Gergencsik Eszter

# A közösségről*

Azzal a kérdésfeltevéssel, hogy milyen a kreatív személyiségű tanulók szociometriai státusa, már régen és sokan végeztek vizsgálatokat. (Zeleny, 1956; Yamamoto, 1964; Bradley, 1969.) De ezekben a kutatásokban a szociometriai vizsgálatok csak a rokonszenvi kérdésekre, a szimpátia-antipátia alapon történő választásokra vonatkoztak, és nem a közösségi helyzet egészének a vizsgálatára. Így ezek a vizsgálatok arra nézve hoztak eredményeket, hogy mennyire szimpatikusak, kedveltek és rokonszenvesek a kreatív személyek és mennyire nem. Úgy gondoljuk, ez – bár nagyon fontos – nem elég a közösségi helyzet minősítéséhez.

Ahhoz, hogy feltett kérdéseinkre érdemi választ kapjunk, a közösségi nevelést, s a közösséget magát alaposabb elemzés alá kell vetnünk. Ezért az alábbi kérdésekkel foglalkozunk:

– a közösségi nevelés jelenlegi helyzetének néhány kérdése,

– a közösség fogalmának pontos értelmezése és az értelmezést zavaró körülmények elemzése,

– a közösségi ember.

## A közösségi nevelés jelenlegi helyzetének néhány kérdése

A szocialista nevelésnek lényegi meghatározója a közösségi jelleg. Ez nálunk is általános érvényű nevelési alapelvvé vált. A pedagógusok szakmai, nevelői tudatosságának lényeges része lett a közösségi nevelés szükségességének elismerése, mindennapi tevékenységüknek pedig szerves eleme a közösségek alakításának és működtetésének gyakorlata.

Jelentősen hozzájárult ehhez a pedagógia elmélete mellett a társtudományoknak – a fejlődéslélektannak, a pedagógiai pszichológiának, a szociálpszichológiának, a pedagógiai szociálpszichológiának – ezzel kapcsolatos ismeretanyaga. Ezek az ismeretek árnyaltabbá és teljesebbé tehetik a pedagógusok ilyen jellegű ismereteit és fejleszthetik a módszertani kultúrát is. Mindebből azt a következtetést lehet levonni, hogy a közösségi nevelés elméleti megalapozását, a gyakorlati megvalósítás feltételeinek és eszközeinek kimunkálását a kompetens tudományok elvégezték. Ennek köszönhetően mindenki számára evidens, hogy a közösség alapvető meghatározója a nevelésnek, mint ahogyan a kollektivizmus alapvető értéke a szocialista életmódnak (Pataki, 1977), valamint a diákéletmódnak (Salamon, 1979).

Joggal merülhet fel a kérdés, hogyha ilyen sok segítség áll a pedagógusok rendelkezésére az eredményes közösségi neveléshez, akkor miért nincs több jó közösség iskoláinkban? „Viszonylag még kevés olyan iskolánk és pedagógiai intézményünk van, ahol sokrétű és eleven sodrású vagy vonzóerejű az ifjúság társas élete, ahol egészséges a közszellem, erős a közösségi hagyomány, fejlett az ifjúsági öntevékenység.” (Salamon, 1979, 11. o.) Ennek okait a következőkben látjuk:

a) A különböző társtudományok ismeretanyaga, kutatási eredményei csak lassan (talán túlságosan is lassan) mennek át a gyakorlatba. Az említett tudományok eredményeinek nagy része csak 10-15 éve képez alkalmazható ismeret- és eljárásrendszert, s még nem vált széles körben alkalmazott gyakorlattá, csak a pedagógusok egy részénél. Ennek ellenére, ha a tudomány és a gyakorlat között jobb lenne a kapcsolat, általánosabb érvényű lenne a tudományos eredményeknek a pedagógiai gyakorlatban történő alkalmazása.

b) Még ma is él az a szemlélet és a belőle eredő gyakorlat, melyben az egyén és közösség dialektikáját értelmezve a hangsúly túlzottan a közösségre tevődött az egyén rovására. Nem változtatott ezen az sem, hogy elméletben kifejtettük ezt a dialektikát, mert ez megmaradt a verbális érvelések, a publikált igazságok szintjén. A gyakorlatban nem sikerült megvalósítani az egyén és közösség dialektikáját, eltűnt a nevelésből az individualizáció, az egyéni bánásmód, a tanulói személyiségekben rejlő egyéni sajátosságok és lehetőségek kibontakoztatása. Közösségi nevelés ürügyén sok helyütt uniformizálás folyt, egyformaság követelése viselkedésben-magatartásban, vélekedésben-véleményben, gondolkodásban, érzelmekben és azok nyilvánításában, teljesítményekben, szokásokban stb. Ahol az iskola ilyen egyöntetűségre és egyformaságra törekedett, ott a pedagógusok a szubjektív megítélésekben, az önértékelésben sikeresnek minősíthetik ezt az „eredményt”. Objektív kritériumok alapján ugyanez viszont nem sorolható a fejlett közösséghez, a jó közösségi élet fogalomköréhez.

c) Hasonlóképpen nem sikerült a kiscsoportokban rejlő személyiségfejlesztő lehetőségeket a közösségi nevelés gyakorlatában mind a mai napig eredményesen felhasználni. Ezzel kissé részletesebben foglalkozunk.

