Balogh László

# Iskolarendszer és piacgazdaság – a humán tényezők fejlesztésének követelményei és a tanárképzés megújítása*

## I. Társadalmi változások és az iskola feladatai

Magyarországon a kilencvenes évek elején jelentős változások indultak meg, s ezek között az egyik legjelentősebb tendencia a gazdaság gyökeres átalakítása. Szemünk láttán játszódik ez le, s döntő mozzanata, hogy a tervutasításos irányítást felváltja a piacgazdaság. Ezen belül központi elem a privatizáció, amelynek célja egyrészt a piacgazdaság egységes működésének kialakítása, másrészt a fejlett országok gazdaságába való beillesztése. E változásokkal együtt a munkaerő minőségével szemben is új követelmények jelentkeznek. „A foglalkoztatottaknak életpályájuk során akár többször is váltaniuk kell foglalkozást, munkahelyet, szakmát, tevékenységi területet stb. Ez a folyamat az eddiginél jóval nagyobb arányban igényli a mobil, rugalmasan alkalmazkodó, valamint önálló vállalkozásra és innovációra, jó munkahelyi együttműködésre képes munkaerőt.” (Benedek, 1997. 8. o.) Ezek a célok csak úgy érhetők el, ha a fejlesztés középpontjába az emberi erőforrásokat állítjuk. Elsősorban ebben vannak tartalékaink a gazdasági hatékonyság növeléséhez: az intenzív fejlődéshez egyrészt autonóm, önálló személyiségek kellenek, másrészt fel kell készíteni az iskolákból szakképzettséggel távozókat az élethosszig tartó tanulásra (Vö..: Kiss P., 1997; Kővári, 1996). Mennyiben felel meg ezen kihívásoknak a mai iskola?

Ma már triviálisnak tűnik az a megállapítás, hogy az ember magas szintű alkotó és alakító tevékenysége csak akkor jöhet létre, ha ennek hátterében az úgynevezett humán erőforrások kifejletten működnek. Ugyanakkor az iskolai pedagógiai munka során kevés gondot fordítunk ezen erőforrások fejlesztésére. Az utóbbi két évtizedben az ilyen típusú gyakorlati személyiségfejlesztő munka erősen redukálódott az iskolákban. Ennek oka elsősorban az, hogy a feldolgozandó ismeretanyag megsokszorozódott, s ez egyoldalú „intellektuális működéssé” kényszerítette az iskolai pedagógiai tevékenységet. Holott a megváltozott társadalmi feltételek közepette nemcsak a hagyományos személyiségformáló funkciókat kellett volna teljesítenie a nevelési intézményeknek: a családi nevelés hiányosságainak a pótlása is elsősorban az iskola feladata kellene, hogy legyen. Ehhez azonban meg kell változtatni az iskola jelenlegi egyoldalú tevékenységrendszerét és pszichés klímáját. Egyet kell értenünk Klein Sándorral, aki a következőket fogalmazta meg: „…az az iskola, amelyikből lelkileg megnyomorodott, szorongó vagy agresszív, beszűkült érdeklődésű, emberi kapcsolatteremtésre képtelen, önmagát nem ismerő és nem becsülő, önállótlan, önző, felelőtlen emberek kerülnek ki, nem felel meg funkciójának, akárhány szorzást tudnak a gyerekek elvégezni öt perc alatt, bármennyi történelmi adatot tudnak tárolni a fejükben.” (Klein, 1984)

Természetesen nemcsak ilyen gyerekek kerülnek ki az iskolából, azonban túl sokan vannak, akiknél ezen jelenségek egyike-másika tapasztalható. Statisztikai adatok bizonyítják, hogy hazánkban minden hatodik iskolai tanulónál korrekciót (vagy terápiát) igénylő személyiségzavar található. A családi nevelési feltételek javítása mellett – ez égető feladata a társadalomnak! – lépnie kell tehát az iskolának is, keresni kell azokat a formákat, módszereket, eszközöket, amelyek hatékonyabbá teszik a komplex személyiségformálást, benne a jó teljesítményt biztosító erőforrások sikeresebb fejlesztését (Vö.: Bóta, 1994).

A személyiség az egyén tulajdonságainak az éntudat által egységbe foglalt organizmusa, tehát a személyiség egyik leglényegesebb meghatározója éntudata, önismerete, önmagáról alkotott képe. Ma már ez a tétel egyértelműen elfogadott a pedagógiai pszichológiában: a nevelésnek a felnőttségre kell felkészítenie a gyereket, s a felnőttségnek egyik lényeges jellemzője önmagunk vállalása, önmagunkkal való azonosulásunk, az én-identitás. Ehhez pedig csakis a reális énkép, éntudat kialakításán keresztül vezet az út. Hogyan is állunk ezzel a gyakorlatban? Valóban kialakul-e a tanulókban a reális énkép, önmagunk elfogadása, önszabályozásuk a nevelés eredményeként? Sajnos, nagyon sok probléma fakad ifjú- és felnőttkorban az énfunkciók zavaraiból, elég csak az öngyilkosságok magas számára utalni.

