Balogh László

# A tanulók egyéni tanulási módszerei fejlesztésének pszichológiai háttere*

## Bevezetés

A gyengébb tanulmányi teljesítmény hátterében sokféle tényező állhat. Egyike ezeknek az, hogy nem rendelkeznek a tanulók megfelelő tanulási stratégiákkal. Ezzel összhangban nem véletlen, hogy jó ideje megfogalmazódik az iskolával szemben a hatékony tanulási módszerek kialakításának igénye. Néhány idézet és gondolat ennek bizonyítására.

– Barkóczi-Putnoky (1967): Nagy súlyt kell fektetnünk a tanulás során annak módszereire, technikájára, az alapelvek tudatosítására, az ismeret elsajátításának stratégiájára.

– Coombs (1971): A jövőben nem annyira kiképzett embereket kell az oktatásnak produkálnia, mint inkább képezhető embereket, akik képesek tanulni.

– Kiss Á. (1973): A tanulás megtanulása alapkövetelmény. Megfelelő tanulási minták, szokások, rendszerek birtokában hamar tudunk dönteni arról, hogyan kell a leggazdaságosabban tanulni egy adott helyzetben.

– Skinner (1973): „Fontos dolog, hogy a tanuló megtanuljon tanítás nélkül is tanulni, problémákat önállóan megoldani, kutatni az ismeretlent, tanuljon meg dönteni és eredeti módon viselkedni. Amennyiben lehetséges, ezeket a tevékenységeket tanítani is kell.” (i. m. 107. o.)

A dátumok bizonyító értékűek: évtizedek óta megfogalmazódó követelmény az önálló és hatékony tanulási technikák kialakítása a tanítási-tanulási folyamatban. Sajnos, a gyakorlat azt mutatja, hogy az iskola ezen követelményeknek csak részben tud eleget tenni: sok gyerek van, akinek egyáltalán nincs kialakult egyéni tanulási módszere, s alig van, aki hatékony tanulási technikákkal rendelkezik. Ezek hiányában pedig aligha képzelhető el eredményes képességfejlesztés, ismeretfeldolgozás – bármilyen korszerű tantervi alapokat is fogalmazunk meg.

## Tanulási stratégiák, tanulási stílusok

### Tanulási stratégiák, tanulási technikák

Sokféle csoportosítása található a szakirodalomban a tanulási stratégiáknak. A gyakorlati fejlesztésben jól használható az, amelyiket Kozéki és Entwistle közöl (1986). Ez három alaptípust különböztet meg: a mélyrehatolót, a szervezettet és a mechanikusat.

A mélyrehatoló tanulási stratégiára jellemző, hogy a dolgok megértésére törekszik, ebben elsősorban a nagy összefüggések megragadása, az új ismeretek régiekhez való kapcsolása, széles áttekintés, következtetések levonása, rendszerszemlélet játszik domináns szerepet.

A szervezett tanulás a rendszeresség, jó munkaszervezés alapkövetelményeire épül.

A mechanikus tanulás a részletek megjegyzésére épül, az összefüggések feltárása e módszerben alig kap szerepet, a rövidtávú, minél pontosabb ismeretfelidézés e tanulás elsődleges célja.

E három fő tanulási stratégia úgynevezett elemi tanulási technikákból épül fel. Ezek egy-egy tanulónál sajátos módon keverednek, s eredményezik egyik vagy másik stratégia dominanciáját. A következőkben egy csokorra valót nyújtunk át a leggyakoribb elemi tanulási technikákból. (Vö.: Szitó, 1987)

– Szöveg hangos olvasása.

– Néma olvasás.

– Az elolvasott szöveg elmondása.

– Az elolvasott vagy elmondott anyag néma átismétlése szövegbeli támpont nélkül.

– Elmondás más személynek.

– Elolvasott vagy elmondott szövegről magnófelvétel készítése és visszajátszása.

– Ismétlés (bármely módon).

– Beszélgetés a társakkal a tanult információról.

– Áttekintés.

Előzetes: a cím, alcímek, főbb bekezdések, fejezetrész rövid összefoglalója.

Utólagos: aláhúzások áttekintése, saját vagy tanári jegyzettel való összevetése.

– Ismeretlen szó meghatározása.

A szövegkörnyezet elemzése, felbontása alapján.

Visszalapozás a könyvben korábban tanult fejezethez.

Szótárak, lexikonok, kisegítő könyvek felhasználása.

– Aláhúzás: a fontosabb részek kiemelése céljából.

– Parafrazeálás: egyes mondatok, szövegrészek átfogalmazása.

– Kulcsfogalmak kiírása.

– Jegyzetelés.

Hallott anyag alapján.

Szöveg olvasása közben.

A jegyzetelt anyag vizuális tagolása. (Aláhúzás, nagybetűs írás, nyilak, betűk és számok, egyéni jelek, színek, stb.)

– Tanári vázlat vagy ábra értelmezése.

– Fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése és ennek rögzítése.

Egy lényeges fogalom köré illeszkedő asszociatív fogalmak.

Alá- és fölérendeltségi viszonyok.

Mellérendelt viszonyban lévő fogalmak.

Ellentétes fogalmak.

Ok-okozati kapcsolat.

– Összefoglalás készítése.

– Kérdések feltevése.

Mit fogok megtudni? Mit nem értek? Mire kaptam választ?

Mit tudok most, hogy tanulmányoztam a szöveget? stb.

– Saját vagy mások által feltett kérdésekre válaszadás.

– Ábra készítése.

– Az anyag elmondása jegyzet vagy vázlat alapján.