Azért tartjuk az osztályközösséget a tanuló alapközösségének az iskolai közösségek között, mert:

– az iskolai osztály a társas kapcsolatok szerveződésének kitüntetett színtere, magában hordozza annak lehetőségét, hogy tagjai sokrétű kapcsolatot alakítsanak ki;

– az életkort tekintve homogén összetétel a kortárscsoport közösségpszichológiai ismérvei szerint jelentős személyiség- és közösségformáló tényező;

– az iskolai osztály a személyiségfejlesztő munka alapvető szervezeti kerete is, noha nem az egyetlen.

De az osztály a 30-as, vagy annál is nagyobb létszámával szinte kizárja azt, hogy egy tanuló az összes többivel egyformán intenzív, érzelmileg is mély, sokrétű kapcsolatba kerülhessen. Természetes az, hogy a nagyobb egységen belül kialakulnak azok a kisebb csoportok, amelyeknek tagjai valamiképpen vonzódnak egymáshoz. Ezek a spontán, vagy más kifejezéssel: informális csoportok. A pedagógiai tevékenységben a pedagógus is hív életre, szervez különböző feladatok megoldására kisebb csoportokat. Ezek a szervezett, formális csoportok. A kiscsoportok lehetnek állandóak, időben tartósak, de lehetnek rövid időtartamúak is. Egy tanuló az osztályban többféle összetételű és jellegű kiscsoportban fordul meg, s tanulja a társas magatartást, az együttes cselekvést és fellépést, az alkalmazkodást, a harcot az igazáért, vagyis a közösségi élethez szükséges készségeket, szokásokat. Előfordulhat az is, hogy a kiscsoportok valamelyike válik a tanuló számára referenciacsoporttá, ami azt jelenti, hogy az ebben a csoportban érvényes normákat, követelményeket a tanuló elfogadta, az itt honos viselkedési szokások alapján viselkedik és más csoportok normáiból, követelményeiből csak azokat fogadja el, amelyek nem ütköznek referenciacsoportjának, azaz viszonyítási csoportjának a normáival, szokásrendszerével. Már önmagában ez a tény is hangsúlyozottan fontossá teszi a tanulók kiscsoportokon belüli megnyilvánulásainak figyelemmel kísérését, megfelelő irányítását.

A tudományos kutatás ezen a területen az utóbbi években jelentős eredményekkel szolgál a gyakorlat számára.

G. Donáth Blanka Személyiségformáló kiscsoportmunka az iskolában c. könyvében (1980) ahhoz ad a pedagógusoknak ötleteket, hogyan lehet a kiscsoportokat a tanítási órán kívül is a nevelés hatásos eszközévé tenni. „Az iskolai nevelőmunkában sem az egész osztállyal, sem az egyesekkel való jó légkörű, konstruktív kapcsolat nem nélkülözhető. A kétfajta együttléti forma között azonban bátrabban és nagyobb tudatossággal kell támaszkodnia a nevelőnek mind a formális, mind az informális kisebb csoportokkal való együttműködésre. A kiscsoportokban kialakuló kötetlen együttlét sajátos és sokoldalú funkcióhordozó nevelési alaphelyzetet kínál. A tanár jelenlétét is magába építő kortárscsoportban a gyerekek egymást indukálják, bátorítják és befolyásolják, ugyanakkor nyitottabbak a pedagógus nem hivatalosan közölt véleményeinek, értékrendjének átvételére is. Az osztályhoz képest minél kisebb és összeszokottabb a csoport, annál inkább jelentkezik a csoporttöbblet dinamikában, hatóerőben.” (Id. mű, 20. o.) Tanulságosak a létrehozható csoportformákra (nyílt csoport, célcsoport és zárt csoport), azok alkalmazhatóságára, pszichológiai és pedagógiai hasznosságukra vonatkozó elemzések.