Hogyan járulhatna hozzá az iskola e probléma megoldásához? Mindenekelőtt azzal, hogy jobban megismernék a pedagógusok a gyerekeket, hiszen jelenleg gyakran a „vak vezet világtalant” szisztéma érvényesül. Hogyan is tudná hatékonyan elősegíteni a pedagógus a gyerek önismeretének kialakítását, amikor ő is felületesen ismeri a tanulók többségét? Gyakran nincs összhang a gyerek külső viselkedése és belső énje között, s ha nem sikerül megismerni igazi énjét, hogyan tudunk hitelesen visszajelezni az értékekről és hibákról, s hogyan tudjuk alakítani, formálni a személyiséget? Fontos tehát, hogy a tanárok kezébe adjunk olyan pszichológiai vizsgálati módszereket, eszközöket, amelyeket fel tud használni a tanulói személyiség sokoldalúbb megismeréséhez. Túl kell jutni azon az állapoton, hogy a tanár fő bázisa a tanulói személyiség megismeréséhez a gyerek külső viselkedésének a megfigyelése a mindennapi tapasztalat alapján. Ez gyakran viszi tévútra a nevelőmunkát, s járhat beláthatatlan következményekkel a gyerek számára (Vö.: Tóth, 1996).

Az iskolai személyiségfejlesztés fontos feladata lenne kialakítani a gyerekben egy belső motivációs bázist is. Tudjuk, hogy minden emberi cselekedetnek mozgatórugója van, ez lehet külső vagy belső. A gyerekek fejlesztésében sokáig támaszkodhatunk a külső motiválási eljárásokra, de a cél: gazdag tartalmú, értékes belső motivációs bázis kiépítése. Ha ez hiányzik az ifjúból, felnőttből, csak teng-leng a világban, cselekedeteit véletlen tényezők irányítják.

A pozitív belső motivációs bázis kialakításának mindenekelőtt feltétele lenne a gyerekek tanuláshoz fűződő viszonyának a megváltoztatása. Sajnos – konkrét vizsgálatok és a mindennapi tapasztalatok is bizonyítják –, a gyerekek közül sokan nem szeretnek iskolába járni. Ezek a tanulók nyűgnek, kényszernek érzik a tanulást, s természetesen ez a teljesítményüket is befolyásolja, s kihat egész személyiségfejlődésükre. Keresnünk kell tehát azokat az eljárásokat, amelyekkel a jelenleginél hatékonyabb motivációs hátterét lehet kialakítani az iskolai tanulmányi munkának, elősegítve ezzel egy pozitív belső motivációs bázis kialakulását (Vö.: Balogh, 1987; Cserné, 1986; Réthyné, 1989). Természetesen mindenfajta tevékenység motivációja – így a tanulásé is – szoros kapcsolatban van az egyén értékorientációjával. Nehezen képzelhető el, hogy eredményes lesz az iskolai személyiségfejlesztésünk, ha nem fordítunk elég gondot a gyerekek értékorientációjának formálására. Az értékorientáció az egyén beállítódásaink rendszere, ez alapján válogat a környezet kínálta lehetőségek közül. Így lehet „érték” az egyik ember számára éppen ezek ellenkezője – amint azt a mindennapi tapasztalat is bizonyítja. S mekkora különbség van az egyén fejlődésében attól függően, hogy milyen értékorientációt alakítottunk ki benne! A fejlesztésben azoknak az orientációs mintáknak van elsődleges szerepük, amelyeket a gyerek a családtól, az iskolától kap. Ezektől nem lehet független az, ami a tanulókban kialakul, nagy tehát a felelőssége e vonatkozásban is a pedagógusoknak. A cél csakis a pozitív emberi értékek elfogadtatása lehet, még akkor is, ha alkalmasint a pedagógusoknak meg kell küzdeniük a társadalom értékrendjével is…

Gyakran tapasztalható az is manapság, hogy alacsony a gyerekek igényszintje. Ennek a fontos személyiségjegynek a fejlesztése is szoros kapcsolatban van az iskolai tevékenységgel. Az igényszintet több tényező is befolyásolja, de alapvetően függ az adott tevékenységben elért teljesítményszinttől: siker után emelkedik, balsiker után csökken. Tehát gyakran az iskolai sikertelenség sora okozza, hogy a tanulók igényszintje olyan alacsony, bár ennek alakulásában is fontos tényező a család normarendszere. Különösen gyengébb teljesítményű tanulóknál nehéz az igényszint növelése, hiszen ha sorozatosan rossz osztályzatot kapnak, igényszintjük egyre inkább csökken. Ezzel együtt egyre inkább elveszítik önbizalmukat is, s ez is gátolja a jó teljesítményt.