A fenti elemi tanulási technikák más-más értéket képviselnek az ismeretfeldolgozás mélysége és a képességfejlesztés intenzitása szempontjából. Ezek közül több is szerepet játszhat egy tanuló tanulási stratégiájában, az a szerencsés, ha gazdag a repertoár, hiszen így tud alkalmazkodni az egyes tantárgyak követelményeihez. Bizonyos esetekben a reprodukáló technikákra is szükség van (pl. vers, szabály, képlet megtanulása). A gondot az jelenti igazán, hogy sokszor leragadnak a gyerekek a mechanikus tanulási formáknál, s nem alakulnak ki a tanulási technikák hatékonyabb, a mélyrehatolást elősegítő formái. Gazdag pedig a választék – a fenti felsorolás bizonyítja ezt –, de itt sem lehet átütő sikereket elérni a pedagógus irányító, segítő tevékenysége nélkül.

### Közvetlen vagy közvetett fejlesztés?

A tanulók tanulási stratégiáinak feltérképezése után felvetődik a kérdés: hogyan fogjunk hozzá a fejlesztéshez? Két út kínálkozik erre, az egyiket közvetlennek, a másikat közvetettnek nevezhetjük.

A közvetlen fejlesztés lényege, hogy gyakoroltatjuk a gyerekekkel azokat a tanulási technikákat, amelyek hiányoznak tanulási módszerei közül. Így van esély arra, hogy beépülnek az új technikák a tanulási tevékenységébe, s ezzel kialakulhat a korábbinál gazdaságosabb, hatékonyabb ismeretfeldolgozás, tanulás. Gyakran azonban ez az út nem járható, mert nem egyszer hiányoznak a tanulókból azok az értelmi képességek, amelyek feltételei az intenzívebb – mélyrehatoló – tanulási technikáknak. Ezért kell beszélnünk a közvetett fejlesztés módjairól.

A közvetett fejlesztés lényege az, hogy direkt módon azokat az értelmi képességeket fejlesztjük, amelyek lehetővé teszik a hatékonyabb tanulási stratégiák kialakítását. Meg kell teremteni az alapját a fejlesztésnek, enélkül „levegőben lóg” bármely tanulási technika, s nem épül be a gyerek tanulási módszereibe, bármennyire is igyekszünk a gyakoroltatással eredményt elérni. Melyek azok az általános értelmi képességek, amelyek fejlesztése nélkül többnyire hiábavaló próbálkozás a hatékonyabb tanulási technikák kialakítása? Ezek a képességek négy nagy csoportba sorolhatók: a figyelem, a megértés, az emlékezet és a problémamegoldás pszichikus funkcióihoz kötődnek.

A következőkben ezen funkciók fejlesztésének néhány elméleti szempontját villantjuk fel, s gyakorlati kapaszkodókat is adunk e munka végzéséhez. Ismételten hangsúlyozva: a hatékony tanulási technikák kifejlesztése csak bizonyos alapképességek színvonalának emelésével együtt lehetséges.

## A figyelem fejlesztése és mérése

### A figyelmi működés elemei az önálló tanulásban

A gyakorlatban gyakran lebecsüljük a figyelem szerepét, pedig ez az a képességegyüttes, amely optimális feltételeket biztosíthat az információk felfogásához és feldolgozásához. Azért kiemelkedő jelentőségű ez, mert ennek funkcionálása nélkül nem működhet hatékonyan egyetlen intellektuális képesség sem, így enélkül elképzelhetetlen a hatékony tanulási technika. Melyek a figyelemnek azon elemei, amelyek fejlesztése különösen fontos a tanulási módszerek elsajátításához? Tekintsük át ezeket.

– A figyelem terjedelme: ez abban nyilvánul meg, hogy hány tárgyra tudunk egy adott pillanatban figyelni. Minél több információt tudunk befogadni egy adott időegységben, annál intenzívebb lehet tanulásunk, tehát alapvető ennek fejlesztése.

– A figyelem tartóssága: ez abban mutatkozik meg, hogy mennyi ideig vagyunk képesek lekötni tevékenységünket egy dologgal. Minél kitartóbb munkára vagyunk képesek, annál jobb lehet a tanulmányi teljesítmény.

– A figyelem megoszlása: ez azt biztosítja, hogy párhuzamosan két vagy több tevékenységet is tudunk végezni.

– A figyelem átvitele: ez azt fejezi ki, hogyan tudjuk váltogatni figyelmünket egyik jelenségről a másikra.

Fontos itt arról is szólni, hogy a figyelem működhet önkéntelenül is és szándékosan is. Az önkéntelen figyelem reflexszerű beállítódásokkal kapcsolatos, az ember tudatos elhatározásától függetlenül funkcionál. A szándékos figyelem tudatosan irányított és szabályozott, ennek működésekor az egyén saját elhatározásából választja ki azt a jelenséget, amelyre a figyelem irányul.

A figyelem ezen sajátosságai gyakorlással jól fejleszthetők, a következőkben az egyes elemeket fejlesztő gyakorlatokat mutatunk be.

## A megértő gondolkodás jellemzői, fejlesztése

### A megértés folyamatának pszichológiai összetevői

A megértés a gondolkodás egyik alapvető fajtája, s nélküle nehezen képzelhető el hatékony önálló tanulás. Röviden úgy jellemezhetnénk, hogy a megértés a dolog lényegének és alapvető összefüggéseinek feltárása, megragadása. A megértésben két fő tényező különíthető el:

– egyrészt a részektől haladunk az egész felé (ez az alulról felfelé történő építkezés),

– másrészt már meglevő sémáink, ismereteink adják a keretet a folyamat lejátszódásához. (Vö.: Pléh, 1986)

A megértés különböző gondolkodási tevékenységek összefoglaló elnevezése, a következő főbb típusai vannak:

– a dolgok lényegének kiemelése (ez nem más, mint a fogalomalkotás),

– összefüggések feltárása,

– felismerés.

