Báthory Zoltán

# Differenciálás a tanulásszervezésben*

A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében (1977). Glaser az adaptivitás öt fokozatát különbözteti meg. Az első fokozatra a hagyományos tanulásszervezés jellemző, itt differenciálás lényegében nincs. A második fokozaton a tanulócsoportok képesség és érdeklődés szerinti felbontásával próbálkozik a tanár. Gyakran végez diagnosztikus célú vizsgálatokat, és lemaradó tanítványait megpróbálja felzárkóztatni. A harmadik, de különösen a negyedik fokozaton további tanulásmetodikai, szervezeti (tanulócsoport bontás) és tartalmi (eltérő tananyagok) differenciálások történnek. Végül az ötödik glaseri fokozaton a korábban mindenkire érvényesen megállapított tanulási követelmények differenciálására is sor kerül. A differenciálás különböző fokozatai természetesen csak akkor valósíthatók meg, ha egyrészt a tanár rendelkezik az ehhez szükséges autonómiával, másrészt rendelkezésére állnak a szükséges programok és taneszközök. Érdemes felfigyelni arra, hogy Glaser adaptív pedagógiája magában foglalja szinte valamennyi didaktikai kategória (célok, követelmények, tartalom, tantárgy, évfolyam, tanulócsoport, tanításmódszertan) újraértelmezésének a lehetőségét, és ezzel megnyitja a gondolkodást az európai örökség merev kategóriáinak (évfolyam-, tantárgy-, osztályrendszer) a fellazítása felé.

A differenciálásnak a tanulásszervezésben két jelentést tulajdoníthatunk: egy pedagógiai szemléletet, amely a tanító, a tanár érzékenységét fejezi ki tanítványi egyéni különbségei iránt és egy pedagógiai gyakorlatot, mely a különbségekhez való illeszkedést (adaptáció) próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel. Hortobágyi Katalin (1985, 1990) a differenciálásnak oktatáspolitikai (a tudáselosztás demokratizmusa) és didaktikai-tanulásszervezési jelentőségét emeli ki, a mi elképzelésünkhöz igen hasonlóan.

A hagyományos iskolában többnyire készek, előregyártottak a tanulásszervezés formái. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat), a tanításhoz rendelt időt (óraterv), és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. A tanulócsoportok és osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. Így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra, a tanórára korlátozódik (belső differenciálás).

A belső differenciálás szokásos megközelítési módja a három szervezeti forma – a frontális munka, a csoportmunka és az egyéni tanulás (individualizálás) – leírása és értékelése (Golnhofer–M. Nádasi, 1979; M. Nádasi, 1987). Ugyancsak a tanórai differenciálás módjának, módszerének tekinthetjük a feladatrendszerek segítségével végzett tanítást és tanulást (pl. Zsolnai, 1983), mely elvileg lehetővé teszi, hogy a tanítást a tanulók képességeihez és tanulási üteméhez lehessen illeszteni. (A tanítás-módszertani kérdésekre a hatodik fejezetben még visszatérünk.)

Amikor az iskolai tanulásszervezés újabb lehetőségeit kutatjuk, a tanórai differenciálásnál lényegesen többre gondolunk. Elképzelésünk szerint az önálló iskolában a tanulásszervezésnek két fő területe határozható meg: 1. a tanulócsoportok és osztályok szervezése; 2. a tananyag kiválasztása (tantárgyi rendszer) és a tanuláshoz szükséges idő (óraterv) megszabása.

Érdemes talán itt közbevetőleg megjegyezni, hogy a centralizált oktatásügy keretei között nálunk sokáig (40 évig) fel sem merülhetett az adaptivitás, a tanításmetodikánál mélyebb differenciálás lehetősége és gondolata. A pedagógusok, az iskolák egyszerűen nem rendelkeztek az ehhez szükséges autonómiával. Most viszont az a kérdés, hogy rendelkeznek-e a szükséges szakértelemmel, és megkapják-e azokat a programokat és eszközöket, amelyek nélkül nem beszélhetünk differenciálásról és individualizálásról.