A sikeres tevékenységben általában jelentős szerepet játszik a kötelesség-tejesítés és a felelősségtudat is. Ennek is gyakran híján vannak az iskolát befejező gyerekek. Gyakran találkozunk a felnőttek világában is felelőtlen, kötelességüket nem teljesítő, fegyelmezetlen emberekkel. E tulajdonságok alapjait is kicsi kortól kezdve lehet lerakni, s ebben a folyamatban az iskola is meghatározó tényező a maga normarendjével. A felelősségtudat a kötelességteljesítéssel együtt fejlődhet, alapja, hogy az egyénnek számot kell adnia tetteiről. A személyiségfejlesztésben két végletet kell elkerülnünk. Az egyik: ha a gyereket mindig külső kontrollal irányítjuk, nem alakulhat ki a felelősségérzete. A másik: ha nem tartatjuk be vele a normákat, akkor nem alakul ki a felelősségérzet alapja, a belső normarendszer (Vö.: Kozéki, 1987).

Annak ellenére, hogy az ember alapvetően társas lény, a társakhoz való viszonyban ritkán nyilvánul meg a tolerancia. A türelmes ember tevékenységében, döntéseiben tekintettel van mások értékeire, tiszteletben tartja mások szokásait. A harmonikus társadalmi együttélésnek alapvető feltétele ez, meg kell tanítani a gyerekeket ezekre a magatartásformákra is, ha valóban komolyan vesszük, hogy az iskola az önálló társadalmi létre készít fel.

Lehetne még sorolni azokat a személyiségjegyeket – önállóság, bizalom az emberek iránt, nyitottság az újra stb. –, amelyek valóságos humán-értékeket jelentenek, s amelyek nélkül nehezen beszélhetünk autonóm személyiségről. Az iskolai személyiségfejlesztés rendszerét, módszereit, eszközeit a céllal szembesítve kell kialakítani. Komplex feladatot jelent ez, s ahhoz, hogy minél több gyereket juttassunk el ehhez a célhoz, meg kell újítani az iskola egész tevékenységrendszerét. Keresni kell azokat a formákat, amelyek segítségével túlléphetünk a mai egyoldalú intellektuális képzésen. Ebben a folyamatban építenünk kell az évszázados hagyományokra is, ugyanakkor a kor kihívásainak megfelelően új formákat is ki kell dolgozni (Vö.: Balogh, 1990). Mindez azonban csak akkor valósítható meg, ha a diák kerül az iskolában a középpontba.

Az iskolának – mint fontos másodlagos szocializációs színtérnek – a gyermek fejlesztésében betöltendő feladatköre az utóbbi években jelentős változáson ment át. Amíg évtizedeken át (sőt: évszázadokon át!) az ismeretátadói (képességfejlesztői) funkció állt a középpontban, addig újabban a személyiségformálásban betöltendő fejlesztő funkció is egyre nagyobb részt „követel” magának az iskolában. Mi van ennek a hátterében?

Mindenekelőtt a családok életében bekövetkezett változások okozták ezt az új helyzetet: a szülők megváltozott életmódja, a mindkét szülőre ránehezedő kereső foglalkozás kényszere, a családok életében megnövekvő feszültségek több ponton is kérdésessé tették az elsődleges szocializációs színtér (a család) hatékony funkcionálását a gyermeki személyiség gyakorlati fejlesztésében. Pontosabban: gyakran e változások kedvezőtlen tendenciákat indítottak el a gyerekek személyiségének alakulásában. Az iskolára egyre inkább ráhárult az is, hogy próbálja pótolni (prevencióval és korrekcióval) az így kialakult hiányokat, negatív jelenségeket.

A kiscsoportok, kortársi közösségek kohéziós erejének csökkenésével a mintát adó háttértényezők is gyengültek, a gyerekek így még inkább magukra maradtak. Az intézményen túli hatások is gyakran kedvezőtlenek a személyiségfejlődés szempontjából: a tárgyi, anyagi értékek preferálása a humanisztikus értékekkel szemben kedvezőtlen irányt adhatnak a gyermeki személyiség fejlődésének (Vö.: Bagdy-Telkes, 1988).