#### A. Fogalomalkotás

Nemcsak az önálló tanulásnak, de az iskolai tanítás-tanulás egész folyamatának kritikus pontja: hogyan alakulnak ki a tanulókban az ismeretek alapjait képező fogalmak? A fogalomalkotás jellemzői nemcsak a szerzett ismeretek maradandóságát befolyásolják, hanem azt is, hogyan tudja azokat a tanuló az önálló tanulás, illetve problémamegoldás során felhasználni. Nem mindegy tehát, hogy csak „bevésik” az ismereteket a tanulók, vagy megtörténik azoknak a feldolgozása a fogalomkialakítás pszichológiai követelményeinek figyelembevételével. Ezen követelményeknek három kritikus pontja van, s kibontásuk a következő kérdésekre adandó válaszokkal lehetséges.

– Mi alapozza meg a fogalmak létrejöttét?

– Milyen belső mechanizmusokra épül?

– Mi a szerepe a nyelvnek ebben a folyamatban?

##### a) Mi alapozza meg a fogalmak létrejöttét?

A fogalmak létrejöttének alapja a tapasztalat. Ahhoz, hogy egy fogalmat megalkothassunk, általában szükségünk van sok olyan tapasztalatra, amelyek megszerzése során feltárulnak az adott jelenség sajátosságai, közös jegyei. Úgy kell tehát szervezni már a tanítási-tanulási folyamatot is, hogy a tanuló adekvát tevékenység során megszerezze a fogalom tapasztalati bázisát. (Vö.: Piaget, 1970; Skemp, 1975) Ha ez nem történik meg, akkor a jelentéssel nem bíró, értelmetlen nyelvi és egyéb jelek kezelése, felhasználása az önálló tanulás során komoly gondot okoz a tanulóknak.

Természetesen nem minden fogalom kialakításához, megalapozásához van szükség tevékenységben szerzett tapasztalatra – van, amikor ez nem is lehetséges, a fogalom jellegéből következően. A mai tanítási-tanulási gyakorlatban azonban sokszor akkor is elmarad a tapasztalatszerzés, amikor szükség lenne rá.

##### b) Milyen belső mechanizmusokra épül a fogalom?

A fogalmak hatékony kialakításához nem elegendő csak a külső tapasztalás (cselekvés), a gondolkodási műveletek közreműködése nélkül nem lesz maradandó a fogalom. Az egész-rész viszony, a különbözés és egyezés feltárása, a lényeges ismérvek kiválasztása, az egymáshoz kapcsolódás tisztázása nem lehetséges e belső értelmi műveletek nélkül. A gondolkodási műveletek segítségével tudjuk az egyes dolgokat elemezni, a tulajdonságokat azonosítani és elkülöníteni, a közös jegyeket kiemelni, egységbe foglalni, s az összefüggések feltárása alapján a jelenségeket megfelelő kategóriába sorolni. E műveletek fejlesztése is akkor lehet hatékony – mint minden más képességé –, ha a tanítási-tanulási folyamat a tanulók tevékenységére épül.

##### c) Mi a szerepe a nyelvnek a fogalomalkotási folyamatban?

A fogalom – amint az közismert – általánosított ismeret, absztrakt, nem szemléletes jellegű. Ennek az absztrakt, nem szemléletes tartalomnak a hordozói a jelek, s ezen belül is a nyelvi jeleknek van kiemelkedő jelentőségük a fogalmi gondolkodásban. A szó az absztrakt ismeret hordozója. A szavak mintegy átlátszóak a jelentés számára. Bizonyítja ezt, hogy a szavakat, mint önálló létezőket, csak akkor kezdjük észrevenni, amikor nem értjük a jelentésüket. Addig beolvadnak a gondolkodási folyamatba, a fogalmi tartalmak hátterében maradva. Fontos tehát, hogy a fogalomalkotás folyamatában kialakuljon a kapcsolat a jel és a fogalmi tartalom között. A szó önmagában üres valami, de a fogalmi tartalommal összekapcsolódva, erősíti a fogalom tartalmának stabilitását is.

A nyelv tehát szerves része a fogalomalkotás folyamatának, de vajón elegendő-e csak a nyelvre építeni a folyamatot? Lehetséges ez, amint azt oktatási folyamatunk is bizonyítja. Vannak olyan fogalmak, amelyek más módon nem alakíthatók ki. Azonban azt is világosan kell látnunk, hogy csak a szavak segítségével kialakított fogalom sokkal labilisabb, mint a tapasztalatszerzés és műveletvégzés során elsajátított fogalom. Ugyanakkor szigorú feltétele is van a fogalmi tartalmak nyelv útján történő elsajátításnak: a tanuló legyen birtokában azon jelek tartalmának, amelyekkel az új, ismeretlen fogalmat magyarázzuk közvetítjük. Ha hiányzik a felhasznált fogalmak ismerete, a tanuló csak verbálisan, tartalom és értelem nélkül sajátíthatja el a fogalmat. Hiába tanulják meg ilyenkor a meghatározást, amögött nincs valóságos tartalom, így a fogalom felhasználásának, alkalmazásának sincs meg a feltétele. Ez is akadályozza az önálló tanulás sikerességét.

#### B. Összefüggések megragadása

A megértésnek sajátos, talán leggyakrabban előforduló formája az összefüggések feltárása. Ez sokféle műveleti variációban fordulhat elő, néhány példa ezek közül:

– okok és következmények kapcsolatának megragadása,

– logikai alap felismerése,

– dolgok eredetének feltárása,

– szerkezeti összefüggések megragadása,

– célok feltárása,

– emberi cselekvések indítóokainak felismerése stb.

