkedés egésze határozza meg, eltekintve azoktól az esetektől, amikor bizonyos speciális gesztusok vagy testmozdulatok a szóbeliséget hivatottak helyettesíteni. Másrészt fontos az a kontextus is, amelyben a kommunikáció végbemegy, hiszen ez kölcsönöz értelmet és jelentést a kommunikatív viselkedésnek. Ebből adódik, hogy bár az egyes csatornák működésének tanulmányozása kétségkívül hasznos lehet, mégis az adott kontextus és a viselkedés egésze közötti összefüggés megértéséhez a kommunikációs mintázatok tanulmányozása látszik célravezetőbbnek. A következőkben ebből a szemszögből fogunk néhány fontosabb területet áttekinteni.

### 3.1. A tanulókról alkotott benyomások és a nem verbális kommunikáció

A tanulói nem verbális kommunikatív megnyilvánulások jelentős mértékben kihatnak arra, hogy a tanár milyen benyomásokat formál róluk, milyen attitűdöket és elvárásokat alakít ki velük kapcsolatban. Minél több pozitív nem verbális jelzést produkál a diák (pl. gyakran néz a tanár szemébe, derűs arckifejezéssel figyel rá, a tanári magyarázat közben bólogat a fejével, felszólítva a hangja tiszteletet sugároz stb.), annál többre értékeli a tanár a diák intellektuális és szociális képességeit – azaz okosabbnak, lelkesebbnek, szorgalmasabbnak, együttműködőbbnek, jobb tanulónak tartja – és annál több pozitív nem verbális kommunikatív megnyilvánulást tanúsít az irányába. Ha ráadásul ez a tanuló az első padok valamelyikében ül, vonzó megjelenésű és gyakran jelentkezik, minden együtt van ahhoz, hogy a tanár rokonszenvét elnyerje. Természetesen mindez csak általában igaz, hiszen mind a tanuló, mind a tanár vonatkozásában ebben olyan változóknak is szerepe lehet, mint az életkor, a nem, a kultúra vagy az etnikum.

### 3.2. A tanári elvárások és a nem verbális kommunikáció

A megfigyelések szerint a tanárnak a tanulók iránti elvárásai és attitűdjei megjelennek a tanár órai nem verbális viselkedésében. A pozitív tanári attitűdöt tükröző nem verbális viselkedések többféle módon nyilvánulnak meg: adott tanulóra gyakrabban néz, többször megy oda a padjához, többször hajol felé, többször bólint felé jóváhagyólag, többet mosolyog rá, hosszasabban beszél hozzá, melegebb hangszínt használ vele szemben, stb. Az ún. „önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában döntő módon ilyen nem verbális kommunikatív mintázatokon keresztül fejti ki a hatását (Cserné, 1986).

### 3.3. A tanári nem verbális kommunikatív jelzések feldolgozása

Az, hogy a tanulók mennyire képesek a tanár nem verbális kommunikatív megnyilvánulásait felfogni és feldolgozni, nagyrészt az életkoruktól függ. A kisebbek általában kevésbé képesek dekódolni a paralingválisan kifejezett érzelmeket, és ugyancsak kevésbé az ún. „kevert” üzeneteket, vagyis azokat, amelyeknél a verbális és a nem verbális jelzések ellentmondanak egymásnak. Ez amiatt van, hogy képtelenek az összes nem verbális csatorna átfogására. Ha az elhangzó szavak tartalma mellett a hangszínre is figyelnek, egy további csatornára – például az arckifejezésekre – már nem tudnak annyi figyelmet szentelni, pedig adott esetben éppen ez hordozhatja az inkongruens üzenetet. Lehetséges, hogy a különböző csatornákon érkező üzenetek szimultán feldolgozásának a képessége a kognitív működés egy bizonyos fejlettségi szintjéhez kötött, de ennek tisztázására kutatásokra lenne szükség.