## Tanulócsoportok

A pedagógia történetében kitüntetetten elemezték az általános értelmi képesség szerepét a tanulásszervezésben. A probléma úgy jelent meg, hogy mi az előnyösebb, ha az értelmi képesség szempontjából homogén (átlagos, átlag feletti, átlag alatti) vagy heterogén („kevert”) csoportokat hozunk létre. A homogén versus heterogén vita a társadalmi és pedagógiai kérdések érintkezésének igazi „forró” talajává vált.

Az iskolaszervezeti differenciálás klasszikus formái az angolszász pedagógiában alakultak ki. Ilyen a ,streaming”, amikor a tanulókat intelligenciájuk alapján sorolják osztályokba, és a „setting”, ahol az intelligencián kívül még a tanulók speciális képességeit és érdeklődéseit is figyelembe veszik. Így a setting esetében az osztályba sorolás tantárgycsoportonként is változó lehet. Mindkét szervezeti forma alkalmazásának eredményeként a tanulók képességét tekintve eltérő, viszonylag homogén tanulócsoportok alakulnak, ahol a pedagógiai munka lehetőségei is különbözőek. A jó képességűek csoportjaiban a fejlesztés gyorsabb és sikeresebb lehet, mint a gyenge képességűek csoportjaiban. Miközben a rendszer előnyeit főként a kiválasztottak élvezik (különösen, ha még a jó képességűek osztályaiba a rendelkezésre álló legjobb pedagógusokat is küldik), komoly károsodás érheti azokat a tanulókat, akiknek a besorolását kedvezőtlenül állapították meg. Angol vizsgálatok alapján kiderült, hogy a jó képességűek osztályaiba általában a középosztály gyerekei kerültek, míg a gyenge képességűek közé a munkások gyerekei. Kontraindikáló még az a körülmény is, hogy mind a „kiválasztottak”, mind a kontraszelektáltak stigmatizálódhatnak, ami mindkét csoportba tartozó tanulók személyiségfejlődését károsan befolyásolhatja.

Valami hasonló történt Magyarországon is az általános iskolai tagozatokkal. A tagozatok – elvileg, a pedagógiai elgondolás szerint – különböző tehetségek, speciális képességű és érdeklődésű (zenei, sport, idegen nyelv, matematika stb.) gyerekek fejlődését hivatottak elősegíteni. Mindig is nehézségeket okozott azonban a kiválasztási szempontok meghatározása (a kiválasztás kritériuma), a speciális képzés megkezdésére alkalmas életkor meghatározása és a kiválasztás módszere (pszichológus segítségével, valamilyen megfigyelés vagy benyomás alapján). Gyakori volt, hogy az iskola legjobb pedagógusai a tagozatos osztályokban, a gyengébb és a kezdő pedagógusok pedig a „maradék” osztályokban vagy a kontraszelektált napközis „tagozatokban” tanítottak. Így nem csoda, hogy a szociológusok rövidesen azt tapasztalták, hogy a tagozatok az értelmiségi gyerekeket felül-, a fizikai dolgozók gyerekeit pedig alulreprezentálják (Ladányi–Csanádi, 1983).

Az általános iskolai tagozatos tanítás hazai tapasztalatai nagyon tanulságosak. Nálunk is az történt, mint Angliában a streaminggel, hogy az erősebb társadalmi hatások áttörték a jóindulatú, de gyenge pedagógiai elképzelést. A differenciálás szelekcióra fordult.

A homogén versus heterogén osztályszervezés szerte a világon sok vitát váltott ki. A heterogén összetételű iskolai osztályok hívei az oktatás demokratizálásának az igényével támadják azokat az elitistákat, akik legalább a tehetséges tanulókat szeretnék „megszabadítani” az átlagosoktól, és ezen a gondolati fonalon haladva, tetszetős érveket találnak a tehetséges tanulók homogén osztályokba helyezése mellett. A pedagógiai kutatók – empirikus vizsgálatok eredményeire támaszkodva – a tanulási teljesítmények szempontjából általában a heterogén összetételű osztályokat tartják kedvezőbbnek mind a tehetséges, mind a gyenge tanulók részére. A szociális klíma, a tanulási kedv és az érzelmi viszonyulások szempontjából pedig kifejezetten a heterogén csoportképzés tűnik előnyösebbnek (Svensson, 1962; Dahllöf, 1971). Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a homogén-heterogén kérdést úgy vizsgálják, hogy a heterogén osztályokhoz a kétféle homogén csoport átlagát viszonyítják, tehát nem csupán a tehetséges homogén csoport eredményeit.