(Ezekre gyakorlati példákat mutatunk majd be a következő részben.)

#### C. Felismerés

Ugyancsak gyakran előforduló formája az iskolai tanulás során a megértésnek a logikai felismerés: ez egy dolognak, jelenségnek egy logikai osztályban vagy fogalomrendszerben való elhelyezését jelenti. Például ilyen a nyelvtani elemzés, növények meghatározása stb. E felismerés sem egyszerű besorolás, hanem aktív gondolkodási tevékenységre épülő megértés. Fontos feltétele, hogy fogalomrendszer legyen a tanuló fejében, egyébként csak sötétben való tapogatózás e folyamat. A fogalomrendszerek kialakítása kapcsán igen sok probléma vetődik fel a tanítási-tanulási folyamatban, ezért erre a problémakörre átfogóbban is kitekintünk.

Napjaink egyik legnagyobb gondja az iskolában, hogy hatalmas ismeretanyagot közvetítünk, s ez gyakran nem épül rendszerré a tanulók fejében. Emiatt aztán nemcsak a jelenségek felismerése megy nehezen, hanem könnyen elillannak a megszerzett ismeretek is, s felhasználásukat is akadályozza az „összefüggéstelenség”. Bruner (1968) szisztematikusan elemzi ezt a problémakört, s az egyes tárgyak struktúrájának elsajátításával kapcsolatban a következő előnyökre hívja fel a figyelmet.

– Az alapvető törvényszerűségek tanítása a tárgyat érthetőbbé teszi.

– A strukturált minta kitöltése elősegíti az emlékezet jobb működését is. „Az általános vagy alapvető elvek tanulásának jelentősége abban áll, hogy a felejtés nem jelenti a dolgok teljes elfelejtését, hanem képesek leszünk továbbra is ily módon az emlékezetünkben maradt körvonalak alapján szükség esetén a részleteket is rekonstruálni.” (I. m.: 32. o.)

– Az alapelvek elsajátítása egy bizonyos területen nemcsak az alapelvek megértését jelenti, hanem „egy bizonyos magatartás kialakulását is a tanulás és kérdésfelvetés, a sejtés és problémafelismerés, valamint a probléma önálló megoldása dolgában.” (I. m.: 29. o.)

Az előző részekben megfogalmazottak egyértelműen bizonyítják, hogy nem lehet szétválasztani a tanulók önálló tanulását attól, ahogyan mi szervezzük a tanítási-tanulási folyamatot az iskolában. A hatékony önálló tanulás formáit nem lehet kialakítani a gyerekeknél, ha ezt nem alapozzuk meg a tanórákon tartalmi (ismeret) és műveleti szempontból egyaránt. Egyik legnagyobb probléma az, hogy gyakran megértés nélkül tanulják meg az ismeretanyagot, ez pedig csak látszateredményekhez vezethet. A megértést a pedagógusok is elősegíthetik magyarázataikkal, azonban fontos, hogy kialakítsuk a tanulók egyéni tanulási gyakorlatában a megértést elősegítő mélyrehatoló tanulási technikákat.

## Az emlékezet működése és fejlesztése

Legkevésbé kell érvelni a képességek közül az emlékezet mellett, ha jelentőségét bizonyítani akarjuk a tanulásban. Az emlékezet működésének három kritikus eleme van:

– Hogyan tudjuk bejuttatni az információkat a memóriába?

– Hogyan tudjuk azokat ott megőrizni?

– Hogyan tudjuk szükség esetén kiemelni a memóriából az információkat?

Hallatlanul összetett tehát ez a folyamat már első pillantásra is, fontos megvizsgálni ezeket az elemeket egyenként, hogy kapaszkodókat kapjunk a gyakorlati fejlesztéshez.

### A. Hogyan tudjuk bejuttatni az információkat a memóriába?

A kutatások szerint (Vö.: Oláh-Pléh, 1988.) az információ átvitelére a rövid idejű emlékezetből a memóriába (hosszú távú emlékezet) két fő mechanizmus működik: az egyik az ismételgetés, a másik a kódolás. Az ismételgetés több funkciót is betölt: biztosítja egyrészt az információ megtartását a rövid idejű emlékezetben, elősegíti az átvitelt a memóriába, hozzáférhetővé teszi a memóriába korábban bevitt információkat. A kódolás lényege: egy jelenség, vagy az azt képviselő jel percepciója különböző tulajdonságoknak, vonatkozásoknak a segítségével, ennek során az új dolgot igyekszünk kapcsolni valamihez. Sokféle mechanizmusa van az utóbbinak, ezeket a gyakorlatokban mutatjuk be. Most vizsgáljuk tovább az információ bevitel folyamatát.

A bevésés rögzítéssel kezdődik. Ez eredetileg önkéntelenül megy végbe olyan tevékenység során, amelynek nem célja közvetlenül a bevésés. Olvasunk egy regényt, s ha nem is célunk az események megjegyzése, azokra mégis tudunk emlékezni, önkéntelenül is megjegyezzük a szereplők nevét, a legfontosabb eseményeket, gondolatokat stb. Tehát a bevésést alapvetően befolyásolja annak a tevékenységnek a jellege, amelyben az végbemegy. Milyen főbb szempontok fogalmazhatók meg e tevékenység hatékony voltának kialakításához?

– Mindenekelőtt nagyon fontos szerepe van a rögzítésben az anyagban levő értelmi kapcsolatok feltárásának. Gondoljunk arra, mennyivel könnyebben tudunk egy logikusan egymáshoz kapcsolódó mondatokból álló szöveget megtanulni, mint egy összefüggéstelen szöveget. Az analízis, rendszerezés, értelmezés döntő szerepet játszik az emlékezésben.

