Balogh László – Vitális Emese

# Egész életre szóló tanulási képességek kialakításának követelményei a tanárképzési programban*

## I. Problémafelvetés

Napjainkban mind gyakrabban megfogalmazott probléma, hogy az iskolákban az átadni kívánt információ egyre nagyobb tömegűvé válik, miközben a diákok alig vagy egyáltalán nem tudnak megbirkózni a tananyaggal. Nehéz helyzetben van a pedagógus és a tanuló egyaránt. Szorít a tanterv, kevés idő jut az ismétlésre, az ismeretek elmélyítésére, a gondolkodásra. A valódi tudás megszerzése helyett a hangsúly egyre inkább a szövegtanulásra tolódik. Csak szóban fogalmazódik meg az, hogy a megtanult ismeretek nem arra valók, hogy visszamondjuk őket. A valódi cél az, hogy az iskolákból kikerült emberek új helyzetekhez tudjanak alkalmazkodni, ismeretlen problémákat tudjanak megoldani, más szóval képesek legyenek eligazodni a világban. A kérdés nem az, hogy mennyit tud a diák, hanem az, hogy átlátja-e a problémákat. A pedagógus szerepe az kellene hogy legyen, hogy rendszert adjon, olyan keretet, melyben az információk elrendezhetők. Be kell vezetni a diákokat a hatékony információfelvétel és a hosszú távú megőrzés gyakorlatába. Ez a pedagógustól komoly felkészültséget igényel. Kevés esély van arra, hogy ösztönösen, minden külső segítség nélkül meg tudjanak birkózni ezzel a nehéz feladattal.

Ahhoz, hogy az iskolai tanítás valóban hatékony legyen, fontos, hogy a tanárok tisztában legyenek a tanulás törvényszerűségeivel, képesek legyenek diákjaikban megfelelő tanulási módszereket kialakítani. A tanulók nagy része ugyanis nem rendelkezik megfelelő tanulási stratégiákkal, ami a tanulási idő megnövekedéséhez és alacsony színvonalú információfeldolgozáshoz vezet. Ma az iskolában csupán arra biztatják a tanulókat, hogy sajátítsanak el egy tananyagot, de nem sok segítséget kapnak ennek kivitelezéséhez. Így ki-ki magának alakítja ki tanulási módszereit, mely vagy hatásos, vagy nem.

A pszichológiában évtizedek óta folynak kutatások, melyek az információ feldolgozásával, a hatékony tanulási módszerekkel foglalkoznak. Ma már elmondhatjuk, hogy stabil elméleti háttérrel rendelkezünk, egyre több kérdőív, fejlesztő módszer lát napvilágot. A pedagógiai pszichológia egyik fontos célkitűzése, hogy olyan eszközöket adjon a pedagógusok kezébe, melyek könnyen kezelhetők, a hétköznapi életben használhatók. Más szóval a pedagógiai pszichológia felkészült arra, hogy a pedagógusok számára hasznos ismereteket nyújtson a hatékony tanulásról.

## II. Gyakorlati szempontok

Ma már általánossá vált az a megállapítás, miszerint a tanulási stratégiák használata növeli a tanulás hatékonyságát, és egyúttal a tananyag jobb előhívásához vezet (Scruggs és Mastropieri, 1988; Cox, 1994). A tanulási stratégiák ill. a kognitív stratégiák ismeretében el lehet különíteni a jó és rossz tanulókat egymástól, és egyúttal előre lehet jelezni a teljesítményt (Newstead, 1992). A tanulási stratégiák használatára nem mindig van egyformán szükség. Ha a tananyag jól szervezett és könnyen befogadható, kevesebb stratégia birtokában is elérhető a jó eredmény az előhíváskor (Garner, 1990). Ez arra is felhívja a figyelmet, hogy nagyon figyelni kell a tananyag összeállításánál a rendszerezettségre és az ismeretek egymásra épülésére. Ezt másképpen úgy is mondhatjuk, hogy a tudásanyag szerkezete és a kognitív folyamatok kölcsönhatásban vannak.

A probléma bonyolultabb, mint annak eldöntése, hogy kell-e használni stratégiákat vagy sem. Gyakorlottabb tanulók három dolgot tudnak a stratégiákról: mit, hogyan, mikor. Vagyis milyen stratégiákat, mely helyzetekben lehet hatékonyan alkalmazni. Akiknél a harmadik elem hiányzik (mikor), nem képesek viselkedésüket a különböző feladattípusokhoz igazítani, azaz mégsem lesznek igazán hatékonyak (Paris, Lipson és Wixson, 1983). Az ilyen tanulók rugalmatlanok, ami nagy mértékben határt szabhat a kreativitásuknak is.

