Bóta Margit – Győri Kálmánné

# A lelki egészségvédelemre való felkészítés feladatai, követelményei a tanárképzésben*

## Bevezetés

Mit is jelent a lelki egészség? Mit teszünk és mi mindent tehetünk lelki egészségünk érdekében? Mennyire múlik ez rajtunk, életkörülményeinken, társadalmi berendezkedésünkön?

Milyen alapvető dolgok szükségesek a lelki egészség megteremtéséhez? Gazdasági vagy szemléletbeli? Hol kell és mikor kell elkezdeni a lelki egészség megteremtését és védelmét? Már egészen a bölcsődében és még a lelki betegség kialakulása előtt vagy elég felnőtt korban a már megbetegedett egyént gyógyítani? Kiknek a feladata ez? Az egyéné, a családé vagy különböző szervezeteké?

Még számos kérdést tehetnénk fel a lelki egészségvédelem kapcsán, amelyek valójában a jelenség/probléma gyakorlati oldalára vonatkoznak.

A lelki egészségvédelem fogalma a mindennapi életben számos területen használatos kifejezés, de hogy ki mit ért ezen, az eléggé változatos képet mutat (Bugán, 1995). Végül is a fogalom jellegéből, sokrétűségéből adódik, hogy ki mit emel ki, és ki mit tart fontosnak.

Ha össze akarnánk sűríteni egy nagy központi kérdésbe ezt a problémát, akkor úgy fogalmaznánk, hogy hogyan, miként lehet megszerezni/megteremteni majd pedig megőrizni lelki egészségünket, illetve kik és mik befolyásolják ezt?

## Az iskolai mentálhigiéné koncepciója

### A lelki egészségvédelem jelentése, jelentősége, fogalmai

A lelki egészségvédelem szó szerint a lélek egészségének védelmét, megőrzését jelenti, azaz olyan egészséges életmód, életforma kialakítását, amelyben a személy számára adottak az az optimális testi, lelki, társas fejlődés feltételei. Az ezzel foglalkozó tudományterület a mentálhigiéné vagy mentálhigiénia. Az idegen szavak és kifejezések szótárában a következőket olvashatjuk: mentálhigiéné: „lelki egészségtan; a lelki folyamatok kóros elváltozásának megelőzésére törekvő orvostudományi ág”.* Mint láthatjuk mindez az orvostudomány feladatkörébe tartozott, még a 70-es években is, ezt bizonyítja a következő meghatározás is: „A mentálhigiéné az egyén és környezete pszichés egyensúlyának feltételeit vizsgálja, spektruma a genetikus higiénétől a pszichiátriai geriátriáig terjed. Tudományos és gyakorlati törekvés arra, hogy megállapítsa és biztosítsa az egyén és a társadalom harmonikus igényeinek megfelelően az idegrendszer biológiai, szociális működésének optimális feltételeit.”*

Jelenleg a mentálhigiéné fogalmát sokkal jobban kibővítve és sokkal szélesebb területen értjük, már nemcsak az orvostudomány része és feladata, hanem több tudományé és az egész társadalomé.

Napjainkban a mentálhigiéné már nemcsak egészségügyi, pszichiátriai, gyógyító tevékenység, hanem „…szemlélet- és elméletrendszer, interdiszciplináris megközelítésmód, amely a pszichés működészavarok megelőzési lehetőségeire és az egészséges lélektani folyamatok és személyközi kölcsönhatások fejlesztésére vonatkozik, illetve társadalmi gyakorlat, amely intézmények, szervezetek, embercsoportok mozgósítására irányul”.*

A definícióból látható, hogy az egészségvédelemmel foglalkozó tudományterület elméleti alapjai különböző tudományok szintéziséből jött létre, azaz kiemelte, majd egyesítette az orvostudomány, a pszichológia, a szociológia, a pedagógia ide vonatkozó elméleti megfontolásait és gyakorlati tapasztalatait. A mentálhigiéné innen kapja interdiszciplináris jellegét, így tölti be összekötő, centrális szerepét.