– Az előzőhöz szorosan kapcsolódó alapelv, hogy addig ne lássunk az olvasottak bevéséséhez, amíg nem kaptunk teljes, átfogó képet az egészről.

– Az értelmi kapcsolatok feltárását, a lényeg kiemelését elősegíti az aláhúzás, bejelölés. Az aláhúzás, jelölés közben óvatosan bánjunk a ceruzával, ha sok szöveget húzunk alá, elveszíti funkcióját.

– Az aláhúzásnál is hatékonyabb forma, ha az anyagból magunk készítünk írott jegyzetet. Itt fontos szabály, hogy ne egyszerűen másoljuk ki a fontosabb elemeket, hanem a szöveget alkossuk meg saját szavainkkal. Ez egyik fokmérője annak, hogy mennyire értettük meg az anyagot.

– hatékony formája lehet a bevésésnek a kulcsszavak kiemelése. A kulcsszavak jelentősége abban áll, hogy a legnagyobb jelentéstartalmat foglalják magukban. Fontos az is, hogy a kulcsszavak az anyag logikus felépítését kövessék és tükrözzék. Ezt tagolással érjük el: az azonos rangú fogalmakat azonos jelöléssel, az alárendelteket az előzőtől megkülönböztetett jelöléssel emeljük ki.

– A saját jegyzet és kulcsszavak kiemelésének integrált formája a vázlat. Korábban már esett szó arról, hogy egy anyag vázát emlékezetünkbe vésve könnyebb az egyes elemekhez a megfelelő részleteket felidézni.

– Megkönnyíthetik a bevésést a strukturális kapcsolatok is. Például az anyag ritmusa, szimmetrikus elhelyezkedése stb. Ezekre is érdemes figyelni, kapaszkodókat jelenthetnek a felidézésnél.

– Fontos feltétele a sikeres bevésésnek az aktív olvasás. Erre már az előző alapelvek is utaltak implicite, azonban önállóan is ki kell ezt emelni. Az aktív olvasás egyik eleme, hogy mielőtt az anyagot kezdjük feldolgozni, próbáljuk meg magunkban összegezni, hogy mit tudunk annak tárgyáról. Az olvasást megelőzően és közben is igyekezzünk kérdéseket megfogalmazni, majd ezeket megválaszolni. Fontos az is, hogy ne olvassunk egyszerre hosszú szövegrészeket egyfolytában, időnként álljunk meg, és saját szavainkkal próbáljuk megfogalmazni a lényeget.

– Nem szabad elfelejtenünk azt sem, hogy a bevésés, rögzítés a szubjektumnak az anyaghoz fűződő viszonyától is döntően függ. E viszonyt a személyiség irányulása határozza meg: azt jegyezzük meg könnyebben, ami számunkra fontos, lényeges, érdekes.

### B. Mi segít megőrizni az információkat a memóriában?

A gyakorlat bizonyítja, hogy nem könnyű bevinni az információt a memóriába, de megtartani is legalább annyira nehéz. Hogyan védekezhetünk a felejtés ellen? Erre jobb módszer ma sincs, mint az ismétlés. Nem mindegy azonban, hogyan történik az ismétlés. Mire kell itt tekintettel lennünk?

– Már a feldolgozás során a „háromszori átolvasás” módszere elősegítheti nemcsak a hatékony bevésést, de az információ jobb megőrzését is. Mit jelent ez? Az első olvasás a skimming: ennek során kapunk átfogó képet a szövegről. A második a tényleges olvasás, ez a szöveg valóságos feldolgozása, a korábban bemutatott aktív olvasás funkcióit foglalja magába. A harmadszori olvasás elsősorban az ismétlés, összegezés funkcióját látja el. Fontos tehát az információk megőrzése szempontjából, hogy ne hagyjuk ezt el.

– A további ismétlésekben fontos kérdés az ismétlés részletekre bontásának vagy tömörítésének a problémája. A tömörített ismétlés azt jelenti, hogy rövid időn belül többször ismételünk, a részletekre bontott pedig az ismétléseket hosszabb időközökre bontja fel. Melyik a hatékonyabb? Egyértelműen bizonyították a kísérletek, hogy az ismétlések hosszabb időre való elosztása a sikeresebb módszer.

– Az a kérdés is felvetődik, hogy komplex vagy részenkénti legyen – az ismétlés. Gazdaságosabb, ha a tananyagot az ismétléskor több kisebb részletekre bontjuk fel. Természetesen figyelembe kell venni az anyag terjedelmét is. A frakcionáló tanulás akkor célszerű, ha a tananyag mennyisége meglehetősen nagy. A tömény tanulás pedig akkor, ha az anyag terjedelme viszonylag csekély.

– Az is fontos szempont az információk megtartásához, hogy az újabban tanult anyagot az első időkben sűrűbben kell ismételnünk. Később, ha már megülepedett az információ a memóriában, ritkábban is elegendő az ismétlés. Ez össze függésben van azzal a jelenséggel, amit Ebbinghaus felejtés-görbéje szemléletesen fejez ki: kezdetben a felejtés jóval gyorsabb, mint később.

### C. Hogyan tudjuk szükség esetén a memóriából kiemelni az információkat?

A tanulók emlékezeti teljesítménye gyakran azon bukik el, hogy hiába dolgozták fel az anyagot, s vitték be a memóriába az információkat, nem tudják azokat felidézni. A kudarcnak két fő oka lehet: az információ elégtelen tárolása vagy a helytelen keresési stratégia. Az elsőről az előző részben szóltunk, most nézzük meg, mi a keresési stratégia általános menete.

– Kapott-e már ilyen információt?

– Ha kiugró jegyei vannak az információnak, a tárolási hely gyorsan megtalálható.

– Ha nincsenek ilyen jegyei, akkor nagy területet kell átfésülni, s ez hosszabb időt igényel.