Vajon rendelkezik-e a legtöbb tanuló e három fajta tudással? Másképpen feltéve a kérdést: stratégiáknak-e a tanulók, amikor annak kell lenniük? A legpesszimistább választ Rothkoph (1988) adja. Szerinte a stratégia nem csupán a tudást foglalja magába, hanem a tudás tevékenységbe való átfordítását is. A dolog gyakran itt vall kudarcot. Ahogy a diétázók annak ellenére, hogy ki tudják számítani az ételek kalóriaértékét, mégis többet esznek, úgy a tanulók is sok esetben tudják, hogy stratégiákat kellene alkalmazniuk, mégsem teszik. Ez természetesen nem mindenkire vonatkozik. Kísérletek bizonysága szerint a tehetségesek spontán módon alkalmazzák a hatásosabb tanulási stratégiákat, ez jobb teljesítményüknek egyik oka (Scruggs, Mastropieri, Monson és Jorgensen, 1985; Scruggs és Mastropieri, 1985). Ez is azt mutatja, hogy sok tehetséges tanuló valami olyat tud, ami sikertelenebb társaiknak is részben vagy teljesen megtanítható.

## III. Elméleti gyökerek

A tanulási stratégiák vizsgálata hagyományosan az attitűdkutatásból származik. A kezdeti időkben még nem állt rendelkezésre komplett elméleti háttér. A diákok iskolával és tanulással kapcsolatos értékeit és attitűdjeit igyekeztek feltárni (Gibbs, 1981). Fontos fogalmak származtak a később tökéletesített attitűdskálákból. Ilyen a tanulási orientáció fogalma (Taylor, 1983), de ezen kutatásnak köszönhetjük a motiváció szereprinek felismerését is.

A másik fontos gyökeret a kognitív pszichológiában találhatjuk. A pszichológia ezen területe a kezdetektől foglalkozott a tanulás folyamatával, az információ feldolgozásával és tárolásával. A legismertebb Craik és Lockhart (1972) elmélete a feldolgozási szintekről. Bizonyos kérdőívek ma is teljes egészében kognitív pszichológiai alapúak (Schmeck, 1983).

Igen elterjedt technika a diákokkal készített interjúk szisztematikus elemzése, mely olyan tanulást leíró fogalmakat és kategóriákat eredményez, mely a tanulók saját tapasztalataiban gyökerezik. A különböző interjúkból kapott fogalmak közötti kölcsönös kapcsolatok megteremtették az alapjait a kérdőívek és skálák kifejlesztésének. Több kérdőív létezik szerte a világon, ma Magyarországon leginkább a Kozéki-Entwistle-féle tanulási orientációt mérő kérdőív használatos, mely a tanulási stratégiáknak 3 fő típusát különbözteti meg: mélyrehatoló, reprodukáló, szervezett. Segítségével feltárható, hogy az egyes diákok melyik tanulási stratégiát részesítik előnyben (Entwistle, 1988).

## IV. A stratégiahasználat kudarcának okai

Miért nem használnak a tanulók spontán módon hatékony tanulási stratégiákat? A dolog igen bonyolult, a jelenség részletes feltárása nem lehet ezen tanulmány célja. Itt csupán néhány szempontot villantunk fel, mely közelebb visz a lényeges szempontok megértéséhez.

### A/ Hiányos monitorozás

A diákok sokszor észre sem veszik, hogy nem tanulnak hatékonyan. Úgy érzékelik, hogy értik a tananyagot, ezért nem is törekednek arra, hogy újra átrágják azt, ábrákat készítsenek vagy elemzéseket végezzenek. Sokan úgy gondolják, tudják az anyagot, anélkül, hogy megpróbálnák felidézni vagy visszamondani az olvasottakat vagy hallottakat. Pedig, ha a tanulók nincsenek tudatában annak, hogy nem tanulnak, elég valószínűtlen az, hogy javító stratégiát fognak alkalmazni. Ha az az illúziójuk, hogy mindent értenek, nem fogják keresni a jobb megértés módszereit (Glenberg, Wilkinson és Epstein, 1982). A kudarc az iskolában éri őket, amikor számonkéréskor gyengébben teljesítenek. Sőt, sokszor úgy érzik, értelmesen visszaadták a tananyagot, csupán a tanár nincs megelégedve velük, vagy esetleg pikkel rájuk. Ez rengeteg félreértésre adhat okot tanár és tanítvány között. A tanár ilyen esetben annyit lát, hogy a tanuló teljesítménye nem megfelelő, ám az okát nem találja. Esetleg elintézi annyival, hogy a diák lusta vagy keveset tanult. A diák igazságtalannak tartja a vádakat, hiszen ő úgy gondolja, becsületesen elvégezte feladatát.

