Lénárd Ferenc – Demeter Katalin

# Az intenzív tanítás-tanulás*

Ha bármelyik iskolában, bármelyik osztály a tantervi követelményeket 80 százalékot meghaladó eredménnyel teljesíti, akkor ezt a teljesítményt a nemzetközi pedagógiai szakirodalom mesterfokú tanulásnak (mastery learning), optimális elsajátításnak vagy teljes tanulásnak nevezi.

A 80 százalék feletti teljesítmény akkor lehet elérni, ha a tanulók többsége jeles és jó eredményt nyújt, és elenyésző számban fordulnak csak elő elégségesek. Az optimális elsajátításnak jellemző vonása az is, hogy igényes osztályozás esetén sincs bukott tanuló. Ismereteink szerint ilyen például a nagykőrösi Arany János Általános Iskola (igazgatója dr. Kovács Gábor, Apáczai-díjas pedagógus). Országunkban nagy valószínűséggel több ilyen iskola is van.

Feltehetjük azt a kérdést: hogyan lehet elérni az optimális elsajátítást?

Válaszunk megfogalmazása előtt egy példát mutatunk be – a sok közül – arra, hogy hogyan nem lehet.

Az egyik vidéki gimnáziumban a harmadik osztályban pszichológiát tanított a középiskolai kollégium igazgatónője. Egy nap hívatta a gimnázium igazgatója és szemrehányást tett amiatt, hogy a pszichológia tanítását az énektanítás színvonala alá süllyeszti. Ezt pedig annak alapján állapította meg, hogy pszichológiából túl sok az ötös. Az igazgatónő arra kérte az igazgatót, látogasson nála órát, és győződjék meg maga a tanulók tudásáról. Ez a látogatás heteken át elmaradt. Hetek múlva, már a pszichológia óra megkezdése után és bejelentés nélkül beállított az igazgató a tanári kar több tagjával órát látogatni. (Ez az óralátogatásnak legalábbis szokatlan módja.) Az igazgatónő véleménye szerint a tanítási órát a tanulók „mentették meg”, akik átlátták, mi lehet az ilyen rajtaütésszerű látogatás valódi célja. A tanulók a tanítási órán bemutatott munkájukkal el is érték, hogy a látogatók is meggyőződhettek magas színvonalú tudásukról.

Az életből vett példa alapján a következő kérdést kell feltennünk: miért tartják egyesek rossznak, károsnak, ha az osztályban sokan érnek el jeles eredményt? És ha „túl sokan” lennének a jelesek, miért emelik meg a követelményszintet váratlanul, félredobva mindenféle játékszabályt? Ha a jeles osztályzatok megítélését – függetlenül a tanulók tényleges tudásától – a Gauss-eloszlás érvényesítésétől tesszük függővé, szükségségképpen nem születik meg az optimális tanulás szintje – legalább is az osztályzatok tükrében. Szerencsénkre ettől még a tanulók fejében meglehet.

A jeles osztályzatok adását megnehezíti a szándékos hibakeresés. Megnehezíti a „kevesen vannak a kiválasztottak” szemlélet. Megnehezíti, hogy ez az osztályzatsáv mindig szűkebb teljesítménysávot ölel fel, mint a négyes vagy a hármas stb. Arról nem is beszélve, hogy elevenen él az a nézet, hogy büntetéssel, keményebb osztályozással eredményesebben nevelhetünk, a jó osztályzat elrontja a tanulókat. Ezektől az előítéletektől meg kellene szabadulni.

Most válaszoljunk arra a kérdésre, hogy lehet elérni az optimális tanulást?

A mesterfokú tanulás csak a teljesítményszintet jelöli meg, de az elnevezésből még nem tudunk meg semmit az oda elvezető útról. Magas színvonalú teljesítményt csak megfelelő erőfeszítéssel, intenzív gyakorlással, állandó edzéssel lehet elérni. Ezért a mesterfokú tanulást elneveztük intenzív tanítás-tanulásnak. Az intenzív munka azonban csak szükséges feltétel, az elégséges feltételeket sorra tisztáznunk kell.

A Pedagógiai Lexikon a következőképpen határozza meg az intenzív oktatást: „A tanítás-tanulás hatásfokának jelentős növelése a képességfejlesztő tanulói tevékenység ésszerű megszervezésével, irányításával.” Ezt a meghatározást kiegészítik a lexikonban a következő elvek:

– A tanulók az oktatás minden mozzanatában aktívak legyenek!

Ez a megállapítás szépen hangzik, de nem mondja meg, hogy mit értsünk aktivitáson. A képességek, a személyiség alakítása – mint azt többször hangsúlyoztuk – csak a nekik megfelelő tevékenységek elegendő gyakorlásával érhető el. A tanulók aktivitása nem elegendő. (A figyelem például aktivitás, de nem tevékenység.) Arra van szükség, hogy a tanulók célszerű módon tevékenykedjenek.