– Ha megtaláltuk az információt, akkor a „produkáló blokk”-ba kerül a válasz.

Ez a séma is mutatja, hogy a felidézés is bonyolult feladat, általában nem egyszeri aktus, hanem műveletekre épül. Ezek a műveletek is fejleszthetők, a gyakorlatoknál ilyeneket is bemutatunk.

## A problémamegoldás jellemzői és fejlesztésük

Az önálló tanulás legmagasabb szintje a problémamegoldás. Bár szűkebben értelmezve itt már nem új ismeretek szerzéséről van szó, hanem elsősorban a már megszerzett ismereteink gyakorlati alkalmazásáról. Még is ez tekinthető a legmagasabb szintű, legösszetettebb tanulási folyamatnak: a problémamegoldáshoz nem elegendő a már megszerzett ismeret, a feladatmegoldások során mindig meg kell küzdeni a problémaszituációval, s ennek megoldása jelenti az igazi tanulást. Az elméleti tudás a fejünkben alig ér valamit, ha nem tudjuk azt gyakorlatban alkalmazni, az alkalmazáshoz pedig sokfajta képessége kialakítása szükséges, az nem megy automatikusan. Bizonyítja ezt a következőkben a problémamegoldás pszichológiai elemzése.

### A problémamegoldó gondolkodás összetevői

Mindenekelőtt tisztázzuk a probléma fogalmát. Problémának nevezzük a legáltalánosabb értelemben azt a helyzetet, amelyben bizonyos célt akarunk elérni, de a cél elérésének útja számunkra rejtve van. (Lénárd, 1978.) Tehát minden olyan kérdés, feladat problémának tekinthető, amelyre a választ nem tudjuk azonnal pontosan megtalálni. A kérdés és a feladat között nem lehet éles határt vonni, mindkettőben közös, hogy választ igényel, s mindkettő megválaszolásához ismeretre, tudásra van szükség.

A problémamegoldás pszichológiai menetét sokan vizsgálták itthon és világszerte. Kiemelkedő hazai kutatóink is voltak, most az ő kutatási eredményeiket foglaljuk össze, mintegy bevezetésként. A további fejezetekben – az aktuális problémáknak megfelelően – a legjelentősebb külföldi kutatási eredmények is előkerülnek. Három nagy név: Kelemen László, Lénárd Ferenc, Pólya György. A következőkben a problémamegoldásra vonatkozó koncepciójukat adjuk közre. Ez adhatja a kiindulási alapot a problémamegoldás gyakorlati fejlesztéséhez.

Pólya György (1971.) a feladatmegoldások problémáját elsősorban a gyakorlat oldaláról közelíti meg, s támpontokat ad a megoldás menetéhez. A problémamegoldásban négy fő mozzanatot különböztet meg, ezek a következők.

A/ A feladat megértése. Ezen belül a következőkre kell figyelnünk:

– Mit keresünk? Mi van adva? Mit kötünk ki?

– Kielégítő-e a kikötés?

– Válasszuk szét a kikötés egyes részeit.

B/ Tervkészítés.

– Nem találkoztál már a feladattal?

– Nem ismersz olyan tételt, aminek hasznát vehetnéd?

– Nem tudnád átfogalmazni a feladatot?

– Felhasználtál minden adatot?

– Végül készítsd el a megoldás tervét.

C/ A terv végrehajtása.

– Ellenőrizzünk minden lépést a végrehajtáskor.

– Próbáljuk be is bizonyítani, hogy egy adott lépés helyes.

D/ A megoldás vizsgálata.

– Ellenőrizzük az eredményt, hasonlóan a bizonyítást is.

– Próbáljuk másképp levezetni az eredményt.

Ezek mind nagyon fontos elemei a problémamegoldási folyamatnak, két mozzanatot azonban külön is hangsúlyoz a szerző. Az egyik: a megoldásnak feltétele a feladat megértése, ezt pedig csak a sokoldalú elemzés biztosíthatja. A másik: a feladatmegoldás során többször változtatni kell nézőpontunkat, szemléletmódunkat, ennek eredményeként lesz egyre tökéletesebb és differenciáltabb a feladatról alkotott képünk.

Lénárd Ferenc elemzése is sok gyakorlati kapaszkodót ad a problémamegoldás fejlesztéséhez. Neki is az a véleménye, hogy a feladat tudatosulásával kezdődik a gondolkodási tevékenység. Ebben két tényező játszik szerepet: a feladat objektív adatai és a gondolkodó ember szubjektív tényezői – motívumok, korábbi tapasztalatok. A megoldási folyamatban az alábbi fázisokat különíti el. (1975.)

a) Ténymegállapítás.

A probléma adatainak vagy bármilyen összefüggésnek a megnevezése.

b) A probléma módosítása.

A legtöbb probléma csak akkor oldható meg, ha a megoldás érdekében célszerű változtatásokat hajtunk végre.

c) Megoldási javaslat.

Több ilyen születik a megoldás során, az utolsó az „igazi”.

d) Kritika.

Az előző háromhoz kapcsolódik.

e) Mellékes mozzanatok említése.

Ez azt jelzi, hogy a gondolkodás az adott pillanatban zsákutcába jutott.

f) Csodálkozás, tetszés.

g) Bosszankodás.

h) Kételkedés.

i) A munka feladása.

A fenti fázisok közül alapvető a ténymegállapítás, erre épül a módosítás, s erre a megoldási javaslat. A kritika valamennyi fázist kísérleti. Az f/, g/, h/ elsősorban szubjektív alapozottságú érzelmi mozzanatokat foglal magába, amelyek az alapfázisokat kísérik, azokba beépülnek.