### A lelki egészségvédelem kialakulása

A lelki egészségvédelem igénye és története egészen biztosan visszanyúlik az ókorig, az ismert jóshelyeken (Delphoi, Epidaurus) a jövendőmondáson kívül a testi és lelki bajok gyógyításával is foglalkoztak az ott szolgálatot teljesítő papok. Ezt a szellemet leginkább a rómaiak korában elterjedt közmondások fejezik ki: „Mens sana in corpore sano” (Ép testben ép lélek) vagy a „Nosce te ipsum” (Ismerd meg önmagadat).

A középkorban sajátos módon kettéválik a testi és lelki betegségek gyógyítása: az előbbieket antik könyvekből tanult udvari orvosok és természeti tapasztalatokra építő népi gyógyászok végzik, míg a lelki egészség a teológia keretein belül marad, mindenféle lelki betegség gyógyulása a helyes istenszeretetben keresendő.

A középkor szellemét felváltó reneszánsz és humanista szemlélet, majd később a felvilágosodás gondolkodásmódja létrehozta a modern orvostudomány alapjait (Vesalius, Leonardo), és ebben egészen a XIX. századig nem kapott különösebb hangsúlyt a lelki bajok elkülönítése és gondozása (legalább is hivatalosan nem).

A XIX. századtól a technika fejlődésével megállíthatatlanul számos területre „törik szét” az orvostudomány, és így válik az ideg- és elmeorvoslás részévé a lelki bajok kezelése a XX. századra. A világon sok helyütt létrejönnek a mentálhigiénés ligák, Magyarországon a pszichiátria ismerte fel ennek jelentőségét és szükségességét (Várady, 1975).

Sajnálatos módon a modern társadalom a maga előnyei mellett annyi pszichés zavart és megbetegedést is magával hozott, hogy „ma már nyilvánvaló, hogy a mentálhigiéné nem lehet csupán egy szakma, a pszichiátria ügye, mégcsak nem is szűkíthető le általában orvosi feladattá. …Szinte minden szakma képviselőjének, vezetőjének mentálhigiénés szemlélettel és kultúrával kell végeznie munkáját”.* Ehhez a szemlélethez csatlakozunk mi magunk is, amikor alapszinten megpróbálunk ismereteket átadni a tanárképzés során, de természetesen tudatában vagyunk annak is, hogy ez a képzési forma csupán egy lehetőség (és még nem biztosíték) arra, hogy leendő tanárainkban a mentálhigiénés gondolkodás legalább csírájában meglegyen.

### A prevenció fogalma, formái és színterei

A lelki egészségvédelem szemléleti és gyakorlati fejlődésével egyre inkább azok a kérdések kerültek előtérbe, amelyek a megelőzés lehetőségeit járták körül, vagyis hogy mit tehetünk, milyen körülményeket teremtsünk, hogy a különböző lelki megbetegedések ki sem alakuljanak. Így tűzte zászlajára a mentálhigiéné az elsődleges megelőzést (primer prevenció), hiszen tapasztalati és gazdasági szempontból is bizonyossá vált, hogy csakis ez lehet üdvözítő megoldás hosszú távon. Az elsődleges megelőzés szemlélete az orvostudományból jön, ahol a testi (szervi) megbetegedések kialakulásának elkerülésére vonatkoznak ezek a kérdések.

Az elsődleges megelőzésen túl természetesen foglalkozik a másodlagos és harmadlagos megelőzéssel is, így az előbbi esetben a lelki zavarok és megbetegedések korai felismerésével és kezelésével, valamint az utóbbinál a betegségekből fakadó károsodások csökkentésével illetve megszüntetésével (Gerevich, 1989; Telkes, 1990).

A primer prevenció minden szocializációs színtéren kívánatosnak mondható (így a családtól elkezdve a munkahelyig, egészen a társadalommal bezárólag), míg a szekunder és tercier prevenció már elsősorban különféle társadalmi, egészségügyi intézmények „fennhatósága” alá tartozik (így Családsegítő, Ideggondozó, Drogambulancia, Nevelési tanácsadó és számos egyéb szakmai és civil szervezet).