Egy másik munka az iskolai osztályokban keletkezett mikrocsoportokat vizsgálja. (Vastagh, 1980.) A téma motiválásában hasonló elemek találhatók, mint Donáth Blankánál: „…megfigyelések sora, élethelyzetek elemzése tanúsítja, hogy az egységesen megszervezett iskolai osztályok nem mindig képesek jó alapot adni a tanulók kollektív vonásainak fejlesztéséhez. Esetenként erős ugyan az összetartozás köteléke, de a tagok közömbösek, vagy ellenállnak a magasabb egységek (osztály, iskola) törekvéseinek. Máskor a gyerekek elvágyódnak a szervezett egységekből (pl. őrsökből), ugyanakkor lehetnek osztályon, iskolán kívüli erős kötődéseik”. (Vastagh, id. mű, 8. o.) Keresni kell tehát azt az egységet, amely az osztálynak ezeket a hiányosságait nem tartalmazza, s egyben megfelel két alapvető igénynek. Lehetővé teszi

1. a közösségi nevelés rendszerében való gondolkodást és

2. a személyközi kapcsolatok eleven áramlásának megragadását.

A mikrocsoport elégíti ki ezeket az igényeket; fogalmát a szerző úgy definiálja, hogy: „A primér közösségben fellelhető kisebb egység a mikrocsoport is, amelyet a többszempontú szociometria centrális-marginális mutatójával emelhetünk ki (CM mutató). Tehát az osztály társas szerkezetében kirajzolódó, központi zárt alakzatról van szó. Ebben az alakzatban megragadhatjuk azokat az erőket, amelyek erősen befolyásolhatják az osztályt.” (Id. mű, 23. o.) A mikrocsoportok láthatóvá teszik:

– az egyének dinamikus baráti csoportosulásait, a személyközi kontaktusokat,

– a társas jelentőséget és szerepet, amelyek jelzik az önkormányzat alapvető helyzetét is. Továbbá

– a mikrocsoportokra különböző, célszerűen szervezett csoportok építhetők (tanulmányi, munka- és játék-), figyelemmel kísérve a feltárt struktúra alakulását, fejlődését.

A mikrocsoport léte és működése a nevelőmunkában nagy figyelmet érdemel.

A mikrocsoport zárt jellege, a kiscsoport lazább formátuma közé jól illeszkedik az Umanszkij-féle érintkező (kontaktusos) csoport. „Érintkező csoportoknak azokat a csoportokat nevezzük, amelyekben minden egyes tagnak közvetlen lehetősége van arra, hogy a másikkal kölcsönhatásban kommunikáljon és tevékenykedjék.” (Umanszkij, 1980, 169. o.)

A közösségi nevelésben a különböző csoportok, kisebb társas alakzatok megfelelő működése az egyik alapvetően meghatározó tényező. A közösséggé válásban szerepük lehet pozitív irányban befolyásoló: gyorsíthatják a közvélemény egységesülését, fokozhatják a közösségi aktivitást, emelhetik az együttműködés színvonalát, fejleszthetik a kommunikációs készséget és szintet. De lehet negatív irányú is ez a hatás, abban az esetben, ha a pedagógus nem irányítja megfelelően ezeket a csoportokat, ha nem használja fel jól a bennük rejlő lehetőségeket a személyiségfejlesztésben. Közösségi nevelésünk múltjára – és talán még a jelenére is – jellemző a csoportokkal való helytelen bánásmód.

Így ezek a felsorolt jellemzők együtt oda vezettek, hogy nem tud az iskolai nevelés annyi jó, kifejlett közösséget felmutatni, amennyit lehetne és szükséges volna. Bizonyos értelemben jogosak azok a kritikák és bírálatok, amelyek az utóbbi években a közösségi nevelést érték. (Kronstein, 1979; Hankiss, 1980). Jogosak annyiban, amennyiben a hibákat és a hiányosságokat teszik szóvá, hogy ennyi idő és munka után több közösségnek kellene lennie, hogy hibák voltak a közösség értelmezése körül, hibák voltak a megvalósításban is. De túlzóak ezek a bírálatok akkor, amikor elhibázott koncepcióról beszélnek, kétségbevonják, hogy létezik és kell egyáltalán közösség. Túlzóak, mert nem a közösségi ember-fogalom, s nem a közösségi ember mint nevelési cél került válságba, hanem a megvalósítására irányuló pedagógiai törekvések, gyakorlati cselekvések (Inkei, 1979).

Azt a közösségkoncepciót, amely a Mead, Wallon és Vigotszkij által kidolgozott „az énfejlődés társas meghatározottságú” tételre épül, kár lenne megtagadni. A közösségnek azt a funkcióját, hogy nélkülözhetetlen közege a személyi képességek, kvalitások, értékek kibontakozásának, helytelen lenne el nem ismerni. Kell a közösség és nem mondhatunk le a közösségi nevelésről! Az is tény, hogy bár kisebbségben, de vannak jó felnőtt és gyermekközösségek is (vizsgálatunkban is találtunk fejlett közösségnek mondható iskolai osztályokat). Társadalmi életünk jelenlegi fejleményei között különlegesen aktuális és fontos, hogy minél több jó közösség legyen, és minél több emberben – ha lehet, mindenkiben – fejlődjenek ki a közösségi élethez szükséges készségek és szokások.