– A tanulók a teljesítőképességük maximumához közeli erőfeszítésekkel végezzék tevékenységeiket!

Ebben az elvben már helyesen szerepel a tevékenység fogalma. Helyes az is, hogy az intenzív tanítás-tanuláshoz a tanulók erőfeszítésére szükség van. Félrevezető azonban a „maximumához közeli” kifejezés. Ez ugyanis arra utal, hogy a mindennapi, átlagos erőfeszítésnél többet kívánunk meg. Erről szó sincs. Az intenzív tanítás-tanuláshoz elégséges, ha a tanulók tisztességesen, a saját átlagos, már begyakorolt munkatempójuknak megfelelően dolgoznak. Ez a rendszeres gyakorlás következtében amúgy is javulni fog. Ezzel kapcsolatban azonban egy sajátos jelenségre kell felhívnunk a figyelmet. Amikor a tanuló első ízben kezd dolgozni – például a nyári szünet után –, akkor szükségszerűen fellép nála az izomlázhoz hasonló érzés. Pontosan ugyanaz a helyzet áll elő, mint mikor tavasszal az ember evezni kezd. Abban az esetben, ha az izomláz beálltával abbahagyja az evezést, újra izomlázat kap, amikor ismét elkezdi. A tanulási munkával, a tanuláshoz szükséges erőfeszítésnél is ugyanez a helyzet. A fellépő izomlázhoz hasonló érzést csak úgy lehet legyőzni, megszüntetni, ha az ember nem hagyja abba az evezést, vagyis a mi esetünkben a tanuló nem hagyja abba a tanulási munkával együttjáró erőfeszítést.

– Mivel a teljesítőképesség tanulónként más, a feladatoknak személyhez szabottaknak kell lenniük.

Ez a megállapítás ismét egy példa a pedagógiai féligazságokra, azaz igaz is, meg nem is.

– Az oktatás az önálló tanulás racionális módszereire támaszkodjék: a pedagógusnak nemcsak a feladatokat, hanem az elvégzendő értelmi műveleteket is meg kell terveznie!

Ez az elv alapvető igazságot fejez ki, de külön megjegyzést is igényel. Nem mutatkozik gazdaságosnak, eredményesnek, ha ennek az elvnek a százötvenezer pedagógus egyénileg tesz eleget. Központilag kell a pedagógusok számára olyan racionális módszereket, továbbá tevékenység- és feladatrendszereket közreadni, amelyek nemcsak az értelmi műveleteket, hanem a többi kialakítandó képességeket és személyiségvonásokat, ezek fejlődését is lehetővé teszik. A pedagógusoknak természetesen szabadságukban áll eldönteni, hogy ezt a központi segítséget milyen mértékben alakítják át saját elgondolásuknak és a helyi viszonyoknak megfelelően. A központi segítség a pedagógusok kezét semmi esetre sem kötheti meg, ugyanakkor munkájukat jelentős mértékben megkönnyíti. Egyre azonban vigyáznunk kell. A pedagógus módosításainak csupán az lehet a célja, hogy az eredményességen javítson. Nem szabad módosítani a pillanatnyi sikerek kedvéért. Egy további megjegyzésünk az, hogy központi direktívák esetében is érdemes ezeket nem egyszer, hanem minimálisan kétszer kipróbálni. Csak ebben az esetben lehet állást foglalni a módosítás ügyében. Ha egyszer sem próbáljuk ki ezeket, az lényegében annyit jelent, hogy a pedagógus tapad az általa megszokott eljárásokhoz, az ettől eltérőt pedig magától távol tartja.

– Mivel nemcsak a végeredmény fontos, hanem a hozzá vezető út is, a megoldás módját, értékeit és hibáit indokolni, elemezni kell!

Ehhez a helyes elvhez csak annyit teszünk hozzá, hogy az indokolás, az elemzés mindig a tanítási órán, a tanulóközösségben valósuljon meg, erre még azon az órán kerüljön sor, amikor a témát tárgyalták.

– Az oktatás folyamatából nem szabad kizárni a hibázás lehetőségeit.

Ez az elv csak abban az esetben nem érthető félre, ha felhívjuk a figyelmet a hibák racionális magjára.

– A tanulóknak differenciált segítséget kell nyújtani.

Ez pedagógiai féligazság.

– Az optimális munkavégzésben kiemelt szerepe van az ösztönzésnek.