Mindezt végiggondolva nem nehéz arra a végkövetkeztetésre jutni, hogy csak egy biztos pont marad a gyermeki személyiség fejlesztésében: az iskola. Bármennyire is megterheli ez – a ma amúgyis hajszolt – iskolát, nincs más választás, vállalni kell az ismeretátadáson, képességfejlesztésen túl a gyermeki személyiség eddiginél hatékonyabb fejlesztését. Ez persze nem könnyű feladat: az iskola már jó ideje megterheli a tanulók jelentős részét, a napi tanulmányi munka hatalmas erőfeszítést kíván. A személyiség sikeres fejlődéséhez, a jó teljesítményhez minden gyereknek szüksége van arra, hogy érezze: tanárai jóindulatúak, megértők, együttérzők, segítőkészek. Ez csakis akkor érhető el, ha az iskolai munka középpontjában a gyerek áll, s minden, ami ott történik, az a gyerekek személyiségének, képességeinek hatékony fejlesztését tartja legfontosabbnak.

## II. Az iskola új feladatai és a tanárképzés jelenlegi helyzete

A rendszerváltás folyamatában – és azt közvetlenül megelőzően is – sokasodtak azok a vizsgálódások, amelyek a pedagógust vették szemügyre atekintetben, hogy munkája mennyire felel meg a kor kihívásainak. Tanulmányok sora vette bonckés alá a pedagógusi professziót (Vö.: Vastagh, 1995). A nyolcvanas évektől egyre élesebben vetődött fel az „ismeretközvetítő” pedagógus-beállítottság megkérdőjelezése, s a személyiségfejlesztő-nevelő iskola koncepciója terjedt el egyre szélesebb körben. (Vö.: Bagdy-Telkes, 1988; Magyari Beck, 1982; Trencsényi, 1988; Zsolnai, 1995). Erősítették ezt az „önvizsgáló” folyamatot a közoktatás tartalmi fejlesztésére vonatkozó tervezetek vitái (Nemzeti alaptanterv, vizsgarendszer koncepciója stb.). Mindezek eredményeként megfogalmazódtak a pedagógusképzés gyenge pontjai is (Zsolnai, 1996). A legfontosabbak a következők.

– Nem rendelkezünk megfelelő gyermekképpel, de még emberképpel sem, s ezzel együtt az embernevelésre felkészítő pedagógusképző intézményekben a személyiség nem válik központi témává.

– A pedagógusképzés mai gyakorlata nem veszi figyelembe azokat az életszerepeket, amelyeket a pályára kerülőknek be kellene tölteniük (Pl. szocializáció, perszonalizáció, lélekvezető, diagnoszta, fejlesztő, kutató).

– A pedagógusképzés a kultúraközvetítői munkaszerepet preferálja, a jelöltek tanulás segítésére való felkészítése már elmarad.

– Központi szerepet játszik a pedagógusképzés gyakorlatában az elméleti tudás kialakítása. A szakma gyakorlásához szükséges képességek fejlesztésére, az attitűdök kialakítására, módosítására már alig fordítanak figyelmet a képző intézmények.

– Kiesik a felkészítés spektrumából a veszélyeztetett, hátrányos helyzetű vagy éppen tehetséges tanulókkal való bánásmódra való felkészítés. Ennek eredményeként a mindennapi iskolai gyakorlatban a deviancia erősödik, a hátrány konzerválódik, a tehetség elsikkad.

Ennél jóval több az aktuális hiány, azonban most itt elsősorban azokat emeltük ki, amelyek korrigálásában, pótlásában a pedagógusjelöltek pszichológiai felkészítése sokat tud tenni.

Az aktuális problémák áttekintésén túl kapaszkodókat tud nyújtani a továbblépéshez az is, ha áttekintjük a pedagógus-szakemberrel kapcsolatos azon elvárásokat, amelyek összhangban vannak az iskolai „piac” mai kihívásaival: (Összegzi Zsolnai, 1996)

– lelkileg egészségesek,

– értenek a tervezéshez,

– értenek a szervezéshez,

– értenek az elemzéshez,

– jó kommunikátorok,

– jó diagnoszták,

– biztonságos döntéshozók,

– biztonsággal eligazodnak az értékek világában,

– ismerik a különféle pedagógiai paradigmákat, alternatív pedagógiákat és programokat, felkészültek ezek értékeinek és gyenge pontjainak megítélésében;

– elismerik, ha hibákat követnek el, s vállalják a felelősséget;

– jogérzékük fejlett,

– nyitottak a filozófiára, a tudományra és művészetekre;

– alkotásra, adaptálásra érettek;

– a legkülönfélébb pedagógus munkaszerepekben (például szervező, vizsgáztató-értékelő, lélekvezető) képesek hiteles teljesítményt nyújtani.