### 3.4. A tanári nem verbális kommunikáció szerepe a tanításban és az óravezetésben

A tanári elvárásoknak a nem verbális eszközökön keresztül történő kifejeződéséről már volt szó. Ezt most megtoldjuk azzal, hogy a tanulói elvárásoknak sokkal nagyobb lehet a hatása a tanár nem verbális viselkedésére, mint a tanár saját elvárásainak. Ha a tanulók megbíznak a tanárban, akkor többet néznek rá, derűsebb arckifejezéssel tekintenek rá, jobban feléje fordulnak és melegebb hangszínnel szólnak hozzá, a tanár pedig – mintegy viszonzásképpen – ehhez igazítja a nem verbális viselkedését, sokszor nem is tudatosítva, hogy miért jóleső érzéssel fejezi be az órát, miért elégedett ő is és láthatóan a tanulók is. Felvetődik viszont az a kérdés, hogy az általa tanúsított nem verbális megnyilvánulásoknak magában a tanításban, vagy az óravezetésben van-e nagyobb jelentősége. Az eddigi tapasztalatok amellett szólnak, hogy inkább az óravezetésben, főleg az órai fegyelem fenntartásában. Szinte bizonyosra vehető, hogy rengeteg olyan bizonyítvány van, amely mögött a tanárnak a – fegyelem felbomlását megelőzendő – szigorú tekintete, eltökélt arca, határozott fellépése áll.

## 4. Az osztálytermi nem verbális kommunikáció kutatásának problémái

### 4.1. A kutatási módszerek kérdése

Még ma sem teljesen tisztázott, hogy milyen módszerekkel kellene az osztálytermi nem verbális kommunikációt kutatni. A 70-es évekig a kutatások laboratóriumi körülmények között és laboratóriumi eszközökkel folytak. A semmitmondó eredmények miatt azonban a kutatók mindinkább az „igazi” tanítási óra felé fordultak és a természetes megfigyelést kezdték előnyben részesíteni. A nem verbális kommunikációt ilyen vagy olyan kategorizálás alapján csatornákra bontották és ezeket külön-külön próbálták megfigyelni. Ma már tudjuk, hogy nem annyira a diszkrét viselkedések, mint inkább ezeknek az adott kontextusban megjelenő mintázatai, illetve a mintázatok funkciói illetve jelentései a fontosak. Éppen ezért manapság a kutatók többsége szakítani próbál azzal a hagyománnyal, amely a nem verbális kommunikációt elemeit önmagukban vizsgálja, ehelyett a jelentéssel bíró egységeket próbálja megragadni. A Mit vizsgáljunk? kérdése tehát lassacskán tisztázódni látszik, de a Hogyan vizsgáljuk? kérdése továbbra is megoldatlan. A megfigyelés módszere kétségkívül hasznos a látott jelenségek rögzítésére, ugyanakkor az adott szituációban részt vevő egyének szándékainak feltárására már alkalmatlan, azaz az így nyert adatok az oksági összefüggésekre nem adnak egyértelmű választ. Nyilvánvaló, hogy a megfigyelést más módszerekkel kellene ötvözni, de hogy milyen módszerekkel, az ma még nem világos.

### 4.2. A nem verbális interakció mintázatai

A kategóriákba sorolt nem verbális megnyilvánulások előfordulási gyakoriságának a rögzítése azért is félrevezető, mert a magas gyakoriság nagyobb jelentőséget sugall, holott lehetnek olyan kommunikatív események, amelyek ritkán fordulnak elő és mégis számottevően befolyásolják az óra menetét. Ráadásul – mivel a tanár-diák kapcsolat időben elnyúlik – az adott időpontban tanúsított nem verbális viselkedésben nemcsak az aktuális események, hanem a kapcsolat addigi története is tükröződik. Pusztán a gyakoriság megállapításával tehát nem tudjuk megragadni a tanár-diák kapcsolatot.

A tanítási órán lezajló kommunikatív történések közül külön figyelmet érdemel az a hármas egység, amely a maga azonos sorrendiségével vissza-visszatérően megjelenik. Ez a hármas egység a tanári kezdeményezésből, a tanulói válaszból és a tanári értékelésből tevődik össze. Felépülésében a nem verbális kommunikáció is fontos szerepet játszik, de hogy milyen módon vesz részt a hármas egység szerkezetének a kialakulásában, azt egyelőre homály fedi.

Elgondolkoztató egyébként, hogy amikor az emberi interakcióknak a személyiség fejlődésében betöltött szerepéről beszélünk, jobbára az anya-gyermek kapcsolat jelentőségét emeljük ki, nyilván azért, mert ebben a vonatkozásban a tanár-diák kapcsolatról alig tudunk valamit.