A Lexikon szócikkel azt is hangsúlyozza, hogy az intenzív oktatás több elve megfelel korszerűsítési törekvéseinknek, bár egészében ma még nehezen valósítható meg az általános oktatásban. Saját tapasztalataink azt mutatják, hogy ennek oka elsősorban a tanulók nem kellő megterhelése, amiről az eddigiekben sok szó esett. Ennek az alulterhelésnek – gyakran rosszulterhelésnek – az a következménye, hogy a pedagógusok munkája eredménytelenné válik, s paradox módon ez túlterhelésük egyik forrása lesz. A Lexikon még azt is megemlíti, hogy az intenzív oktatás káros megnyilvánulásai közé kell sorolnunk az intellektualizmust és a formális képzést. Az előbbi a Lexikon meghatározása szerint azt jelenti, hogy „az intellektualizmus a tudat és az érzelmek, az akarat szembeállításában jelentkezik; túlértékeli a személyiség tudatos motívumait az emotív-ösztönző szféra rovására”. Ha ezt teszi, akkor hibásan teszi. Véleményünk szerint az igazi intenzív tanítás-tanulást csak az érzelmek, illetve a cselekvés és a megfelelő motiváció érvényesítésével lehet megvalósítani. Erre különben fentebb már utalás történt. Ami pedig a formális képzést illeti, ilyen veszélyről szó sem lehet. Az intenzív tanítás-tanulásban ugyanis az ismeretanyag elsajátítása és a személyiségfejlesztés egysége valósul meg. Ez pedig kiküszöböli a formális képzést.

Bemutattuk, hogy milyen sajátosságokkal jellemzi a Pedagógiai Lexikon az intenzív oktatást. Ezekhez tapasztalataink felhasználásával kiegészítő megállapításokat fűztünk. Most azt vizsgáljuk meg, hogy milyen további feltételek szükségesek a minél eredményesebb tanulói tevékenységhez. Ezeket a feltételeket negyedszázadon át végzett tanítási kísérleteink alapján fogalmazzuk meg. Kísérletünk – mint már korábban említettük – a jelen tantervi ciklusban történetesen az „intenzív tanítás-tanulás„ nevet viseli.

Az első feltétel egy általánosan tapasztalható beidegzés megszüntetése. Erről első ízben a Köznevelés 1973. évi 12. számában írtunk. Idézzük: „Azt a kérdést azonban fel kell vetnünk, hogy általában miért jelentkeznek iskoláinkban az osztályzatok Gauss-eloszlás formájában. Véleményünk szerint ennek az az oka, hogy a legjobb három-négy tanuló minősítjük ötösnek egy-egy tanulócsoportban. Az ezek után következők már négyest, hármast stb. kapnak. Arra sohasem gondolunk, hogy ez a három-négy tanuló esetleg nyolcas vagy hatos lehet. Ebben az esetben az utánuk következők még ötös osztályzatot kaphatnak.” Az ún. relatív osztályozással tulajdonképpen mi magunk akadályozzuk meg azt, hogy a tanulócsoportban többen jó, jobb tanulmányi eredményhez jussanak. A hibás gyakorlatot mind az iskolavezetőség, mind az iskola légköre jelentősen segíti. Túl gyengének, liberálisnak, nem követelőnek tartják ugyanis azt a pedagógust, akinél a szokásosnál több az ötös osztályzat. Félreértések elkerülése érdekében hangsúlyozzuk, hogy ötös osztályzatot az a tanuló kapjon, aki a tantervi követelményeknek valóban eleget tesz.

A második feltétel a tanítási órák üresjáratainak megszüntetése. Erről a korábbiakban már volt szó. Itt kiemeljük, hogy a pedagógusnak nem az a feladata, hogy tanítson, hanem az, hogy a tanulók tanulását – a munkáltatásuk segítségével – irányítsa, szervezze, és ezzel párhuzamosan lehetőséget nyújtson a tanulók önértékelésére.

Sokan ellenvethetik, hogy az ének, a rajz és a testnevelés tantárgyaknál az osztályzatok nem mutatnak Gauss-féle eloszlást. Itt megvalósul az, hogy sok a jeles, kevesebb a négyes, még kevesebb a hármas és legkevesebb a kettes osztályzat. Bukás pedig szinte nincs. Ezt általában azzal indokolják, hogy ezek könnyű tantárgyak. Ez az indokolás eléggé felületes. Ezeknél a tantárgyaknál az osztályzatok ilyetén alakulását elsősorban az magyarázza meg, hogy tanítási óráikon nincs üresjárat. Nem képzelhető el ugyanis olyan testnevelőtanár, énektanár vagy rajztanár, aki az óra nagyobb részében maga tornászik, énekel vagy rajzol, és ezeket a tevékenységeket a tanítási órán csak néhány tanuló gyakorolja.

A harmadik feltétel a tanulók teljes foglalkoztatottsága megfelelő feladatokkal. Ezek lehetnek az egész tanítási órát kitöltő feladatrendszerek, de ilyen lehet a tankönyv önálló használata során felmerült megértésbeli problémák megbeszélése, megvitatása, vagy lehet néhány olyan probléma megvitatása is, amelyeket a tanulók a tankönyvi szöveghez előzetesen megkaptak önálló tanulási feladatul. Magától értetődő, hogy ezek a foglalkozási formák a pedagógus számára igen gazdag variálásra adnak lehetőséget.