Getzels és Dillon (1973) összesítette a képesség szerinti csoportosítással kapcsolatos kutatások eredményeit.)* Az egyik említésre méltó kísérletben a kutatók 45 elemi iskola több mint kétezer 5. és 6. osztályos tanulójának a fejlődését két éven át követték. A tanulókat intelligenciájuk alapján három-három csoportba sorolták: magas, alacsony és kevert intelligenciájú osztályokba. Két év múltán – többszörös tantárgyi mérések után – arra a következtetésre jutottak, hogy különböző összetételű osztályokba járó, de hasonló intelligenciájú tanulók teljesítményei alig térnek el egymástól. A tanulási teljesítmények tekintetében hasonló következtetésekre jutottak egy másik vizsgálatban, ahol igen tehetséges (IQ > 120), de az átlagosnál gyengébb iskolai eredményeket elérő tanulókat részben speciális fejlesztő osztályokban, részben pedig normál osztályokban hosszabb időn át tanítottak. Lényeges, statisztikailag szignifikáns különbséget itt sem lehetett megállapítani a kétféle, egymástól eltérő összetételű csoportokban tanuló tehetséges tanulók iskolai teljesítményei között. De nem hoztak más eredményt a streaminggel kapcsolatos angliai kutatások sem. Borg (1964) a képesség szerinti csoportosítás témakörben 1922–1962 között végzett vizsgálatok retrospektív összesítése alapján szintén hasonló következtetésre jutott.

A homogén versus heterogén vitában koncepcionálisan új és eredetinek nevezhető a svéd Malmquist és Marklund megközelítése.

A svéd kilencosztályos, általános műveltséget nyújtó (komprehenzív) iskola bevezetését a hatvanas években számos, ellenőrző jellegű pedagógiai-didaktikai vizsgálat kísérte. Ezek sorában, témánk szempontjából fontos Malmquist vizsgálata, melyet Marklund (1984) ismertet. Egy kísérleti iskolában három éven át tartó, három évfolyamra kiterjedő (6., 7., 8.) követési vizsgálatot szerveztek. Az első évben (6. évfolyam) a négy osztályt átalakították: két kevert képességű, egy magas és egy alacsony képességű osztályt hoztak létre. Valamennyi osztályban a közös tantárgyak tanulása mellett a tanulók maguk is választhattak tantárgyakat, programokat. A második kísérleti év végén mért tanulási teljesítmények (matematikából, svéd és angol nyelvből) a kevert képességű csoportok csekély előnyét mutatták. A harmadik kísérleti év végére (8. évfolyam) azonban ez az előny is eltűnt, a háromféle összetételű csoport tanulási teljesítményei kiegyenlítődtek. Ennek a svéd vizsgálatnak fontos mozzanata, ami kiemeli a vele hasonló vizsgálatok sokaságából, az a körülmény, hogy nemcsak az osztályok képessége szerinti összetételét variálták, hanem a tanítás tartalmát is.

Ezen a nyomon haladva, Marklund (1984) saját vizsgálatában már merészebben nyúlt a tananyaghoz. Három képességcsoport és három tananyag variáció (tantervi fokozat) alapján kilenc alapesetet különböztetett meg (1. táblázat). Az első fokozatban (A 1–3) csak a csoportképzés szempontjai különböznek, a másik két fokozatban (B, C) a tanterv jellege is. A szakirodalmi hivatkozások és Malmqvist vizsgálatai alapján Marklund arra a következtetésre jut, hogy tanulási teljesítményeken mérve (matematika, svéd és angol nyelv) nem mutatható ki lényeges különbség sem az A, sem a B fokozatnál a kevert csoport és a két szelektált csoport között. A megoldást következésképpen nem a tanulók képesség szerinti csoportosításában látja (mint oly sokan!), hanem a program (tanterv) és más tanulásszervezési módszerek segítségével végzett individualizálás megfelelő mértékében, tehát a C tantervi fokozatban. Marklund következtetése természetesen csak egy demokratikus szellemű közoktatás kereteiben érthető és érvényes, amikor az iskolai tanulásszervezés hatékonyságát nem néhány kiválasztott csoport teljesítményén mérik. Megjegyezzük, persze a táblázatból a pedagógiai elitizmus érvei is kiolvashatók, hiszen Marklund egy percig sem tagadja, hogy vizsgálatában – mind a három tantervi fokozatban – az átlag feletti csoportok teljesítménye a legjobb.