### 4.3. Kulturális vonatkozások

Mindazok a megállapítások, amelyeket idáig érintettünk, csak egy bizonyos kultúrkörre, elsősorban az ún. nyugati társadalmakra érvényesek. Számos nem verbális kommunikációs változó azonban másként jelentkezik egy ettől eltérő kultúrában, sőt egy adott kultúrán belül is lehet mérni eltérés közöttük. Például az észak-európai diákokat kellemetlenül érintené, ha a Dél-Európából származó vendégtanáruk közel menne hozzájuk, fizikai érintkezésbe lépne velük (pl. rátenné a kezét a vállukra), míg a dél-európai diákok számára az Észak-Európából származó tanáruk távolságtartása lenne a szokatlan. Vagy a mi kultúrkörünkben a tanárok elvárják a diáktól, hogy amikor beszél, a tanár szemébe nézzen, egyes kultúrákban viszont a szemkontaktus kezdeményezését a magánszféra megsértésének, ellenszegülésnek, illetve a bizalmatlanság kinyilvánításának tartják. Az ún. kontakt kultúrákban a testi érintés természetes része az interakcióknak, s ha ez hosszabb időn át elmarad, negatív érzéseket vált ki a hallgatóban a beszélő iránt. Mindezekről a nem verbális kommunikációs sajátosságokról – legalábbis iskolai területen – csak szórványos adataink vannak, a rendszeres kutatások itt is hiányoznak.

### 4.4. Pedagógusképzés

Mégha nem is tudunk mindent az osztálytermi nem verbális kommunikációról, azzal valószínűleg mindenki egyetért, hogy jelentőségükhöz nem fér kétség. Nyilvánvalóan csak az előnyére szolgálna a pedagógusoknak, ha már a képzésük során megismerkednének ezzel a területtel, és kisebb csoportokban – szakavatott oktató irányítása mellett – tapasztalatokat szereznének a nem verbális üzenetek adásáról-vételéről és értelmezésükről. Ilyen kurzusok ma már hazánkban is léteznek egyes tanárképző intézményekben, sőt a kurzusok hatásvizsgálatai is elkezdődtek (Balogh – Tóth, 1996). Amennyiben ezek a kutatások pozitív eredménnyel zárulnak, a későbbiekben érdemes lenne azt is megvizsgálni, hogy az ilyen kommunikációs képességeket fejlesztő kurzusokon részt vett hallgatók a pedagógus pályára kerülvén – ebben a vonatkozásban – előnyben lesznek-e azokkal szemben, akiknek a képzésük során nem volt módjuk erre, avagy a kurzusok hatása – ha van – csupán átmeneti, hosszabb távon nem érvényesül.

Ezzel függ össze az a kérdés is, hogy azokban a képző intézményekben, ahol a pedagógusi pályára való felvételt alkalmassági vizsgához kötik, nem kellene-e az alkalmasság megítéléséhez egy újabb szempontot: a nem verbális jelenségek iránti érzékenységet bevezetni. Mindaddig azonban, amíg a vonatkozó kutatások hiányoznak, érdemi választ nem tudunk adni erre a kérdésre.

## Befejezés

Tanulmányunkban megkíséreltük áttekinteni a tantermi nem verbális kommunikáció főbb összetevőit, a tanítási órán betöltött szerepüket, és kutatási problémáit. Munkánkat azoknak a pszichológia és tanárszakos hallgatóknak, valamint gyakorló pedagógusoknak szántuk, akiket választott hivatásuknál fogva érdekel ez a terület. Ha az olvasó úgy érzi, hogy immáron a fejtegetések végére érve többet tud a tantermi nem verbális kommunikáció problémaköréről, mint amikor belekezdett, akkor érdemes volt megírni ezt a tanulmányt.

## Irodalom

Balogh László – Tóth László (1996): Tanárszakos egyetemi hallgatók személyiségjellemzői. In: Balogh László – Tóth László (szerk.) Pszichológia a tanárképzésben. A KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének a kiadványa, Debrecen.

Buda Béla – László János (1981): Beszéd a szavak mögött. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest.

Buda Béla (1988): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest.

Buda Béla (1993): Empátia… a beleélés lélektana. Ego School BT., Budapest. G. Donáth Blanka (1977): A tanár-diák kapcsolatról. Tankönyvkiadó, Budapest.

Smith, H. A. (1987): Nonverbal communication. In: Dunkin, M. J. (Ed.) The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Pergamon Press, London.