A negyedik feltétel a differenciálásra vonatkozik. Sajnálattal állapítjuk meg, hogy ennek elhibázott gyakorlatát az 1978-ban bevezetett Általános iskolai nevelés és oktatás terve is kodifikálta.

Az ötödik feltétel, hogy sohase bocsátkozzunk jóslásokba a tanulók jövőbeli viselkedését, magatartását, teljesítményét illetően. A tanulók teljesítményének megítélése mindig a teljesítmény elvégzés után történjék, sohase előtte.

A hatodik feltétel a megfelelő motiváció.

Az intenzív tanítás-tanulás rendkívül nehéz abban az esetben, ha ezt általános iskolai megalapozás nélkül a gimnáziumban, a szakközépiskolában vagy a szakmunkásképző intézetekben akarjuk megvalósítani. Nyirkos Tibor, a püspökladányi Karacs Ferenc Gimnázium és Szakközépiskola igazgatója a Hajdú-Bihar megyei Képességfejlesztő Munkacsoport 1985. évi kötetében (megjelent 1986-ban) egy sor problémára hívta fel a figyelmet. Az első az időhiánnyal kapcsolatos. A tankönyvek terjedelmesek. A bennük közölt ismeretanyag kevés lehetőséget ad a képességfejlesztésre, személyiségalakításra. A tankönyvek nyelve is igen bonyolult. Előfordul az is, hogy a tankönyv tagolása nem felel meg a feldolgozási egységek sorrendjének. Egy másik nehézség az általános iskola és a középiskola közti átmenetben található meg. Jelentékeny megrázkódtatással jár ugyanis az, hogy a tanulók egész napi megterhelése ugrásszerűen megnő. Nehézséget jelent végül az is, hogy a munkafüzetek és a feladatlapok elterjedésével egyidőben visszafejlődött a tanulók szóbeli és írásbeli kifejező képessége, gyenge a helyesírásuk, nehezen boldogulnak többlépcsős, összetett feladatokkal különösen akkor, ha tőlük még indokolást is várunk. Mindezek és még további nehézségek miatt az intenzív tanítás-tanulás csak abban az esetben hozza meg a várt eredményt, az optimális tanulást, ha ezt az eljárást az általános iskola első osztályától kezdve következetesen alkalmazzuk.

A tanulók önállóságának fejlődése következtében, továbbá azért, mert a tanulók az alsó tagozatban már a kommunikációs képességek (beszéd, olvasás és írás) alapjait elsajátították, az alsó és a felső tagozatban alkalmazott intenzív tanítás-tanulás eljárása részben eltér egymástól. Az alsó tagozatban nagy szükség van olyan feladatrendszerekre, amelyeket a tanító kap kézhez. A felső tagozatban a tankönyv a tanulók elsődleges taneszköze. A tankönyvek szövegének megértése alapján kell a tanulóknak ezzel a szöveggel kapcsolatos problémákat megoldaniuk és a tanítási órán a saját megoldási javaslatukat tanulótársaikéval megvitatniuk.

A pedagógus szerepe hasonlít egy nagyzenekar karmesteréhez. A karmester nem játszik a zenekar tagjai helyett. Fontosabb feladata van, lehetővé teszi a zenekar valamennyi tagjának együttes munkáját, miközben a zenekar tagjai – természetesen – különböző hangszereken játszanak, és igen eltérő zenei feladatokat oldanak meg. A karmester tevékenységét a nélkülözhetetlen partitúra teszi lehetővé. Kísérletünkben ilyen „partitúrák”, „forgatókönyvek” kidolgozására került sor 1969-től az 1-4. osztályban folyó matematikatanítási kísérlet, valamint az 1. osztályban folyó olvasás-írás tanítási kísérlet lefolytatásához. Az 1978-as tanterv megvalósításához új tanítási anyagok készültek (illetve készülnek), mind a magyar nyelv és irodalom, mind a matematika tanításához.

Most bemutatunk néhány olyan, többszörösen is kipróbált pedagógiai eljárást az intenzív tanítás-tanulási rendszerből, amelyek – véleményünk szerint – eredményesen felhasználhatók.