A pszichológusok sokat foglalkoznak a kérdéssel. Az irodalomban ez az önszabályozó tanulás és metakognitív stratégiák problémaköre. Egy vizsgálatban 14 önszabályozó tanulási kategóriát azonosítottak (Zimmerman és Pons, 1986), a magasabb teljesítményűek ezek közül 13-at jobban használtak, mint az alacsonyabb teljesítményűek. Tehát kapcsolat van a metakognitív tudás és a stratégiahasználat, illetve a metakognitív tudás és a teljesítmény között is (Ringet és Springer, 1980). Ez mutatja, hogy nem csupán a specifikus tanulási képességekre van szükség, hanem legalább ilyen fontosak a kontrollmechanizmusok is. Brown (1980) szerint a tanuló egészen addig előrehalad a feladatban, amíg valami kognitív hibát nem vesz észre. Nevezhetjük ezt kudarcnak, de egyben metakognitív siker is, hiszen a tanuló észreveszi a problémát, és általában tesz valamit, pl. szelektívebben kezd figyelni, újraolvassa a tananyagot, esetleg konzultál valakivel.

Miért ilyen gyakori a hiányos önmegfigyelés? Az egyik lehetőség szerint a tanulók nem tudják, hogyan értékeljék a tanulásukat, így természetes, hogy nem veszik észre a hibákat. Pl. olvasás esetén gyakori hiba, hogy az egyes szavak megértésére koncentrálnak, nem figyelik a szöveg egészét. Amíg a szavakat külön-külön értik, folytatják az olvasást (Baker, 1984). Bizonyos szituációk valószínűbb, hogy kiváltják a kognitív monitorozást, mint mások. Így pl. ha nem kap a diák instrukciókat, a memória túlterhelt, vagy ha a feladatot nem ítéli fontosnak, kevésbé valószínű, hogy működik ez a funkció. Ez is mutatja, hogy hasznos, ha a pedagógus a diák figyelmét ráirányítja bizonyos dolgokra, illetve metakognitív instrukciókat ad.

### B/ Primitív rutinok

Vannak bizonyos dolgok, melyeket az iskolában be kell gyakoroltatni, hiszen igen sok időt venne igénybe egy nehezebb feladat megoldásakor, ha újra és újra fel kellene fedezni az alaptörvényszerűségeket. Így egyes megoldásmódokat olyan gyakran kell alkalmazni, hogy a lépések automatikussá válnak. A rutinok szükségesek, de problémát okoz, ha ezeket mindenképpen alkalmazzuk, mert gátolhatják a tanulási stratégiák használatát. A rutinok minden helyzetben való alkalmazásakor a tanulók gondolkodása ellustul, hajlamossá válnak elsiklani bizonyos új információk felett. Ha kialakul egy beállítódás egy feladatra, gyakran nem vesszük észre az egyszerűbb vagy újabb megoldásmódokat.

### C/ A transzfer hiánya

Alkalmazzák-e a tanulók az elsajátított technikákat új szituációkban? Általános tapasztalat, hogy hiába tanulnak meg a diákok egy stratégiát, nem képesek azt új feladatokban alkalmazni, azaz hiányzik a stratégiahasználat generalizálása. Ennek oka, hogy a tanárok hajlamosak megmondani minden feladattípusnál a célravezető megoldásmódokat. Így a stratégiák az eredeti feladathelyzethez kötődnek. Mi az eredménye? A diákok, ha új feladattípussal találkoznak, tanácstalanul várnak, ahelyett, hogy keresni kezdenék a megoldási stratégiát. Perkins és Solomon szerint a folyamatot irányítani kell, bátorítani a tanulókat az új stratégiák keresésére, mivel az ritkán jelenik meg magától. Ám bizonyos képességek – mint amilyen a tervezés és monitorozás – gyakoroltatása, továbbá a tananyag értelmes és tudatos absztrakciója nélkül nem lehetséges. Valószínűtlen a generalizáció, ha nem kapnak a tanulók olyan instrukciókat, melyek a saját tanulásuk aktív résztvevőjeként kezeli őket.