Kelemen László (1970) táblázatban foglalta össze a problémamegoldás tényezőire és ezek kapcsolatára vonatkozó koncepcióját. (1. ábra)

A Kelemen-féle módszerből a mi szempontunkból a nehézségekre érdemes különös tekintettel lennünk. Ezek leküzdésére fel kell készítenünk a tanulókat a tanítási-tanulási folyamat során. Ahogyan a Pólya- és Lénárd-féle koncepcióban szereplő problémamegoldási összetevők is jól felismerhetők és fejleszthetők. Ennek azonban sok gyakorlati nehézsége van, a következőkben ezeket tekintjük át.

1. sz. ábra

A problémamegoldó gondolkodás tényezőinek kölcsönös kapcsolata

### Feladatértés vagy sötétben való tapogatózás?

Tanulóink ismereteiket gyakran akkor sem tudják felhasználni konkrét feladatszituációban, amikor azokat megfelelően feldolgozták, elsajátították a tanítási-tanulási folyamatban. Ennek oka többnyire az, hogy a feladatok elemzésében járatlanok, márpedig enélkül nincs feladatértés és tudatos megoldás. Hiába van a fejben az ismeret, a megoldáshoz azt aktualizálni kell az adott feladatszituációban, s ez nem megy a feladat, probléma megértése nélkül.

A leggyakrabban előforduló hibák a feladatok elemzésében a következők:

– A feladatmegoldások során nem veszik figyelembe a tényezőket.

– Ha valamelyest tekintettel is vannak a feladat adataira, tényezőire, nem különböztetik meg azokat fontosságuk szerint. A megoldás szempontjából pedig ezek nem egyenrangúak.

– Ha meg is történik alkalmanként némi differenciálás a tényezők között, újabb akadályt jelent, hogy nem látják a tényezők közötti összefüggéseket.

Több feltétele is van tehát a feladatok megértésének, s elég egynek a hibája is ahhoz, hogy ne értsük meg a feladatot, s máris a vak próbálkozás szintjére száll alá a tanulók feladatmegoldása.

Hogyan lehet segíteni a fenti bajokon? Mivel tudjuk elérni, hogy a tanulók feladatértéséhez szükséges képességei magasabb szintre jussanak? Itt három fontos elemét emeljük ki a tanítási-tanulási folyamatnak.

– A tanulók önálló munkájának lényegesebb helyet kell szentelnünk, mint azt eddig tettük. Nehezen képzelhető el, hogy külső „sugallatra”, „rábeszélésre” gyakorlás nélkül kialakulnak a fenti képességek. Erre az eddiginél jóval több időt kell szánni.

– Fontos az, hogy ne csak a megoldás menetét gyakoroltassuk a tanulókkal, hanem a feladatok megoldásának a keresését is. Gyakran türelmetlenül noszogatjuk a tanulót, ha nem kezdi el a feladat megoldását, pedig a megértéshez is időre van szükség.

– Ki kellene alakítanunk a tanulókban azt a beállítódást, hogy ne kezdjék el a feladat megoldását addig, amíg nem elemezték a feladatszituációt. Ma inkább az ellenkező beállítódás tapasztalható: amint megkapják a feladatot, nekiugranak kellő tájékozódás nélkül.

Természetesen nemcsak az időhiány és az ebből gyakran következő türelmetlenség okozza, hogy gyenge tanulóink feladatelemző tevékenysége. Sajnos, sokszor hiába próbáljuk kialakítani tanulóinkban a feladat megértéséhez szükséges képességeket, a felhasználható feladatok nem alkalmasak erre. Sok olyan feladat található a munkafüzetekben, tankönyvekben, amelyekben nem érvényesülnek az iskolai feladatokkal szembeni pszichológiai követelmények. Ezekre a követelményekre a későbbiekben visszatérünk, azonban előbb nézzük a problémamegoldás további kritikus pontjait.

### Konvergens vagy divergens problémamegoldások?

A feladatmegoldások során két fő típusát különböztetjük meg a gondolkodási módnak, az egyik a konvergens, a másik a divergens. A konvergens megoldásmódra jellemző, hogy szűkítő irányú, nem képes a megoldás során irányváltoztatásokra. A divergens módszerrel az adott információk alapján új variációkat keresünk, iránya széttartó.

A tanítási-tanulási folyamatban túlságosan gyakran fordul elő az első típus, a divergens produkcióra kevés lehetőséget adunk. Természetesen a konvergens gondolkodás is igen lényeges, ez teszi lehetővé, hogy mások tapasztalatait felhasználjuk. Ugyanakkor újat teremteni divergens úton lehet, úgy, hogy a gondolkodás egyfelől rugalmas, másfelől azonban nem rugaszkodik el a realitás követelményeitől.

A tanítási-tanulási folyamatban mindkét gondolkodásmódnak a fejlesztése fontos tennivaló. Egyrészt tehát a gondolkodási műveletek helyes beidegzésére, másrészt a gondolkodás hajlékonyságának, rugalmasságának fokozására kell törekedni. Hogyan lehet ezt megoldani?

Gondolkodási műveletek, eljárások kialakítása, automatizálása az analitikus (algoritmikus) gondolkodás fejlesztésével lehetséges. Ennek jellemzője, hogy lépésről lépésre halad előre, a lépések világosak, s a megoldó számot tud adni róluk. Sok gyakorlással, a műveletsorok tudatosításával ez viszonylag könnyebben fejleszthető. Nem véletlen, hogy ez a gondolkodásmód jóval fejlettebb tanulóinknál, mint a másik.