Induljunk ki a tanítási óra első részéből! Általános szokás ilyenkor az egész osztály számára néhány kérdést feltenni a gyors ellenőrzés céljából. Ezekre a kérdésekre egy-egy felszólított tanuló adhat választ. Az intenzív tanítás-tanulás gyakorlata szerint a tanulók a kérdések elhangzása után nem jelentkeznek, hanem valamennyien írásban adnak választ. (Azt is bevezettük, hogy a kérdéseket csak egyszer mondja el a pedagógus. Ennek jelentős nevelőhatására később részletesebben visszatérünk.) Amikor öt-hat-hét kérdés elhangzott, sor kerül a válaszok megbeszélésére, kiegészítésére, javítására, értékelésére. A tanítási órának ez a része nem vesz nyolc-tíz percnél többet igénybe, mégis jó néhány hatásos nevelési lehetőséget ad.

Lehetőség nyílik a munkatempó fejlesztésére, de nem direkt, hanem indirekt módon. A direkt eljárás: a sürgetés, rendszerint hatástalan, a tanulók vagy elengedik a fülük mellett, vagy tömeges hibával válaszolnak a siettetésre. Úgy járunk el, hogy a kérdések feladásánál nem várjuk meg, hogy valamennyi tanuló elkészüljön a munkával. Ha ezt tennénk, a tanulók tempója lassulna, mert tudnák, hogy úgyis megvárja őket a pedagógus.

Lehetőség nyílik a tanulók emlékezetének fejlesztésére. Ezt már a kérdések egyszeri elhangzása is edzette, de ennél többről is szó van. A feladatsor elhangzása után a válaszok megbeszélése a kérdések tanulói visszaidézése alapján történik. Rövid gyakorlás után még a láncszámolások egyes „szemeit” is visszamondja a tanulók tekintélyes hányada.

Apró mozzanatoknak is komoly pszichológiai funkciója lehet. Például, mi történjék akkor, ha egy tanuló az egyik kérdésre nem tud válaszolni. Hatásosnak bizonyult, ha a tanuló jelzi a hiányt: kihagyja a válasz helyét, kihúzza a választ stb., szemben azzal, ha jelölés nélkül a következő feladat megoldására tér át. A hiány jelölése ugyanis arra késztet, hogy betöltsük az űrt. A befejezetlen cselekvés feszültséget teremt az emberben, és arra késztet, hogy feloldjuk a feszültséget.

Jelentős nevelő hatást fejt ki a kérdések megbeszélése, a válaszváltozatok értelmezése, az önellenőrzés és az önértékelés. Rendkívül ritka, hogy a tanulók csalnának, ha az előfordul is, irreális szülői értékelés húzódik meg a háttérben. A javításban tévedés olykor előfordul, s ez is jelzi, hogy az önellenőrzés és önértékelés kifejlesztése komplex feladat.

Valószínűleg nem kell annak a jelentőségét hangsúlyozni, hogy a pedagógus előtt valamennyi tanuló teljesítménye megjelenik mégpedig azonos kérdésekre vonatkozóan, továbbá, hogy minden egyes tanuló megismeri nemcsak teljesítménye abszolút értékét (ti. azt, hogy hány kérdésre válaszolt jól), hanem relatív értékét is (ti. azt, hogy egyéni teljesítménye hol helyezkedik el az osztály egészének teljesítményében).

Félreérti ezt az eljárást az, aki mindebben az írásbeliség túltengését látja. A tanulói válaszok megbeszélése igen jó lehetőséget teremt a szóbeliség gyakorlására, az írásbeliség és a szóbeliség egyensúlyának megteremtésére. Az írásbeliségnek az a funkciója, hogy a szóbeliség „vázát” megadja, és megteremtse valamennyi tanuló érdekeltségét a megbeszélésen való részvételre.

Olykor halljuk azt az ellenvetést, hogy ez az eljárás hosszadalmas, mert a tanulók lassan gondolkodnak és lassan írnak. Erre két megjegyzésünk van. Az egyik az, hogy a közösségben történő rendszeres gyakorlás következtében mind a gondolkodás, mind az írás egyre gyorsabbá válik. A másik, hogy a nem több mint legfeljebb három-négy percnyi többletidő (ezt sokszor ellenőriztük) mind mennyiségileg, mind minőségileg sokszorosan megtérül.

Ha azt akarjuk, hogy a most bemutatott eljárás eredményes legyen, néhány feltételt be kell tartanunk. Ezek ez alábbiak:

– A tanulók válaszait mindig értékeljük, de sohasem osztályozzuk. Erről már ejtettünk szót.

– Gyakrabban kérdezzünk élőszóval! Ez lehetővé teszi, hogy az egész osztállyal kontaktust teremtsünk. Az írásvetítőn kivetített kérdésnek csekélyebb a felszólító jellege. A munkalapok, feladatlapok kérdései jól használhatók az otthoni tanulásban, ahol nincs jelen a pedagógus.

– A kérdéseket mindig egyenként tegyük fel, és várjuk meg, amíg a tanulók kb. háromnegyede elkészült a munkájával. Ezt a tanulók ne hangos megjegyzésekkel jelezzék!