### D/ Csekély tudásalap

Sokszor a tanuló nem rendelkezik elég ismerettel ahhoz, hogy stratégiákat alkalmazzon. Nem képes megoldani egy matematikai feladatot, ha nem tud szorozni. Vagy lehet, hogy a diák tudja, hogy több időt kell fordítani a nehezebb szavak megtanulására, de nincs tisztában a szükséges idő hosszával. Az is elképzelhető, egy középiskolás tudja, hogy különbözően kell készülni egy esszé és egy teszt jellegű dolgozatra, de nincs információja a másnapi dolgozat formájáról. Ezekben az esetekben a tanuló valószínűleg kész arra, hogy stratégiákat használjon, még a motivációja is meg lehet rá, de egyéb információk hiányában képtelen erre (Gobbo és Chi, 1986).

### E/ Tantermi célok, attribúciók és személyiségjellemzők

Vizsgálatok tanúsága szerint a célorientáltság hatással van a teljesítményre. Akiknek céljuk van, több tanulási stratégiát használnak, kedvelik a kihívó feladatokat és hisznek abban, hogy a siker az erőfeszítés eredménye (Ames és Archer, 1988; Schraw, Horn, Thorndike-Christ, Bruning, 1995). Nem mindegy, hogy az osztályban a másokkal való versengés vagy a fejlődés, a teljesítmény javítása a cél. Ebben az esetben a hangsúly a készségek fejlesztésén van. Ez magával vonzza a teljesítmény növekedését és a nagyobb érdeklődést. Más kísérletek szerint is jobb a kooperatív, együttműködő légkör, mint a versengő szituáció (Derry, 1990). Convington (1985) szerint lehet, hogy a lustának vagy alulmotiváltnak címkézett gyerek csak védekezik. Fél a kudarctól, mely versengő környezetben érheti. Érdekes, hogy a diákok elképzelései a kudarcról előrejelezték a megtartás sikerét (Chandler és Pengilly, 1993).

Különösen fontos tényező az attribúció. Ha a diák nem gondolja, hogy szükség van a stratégiákra, illetve, ha úgy érzi, hogy a stratégiák használata ellenére kudarcot fog vallani, nem valószínű, hogy törekedni fog stratégiák használatára. Kérdés, hogy a diák a sikert és a kudarcot az erőfeszítésnek vagy a képességeknek tulajdonítja. Az a tanuló, aki úgy hiszi, hogy az erőfeszítések vezetnek sikerhez, kudarc esetén azt kérdezi magától: Mit kell másképp csinálnom? Aki képességeivel hozza összefüggésbe, azt kérdezi: Tényleg buta vagyok? (Nicholls, 1983) Maga a kérdés formája előrevetíti, hogy fog-e az illető stratégiát használni. Másképpen megfogalmazva, az a lényeg, hogy a tanuló mit gondol, hol van a kontroll. Ha úgy érzi, maga irányíja a sorsát, valószínűbb, hogy sikere érdekében tesz is valamit, mintha sorsát kívülről kontrolláltnak tartja. Valóban: rossz tanulóknál időnként a tanult tehetetlenség figyelhető meg.

Más egyéni tulajdonságok is befolyásolják azt, hogy használ-e a diák tanulási stratégiákat. A tanulási stratégiák kapcsolatban állnak bizonyos tulajdonságokkal, mint pl. a figyelem, pontosság, kitartás, reflexió. A magas önértékelésűek jobban teljesítenek minden tanulási feladatban, mint az alacsony önértékelésűek, tanulási stratégiáik kifinomultabbak. A kapcsolat kölcsönös. A jobb stratégiák magasabb teljesítményhez, így sikerhez vezetnek. Ez növelheti a tanulás iránti elköteleződést, ez pedig magával vonzza a stratégiahasználat növekedését.