Az elmúlt években bekövetkezett változások és a nevelés-oktatás hatékonyságára vonatkozó tapasztalatok is indokolttá teszik, hogy szemléletváltás következzen be a pedagógusképzésben: a tárgyközpontú képzést funkcionálissá, azaz személy- és képességközpontúvá kell alakítani (Vö.: S. Faragó. 1996; Vastagh, 1995). A következőkben a tanárképzésnek egy olyan modelljét mutatjuk be, amely törekvéseiben összhangban van ezzel az alapelvvel. Ugyanakkor a program bemutatása közben arra is ráirányítjuk a figyelmet, melyek azok az elemek, amelyek különösen szoros kapcsolatban vannak az iskolai „piac” mai kihívásaival, és felvillantjuk ennek a hátterét is.

## III. A tanárképzés fejlesztési lehetőségei

Két megjegyzés elöljáróban.

– A tanárképzés egészéből – szakmai kompetenciánkkal összhangban – a pszichológiai szempontot emeljük ki, a szociológiai, neveléstudományi stb. szempontok elemzésére nem vállalkozhatunk.

– Az előrelépés irányait vizsgálva vissza is kell tekintenünk, vázlatosan bemutatva, honnan indult a pszichológia négy évtizeddel ezelőtt Magyarországon a pedagógusképzésben. Az eddigi változások annak garanciát a jövőbeni előrelépésre is.

A pszichológiai tárgyaknak mindig is kiemelkedő szerepük volt a tanári munkára való felkészítésben, megfelelő pszichológiai képzés nélkül aligha képzelhető el hatékony személyiségformálás vagy akár sikeres tanítási-tanulási tevékenység. Ennek megfelelően a tanárképzés programjában évtizedek óta megtalálható a pszichológia, azonban visszapillantva ezekre az időkre, mai fejjel már sok kritikai megjegyzés érheti munkánk e szeletét.

Az ötvenes évek második felétől – amikor helyére került ismét a pszichológia a tanárképzésben, a „szűkös” esztendők után – jószerint kizárólagosan elméleti felkészítést kaptak a tanárjelöltek az egyetemen folyó tanárképzésben. A pszichológia hagyományosnak nevezhető területeiről – általános- és fejlődéslélektan, pedagógiai pszichológia – kaptak a hallgatók alapvető ismereteket, amelyek többé-kevésbé kapcsolatban voltak a tanári munkával. A tematikában azonban az adott tudományterület belső logikai rendje volt a vezérfonal, így a kapott ismeretek, különösen általános- és fejlődéslélektanból, közvetlenül gyakran nem voltak hasznosíthatók a pedagógusi tevékenységben. A másik problémát az jelentette ezekben, hogy a gyakorlati aspektus alig kapott szerepet a felkészítésben, így a megszerzett ismeretek gyakran a „levegőben lógtak”.

Az előbbi problémákat érezve ültek össze az ELTE, a JATE és a KLTE pszichológiát oktató tanárai a nyolcvanas évek első felében, s kidolgoztuk a pszichológiai felkészítés új programját – közel kétéves előkészítő munka eredményeképpen. A tantárgy oktatásának célját a következőkben fogalmaztuk meg. „Közvetlenül és távlataiban szolgálja a pedagógiai pályára való felkészítést azáltal, hogy korszerű pszichológia ismeretek nyújtásával alakítja a pedagógus hivatáshoz szükséges pozitív pályaorientációt, beállítódást, formálja azokat a gyakorlati képességeket, amelyek a pályamegvalósítás pszichológiai előfeltételeit jelentik. A pszichológia tanításával közvetített természet- és társadalomtudományi ismeretanyagnak jelentős szemléletformáló feladata van a hallgatók tudomány- és világfelfogásban, és az emberkép, az önismeret alakításával sajátos szerepet tölt be az értelmiségivé válás folyamatában.” (Tantervi alapdokumentum – kézirat, 1984)

E cél megvalósításában két új alapelv játszott vezérszerepet. Egyrészt a tematika integrált kidolgozása: a programban nem a tudományterületek belső logikája adta a vezérfonalat, hanem a pedagógiai munkában felvetődő tennivalók, s ezek elemzése történt komplex módon, a pszichológia különböző ágainak egyszerre történő felhasználásával. Másrészt vezérelvként fogalmazódott meg a gyakorlati aspektus erőteljesebb érvényesítésének a szükségessége. E két elvnek megfelelően a három félévig tartó program három jól körülhatárolható blokkból épült fel. Az első metszetben a pedagógiai munkában releváns humán alapkészségek és képességek általános-, személyiség- és szociálpszichológiai aspektusokat ötvöző ismertetése történt meg. A második nagyobb átfogó témakör a szocializáció folyamatát tekintette át, kitüntetett módon a személyiségfejlődés színtereivel, sajátosságaival foglalkozva. Itt a fenti három pszichológiai megközelítésmód mellett a fejlődéslélektan ismeretanyaga adta a mind teljesebb kép kibontásának lehetőségét. A harmadik metszet törzsanyagát – az előző két félév anyagát beépítve és gazdagítva – a nevelés és oktatás pszichológiai problémái, jelenségkörei képezték. Ebben az intézményes nevelés főbb hatótényezőinek, ezek egymásrahatásának az elemzése volt a központi problémakör.