## A közösség fogalmának értelmezése és a helyes értelmezést zavaró jelenségek elemzése

A mai magyar pedagógustársadalom minden tagja a makarenkói közösségértelmezésen „nőtt fel”, illetve ismeri, a pályára való felkészülés során tanulta, a közösségi nevelés gyakorlatában több-kevesebb sikerrel alkalmazta is (feltehetően mélyebben, mint a legendás „makarenkói pofonra” való emlékezés). Majd bekövetkezett nálunk egy olyan periódus, amikor a közösség makarenkói értelmezését mintha elfelejtettük volna, elavultnak, dogmatikusnak, korszerűtlennek tartották sokan. Pedig a makarenkói közösségfogalom mind elvi kiindulásában, mind ismérveiben ma is helytálló. „Közösségnek csupán azt a szociális egységet nevezhetjük, amely szocialista elvre épül.” (Makarenko Művei, V. k., 194. o.) A közösség Makarenko által leírt jellemzése pedig „…magában foglalja a szociális minőség (az egyesülés szocialista elve), a személyes kapcsolatok (kontaktus), az érdekhierarchia (közösségi szuverenitás) és a konstruktív társadalmi tevékenység (cél) ismérveit, de tételesen nem domborítja ki kellően a szervezettség és a demokratikus önkormányzat gondolatát, noha gyakorlata mindvégig erre épül”. (Pataki, 1966, 295. o.)

Zotova a makarenkói életmű elemzése kapcsán az alábbi ismérveket emeli ki: „közös célok, amelyek a társadalom javát szolgálják, vagyis társadalmilag hasznos célok: közös tevékenység, munka, amely a célok elérésére szolgál; a közösség meghatározott szerkezete: a közösség olyan szervekkel rendelkezik, amelyek tevékenységét összehangolják és érdekeit képviselik”. (Zotova, 1980, 70-71. o.)

Ezek után nézzünk egy olyan meghatározást, amelyben a fenti ismérvek integrálódnak, a fogalom értelmezésében kibomlik a közösség igazi lényege: „A közösség a legmagasabb fejlettségű és szervezettségű emberi létforma. Szervezeti fejlettsége megmutatkozik tagjainak fokozott autonómiájában és a vezetés demokratikus jellegében… A közösség sajátos minőségű szociális alakzat, amely nyitott a kisebb és nagyobb közösségek felé, szervesen benne él a közösségek rendszerében. Fő érdeme, hogy egyre tágabb és átfogóbb közösségi kapcsolatokba illeszti az egyént. Igazi összetartó ereje a közösség céljainak elérésére irányuló, együtt végzett munka, kollektív tevékenység, eszmei meggyőződés.” (P. Balogh, 1978, 250. o.)

A közösség értelmezéséből az is következik, hogy nem azonos a csoporttal, más, magasabb szintű alakzat.

„A csoport: szervezett emberi együttes, melynek tagjai közös cél elérésére közös munkát végeznek. Viszonyukat a kölcsönös függés, egymásra hatás és véleménycsere jellemzi. Szerkezetét a kialakult szerepek hierarchiája, státusrendszere és az összetartó erő intenzitása határozza meg, tartalmi sajátosságait pedig az érvényes normarendszer. A csoport normarendszere nem hordoz mindig szükségszerűen pozitív értékeket, előfordulhat, hogy egy jól tagolt, magas fokon szervezett csoport célkitűzéseiben mind a társadalom, mind a csoporttagok szempontjából negatív (pl. a bűnöző csoportok tevékenysége). A csoport és a közösség viszonylatában alapvető különbség, hogy a közösség normarendszerének értékrendje, tartalmi meghatározója mind a társadalom, mind az egyén számára konstruktív, pozitív hatású, az egyén és közösség között állandó, tevékeny kapcsolat realizálódik, mely a személyiség kibontakozásának, harmonikus fejlődésének optimális feltétele.” (P. Balogh, id. mű, 250. o.)

Sok hasonlóság van csoport és közösség között. Sokszor nem is könnyű elhatárolni, hogy csoportról vagy közösségről van-e szó adott esetben. Néhány dologban azonban határozottan megnyilvánul a közösség magasabbrendűsége, fejlettebb színvonala:

– A közösség normarendszere, értékrendje mindig pozitív. Ennek következtében a közösség minden tagjára pozitív hatást gyakorol, nem állja útját az egyéni képességek kibontakozásának, sőt, segíti azt. Ugyanez nem mondható el a csoportról, ahol többek között egyéniségvesztés (deindividualizálódás) is előfordulhat.