## V. A fejlesztés lehetséges főbb irányai

Az elméleti kutatások, mint láthatjuk, elég szilárd és jól körvonalazott alapot adnak a gyakorlati munkához. Az elméleti háttér talaján új fejlesztő programok születnek, melyek a tanulási stratégiák használatának kifejlesztésével kívánnak hozzájárulni az iskolai teljesítmény növekedéséhez. A szervezettebb tanulási módszereket célzó programok elősegítik a fejlődést. Ha gyerekeknek bemutattak tanulási stratégiákat, képesek voltak arra, hogy alkalmazzák őket. Ha mnemotechnikákat kínáltak nekik, a következő feladatban mind a normál, mind a tehetséges gyerekek többet tanultak, bár a hatás kifejezettebb volt tehetségesek esetén (Scruggs és Mastropieri, 1988; Scruggs, Mastropieri, Monson és Jorgensen, 1985). Leginkább a kulcsszó technika bizonyult hatásosnak. Érdekes megfigyelés, hogy az új stratégiák használata leginkább a részletek megtanulását javítja. Kevésbé befolyásolja a központi gondolat elsajátítását (Moore és Scevak, 1995).

A tanulási stratégiák fejlesztésének általánosan két fő irányvonala létezik. Az első a közvetlen fejlesztés, melynek során gyakoroltatjuk a gyerekkel azokat a tanulási technikákat, amelyek hiányoznak tanulási módszerei közül. Így van esély arra, hogy beépítünk új technikákat a repertoárjába, s ezzel kialakulhat a korábbinál gazdaságosabb ismeretfeldolgozás (Vö.: Balogh, 1995). A tanulást segítő technikák jól beépíthetők az egyes tantárgyak tananyagfeldolgozási módszerei közé. A következőkben olyan gyakorlatokat közlünk, amelyek mintaként szolgálhatnak ilyen jellegű feladatok készítéséhez.

– Ismeretlen szó meghatározása

A szövegkörnyezet elemzése, felbontása alapján

Visszalapozás a könyvben korábban tanult fejezethez

Szótárak, lexikonok, kisegítő könyvek felhasználása

– Parafrazeálás: egyes mondatok, szövegrészek átfogalmazása, saját szavakkal történő elmondása

– Kulcsfogalmak kiírása, értelmezése

– Fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése és ennek rögzítése

Egy lényeges fogalom köré csoportosítható asszociatív fogalmak

Alá- fölérendeltségi viszonyok

Mellérendeltségi kapcsolatok

Ellentétes fogalmak

Ok-okozati kapcsolat

– Áttekintés

Előzetes: a cím, alcímek, főbb bekezdések, fejezetrészek rövid összefoglalója Utólagos: aláhúzások áttekintése, vázlattal vagy saját jegyzetekkel való összevetése

– Összefoglalás szóban vagy írásban

– Vázlat, ábra, grafikon stb. tanulmányozása, értelmezése

– Kérdések feltevése az anyaggal kapcsolatban (A jó kérdés mögött megértés rejlik!)

– Saját vagy mások által feltett kérdésekre válaszadás

– Beszélgetés társakkal a tanult információról

Ezek a megértést elősegítő elemi tanulási technikák jól használhatók bármely tantárgy tanulása során, az egyes témakörök kínálják ehhez a feldolgozási alapot. A következőkben egy olyan komplex tanulási módszeregyüttest ismertetünk, amely több elemét magába foglalja az elemi technikáknak. Vizsgálatok, kísérletek sorával bizonyították, hogy ez a tanulási stratégia alkalmas a mélyrehatoló, megértésre épülő önálló tanulási stratégia kialakítására (Vö.: Thomas-Robinson, 1972.). A módszer neve: „SQ4R”, nevét elemei kezdőbetűjéről kapta:

Scan: letapogatás (előzetes áttekintés)

Query: kérdezés

Read: elolvasás

Reflect: átgondolás

Recite: felidézés

Review: ismétlő áttekintés

Tekintsük át ezeket röviden!

a) Előzetes áttekintés

A szöveg bevezetőjének, alcímeinek, egyes bekezdéseinek, összefoglalásának rövid áttekintése ez. A tanuló így egy intellektuális hálót, összképet alakít ki, orientációs támpontokat keres, amelyekhez majd kapcsolódni tud a feldolgozás során.

b) Kérdések alkotása

A leíró jellegű anyag kérdésekké alakításának kettős szerepe van. Egyrészt elősegíti a passzív olvasóból aktív olvasóvá válást. Másrészt elővételezi azt a kommunikációs módot, amivel a tanuló számonkéréskor fog találkozni.

c) Elolvasás

Ez már az aktív olvasás, a cél, hogy a megfogalmazott kérdésekre választ tudjunk adni.

d) Az olvasott információk átgondolása

Ennek során kell megpróbálni az olvasott információkat összekapcsolni korábbi ismereteinkkel: fogalmak kapcsolata, összefüggések feltárása stb.

e) Felidézés

Csupán az emlékezetre támaszkodva válaszoljuk meg a korábban megfogalmazott kérdéseket.

f) Ismétlő áttekintés

Ennek funkciója egyrészt a hatékonyabb rögzítés, másrészt a lényeges elemek újbóli áttekintése.