A gondolkodás rugalmasságát a heurisztikus (intuitív) módszerrel fejleszthetjük. Erre az jellemző, hogy a probléma megoldásához vezető út nem írható le meghatározott sorrendben, egymás után következő lépések szekvenciáival, csak nehezen meghatározható lépésekben halad előre a megoldó. Ez a típusú megoldás látszólag messze esik az analitikus gondolkodástól, azonban közelebbről nézve egy tőről is fakadnak. Bizonyítja ezt a következő kutatók véleménye.

– Landa (1969): „Annál fejlettebb lesz az intuíció, minél szigorúbb és egzaktabb módszereken alapul a helyes megoldás, minél gazdagabb tapasztalatokkal rendelkezik az ember. Ezek a tapasztalatok legeredményesebben az egzakt módszerekre támaszkodó feladatmegoldásokban halmozódnak fel.” (I.m. 136. o.)

– Bruner (1968): kiegészítő viszonyban van egymással az analitikus és intuitív gondolkodás.

– Skinner (1973) szerint a gondolkodás iskolázásának lényege, hogy az eredményhez vezető utat mutatjuk meg azoknak, akik az eredményhez maguktól nem jutnak el. Szerinte nem tanítható az ötlet, a felvillanó szikra – közvetlen úton. Lehet azonban a valószínűségét növelni annak, hogy önálló gondolatok támadjanak. Ennek feltétele a gondolkodás résztevékenységeinek (műveleteinek) az elsajátítása.

Nem áll tehát messze egymástól a két gondolkodásmód, különösen, ha a fejlesztésüket nézzük. A divergens gondolkodás fejlesztésének egyik feltétele éppen a gondolkodási műveletek automatizálása, magas szintre fejlesztése. Természetesen elengedhetetlen a rugalmasságot, hajlékonyságot megkövetelő feladatszituációk felhasználása is, ebből ma még kevés fordul elő a tanítási-tanulási folyamatban. A fejlesztő gyakorlatok között mutatunk majd be néhány típust, ezeken túl azonban a tanárok figyelmébe ajánljuk a következő műveket: Balogh, 1978; Cropley, 1983; Kelemen, 1970; Lénárd, 1978; Lénárd-Demeter, 1990; Kálmánchey, 1981; Pietrasinski, 1967; Pólya, 1971; Landau, 1974; Ranschburg, 1989; Weiss, 1991. Ezek a művek jól hasznosíthatók mind a konvergens, mind a divergens gondolkodási módszerek fejlesztéséhez.

## Befejező gondolatok

A tanulók önálló tanulási módszerei fejlesztése a pedagógus sokirányú tevékenységét feltételezi. Egyrészt nem lehet ezt elszakítani a tanórai munkától, ott kell megalapozni a hatékony tanulási stratégiákat. Másrészt a közvetlen fejlesztés csak akkor lehetséges, ha folyamatosan erősítjük az ezek alapjául szolgáló értelmi képességeket. Harmadrészt fontos ebben az egész folyamatban, hogy a mindennapi megfigyeléseken túl mérésekkel kövessük nyomon a fejlődést. Ezek a legfőbb alapelvei a pedagógusok ilyen irányú tevékenységének.

## Felhasznált és ajánlott irodalom

Ádám-Balogh-Mailáthné, (1986): Általános pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest

Balogh László, (1987): Feladatrendszerek és gondolkodásfejlesztés. Tankönyvkiadó, Budapest

Barkóczi-Putnoky, (1967): Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest Bernáth-Horváth-Mihály-Páldi, (1981): Az önálló tanulás feltételei és lehetőségei. Akadémiai Kiadó, Budapest

Bruner, J. S., (1968): Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest

Coombs, Ph. H., (1971): Az oktatás világválsága. Tankönyvkiadó, Budapest Cropley, A., (1983): Tanítás sablonok nélkül. Utak a kreativitáshoz. Tankönyvkiadó, Budapest

Kelemen László, (1970): A gondolkodás nevelése az általános iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest

Kiss Árpád, (1973): A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Budapest

Kálmánchey Márta, (1981): A kreativitás fejlesztésének néhány elméleti és gyakorlati kérdése. KLTE, Debrecen

Kozéki Béla-Entwistle, N. J., (1986): Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. Pszichológia, 2. sz.

Landa, L. N., (1969): Az algoritmusok és a programozott oktatás. Tankönyvkiadó, Budapest

Landau, E., (1974): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest

Lénárd Ferenc, (1978): A problémamegoldó gondolkodás. Akadémiai Kiadó, Budapest

Lénárd Ferenc – Demeter Katalin, (1990): A nevelés gyakorlata a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest

Oláh Attila – Pléh Csaba (szerk.). (1988): Szöveggyűjtemény az általános és személyiségpszichológiához. Tankönyvkiadó, Budapest

Oroszlány Péter (szerk.), (1991): Tanulásmódszertan. Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Budapest

Pietrasinski, Zb., (1967): A helyes gondolkodás pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest

Pléh Csaba, (1986): A történetszerkezet és az emlékezeti sémák. Akadémiai Kiadó, Budapest

Pólya György, (1971): A gondolkodás iskolája. Gondolat Kiadó, Budapest

Popper Péter, (1981): Belső utak könyve. Magvető Kiadó, Budapest

Piaget, J., (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest Ranschburg Jenő (szerk.), (1989): Tehetséggondozás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest

Reid, S., (1990): Fejleszd a memóriád! Novotrade Rt., Budapest

Skemp, R. R., (1975): A matematikatanulás pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest

Skinner, B. F., (1973): A tanítás technológiája. Gondolat Kiadó, Budapest

Szilágyi Klára, (1987): A Brickettkamp:d2 (Figyelemvizsgáló eljárás). Munkaügyi Kutatóintézet, Budapest

Szitó Imre, (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE, Budapest

Weiss, D. A., (1991): Problémamegoldás alkotó módon. Menedzserek kiskönyvtára, Budapest