– A közösség tartalmas, gazdag tevékenységrepertoárral rendelkezik, s ezeket a tevékenységeket nemes, értékes célok, feladatok vezérlik. A közösség minden tagja vállalhat, választhat olyan tevékenységet, ami egyéni ambícióinak, érdeklődésének, képességeinek megfelel. A csoportban nem feltétlenül mindig pozitív tartalmú tevékenységet végeznek.

– A közösség vezetése demokratikus, az autonómiáig, az önirányításig jut el fejlődése folyamatában, önállóan tűz ki célokat, tervez, szervez, mozgósít, értékel, perspektívát ad. A csoportban nincs demokratikus vezetés, legtöbbször a szerepszerű tagolódás folyamatában válnak ki a vezető szerepet megvalósító személyek és az sem ritka, hogy a vezetést diktatórikus eszközökkel realizálják, pl. fizikai erőfölény, ököljog érvényesítésével.

A polgári kutatók nem különböztetik meg a csoportot és a közösséget, értelmezésükben összemosódik e két minőség. Ha beszélnek is a közösségről, anélkül a pozitív tartalom nélkül teszik, amit mi a közösségnek tulajdonítunk. Olyan képződménynek írják el, amelyben a közösség lejáratódik, mintegy tudatosan elferdítik lényegét. Példa erre Erich Feifel magyarázata: „…a közösség olyan emberi egyezség, amely szerint az egyes ember személyisége lehetőleg teljes egészében háttérbe szorul az adott szabályok pontos betartása érdekében. Miután az egyéni gondolkodás és a közösség véleményének megkülönböztetésére tett bárminemű kísérlet veszéllyel jár, mindez szükségszerűen maga után vonja a személyes felelősség mérséklődését. A kritikáról és az önálló véleményalkotásról való lemondás fejében a közösség garantálja az egyes ember kockázatmentes létét, s ily módon kielégíti egyik legfontosabb szükségletét, vagyis azt a vágyát, hogy oltalom alatt és jóváhagyott keretek között érezze magát. A védettség igénye elválaszthatatlan az ember létezésétől. Ebből a tényből ered a kollektivitás veszélye bármely emberi társulás esetében, de ez a magyarázata a közösségi élet jogos igényének is, amely az emberek közötti mindenfajta kapcsolatban figyelmet érdemel”. (Idézi Illés Lajosné, 1978.)

Feifel elismeri a közösségnek azt az tulajdonságát, hogy oltalmat nyújt az egyénnek, védettnek érezheti magát benne és ez igénye, szükséglete az embernek. De ebben a közösségértelmezésben az individuumnak túl nagy árat kell fizetnie: háttérbe szorul az egyénisége: nem gondolkodhat másként, csak úgy, ahogyan a többiek; mérséklődik a felelősségérzete; le kell mondania a kritikáról és az önálló véleményről. Végeredményben a feifeli „közösség” melegágya a konformizmus kifejlődésének. Így a közösség polgári értelmezésének egy további sajátossága az, hogy összefonódik a konformizmus fogalmával. Gyakran használják a közösségi normák, szabályok szinonimájaként a konvenciók, kötöttségek fogalmát.

A konformizmus értelmezésében nálunk sok zavaró mozzanat van, ezért ezzel egy kicsit részletesebben foglalkozunk.

A konformizmus értelmezésekor – legalábbis a közvéleményben – gyakori tévedés, hogy mindenfajta alkalmazkodást idesorolnak és negatív jelenségként tartják számon. Szükséges azonban megkülönböztetni azt az alkalmazkodási formát, amely éppen a kiegyensúlyozott interperszonális kapcsolatok fenntartásához, egy közösségbe való beilleszkedéshez szükséges. Ennek alapja a tudatos empátia, fejlett szociabilitás, amely magában foglalja a kapcsolatteremtés vágyát és készségét is. Ezek a személyiség pozitív értékrendjéhez tartoznak és kialakításukat alapvető fejlesztési célként meg is fogalmazzuk.

A konformizmussal az etika is foglalkozik. Azonban „a konformizmus etikai vonatkozásban negatív kategória, a mindenkori politikai rendszerhez való meggyőződés nélküli alkalmazkodást, a politikai viszonyokba való elv nélküli vagy elvtelen beilleszkedést fejezi ki”. (Farkas, 1980, 119. o.)

A szociálpszichológia másként használja a konformizmus fogalmát: a szocializáció, a beilleszkedés egyik formájaként tárgyalja. (Asch, 1969; Crutchfield, 1973; Aronson, 1978.) Aronson szerint „a konformitás egy személy viselkedésének vagy véleményének olyan változását jelenti, amely az egyéntől vagy csoporttól származó, valódi vagy vélt nyomás következtében alakul ki”. (Aronson, 1978, 48. o.)