Ezek az elemek nem mindig ebben a teljes rendszerben kell, hogy működjenek, a megtanulandó szöveg nehézségi fokától függően kimaradhatnak elemek, illetve egyesek többször is bekerülhetnek a tanulási folyamatba.

Gyakran azonban a közvetlen fejlesztés útja nem járható, mert hiányoznak a tanulóból azok az értelmi képességek, melyek feltételei az intenzívebb, mélyrehatoló tanulási technikáknak. A közvetett fejlesztés lényege az, hogy direkt módon azokat az értelmi képességeket fejlesztjük, melyek lehetővé teszik a hatékonyabb tanulási stratégiák kialakítását. Ezek a képességek négy nagy csoportba sorolhatók: a figyelem, a megértés, az emlékezet és a problémamegoldás.

Az irodalmi adatok alapján levonható néhány, a korszerű fejlesztésre vonatkozó további gyakorlati következtetéseket a következőkben foglaljuk össze. Ezek összhangban vannak a stratégiahasználat kudarcának korábban bemutatott okaival.

### A/ Hiányos monitorozás

Az önmegfigyelés kifejlesztéséhez elengedhetetlenül szükségesek a tananyaghoz kapcsolódó ellenőrző feladatok. Ezek sok tankönyvben megtalálhatók, mégsem kapnak elegendő hangsúlyt, a tanulók sokszor elsiklanak felettük. Ám ha a tanár a kisebb részek bemutatása után visszakérdez, így bizonyosodik meg arról, hogy a diákok valóban értették a hallottakat, nagy az esély rá, hogy a diákok ráéreznek a tevékenység fontosságára. Hasznos lehet elmondani előre, milyen lépésekkel jutunk el a tananyag végső feldolgozásához. Jó, ha tudják a tanulók, hány óra áll rendelkezésre pl. az I. Világháború megtanulásához. Motiváltabbak lesznek, ha bevonjuk őket az időbeosztás megtervezésébe. Lényeges, hogy tudatosodjon a diákban a tanulást előkészítő munka fontossága. Egy tanulmány megírása előtt biztatni kell a diákokat a könyvtár használatára. Ha kialakul benne az igény, hogy utánanézzen mindennek, amit nem ért, teljesítménye javulni fog. Hangsúlyozzuk az ismétlést, mutassuk be nekik, hogyan kell hatékonyan alkalmazni a módszert.

### B/ Primitív rutinok

A rutin jellegű feladatokba is érdemes mindig új elemet csempészni, így ébren tarthatjuk a figyelmet, kevésbé fog a tanuló automatikusan, gondolkodás nélkül dolgozni a sok, teljesen egyforma feladat helyett inkább a rutin megoldásmódok felhasználhatóságának körét érdemes bemutatni (pl. a kötésminta kiszámolásakor jól jöhet az elsőfokú egyenlet tudatos alkalmazása).

Az életszerű feladatok motiváló hatásúak, mert a tanuló láthatja a sokszor unalmasnak tűnő gyakorlás mindennapi hasznosságát.

### C/ A transzfer hiánya

Ha új feladatot adunk, ne mutassuk be rögtön a megoldás módját, hagyjuk a tanulót önállóan gondolkodni. Csupán tereljük őket a megoldás felé, ne adjunk mindent készen a kezükbe.

Természetesen nehezebb lesz a pedagógus munkája is, az osztály irányítása ebben az esetben nagyobb türelmet, toleranciát és rugalmasságot kíván meg tőle. Ugyanakkor viszont jobban beleláthat a tanulók gondolkodásmódjába, ami komoly segítséget nyújthat a további fejlesztő munkához.

### D/ Csekély tudásalap

Világos instrukciókat adjunk arról, milyen információkat kell tudni a feladat megoldásához, illetve hol nézhet utána a dolgoknak, melyik könyvben mire talál választ, stb. Meg kell tanítani a diákokat a szótárak, lexikonok és a könyvtár használatára.