1. táblázat

A csoportképzés módja és a tantervjellege közti összefüggés Marklund (1984) nyomán

Marklundnak az iskolai differenciálással kapcsolatos nézetein alapulva, az iskolán belüli differenciálás két fejlődési fokozatát különíthetjük el: 1. amikor a differenciálás kimerül a különböző célú és összetételű tanulócsoportok szervezésében; 2. amikor ezen túlmenően a tanulók egyéni pedagógiai gondoskodását is tervezik és végzik (individualizálás). Az első fejlődési szakasz leginkább jellemző pedagógiai dilemmája a csoportképzés: a homogén vagy heterogén csoportok kérdése, az érdeklődés szerinti csoportképzés (a fakultáció, a nívócsoportok, a terápiás céllal szervezett csoportok kérdése, a lassan tanulók, a matematika és olvasás „klinikák” stb.) A második fejlődési szakasz az osztálytermi differenciálás hagyományos módszereitől a helyi (iskolai) tantervek és programok szerkesztéséig terjed.

A szakirodalom elemzése alapján egyértelműnek tűnik, hogy az alapfokú iskolába* járó tanulók tanulási és szociális igényeinek a heterogén szervezetű, kevert csoportok felelnek meg a legjobban, különösen, ha a heterogén csoport nem jelenti azt, hogy az osztály tagjai minden tanulási alkalomra össze vannak zárva. Különösen fontos ebben az iskolaszakaszban, hogy a tanórai differenciálás különböző módjai mellett, ideiglenesen alkalmi csoportok alakuljanak a lassan tanulók, a korrekcióra szorulók segítésére, a tehetségesek fejlesztésére. A rugalmas és differenciált tanulásszervezés eredeti kísérleteit tanulmányozhatjuk a Pécsi Nevelési Központ tevékenységében (Mihály, 1990) és a német Gesamtschule gyakorlatából (Hortobágyi, 1983). Úgy tűnik, a képesség szerint kevert csoportok jótékony környezetet biztosítanak mindenféle érdeklődés és képesség részére. Ilyen értelemben mondják, hogy a heterogén csoport a demokrácia iskolája.

A középfokú iskolákban megváltozik a csoportképzés elve és gyakorlata. Egyre fontosabb a hatékony tanulás, és egyre fontosabbá válik az egyéni, önálló tanulás. A középfokú iskolákban, és fokozatosan ahogy a magasabb évfolyamok felé haladunk, a tanulók érdeklődésük (tantárgyak) és teljesítményeik alapján (nívócsoportok) kerülnek különböző csoportokba. Előfordulhat, hogy középiskolai tanulmányaik vége felé már teljesen vagy nagyrészt egyéni tanulási terveik szerint tanulnak, illetve tanáraik így szervezik meg számukra a tanulást.

A differenciális tanulásszervezés teljesen átalakítja egy hagyományos iskola „rendjét”. Osztályok helyett különböző funkciójú csoportokat, osztálytermek helyett kis, közepes és nagy helyiségeket találhatunk. Előfordulhat, hogy a tanulók évfolyamot ugranak, vagy egyik-másik évfolyamot meghosszabbítják (ismétlés). A tehetséges tanulók számára a haladás gyorsabb lehet, mint konvencionális viszonyok közt. Amit leírtunk, nem teljesen szokatlan nálunk sem. A szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban például a differenciális tanulásszervezés jól hasznosítható tapasztalatai gyűltek össze (Bernáth et al., 1981).