A pedagógiai tevékenységnek erkölcsi értékrendet, a helyes magatartás etikai normáit is ki kell alakítania, illetve elfogadtatnia a tanulókkal. Ezért a konformizmus pedagógiai-pszichológiai értelmezésében nem hagyhatjuk figyelmen kívül az etikai értelmezés lényegét, ugyanakkor a pszichológiait sem. Ezért rendkívül fontos a szükséges (fejlesztési célként megfogalmazott) alkalmazkodási-beilleszkedési készséget megkülönböztetni az elvtelen, kritikátlan alkalmazkodástól, a konformizmustól. Ez utóbbinak kiváltóit a tanulóknál: bizonytalan önértékelés, felelősségelhárítós, jól átgondolt önös érdek, esetleg a normák ismeretének hiánya; számítás, amikor tudatában van az értékeknek, de önérvényesítés érdekéhen lemond azokról.

„A konformizmusnak negatív pólusa, de nem igazi ellentéte a nonkonformizmus. A nonkonformizmus is meggyőződésnélküliség, csak ellenkező előjellel: a nem alkalmazkodók meggyőződésnélkülisége.” (Farkas, id. mű, 123. o.) Fő jellemzője a felelősség nélküli szembeszegülés, elvtelen ellenzékiség. Azzal, hogy minden értéket tagad, látszólag a függetlenségét és autonómiáját nyilvánítja ki. A nonkonformistának két változata van:

a) a destruktív nonkonformista, aki deviáns megnyilvánulásaival az érvényben levő normákat alternatíva felkínálása nélkül, romboló szándékkal közelíti meg, és

b) a konstruktív nonkonformista, aki újító, alkotó céllal lépi túl a közmegegyezést. (Oláh, 1976.)

Természetes, hogy az a közösséginevelés-koncepció, amely a közösséget azonosítja a konformizmussal, nem lehet követendő minta számunkra.

A közösség mint a legmagasabb fejlett társas alakzat, hosszú fejlődési folyamat eredménye. Fejlődésének története lényegében a csoportból közösséggé válás folyamata. A csoport és a közösség nemcsak úgy áll kapcsolatban egymással, hogy a közösség tagolódik kisebb egységekre (kiscsoportokra, mikrocsoportokra, kontaktusos csoportokra), hanem úgy is, hogy a közösség, kialakulása során, átment a csoportélet különböző fejlettségi szakaszain. Ennek a fejlődési útnak a tanulmányozása is elengedhetetlen a közösséget fejlesztő munkához.

Makarenko ennek a fejlődésnek a szakaszait a követelmények támasztásának szintjeiben jelölte meg. Először a vezető követel, majd a csoport támaszt követelményeket és végül az egyén támaszt önmagával szemben követeléseket. „Ez az út – amely a szervezett diktatórikus követeléstől halad addig a pontig, amikor szabad elhatározásból minden egyén önmagával szemben támaszt követelést a közösségi követelések alapján – szerintem a szovjet gyermekközösség fejlődésének alapvető útja.” (Makarenko Művei, V. k., 138. o.)

Umanszkij A közösséggé fejlődő csoport szakaszos kialakulása c. tanulmányában (1980) a fejlődés szakaszait úgy írja le, hogy kiinduló állapot a nullapont, az új társas alakzat születésének a pillanata. „Ettől a pillanattól a társadalmilag érett csoportig. a közösségig, vagyis a közösségnélküliség állapotából a közösség állapota felé tartó mozgás folyamatában az egyes csoportokon belül lezajló interakciók és érintkezések tekintetében nem annyira mennyiségi, mint inkább minőségi változások jelennek meg. Ezeket a mutatókat tanulmányozva a kontinuum legjelentősebb két pontjának a következő két (egyelőre feltételesen elnevezett) szakasz tűnt: az együttműködés és az önállósulás szakasza.” (Umanszkij, 1980, 172-173. o.)

Duró Lajos középiskolai osztályokban vizsgálta a közösség kialakulásának folyamatát, s benne három lényeges szakaszt különböztet meg:

1. Tagolatlan társas mező, halmazszerű állapot. Mivel az iskolai osztályok nem egymást ismerő és kedvelő gyerekekből önkéntes választás alapján, hanem formálisan megszervezett társas alakzatként indulnak, ennek a szintnek a jellemzője: a szociogén szükségletek által motivált primér társas tájékozódási orientáció, az egymás megismerésére való törekvés. A személyközi érintkezésben a közvetlen személyes és dologi kontaktusok dominálnak és jelentős szerepet játszik a hasonlósági paradigma. Réteg képző szerepű a szocioökonómiai státus. A divergáló értékorientációk, azaz a változó és ellentétes társválasztási és értékelési minták megszűrik az érintkezés lehetőségeit, gyakoriak a feszültségek és konfliktusok. Változnak, átrétegződnek a kapcsolatok és lassan, fokozatosan stabilizálódnak, kialakulnak a referenciacsoportok, strukturálódik a társas mező, bontakozik a közös tevékenység.