### E/ Tantermi célok, attribúciók és személyiségvonások

A tantermi légkör megteremtése nagyrészt a tanáron múlik. Ha a pedagógus a képességek fejlődését hangsúlyozza, nem a versengést, a tanulókat az egyéni erőfeszítésre biztatja, csökkentheti a kudarctól való félelmet, a szorongást. A diák ilyen helyzetben lehetőséget lát a fejlődésre, nehezebben adja fel, s egyúttal jobban megismeri saját képességeit. Más szóval, vissza kell adni a kontrollt a tanulónak. Ekkor számíthatunk az önbecsülés, önértékelés fejlődésére és a reális énkép kialakulására. Negatív értékelésnél nagyon fontos, hogy soha ne a tanuló teljes személyiségét utasítsuk el, hanem mindig az adott cselekedetét.

## VI. A tanárképzés helyzete – perspektívák

Mivel a tanárjelöltek pszichológiai képzésére szánt idő igencsak korlátozott, az iskolai gyakorlatra is kevés idő jut, a hallgatónak nincs lehetősége arra, hogy komolyan elmélyedjen az egyes témakörökben. Az egyetemről kikerült tanárok tudása így meglehetősen hézagos, csupán a problémák egy-egy szeletéről tudnak pszichológiai szempontból elgondolkozni. Márpedig az iskolai munka sokszínű, nem csoda hát, hogy a fiatal pedagógusok „félkarú óriásnak” érzik magukat. Sokan nem is tudnak arról, milyen lehetőségek rejlenek a pszichológiai felkészítésben, még mindig azt az elavult nézetet vallják, miszerint a pedagógusnak ösztönösen tudnia kell megoldást találni az iskolában felmerült problémákra. Pedig van miből meríteni!

Bizonyságként a teljesség igénye nélkül, felsorolásszerűen említjük meg azon főbb pszichológiai jelenségköröket, melyekkel a tanárszakos hallgatónak feltétlenül meg kell ismerkednie a tanulási stratégiák fejlesztéséhez.

### A/ Megismerési folyamatok:

Tanulás, emlékezés

Emlékezeti modellek

Kódolás, tárolás, előhívás problémaköre

Asszociatív tanulás

Felejtés

Fogalomalkotás, megértés

Kategorizáció

Konkrét és absztrakt fogalmak

Fogalmi rendszerek

Problémamegoldó gondolkodás

Mentális képességek

Intelligencia

Kreativitás

Kognitív fejlődés

Nyelvi fejlődés

### B/ Személyiség

Motiváció

Megerősítés

Jutalmazás, büntetés

Énkép

Önismeret

Önbizalom

Önértékelés

Attribúciók

Megküzdési stratégiák

Szorongás

Tanult tehetetlenség

Önszabályozás

Ezek az ismeretek természetesen akkor hatékonyak, ha gyakorlati tapasztalathoz is kötődnek. Ehhez ajánljuk az alábbi típusú – tanulók körében megoldandó – feladatokat (Vö.: Balogh – Vitális, 1996).

Cél: A tanulási stratégiák és tanulási stílusok vizsgálata iskolai osztályokban, foglalkozások vezetése az egyéni tanulási módszerek fejlesztésére.

Feladatmeghatározás: A hallgatónak az alábbi feladatok közül kettőt kell választania, s megoldania a félév során. A feladatok végrehajtásáról – azok jellegétől függően – írásbeli beszámolót (elemzést) kell készíteni.

1. Felmérés készítése egy iskolai osztályban az alkalmazott tanulási stratégiákról

A felméréshez standardizált kérdőív áll rendelkezésre, a vizsgálati anyagot írásban kell elemezni. Az elemzésnek ki kell terjednie az osztály egészére jellemző főbb tendenciákra (mélyrehatoló, reprodukáló, szervezett; egyéni tanulási módszerek dominanciája), valamint minden egyes tanuló rövid jellemzésére.

2. Fejlesztő gyakorlatok kiscsoportos (4-5 tanuló) vezetése

Valamely osztályból kiválasztva egy kiscsoportot, összesen négy órában foglalkozást kell vezetni, amelynek célja az egyéni tanulási módszerek fejlesztése. A fejlesztő gyakorlatoknak az egyéni tanulási módszerek egy-egy fő elemét kell megragadniuk, ezek a következők:

– a figyelem fejlesztése;

– mnemotechnikai eljárások;

– a megértésre épülő stratégiák;

– a problémamegoldás fejlesztése.

A négy elem közül bármelyiket választhatja a hallgató. A foglalkozásokhoz feladatsorok állnak rendelkezésre Balogh László: Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai című egyetemi jegyzetében (KLTE Debrecen, 1995). Támpontok a beszámoló elkészítéséhez: célok, alkalmazott feladatok, eredmények, problémák.