## Tantárgyak, óraterv

Jelenlegi ismereteink szerint az egyéni különbségekhez illeszkedő, differenciált tanulásszervezés leghatékonyabb eszközének a tanítási tartalom (tantárgyak, programok) és a tanítási idő (óraterv) rugalmas kezelését tarthatjuk. Legalábbis erre utalnak az előbb idézett kutatási eredmények és azok a konklúziók, melyeket Bloom és Carroll tanulási modelljeiből a tanítási időre és alkalomra nézve levonhattunk. A magyar viszonyok között ez számos nehézséget jelent. Nálunk ugyanis mind a tartalmat, mind az időt – mondhatnánk – hagyományosan kívülről, hatóságilag állapították meg, és nagyon kevés tapasztalat gyűlt össze arról, miként lehetne a tartalom kiválasztását és elrendezését, a megfelelő tanítási időnek a tartalomhoz rendelését részben központi (szakértői) és részben helyi (pedagógusi) feladatnak tekinteni. Ennek a kétpólusú tantervfejlesztésnek a kikísérletezése volt a tiszakécskei Arany János Általános Iskola és Gimnáziumban 1985-ben megkezdett iskolakísérlet célja (Mátrai, 1987, 1987a, 1990).*

Az iskolakísérletben a kutatók olyan új tantervfejlesztési stratégia kidolgozását kezdeményezték, amely az egyoldalúan fölülről történő irányítás helyett a központi és a helyi döntések egyensúlyán alapszik. Ezt a célkitűzést úgy kívánták elérni, hogy a kutatócsoport a tanítási idő megközelítő felére meghatározta a törzsanyagot, míg a tanítási idő másik felében a tananyag-kiválasztás joga és felelőssége a kísérletben részt vevő pedagógusoké lett. Ebben a szituációban a kutatók a „hatósági” szerep helyett a szakértő-szolgáltató szerepet vállalták, míg a kísérletező pedagógusok a „végrehajtó” attitűd helyett az alkotó-megrendelő magatartást fejlesztették ki magukban. A döntési jogok valóságos egyensúlyának a megteremtésében a döntő mozzanat az ún. kettős kontroll volt, ami azt jelenti, hogy a törzsanyag csak akkor lépett érvénybe, ha a pedagógusok egyetértettek vele, és fordítva, a pedagógusok által választott helyi tananyag akkor nyerte el végső formáját, ha azt a kutatók is elfogadták. A kutatók kontrollszerepe a szakszerűség biztosítását célozta, a pedagógusoké pedig értékszempontjaik érvényesítését.

A tiszakécskei iskolakísérlet bebizonyította, hogy amennyiben a feltételek rendelkezésre állnak, a pedagógusok alkotó részvétele a tantervfejlesztésben és a tanulásszervezésben lehetséges. A szabadság és a felelősség növekedése ösztönzően hatott a tanítók és a tanárok munkájára.

Most alakulnak ki azok a feltételek (kerettanterv, vizsgakövetelmények, tankönyvpiac, minta helyi tantervek stb.), amelyek segítségével a differenciális tanulásszervezést majd széles körben el lehet terjeszteni. Mégis, valahol természetesnek és magától értetődőnek érzem, hogy a tanulásszervezést a tartalomra is kiterjedően tanári feladatnak fogjuk fel. A tiszakécskei modell alátámasztja, a külföldi tapasztalatok megerősítően arra mutatnak, hogy a pedagógiailag önálló és infrastrukturálisan jól ellátott iskolában ez nem túlzott vagy lehetetlen elvárás. Ilyen értelemben jelenthetjük ki, hogy a differenciális tanításelmélet célja az egyéni és csoportkülönbségekre figyelő önálló iskola működtetésének elméleti megalapozottságú leírása.

Az önálló iskola működését az alábbiak szerint képzeljük el. Egyelőre csak a probléma leírására, körülírására vállalkozhatunk, a részletekbe menő elemzéssel adósok maradunk. Ugyanakkor jelezzük, hogy az önálló iskola működésének feltételeiről, a helyi tantervről, a kerettantervről és a tankönyvpiacról a következő fejezetben még bőven szó esik.