2. Átmeneti szakasz, a vezetők kiválasztódása, az önkormányzat alakulása, a közös feladatok vállalására szervezett tevékenységek előtérbe kerülése kapcsán fejlődik az együttműködési készség, alakul a „mi-tudat”, az összetartás, fejlődik a közvélemény, a közösségi értékorientációk válnak szabályozóvá.

3. A közösségi szakasz: kialakul a kollektív önmeghatározás, a közös tevékenységek gazdagodnak, egyre több szférát fognak át. Kialakul a felelős függőségek rendszere, a személyiség önmegvalósítását segítő csoporttevékenységek, öntevékenység, közösségi értékorientációk, kiegyensúlyozott pszichés klíma, erős közösségi kohézió jellemző. (Duró, 1981, 4-5. o.)

A közösség fejlődésének szakaszai azt is bizonyítják, hogy a csoportélet alacsonyabb szintjei tartalmazzák annak a lehetőségét is, hogy a csoport fejlődése más irányba fordul, nem a közösséggé válás felé halad (pl. konformista csoport lesz, vagy autokratikus légkörű csoporttá válik). A csoportok fejlődésének üteme is különböző, így előfordul, hogy egy-egy iskolai osztály el sem jut a közösségi fokozatba, hanem fejlődése megreked a csoportélet valamilyen szintjén.

A közösségi nevelésben közösségek kialakítása a célunk, de a gyakorlatban többnyire különböző fejlettségi szakaszban levő csoportokkal van dolgunk. A bevezetőben utaltunk arra, hogy a pontatlan szóhasználatban ezeket a csoportokat is közösségeknek nevezzük és ez zavaró.

## A közösségi ember

Annak a társadalomnak, amely közösségi jellegű, természetesen jól funkcionáló közösségekre és azokban eredményesen tevékenykedő, közösségi tulajdonságokkal rendelkező, jól szocializált személyiségekre van szüksége.

Szocializáció és közösségi nevelés szorosan összefügg. A szocializáció, amely első megközelítésben és túlzottan leegyszerűsítve társadalmasodás – a fejlődő személyiség fokozatos belenövése a társadalmat alkotó csoportokba, közösségekbe –, nagyon gazdag, bonyolult és a személyiségfejlesztés széles sávját átfogó fejlődési-fejlesztési folyamat. A közösségi nevelésnek az a feladata, hogy ebben a folyamatban segítse a gyermeket, közreműködjék abban, hogy jól, eredményesen menjen végbe a szocializáció. Az eredményes szocializáció két lényeges mozzanatot feltétlenül magában foglal:

a) gazdagítja a személyiséget, olyan tulajdonságokkal, értékekkel, képességekkel ruházza fel, amelyek a személyiség kiteljesedését biztosítják és

b) gazdagítja a közösséget, illetve a társadalmat.

E két mozzanat benne van a szocializáció fogalmának abban a meghatározásában is, mely szerint: „A szocializáció nemcsak olyan társadalmasodás, amelyben az egyént körülvevő csoportközegek bizonyos értékek, normák, szerepek prezentálása és beépítése révén megfelelő szociális kontroll alá vonja az egyéni viselkedést, hanem olyan folyamat is, amelyben az egyén saját társadalmi természetű pszichikus adottságai bontakoznak ki specifikusan emberi, aktív képességekké. Ez utóbbi egyenrangú része a szociális személyiség formálódásának.” (Váriné Szilágyi, 1976, 317. o.) A szocializáció eredménye pedig „…a gyermek sajátos szociális személyiséggé formálása… a kisgyermekből biológiai érésére és fejlődésére ráépülve olyan felnőtt személyiség válik, aki képességei, jelleme, belső normái, értékei folytán alkalmas az adott társadalomban élésre, valamilyen felnőttstátus és a hozzátartozó szerepek betöltésére, értékes életmód és tevékenység vállalására (ennek hiányában beszélünk antiszociális személyiségről)”. (Váriné Szilágyi, id. mű, 310. o.)

A szocializáció egyúttal individualizáció is. Egyrészt végbemegy benne az egyén szocializálódása, a szociális környezet érték- és normarendszerének interiorizálása. Másrészt ez vezet el a kiforrott személyiséghez, mely egyéni, individuális hordozója az átvett érték- és normarendszernek. Ilyenformán a szocializáció feltétele a személyiség kialakulásának, a szocializációs folyamat minőségétől függ, hogy milyen tulajdonságok, értékek jellemzik a folyamatban kialakuló személyiséget.