3. Új fejlesztő feladatok kidolgozása.

Az előbbi négy elem bármelyikéhez 8-10 új fejlesztő gyakorlat elkészítése a hallgató egyéni ötletei alapján, s ezek iskolai kipróbálása.

4. Egy osztály tanulási stílusának feltérképezése.

A tanulási stílusban az érzékleti modalitások, a társas környezet, valamint az egyén reagálás-típusa fejeződnek ki. Ennek feltérképezéséhez is kérdőív áll rendelkezésre.

A vizsgálati anyag elemzése a kérdőívhez kapcsolódó szempontok alapján történik.

Az ilyen típusú feladatok teljesítése nélkül elképzelhetetlen, hogy a hallgatók – megszerezve diplomájukat – az iskolában hatékonyan tudják kialakítani az „élethosszig tartó tanulás” képességeit a diákokban…

## Felhasznált irodalom

Ames, C., Archer, J., 1988, Achievement Goals in the Classroom: Students' Learning Strategies and Motivation Processes, Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.

Baker, L., 1984, Children's effective use of multiple standards for evaluating their comprehension, Journal of Educational Psychology, 76, 588-597.

Balogh László, 1995: Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. KLTE, Debrecen.

Balogh László – Vitális Emese, 1996: A tanulási módszerek fejlesztésének pszichológiája. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Pszichológia a tanárképzésben. A KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének kiadványa, Debrecen. 90-96.

Brown, A. L., 1980, Metacognitive development and reading, in: R. J. Spiro, B. C. Bruce, W. F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 453-481) Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Chandler, T. A., Pengilly, J. W., The relationship among attributions, divergent thinking, and retention of nonsense Syllables and nonrelated Words, Psychology in the Schools, 30, 91-96.

Cox, B. D., 1994, Children use of mnemonic strategies: variability in response to metamemory training, The Journal of Genetic Psychology 155, 423-442.

Derry, S. J., 1990, Remediating Academic Difficulties Through Strategy training: The Acquisition of Useful Knowledge, Remedial and Special Education, 11, 19-31.

Entwistle, N., 1988, Motivational factors in students' approaches to learning, in: R. R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles, (pp. 21-51), New York and London: Plenum Press.

Garner, R., 1990, When children and adults do not use learning strategies: toward a theory of settings, Review of Educational Research, 60, 517-529.

Glenberg, A. M. Vilkonson, A. C., Epstein, W., 1982, The illusion of knowing. Failure in the selfassessment of comprehension, Memory and Cognition, 10, 597-602.

Gobbo, C., Chi, M., 1986, How knowledge is structured and used by expert and novice children, Cognitive Development, 1, 221-237.

Moore, P. J., Scevak, J. J., 1995, The effects of strategy training on high school students' learning from science texts, European Journal of Psychology of Education, 10, 401-410.

Newstead, S. E., 1992, A study of two „quick and easy” methods of assessing individual differences in student learning, British Journal of Educational Psychology, 62, 299-312.

Paris, S. G., Lipson, M, Y., Wixson, K. K., 1983, Becoming a strategic reader, Contemporary Educational Psychology, 8, 293-316.

Perkins, D. N., Salomon, G., 1989, Are cognitive skills context-bound?, Educational Researcher, 18, 16-25.

Ringel, B. A., Springer, C. J., 1980, On knowing how well one is remembering: the persistence of strategy use during transfer, Journal of Experimental Child Psychology, 29, 322-333.

Schraw, G., Horn, C., Thorndike-Christ, T., Bruning, R., 1995, Academic Goal Orientations and Student Classroom Achievement, Contemporary Educational Psychology, 20, 359-368.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., 1985, Spontaneous elaboration in gifted and non-gifted youths, Journal for the Education of the Gifted, 9, 1-10.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Monson, J., Jorgensen, C., 1985, Maximizing what gifted students can learn: recent findings of learning strategy research, Gifted Child Quarterly, 29, 181-185.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., 1988, Acquisition and transfer of learning strategies by gifted and nongifted students, The Journal of Special Education, 22, 153-166.

Sovik, N., Frostad, P., Lie, A., Can discrepancies between IQ and basic skills be explained by learning strategies?, British Journal of Educational Psychology, 64, 389-405.

Zimmerman, B. J., Pons, M. M., 1986, Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies, American Educational Research Journal, 23, 614-628.