A kiindulópont az iskola helyi tanterve. Ez tartalmazza a nevelőtestület elképzelését arról, hogy az adott iskolában milyen értékek szellemében kívánják megszervezni az iskola működését, hogyan értelmezik az oktatás iránti társadalmi érdekeket (melyet a kerettanterv tartalmaz) és a helyi tantervhez a tankönyvpiacról vagy saját fejlesztéseik alapján milyen tantárgyakat, programokat, segédanyagokat választanak. A lényeg a helyi sajátosságok megértése, azoknak a szociológiai, társadalomlélektani, pedagógiai tényezőknek a feltárása, amelyek indokolhatják az iskolai tanulásszervezésnek az átlagostól, szokásostól való megkülönböztetését. Nemcsak vagy kizárólag a marginális helyzetekre gondolunk (cigányok, hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek), hanem azokra a többnyire átlag közeli általános iskolákra is, melyek bizonyos alapvető fontosságú ismeretekben és képességekben (kultúrtechnikák, minimális kompetencia) nem képesek elérni az elfogadható színvonalat. De gondolunk az egyéni profilra, hatékonyságra törekvő általános és középiskolákra is, amelyek valamilyen tartalom választásával kívánják jelezni klienseik felé, hogy megértették a tanulás iránti igényeiket. Csak néhány, jelzésértékű példára hagyatkozunk: idegen nyelvek kiemelt tanítása, számítástechnika, különböző praktikus ismeretek, például házépítés, háztartás, gazdálkodás, farmerkedés, kertészkedés. Ezen a gondolati fonalon eljuthatunk az általános képzés és a szakképzés piaci orientációjának megértéséhez és elfogadásához (Lukács, 1988).

A következő lépésben sor kerül a helyi tanterv értékpreferenciái alapján a tantárgyi rendszer meghatározására és ezzel összefüggésben az egyes évfolyamok tantárgyi beosztásának és időtervének a megállapítására. Bizonyos, hogy kellenének teljesen kész, az egész iskolára érvényes programok, de a vállalkozó iskolákban inkább részprogramokra lenne szükség – akár műveltségi területenként, akár tantárgyanként vagy még kisebb egységekre: témákra –, melyek sajátos profiljukhoz jól illeszthetők. A tantárgyi rend és az óraterv néhány kiegészítő szempont figyelembevételét is megkívánja, mint a tanulók arányos terhelése, a hatékonyság (a vizsgákon való eredményes szereplés), a kellemes iskolai légkör stb.

A helyi tanterv megfogalmazása, tartalommal való kitöltése és elfogadtatása, hosszadalmas és fáradságos alkufolyamatot jelenthet az önkormányzat, a szülői és az ifjúsági szervezetek képviselőivel, és még a pedagógusok képviseleti fórumai is tehetnek fel kínos kérdéseket (pl. miből fizetik a pedagógusok tervezőmunkáját). A helyi tanterv kialakítása általában, az alkufolyamatok pedig részleteiben megkívánják a szakértők véleményének kikérését. Igen előnyös, ha a szakértelem és a pedagógiai infrastruktúra iskolaközelben van, az iskolától bármikor elérhető, oda kérhető. Nem beszélve arról, hogy kiterjedt tankönyvpiac, programválaszték nélkül az egész rendszer összeomolhat.

*

Fejezetünkben bemutattuk a tanulók egyéni különbségeinek sokféleségét és mértékét. Érzékeltettük az osztályok és az iskolák közti különbségeket is. Ezt követően az egyéni különbségekhez illeszkedő pedagógiai hatásrendszer lehetőségeit elemeztük mind az iskolarendszer, mind a tanulásszervezés felől nézve. A tanulásszervezés terén három egymásra épülő fokozatot azonosítottunk: a tanításmódszertan kínálta lehetőségeket, a tanulócsoportok képzésének szempontjait, végül a tanítási tartalom és idő rugalmas kezelésével kapcsolatos kísérleteket, tapasztalatokat, elképzeléseket (helyi tanterv).