G. Donáth Blanka

# A pozitív és hatékony pedagógusszemélyiség néhány aspektusa a csoportmunka alapján*

Az eddigiekben a csoportvezetésre vállalkozó és alkalmas pedagógus alapbeállítottságáról, a gyerekek és a nevelési kérdések iránti érdeklődéséről, fogékonyságáról, továbbá az indirekt nevelési eljárásokhoz szükséges viselkedés jellemzőiről volt szó. De felmerül és válaszra vár még néhány kérdés: a csoportvezetés sikerének vannak-e, s ha igen, milyen a pedagógus személyiségében rejlő feltételei? Milyen legyen a csoportvezető viselkedése mögött meghúzódó pedagógusszemélyiség? Vannak-e közelebbről meghatározható jellemzői, s felfoghatjuk-e ezeket a korszerűen, eredményesen nevelő pedagógus általános érvényű személyiségvonásainak?

Egy korábbi alkalommal magam is igyekeztem összegyűjteni azokat a személyiségjegyeket, amelyeket a szakirodalom a jó, sikeres pedagógus elé követelményként állít.* Nagyszámú különböző korú tanuló megkérdezése alapján meglepően egységes követelmények rajzolódnak ki a jó pedagógussal szemben: mély szakmai hozzáértés, a gyerekek vagy fiatalok iránti őszinte érdeklődés, megértés, humorérzék (de nem gúnyolódási hajlam, ez negatív személyiségvonásnak minősül!) stb. Most ezúttal nem ilyen körülhatárolható tulajdonságnyalábokra kívánom felhívni a figyelmet, hanem bizonyos alaptendenciákra, viszonyulásokra.

A zárt csoport tágabb személyiségérlelő lehetőségeiről szólva a tanulókkal kapcsolatban már szó volt a személyiség önmagához való viszonyulásáról mint fontos fejlődési szempontról, amely szorosan összefügg az egyén többi emberhez viszonyulásának alakulásával is. Arról, hogy a személyiség, általában az adoleszcencia végéig, személyekkel, eszmékkel való azonosítások során fejlődik ki. Lényeges, hogy az egymást követő különböző azonosítások, azonosulások tartalmai között több-kevesebb, olykor lényeges különbség, sőt határozott ellentét is felismerhető. Ugyanakkor mintegy a folyamat végét jelezve, egészséges személyiségfejlődés esetén a húszas életévek során megáll vagy inkább lelassul az azonosulások, az identifikációk váltakozása. Ettől kezdve a mind kiforrottabb személyiségeket ahelyett hogy másokkal azonosulnának, sokkal inkább az önmagukkal való elfogadott, tartós azonosulás jellemzi. Ekkortól beszélhetünk viszonylagosan kiforrott énidentitásról, amelynek pillérei a maradandó eszmények, ideálok: az ezekhez való tartós hűség egyben a személyiség önmagához való hűségét is jelenti.*

A serdülők azonban nemcsak eszmények vagy inkább életértékek között válogatnak énidentitásuk alakulása közben, hanem konkrét személyekben is. Sőt, az elvontabb értékeket is elsősorban a sokszor idealizált, elnagyolt, de többé-kevésbé ismert minták alapján építik magukba. Ha az egyszemélyű ideál vonzása bizonyos jelek szerint csökkenni látszik is, egyes ideálvonásokat, szelektíven, válogatva mégis a környezetük olyan közelebbi vagy távolabbi személyeiről másolnak le, akiket azért a maguk egészében is elfogadnak tekintélynek.

A fejlődő fiatalok tehát egyrészt nagyon váltakozó elemeket építenek a személyiségükbe, másrészt a folyamat iránya a viszonylag ellentmondásmentes énidentitás megszerzése felé mutat. Ezt felnőttkorban már a pszichés ökonómia is megköveteli. Ehhez a fejlődésmenethez ad nagy segítséget, ha a serdülők nevelői között – s itt mindegy, hogy csoportvezetőről, osztályfőnökről vagy általában a pedagógusaikról van-e szó – választék is van értékes mintában, s szilárdság is egy-egy személyiségen belül. Építkezhessenek a fiatalok különböző személyiségekből, váltva, kiegészítve, mintegy „begyűjtve”, ami nekik kell –, de egy-egy igazán pozitív referenciaértékű nevelőjük önmagában kerek egész legyen: a pszichológia nyelvén szólva kongruens és konzisztens személyiség.