– A kérdések között nagyobb számban szerepeljenek gondolkodtató kérdések. Erről bővebben lesz szó a negyedik fejezetben.

– Az óra eleji „bemelegítő” kérdéssor is adjon alkalmat válaszvariációk készítésére. Ez hasznos a kollektív megbeszélés számára és hasznos a gyorsabban dolgozóknak: többféle választ írhatnak. Még a gyengébbeknek is előnyös, mert nagyobb esélyük van egy helyes válasz megadására.

Heti négyórás tantárgy esetén egy-egy tanévben mintegy ezer kérdést lehet feltenni – csupán az óra első tíz percében. Ez már önmagában tekintélyes fejlesztő lehetőség. Mint mindent, az így folyó munkát is meg kell szokni. Ha valakinél egy-két heti alkalmazás után az eljárás még nem válik be, az nem jelenti azt, hogy az eljárás alkalmatlan, elvetendő. Lehetséges, hogy hosszabb gyakorlási idő után mutatkozik meg annak pozitív hatása. Ahhoz is gyakorlottság kell, hogy az itt bemutatott órarészlet valóban ne vegyen több időt igénybe, mint nyolc-tíz percet. Ha valaki ezt keveselli, gondoljon a Rádió ismert „Játék és muzsika tíz percben” állandó műsorára. Tíz perc hosszú, gazdag tartalommal tölthető ki, ha jól szervezzük meg, jól használjuk ki.

A budapesti (pestlőrinci) ún. piros iskola igazgatója, Bodor László a fenti eljárás egyéves kipróbálása után nevelési szempontból figyelemre méltó megjegyzést tett. Szerinte ennek az eljárásnak nem az volt a fő előnye, hogy a felső tagozatban az adott tantárgy végső osztályzata egy teljes jeggyel emelkedett. A legfontosabb nevelési előnye az volt, hogy azok a tanulók, akik eddig meg voltak győződve arról, hogy semmit nem tudnak, hogy buták, kénytelenek voltak ezt az álláspontjukat feladni.

A tanítási óra folytatásakor is meg kell változtatnunk szokásos tanítási eljárásunkat. Az új tananyagról ugyanis a tanulók nem a tanár magyarázata útján szerzik információikat, hanem a tankönyvi részlet, a lecke, előző napon történő feldolgozása alapján. Ez a feldolgozás kétféle formában történhet. Az egyiket az jellemzi, hogy a tanulók maguk írnak ki a leckével kapcsolatosan olyan kérdéseket, amelyek jelzik a lecke problematikus megállapításait. Egy alkalommal két megye és két fővárosi kerület valamennyi ötödik osztályos tanulójával kiírattuk kérdéseiket a történelem tankönyv egyes fejezeteiből. Azt tapasztaltuk, hogy minden különösebb tanulás, nevelés nélkül valamennyi tanuló képes az olvasott szöveggel kapcsolatban kérdéseket feltenni. Természetesen a feltett kérdések minőségében már jelentős különbségek mutatkoztak meg. A tanításnak éppen az lenne a feladata, hogy a tanulókat ránevelje magas színvonalú, gondolkodtató kérdések megfogalmazására. A másik eljárásra már előbb utaltunk. Mi adunk a tanulóknak 4-5 kérdést, problémát. A tanulóknak az a feladatuk, hogy a lecke többszöri elolvasása segítségével ezekre válaszoljanak, ezeket megoldják.

A tanítási óra második részében mód nyílik egyrészt a tanulók kérdéseinek megbeszélésére, másrészt mód van az általunk adott problémák megvitatására. A tanár ebben a tanítási órarészben csak vitavezető legyen. Csak abban az esetben segítsen, ha az osztályban nem akad senki, aki a helyes választ meg tudná fogalmazni. Könnyen előfordulhat az is, hogy valamelyik tanuló véleményét az osztály nem fogadja el. Ez nevelési szempontból azért értékes, mert jelzi az egészséges vitaszellem kibontakozását. Az a tapasztalatunk, hogy maga a vita mindig az egész osztályt érdekeltté teszi. Mivel a vita témája szoros kapcsolatban van a tantervi tematikával, tulajdonképpen a megbeszélés a tantervi követelmények megvalósítását segíti elő. A vita irányításában, a vita összefoglalásában a tanári élőbeszédnek igen nagy fontossága van. Kiemelt szerepet kap a vitában a tanulók élőbeszéde is. A vitára felkészülés otthoni olvasással, kérdések megfogalmazásával, a kapott problémák megoldásával, a tanulói válaszok leírásával jelentékeny módon fejleszti mind az olvasás, mind az írás képességét. Így ebben a tanítási formában mind a három kommunikációs képesség fejlesztésére lehetőség nyílik.