Hogyan sikerült megvalósítani a fenti célkitűzést, s érvényesíteni a fenti két fő elvet? Legnagyobb előrelépés az integrált, tematikus feldolgozás megvalósításában volt. Ez elősegítette, hogy a hallgatók ne a pszichológia egyes ágainak az ismereteit sajátítsák el különállóan, hanem kiemelve azokból a releváns ismereteket, a személyiségfejlesztés feladatainak megfelelően, egymáshoz kapcsoltan dolgozzák fel azokat. Ezzel ugyan kevesebb pszichológiai ismerethez jutottak a tanárjelöltek, de adekvátabbak voltak azok a pedagógusi munka szempontjából, s megerősödött a személyiséglélektani és szociálpszichológiai felkészítés. A másik elv, a gyakorlatorientált képzés megvalósítása már kevéssé tekinthető sikeresnek. Amiben itt előbbre léptünk: a korábbiakhoz képest gazdagabb eszközrendszert nyújtottunk a gyerekek személyiségének megismeréséhez. Abban már alig tudtunk előbbre lépni, hogy a tanárjelöltek önismeretét fejlesszük, s gazdagítsuk azon képességeiket, készségeiket, amelyek nélkülözhetetlenek a pedagógiai munkában. Legfeljebb néhány kommunikációs képességfejlesztő speciálkollégium sorolható itt fel eredményként, azonban ezek inkább amolyan szárnypróbálgatások voltak. A gyakorlati jellegű felkészítés akadályozó tényezői között meghatározóként a túlságosan nagy csoportokat kell említeni.

Mindezen tapasztalatok birtokában – s a következő fejezetben bemutatott vizsgálati eredményeink alapján is – a tanárjelöltek pszichológiai felkészítésének új programjában a következő alapelvek érvényesítését javasoljuk.

– Megfelelő elméleti ismeretek nyújtása

– A pedagógiai munkához fontos önismeret- és személyiségfejlesztés a hallgatóknak

– A nevelés átfogó gyakorlati problémáinak komplex elemzése

Ezen elvekkel összhangban a képzési programot három lábra kell állítani. A következőkben mindhárom „lábat” bemutatjuk vázlatosan.

### A./ A nevelés pszichológiai alapjai

E tanegység programjának célja: betekintést adni a pszichológiai tudományágak azon ismereteibe, amelyek közvetlenül kapcsolatban vannak a pedagógusi tevékenységgel. Ebben a földolgozásban nem a tudományágak belső logikai rendjét célszerű követni, hanem integrált feldolgozásban elemezni az egyes problémaköröket. Így egyszerre tudjuk érvényesíteni az általános-, fejlődés-, személyiség-, szociál- és pedagógiai pszichológiai szempontokat, az aktuális témakör lehetőségeinek megfelelően. Kétségkívül kevesebb ismeretet kapnak ebben a rendszerben a hallgatók, mintha a fenti tudományágakat egyenként végigpásztáznánk, de minden bizonnyal hatékonyabb az integrált feldolgozás a pedagógus pályára való felkészítés céljait figyelembevéve.

### B./ A pedagógusjelölt személyiségének gyakorlati fejlesztése

Ahogyan arról már fentebb írtam, korábbi programjainknak az volt a leggyengébb pontja, hogy nem sikerült megbirkózni a „pedagógus-személyiség” fejlesztésével. Ezt a hiányt az új programban feltétlenül pótolnunk kell, hiszen a sikeres pedagógiai hatásnak alapfeltétele, hogy a tanár a gyerekkel megfelelő kapcsolatot tudjon kialakítani, ez pedig döntően függ a pedagógus személyiségétől. A pedagógus-személyiség fejlesztésére a következő programokat ajánljuk.

– Gordon-tréning

– Feszültségkezelés a pedagógiai munkában

– Kommunikációs képességek fejlesztése

– Szituációs játékok a pedagógiai munkában

– Életstílus-elemzés

A következő elveket fontos itt érvényesíteni.

– A tréningre szabad választás alapján jelentkezhetnek, ez növeli az elkötelezettség érzését.

– A többféle variáció csökkenti annak az esélyét, hogy a tanulói csoporttársak egy csoportba kerülnek – ez utóbbi gondokat okozhat.