A közösségi nevelés ezért egyaránt magában foglalja mind az egyénnel, mind a csoporttal való foglalkozást. Ez az együttesség biztosítja a közösségi jellegek kialakulását az individuumban, másrészt a csoport gazdagodását tagjainak egyéni színeivel. A tartalmas közösségi élet nem nélkülözheti tagjainak autonómiáját, ösztönzi az egyéni képességek – köztük a kreatív képességek – kibontakozását. Az a közösségi ember, aki az ilyen nevelési folyamatban fejlődik, nem azonos azzal a sajnálatraméltóval, aki a feifeli „közösségben” fokozatosan feladja emberi mivoltát. E közösségi ember személyisége kiteljesedik, sok értékes tulajdonsága és képessége kibontakozásának éppen a közösség biztosítja a lehetőségét, a terét.

A közösségi ember tehát két aspektusból minősíthető:

1. mint szuverén egyéniség, kiforrott személyiség, aki önálló gondolkodással, véleményalkotással, ítélőképességgel rendelkezik;

2. mint szociális személyiség, aki a társas kapcsolatok igényével és kialakításának képességével rendelkezik, aki személyiségét nem mások elnyomásával érvényesíti, aki adottságait és képességeit a közösség javára kamatoztatja, aki egyéni érdekeit összhangba tudja hozni a közösség érdekeivel.

## Irodalom

Aronson, E. H.: A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 1978.

Asch, S. E.: A csoportnyomás hatása az ítéletek módosulására és eltorzulására. In: Csoportlélektan. Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1969. 180-192. o.

Bradley, J. B.: A study of relationship between creativity and sociometric choice of classmates in seventh grade students. Diss. Abstracts 29. 1969.

Crutchfield, R.: Konformitás és karakter. In: Szociálpszichológia. Gondolat Könyvkiadó, Bp. 1976. 367-384. o.

Duró Lajos: A csoportfejlődés longitudinális vizsgálata középiskolai osztályokban. Előadás a Magyar Pszichológiai Társaság 1981. márciusában megtartott ülésén.

Farkas Endre: Erkölcs, érték, nevelés. Tankönyvkiadó, Bp., 1980.

G. Donáth Blanka: Személyiségformáló kiscsoportmunka az iskolában. Akadémiai Kiadó, Bp., 1980.

Hankiss Elemér: Közösség: Válság és hiány. Valóság, 1980. 9. sz.

Illés Lajosné: Makarenko a nyugat-európai pedagógiában. TIT Pedagógiai Füzetek, 1978.

Inkei Péter: A közösségi nevelés válsága. Hozzászólás Kronstein Gábor cikkéhez. Valóság, 1979. 4. sz.

Kronstein Gábor: A közösségi emberfogalom válsága. Valóság, 1979. 1. sz.

Oláh Attila: Konformitás és személyiség. Bölcsészdoktori disszertáció, ELTE BTK. Általános Pszichológiai Tanszék, 1975.

Pataki Ferenc: Makarenko élete és pedagógiája. Tankönyvkiadó, Bp., 1966.

Pataki Ferenc: Társadalomlélektan és társadalmi valóság. Kossuth Könyvkiadó, Bp., 1977.

P. Balogh Katalin: A közösség pszichológiája. In: Fejlődés- és pedagógiai pszichológia. Szerk. Salamon Jenő. Kossuth Könyvkiadó, 1978.

Salamon Zoltán: Életmód, diákéletmód, pedagóguséletmód. In: Tanulói tevékenység a társadalomban. MTA PKCS, 1979.

Umanszkij, L. I.: A közösséggé fejlődő csoport szakaszos kialakulása. In: Csoportlélektan. Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1980. 168-181. o.

Váriné Szilágyi Ibolya: A „szocializáció” szociálpszichológiai kutatásának néhány elvi és módszerbeli kérdése. In: Szociálpszichológiai kutatások Magyarországon. Akadémiai Kiadó, Bp., 1976. 291317. o.

Vastagh Zoltán: Mikrocsoportok az iskolai osztályokban. Akadémiai Kiadó, Bp., 1980.

Yamamoto, K.: Creativity and sociometric choice adolescents. J. of Soc. Psychology 2. 1964.

Zeleny, L. D.: Validity of a sociometric hipothesis the functions of creativity interpersonal and group relations. Sociometry 18. 1956.

Zotova, O. I.: A közösségelmélet fejlődése a szovjet kutatásokban. In: Csoportlélektan. Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1980. 63-79. o.