A most bemutatott eljárás nevelési haszna nemcsak abból adódik, hogy a tanulók képesek kérdéseket megfogalmazni, problémákat megoldani, hanem abból is, hogy megismerjük a tanulók megértésbeli problémáit, gondolkodását, állásfoglalását, és bepillantást nyerhetünk a tanulók iskolán kívül szerzett ismereteibe is. Mindez természetesen elősegíti az iskola nyitottságát, amelyről bővebben szó volt a 15. pontban. Az eljárás ugyanakkor jelentősen erősíti a tanár-diák kapcsolatokat is.

Az eddigiekben a tanítási óra két szakaszát ismertettük.

Megjegyezzük, hogy a tanítási óra most felvázolt második részében mód nyílik a pedagógus számára, hogy szemléltessen, kísérleteket mutasson be, és olyan pedagógiai eljárásokat alkalmazzon, amelyeket a korszerű elmélet és gyakorlat eredményesnek tart. Ezt azonban ki kell egészíteni azzal, hogy semmi esetre se használjon olyan eljárásokat, amelyeket maga sem tart eredményesnek, célravezetőnek. Ne Használjon, még abban az esetben sem, ha erre bárki is kényszerítené!

Jogos a fentebb leírt módszerrel kapcsolatban feltenni azt a kérdést, hogy mivel az első szakasszal eltelt tíz perc, a másodikkal meg körülbelül harminc perc, mennyi idő marad a számonkérésre. Az eltelt negyven perc alatt a legtöbb tanuló teljesítményét megismerhette a pedagógus. Vehetjük ezt a negyven percet olyan számonkérésnek, amikor a tanulók nem a (megtanult, betanult, bemagolt) leckét mondják fel, hanem a leckével kapcsolatos saját önálló gondolataikat fogalmazzák meg. Ilyen alkalmakkal sokkal pontosabb képet kapunk a tanulókról, mint a hagyományos feleltetésnél. Már egyszer említést tettünk arról, hogy módunkban áll egy-egy nagyobb témakör befejezése után a tanulókkal úgynevezett témazáró dolgozatot íratni. Ezek értékelése már teljes egészében a pedagógus feladata. A témazáró dolgozatoknak az a rendkívül nagy előnye, hogy egy-egy megadott időpontban valamennyi tanuló teljesítményét szimultán mutatja be, és így a pedagógus megbízható, teljes képet kap a tanulókról, a tanulók tudásáról a témazáró dolgozatok tematikájának körében. Korábban beszéltünk a tanulás rendkívül fontos feltételéről, az edzésről. A témazáró dolgozatok – sporthasonlattal élve – „versenynek” tekinthetők. Olyan versenynek, amelyben valamennyi tanuló számot ad tudásáról. Az edzés alkalmával a tanuló szabadon hibázhat. A verseny alkalmával a hibák már komolyan latba esnek. A hagyományos számonkérést és a hagyományos magyarázatot autokratikus eljárásnak tartjuk. Valamennyi tanuló bevonása a tanítási óra eseményeibe, valamennyinek módot nyújtani a tantárgyi témákkal kapcsolatos vélemények közlésére és ezek megvitatására már tulajdonképpen a demokrácia előiskolájának tekinthető.

A pedagógusok panaszkodnak, hogy a tanításra rendelkezésre álló idő kevés. Érdemes lenne átgondolnunk, hogy vajon nem a pusztán ismeretanyaggal való törődés, a feleltetés, a munkafüzetek, feladatlapok kijavítása, az önálló magyarázatra való felkészülés jár-e olyan időpazarlással, amely mind a pedagógusok, mind a tanulók idegrendszerét károsítja, mind a pedagógusok, mind a tanulók számára túlterhelést okoz, és ami szintén fontos, nem veszi-e el a pedagógusok és a tanulók kedvét a tanítástól, a tanulástól, az iskolától. Ennek következménye – legalábbis részben – a pedagógusok pályaelhagyása és a tanulók lemorzsolódása, sőt még a pedagógusok elégedetlensége is, látván a tanulók iskolai munkájának sikertelenségét.

Több éven át folyó előkísérletek után 1969-ben vezettük be az intenzív tanítás-tanulást (akkori nevén variációs tanulást) nagyobb számú általános iskolában. Elvünk volt, hogy csak önként vállalkozó iskolák számára tegyük lehetővé a bekapcsolódást. Igen nagy számban jelentkeztek általános iskolák, kisebb számban középiskolák. Az alsó tagozatos matematikatanításban mind a négy évfolyamon felhaladva 350 tanulócsoport vett részt. A kísérleti tanítás zavartalanul folyt egészen addig, amíg az 1978-as tanterv bevezetése el nem érte azokat az osztályokat, amelyek addig a kísérletünk szerint haladtak. Akkoriban a tanügy összes irányítói minden energiájukat a tantervek tartalmi kérdéseinek, a tananyagnak a kimunkálására fordították. A tanítás-tanulás problematikája háttérbe szorult. Az új tantervi tartalmak megvalósítására vagy a hagyományos módszereket alkalmazták, vagy olyan módszereket vezettek be, amelyek a tömeg oktatásban irreálisaknak bizonyultak. 1983-ban a Művelődési Minisztérium felkérésére az 1978-as tantervek alapján Hajdú-Bihar megye öt iskolájában újra megkezdtük a kísérleti munkát (az új tantervi ciklusban jelöltük intenzív tanítás-tanulás névvel). Az azóta eltelt évek alatt nagyszámú iskola kapcsolódott be a munkába Pest megyében, egy-két iskola pedig Baranya, Nógrád és Szolnok megyében, valamint Budapesten.