– A csoportvezető előzetes elbeszélgetést folytathat a jelentkezőkkel.

– Mindegyik csoportvezető a képzettségének és személyiségének leginkább megfelelő technikával dolgozhat.

– Egyetlen tanárjelölt sem kerül ki az egyetemről, főiskoláról anélkül, hogy ne szerezne tapasztalatokat önmagáról, saját személyiségének működéséről. (Dávid – Győryné – Páskuné – Szatmáriné – Tóth, é. n)

### C./ A nevelés gyakorlatának pszichológiai kérdései

Ez a tanegység a következő két fő célt szolgálja. Egyrészt bizonyos kérdéskörök iránt mélyebben érdeklődő hallgatók tudását kívánja gazdagítani – az A./ tanegységre építve –, másrészt a korábban megszerzett ismereteket szoros kapcsolatba akarjuk hozni a gyakorlati pedagógiai tevékenységgel. Az alábbi programokat javasoljuk indítani:

– A tanulási módszerek fejlesztésének pszichológiája.

– A tehetségfejlesztés pszichológiai alapjai.

– A tanulói személyiség megismerésének pszichológiai módszerei.

– A csoport megismerésének és fejlesztésének módszerei.

– Gyógypedagógiai pszichológia.

– Az osztályfőnöki munka pszichológiai vonatkozásai.

– Iskolai mentálhigiéné.

– Nevelési szituációk pszichológiai elemzése.

Az előbbi három típusú képzési elem biztosíthatja, hogy a kikerülő tanárok megfeleljenek a korszerű oktatás és iskolai személyiségfejlesztés követelményeinek (Vö.: Bugán, 1997; Koncz, 1996, Papp J., 1992; Pataki F., 1995; S. Faragó M., 1993; Zrinszky, 1996).

Általános elvként fogalmazható meg a kompetencia-központúság a felkészítésben. Ennek az elvnek az érvényesítése nem könnyű feladat, bizonyítják ezt azok a tapasztalatok, amelyeket sok éves gyakorlat eredményeként fogalmaztak meg amerikai kutatók (Vö.: Norton, E., 1996). Öt alapelv és hét követelmény fogalmazódott meg a siker zálogaként, ezek a következők.

Alapelvek:

1. A megszerzendő kompetenciákat pontosan meghatározzák, ellenőrzik és előzetesen nyilvánosságra hozzák.

2. Világosan közlik és előzetesen nyilvánosságra hozzák a teljesítmény értékelésére használt kritériumokat és azokat a feltételeket, amelyek mellett a teljesítményt értékelni fogják.

3. A kompetencia értékelésénél számításba veszik a képzésben résztvevő tudását és hozzáállását, de az elsősorban az aktuális teljesítménytől függ.

4. Az oktatási program személyenként fejleszti és értékeli a kompetenciákat.

5. A specifikus kompetenciák elsajátításának demonstrálásával a képzésben résztvevők saját tempójukban fejlődhetnek az oktatási program alatt.

Követelmények:

1. az oktatás a lehető legjobban személyre szabott

2. a tanuló rendszeresen kap visszajelzéseket

3. a hangsúly a külső követelmények teljesítésén van

4. a képzés egyéni és nem kötött ütemezésű

5. a képzés bizonyos mértékig szakterület-beállítottságú

6. a képzés gyakran modulizált; kötelező és szabadon választható tanulási tevékenységekre épül, ezért rugalmas és változatos tanulási stílusokra nyújt lehetőséget

7. az egész program szisztematikus, gondosan felépített.

Mennyire valósítható meg ez az újfajta pszichológiai felkészítés a szakmai tanárképzés programjában? Vizsgálat tárgyává téve a szakmai tanárképzés jelenlegi rendszerét (Vö.: Hideg – Nováky, 1996; Madarász, 1997; Varga, 1996; Véghné, 1995), azt találtuk, hogy egészében véve megfelelő keretet biztosíthat a fentiek megvalósításához. Alapvető kérdés természetesen az, mennyire állnak rendelkezésre ehhez a képző intézményekben a szubjektív és anyagi feltételek. Megfelelően képzett szakemberekre van szükség egyfelől, másfelől pedig optimális feltételekre (kiscsoportos tevékenység, gyakorlati feladatok megoldása, élő kapcsolat az iskolákkal és a működő pedagógusokkal stb.). Ezek nélkül jámbor óhaj marad a tanulmány elején megfogalmazott piacgazdasági kihívásoknak való megfelelés – mind az iskolákban, mind a tanárképző intézményekben.

## Felhasznált irodalom

Bagdy Emőke – Telkes József (1988): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.

Balogh László (1987): Feladatrendszerek és gondolkodásfejlesztés. Tankönyvkiadó, Budapest.