A kongruencia kifejezés tulajdonképpen csak egy belső pszichikus állapotnak a viselkedéssel való egybevágására utal. A kongruensen viselkedő személyiség megvalósítja a hamleti felszólítást: „Légy hű önmagadhoz!” Más szóval: merj hű lenni önmagadhoz, énidentitásodhoz. Pedagógus esetében: a nevelési szituációkban bátran és túlzó visszafogás nélkül fejezd ki énidentitásod tartalmát. Természetesen akkor pozitív nevelő hatású ez az akarva-akaratlan szuggesztív viselkedés; ha tartalmilag konstruktív, illetve, ha a megnyilatkozásokban bizonyos mértéktartással párosul.

A konzisztencia a kialakult személyiségvonások bizonyos állandóságára utal, következménye, hogy a konzisztens magatartású nevelőre számítani lehet. Csak a megfelelő önbizalommal, önértéktudattal rendelkező, viszonylag kiforrott személyiség mer és képes következetesen viselkedni mindazokon a fontosabb területeken, amelyeken nevelő munkája közben a fölé-, mellé- és alárendelt személyekkel kapcsolatban kooperálnia, irányítania, döntenie kell. Itt ismét fel kell hívni a figyelmet az ítélőképesség fontosságára. Az öncélú következetesség jelentős buktatók lehetőségét hordozza magában, ezért a konzisztencia értelmezésekor a pedagógusnak mindig a lényeges személyi, tárgyi, időbeli tényezők felmérése alapján kell döntenie.

Amikor azt állítjuk, hogy a kongruens, konzisztens, kiforrott énidentitású pedagógusszemélyiség tud igazán hatékonyan nevelni – akár órán, akár csoporton –, ez semmiképpen nem jelenti azt, hogy másokkal, főleg a tanítványaival szemben merev legyen. Mivel éppen azt akarja elérni, hogy idővel ők is kialakítsák a maguk énidentitását, erre fokozatosan és folyamatosan lehetőséget kell nyújtania. Ez pedig csak a tevékenység, a gondolkozás és a véleménynyilvánítás fokozódó önállósításával érhető el.

Vagyis: ha a pedagógus állást foglal, ítéletet mond, kiérlelt felfogását közli, akkor ezt kongruensen kell tennie. De ez nem azt jelenti, hogy mindig megnyilatkozzon, minden kérdésben állást foglaljon, a tanítványai között zajló szellemi vagy akár indulati mérkőzésben azonnal, illetve megfellebbezhetetlenül véleményt mondjon. Tapasztalataink szerint nemcsak a kiscsoporton, hanem a tanítási órán is fontos, hogy a pedagógus hosszabb kifutási időt engedjen a tanulóknak saját véleményük kifejtésére és megvédésére, ahogy ezt az újabb kísérleti oktatási módszerek lehetővé is teszik.

A „mikor”, „mit”, „mennyit” kimondani, közölni helyes arányát és módját megtalálni egyike a legérzékenyebb pedagógiai készségeknek. A tanár-diák kapcsolat mint az egyik legáltalánosabb aszimmetrikus-komplementer kapcsolat fokozott felelősséget ró a reláció felnőtt tagjára ezen a téren is. Ahogy a térképésznek szüksége van hiteles helyekre, alappontokra, hogy a terepen tájékozódni tudjon, a növendékek fejlődéséhez is szükséges időnként, hogy ismerjék a pozitív referenciaszemélyként elfogadott tanár állásfoglalását egy-egy lényeges kérdésben. De nagyon valószínűnek, szinte biztosnak látszik, hogy a hangsúlyos és szükséges tanári állásfoglalások idejét, helyét, számát a jelenlegi gyakorlathoz képest jobban meg kellene szűrni és erősen lecsökkenteni.

Ez az összefüggés mind tanulmányi, mind nevelési vonatkozásban fennáll. Nemcsak a tanár tudását, hanem a pedagógus hiteles személyiségét is érezniük kell a gyerekeknek, azonban ezt sem tételes vagy túl direkt módon. Sokkal kevesebb szóból – és sokkal több jelből – ért az ember, a gyerek is, mint az köztudott vagy számon tartott. Apró jelzésekből, metakommunikatív úton a nevelő rejtegetni szándékozott ideges feszültségét éppen úgy regisztrálják a tanulók, mint pozitív humán erőtartalékait vagy derűs, vitális, optimista alapbeállítottságát. A visszafogottnak nagyobb energetizáló feszültsége a pozitív-negatív póluson egyaránt érezhető. A pozitív színezetű hiteles pedagógusszemélyiség mértékadó megnyilvánulásai is erőteljesebben hatnak, mint az ugyancsak pozitív direkt akciók.