Az egyre nagyobb érdeklődést, tényleges részvételt és részvételi szándékot (amely azért maradt csupán szándék, mert nem áll módunkban átvállalni a taneszközellátás feladatát) aligha indokolja más, mint az eredményesség. A debreceni Fazekas Mihály Általános Iskola igazgatója, Tuza Tibor az 1986/87. évi tapasztalatairól így ír: „1983 szeptembere óta vesz részt iskolánk az intenzív kísérletben. Tapasztalataimat három szóban tömöríthetem: munkakedv, fegyelem, teljesítmény. Örvendetes jelenség, hogy különlegesen nehéz gyermekanyagunk (minden harmadik tanulónk cigány, minden negyedik nyilvántartott veszélyeztetett, minden tizedik bűnöző családban él), továbbá az évi 20%-os tanulói fluktuáció ellenére csökkent a tanévvesztés, sőt 1986/87-ban már három bukásmentes osztályunk volt az alsó tagozatban. A felső tagozatban az alapelvek érvényesítésével és az általam kidolgozott feladatrendszerrel valósítom meg ezt a tanítási gyakorlatot. Hasonlóképpen dolgoznak tanár kollégáim más tantárgyakban, amit különböző tanfolyamokon írott záródolgozataik, két kolléga esetében pedig a megyei innovációs alapból való részesedés elnyerése is igazol. A történelem mellett a 6. osztályos biológiában és a 7-8. osztályos fakultációs tárgyakban rendelkezünk lektorált feladatrendszerekkel. Összefoglaló tapasztalatunk, hogy a tanításmódszertani kísérlet rendkívül értékes, eredményes. A nevezett tanításmódszertani kísérlet alapelveinek érvényesítése valamennyi évfolyamon és valamennyi tantárgyban jelentős mértékben hozzájárult ahhoz, hogy évről évre javulnak nyolcadikosaink továbbtanulási eredményei. A középiskolai továbbtanulás aránya 48-ról 54%-ra nőtt. Az első helyre felvettek aránya 66%-ról 90%-ra növekedett. A középfokú iskolai továbbtanulás átlagos eredményeinek (az osztályok átlagának) romlása egy egész jegy helyett ma már csak egy tized. Sőt! A szakmunkásképző intézményekben nemhogy bukás nem volt, hanem az ott továbbtanulóink egyharmada megtartotta, kétharmada pedig egy jeggyel javította nyolcadikos tanévvégi magyar és matematika osztályzatait. Ezek a tények nem igényelnek kommentárt.”

Szükségesnek tartjuk, hogy e tanítási formával kapcsolatban arra a jelenségre hívjuk fel a figyelmet, hogy akadnak olyan első osztályos tanulók az általános iskolában, akik a feladatok jelentékeny többségét képtelenek megoldani. Ez azért fontos jelzés a tanulóra vonatkozóan, mert a feladatok között nagyon sok ismétlő feladat szerepel, és ezek a többi tanulókban a biztos tudást alakítják ki. Akik a feladatok jelentékeny többségét képtelenek megoldani, tévesen kerültek az általános iskolába. Olyan óriási különbség állapítható meg ezeknek a tanulóknak és az osztály többségének teljesítményében, hogy az intenzív eljárást választóvíznek tekinthetjük. Pontosan jelzi, hogy ki fejleszthető az általános iskoláinkban, és kinek van szükséges speciális iskolára. Ugyanakkor tapasztaltunk olyan eseteket is, hogy a tanulókat korrekciós vagy kisegítő osztályba javasolták, de ilyen osztály nem volt a környéken. Így ezek a tanulók bekerültek abba az osztályba, amelyben éppen az intenzív eljárást alkalmazták, és a várakozással ellentétben közepes eredményt értek el az első osztály végén. Egyes esetben előfordult, hogy ezt a közepes eredményt a második osztály végén érték el. Az iskolaérettségi vizsgálatoknak a jelenleginél nagyobb figyelmet kellene fordítani nemcsak a leendő tanulók aktuális állapotára, hanem a fejlődőképesség megállapítására is.