Balogh László (1990): Nevelési stílusok és személyiségfejlesztés. In: Pedagógiai Műhely, Nyíregyháza, Megyei Pedagógiai Intézet, 5-13.

Benedek András (1997): Emberi tényező és gazdasági átalakulás. In: Oktatás – Piacgazdaság – Média. Phare-Program, Budapest, 7-14.

Bóta Margit (szerk.) (1994): Iskolai mentálhigiéné (Szöveggyűjtemény) KLTE, Debrecen.

Bugán Antal (1997): Pedagógia, pszichológia és társadalom. In: A pedagógus hivatásszemélyisége. KLTE, Debrecen, 11-33.

Cserné Adermann Gizella (1986): Önmagát beteljesítő jóslat a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest. Dávid Imre – Győry Kálmánné – Páskuné Kiss Judit – Szatmáriné Balogh Mária – Tóth László (é. n.): Kommunikációs képességek fejlesztésének tapasztalatai az egyetemi tanárképzés keretei között. Konferenciaanyag. Kézirat, KLTE.

Hideg Éva – Nováky Erzsébet (1996): A szakképzés jelene, jövője a társadalmi-gazdasági folyamatokban. In: Új szakképzési modell (Tanulmányok). Világbanki Program, Budapest, 467-482.

Kiss Péter (1997): Ajánlás. In: Oktatás – Piacgazdaság – Média. Phare-Program, Budapest, 5-6.

Klein Sándor (1984): A tanár mint a tanulók személyiségfejlődésének serkentője. Juhász Gyula Főiskola, Szeged.

Koncz István (1996): Iskolai humán erőforrások a kutatás, a fejlesztés és a képzés háromszögében. In: Új szakképzési modell (Tanulmányok). Világbanki Program, Budapest, 393-403.

Kozéki Béla (1987): Moralitás, jellemfejlesztés. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kővári György (1996): Az emberi erőforrás mint szervezeti, stratégiai erőforrás. In: Erőforrásunk a sikeres(ebb) ember. Világbanki Program, Budapest, 4-10.

Madarász Sándor (1997): Szakképzés, kommunikáció, piacgazdaság. In: Oktatás – Piacgazdaság – Média. Phare-Program, Budapest, 117-126.

Magyari Beck István (1982): Alkotáselméleti tanulmányok. Akadémiai Kiadó.

Norton, R. E. (1996): Teljesítményközpontú tanárképzés és kompetenciaközpontú tantestületfejlesztés. In: Pszichológia a tanárképzésben. Szerk.: Balogh László – Tóth László. KLTE, Debrecen, 21-44.

Papp János (1992): Problémák és ellentmondások a tanárok képzésével és pályakezdésével kapcsolatban. In: Acta Paedagogica Debrecina, 93. sz. KLTE, Debrecen, 29-44.

Pataki Ferenc (1995): Az iskolaügy szociálpszichológiai dimenziói. In: Értékátadási folyamatok és konfliktusok a pedagógiában (Szöveggyűjtemény). Szerk.: Vastagh Zoltán. JPTE, Pécs, 157-174.

Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest.

S. Faragó Magdolna (szerk.) (1993): Tanárképzésünk megújítása. Felsőoktatási Koordinációs Iroda. Budapest.

S. Faragó Magdolna (1996): A tanárképzés jövője és a minőségfejlesztés lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 39-51.

Tóth László (1996): A tanulói személyiség megismerésének pszichológiai módszerei. In: Pszichológia a tanárképzésben. Szerk.: Balogh László – Tóth László. KLTE, Debrecen, 102-111.

Trencsényi László (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolában. Á. K., Budapest.

Varga Lajos (1996): A szakmai tanárképzés fejlesztése. In: Új szakképzési modell (Tanulmányok). Világbanki Program, Budapest, 237-256.

Vastagh Zoltán (1995): A tanárképzés fejlesztésének időszerű feladatai. Magyar Pedagógia, 3-4, 343-353.

Végh Attiláné (1995): Az elméleti és gyakorlati képzés tartalma, kapcsolata és arányai a szakmai tanárképzésben. In: Szakmai Tanárképzés. Világbanki Program, Budapest, 275-280.

Zrinszky László (1996): Változások a pedagógus szerepegyüttesben. In: Erőforrásunk: a sikeres(ebb) ember. Világbanki Program, Budapest, 79-103.

Zsolnai József (1995): Koncepció a tanárképzés problémáinak számbavételéhez és szervezeti rendjének újragondolásához. Iskolakultúra, 15-16.

Zsolnai József (1996): Az alkotó pedagógiai programja. In: Alkotó pedagógia. JPTE, Pécs, 45-76.