Az ebbe a mértéktartó irányba való eltolódást, amelyet általánosítható pedagógiai kívánalomnak kell tartanunk, segíti a pedagógusok számára a kiscsoportgyakorlat. A kiscsoportban a csoportvezető magatartását jellemző „visszafogott többlet” energetizáló feszültsége is hozzájárul ahhoz – a nekik nyújtott több időn és alkalmon mint külső kereten túl –, hogy kihozza a gyerekekből, serdülőkből a bennük rejtőző tartalékokat.

Az energetizáló pozitív feszültség más szempontból is nagyon lényeges. A nevelés – növelés! –, egy-egy, de különösen egy csoportnyi fejlődő fiatal megmozgatása, megindítása, motiválttá tevése arra, hogy valamit valóban akarjanak és keressenek, mindig tudomány művészet határterületén történik. Az igazán megragadó nevelő hatás a pedagógus egész személyiségéből következő művészi alkotás is, amelynek befogadása a tanítványok részéről összevethető a műalkotás befogadásának törvényszerűségeivel.

Hankiss Elemér* a művészi befogadókészséggel kapcsolatban kifejti, hogy a műalkotások befogadását egyfajta oszcillációs folyamat kíséri. „Az esztétikum vibrál az elvont és a konkrét, a rész és az egész, a személyes és a személytelen, a külső és a belső világ pólusai között. Akkor és csak akkor jön létre bennünk esztétikai éhtény, ha a műalkotás hatására tudatunk elkezd vibrálni a valóság különböző síkjai, ellentétes fogalmai, kategóriái között.” (Kiemelés tőlem.) Nemcsak az irodalom vagy a művészeti tárgyak tanárai ismerik a megmozgatott növendékek, a jól sikerült órák jellegzetesen vibráló légkörét: a legelvontabb, akár a matematikai, vagy etikai felismerések útját – az alaktalan gomolygásból a tudat világosságába – ugyanez a jellegzetesen humán öröm, vibráló izgalom kíséri.

Az ilyen befogadás, legyen szó konkrét ismeretről vagy végiggondolandó gondolatról, soha nem passzív elfogadás, hanem mindig aktív belső részvétel a nyújtott komplex élményben; annak továbbfejlesztésére, a tárgykörrel való, pozitív érzelmekkel kísért továbbfoglalkozásra irányuló késztetés is egyben.

A párhuzamot tovább folytatva: ahogy értékes művész és műalkotás is sokféle van, az értékes és hatékony pedagógusszemélyiség sem szorítható be egy vagy két típus korlátai közé. Akiket nevel, azok sem egyfélék vagy egyformák. A mégoly pozitív, de statikus személyiségvonásokkal szemben tehát e helyütt azokra az ennél fontosabbnak talált viszonylatokra kívántam ráirányítani a figyelmet, amelyek a különböző egyéniségű, de egyaránt hatékony nevelő személyiségeket közös nevezőre hozzák. Ezek összefoglalóan a következők:

– a szociálisan pozitív színezetű és irányulású személyiség kongruens és konzisztens volta, kiforrott, de nem megmerevedett énidentitása;

– a mások, elsősorban a rájuk bízott kiskorúak személyiségének ugyanilyen irányban való megmozgatni tudása; s mint ennek eszközei:

– közlés, saját megnyilatkozások, illetve a növendékek aktivizálása közötti optimális arány megtalálásának készsége az aktuális szituációban: mértéktartó visszafogottság a saját viselkedésben mint energetizáló többlet a növendékek felé; és

– az egész magatartásnak valamiféle oszcilláltató rugalmassága, belső elevensége, amely ki tudja fejleszteni a neveltekben mind az intellektuális, művészi, teljesítménybeli, mind a morális attitűdökre, a szociális felelősségérzetre vonatkozó fogékonyságot.

Ezek voltak azok a főbb tendenciák, amelyeket mind a csoportvezetésre, mind a pedagógus egész magatartására, a nevelő személyiségére vonatkozóan lényegesnek ismertünk fel a csoportmunka közben.