### Az iskolai lelki egészségvédelem kialakulása

Az elsődleges megelőzés egyik nagyon fontos terepe az iskola. Az iskola mentálhigiénéje egy kisebb részterülete a mentálhigiénének, a célok azonosak, az eszközök, a módszerek az iskola sajátos voltához igazodnak. Az iskolában folyó lelki egészségvédelem célja tehát nem más, mint az, hogy az iskola minden „dolgozója” (igazgató, diák, pedagógus, pszichológus, logopédus, szociálpedagógus, szülők, de még az ún. „kisegítő személyek” is) jól érezze magát, elégedett legyen, a kapcsolatok egészségesen alakuljanak, azaz öröm (betegségmentes) legyen a munka az iskolában mindenki számára.

Mindennek több tényezője van, sok-sok minden befolyásolja, így például az iskola berendezése (az épülettől a tantermig), a tanárok, a tanulók személyisége, szemlélete, beállítottsága, az iskolában folyó tanítási program, vagyis beletartozik az egész iskola struktúrája, dinamikája, szelleme, légköre is. Jelen beszámoló sorra veszi mindezeket a területeket, amelyek egy-egy lehetőséget jelentenek a lelki egészségvédelem szempontjából, így a következőkben az iskola kerül nagyító alá.

## Az iskolai mentálhigiéné gyakorlata a tanárképzésben

Nagyon nehéz röviden lefedni az iskolai mentálhigiéné széles területét, most mégis vázlatosan jelzésre kerülnek azok a legfontosabb területek, amelyeket a tanárképzés keretén belül a hallgatók megismernek. Tehát az ezt a tantárgyat felvevő leendő tanárok a következő témákkal ismerkednek meg:

I. Mentálhigiénés prevenció az iskolában

1. A tanulók lelki egészségvédelme

a) Magatartászavarok, beilleszkedési nehézségek kezelése

b) „Önsegítő” csoportok szervezése (önismereti csoportok, konfliktuskezelő csoportok, szociális készségeket fejlesztő csoportok stb.)

c) Alternatív tanítási programok/iskolák az egészségvédelem szempontjából

2. A pedagógusok lelki egészségvédelme

a) Pályakezdő tanárok mentálhigiénéje

b) A pedagógus kimerültségének (burning out) elkerülése

c) „Önsegítő” csoportok szervezése (tanárközpontú, tanulóközpontú, problémaközpontú csoportok)

3. Az iskola mint közösség lelki egészségvédelme

a) Konfliktuskezelés különböző szinteken és különböző szintek között

b) Együttműködés különböző szinteken és különböző szintek között

– pedagógus-gyerek együttműködése

– pedagógus-gyerek-szülő együttműködése

– pedagógus-pedagógus együttműködése

– pedagógus-pszichológus együttműködése

– pedagógus-pszichológus-szülő együttműködése

– pedagógus-felsőbb vezető (vezető tanár, igazgató) együttműködése

– más mentálhigiénés intézményekkel való együttműködés (a prevenció szintjétől függően számos intézmény, szervezet jöhet szóba)

II. Gyermekvédelem, szociális munka az iskolában

– kik, mikor és hogyan végezzenek ilyen munkát az iskolában

Az iskolai mentálhigiéné c. stúdiumhoz kapcsolódó fontos tudnivalók a következők:

– A Kossuth Lajos Tudományegyetemen ezzel a témával egyetemi képzés keretén belül 1994 óta foglalkozhatnak hallgatók.

– Ezt a tanegységet csak a pszichológiai kollokvium megszerzése után lehet felvenni, szabad választás alapján.

– A tematika feldolgozása kiscsoportos szemináriumi keretben lehetséges (ideálisan max. 20 fő).

– A kurzus gyakorlati jeggyel zárul, amely 2 dolog teljesítéséből áll össze: az egyik a témakörhöz kapcsolódó kiselőadás, a másik pedig a kijelölt gyakorlat teljesítése. Mindkettőhöz segítséget ill. szempontrendszert kapnak a hallgatók.

– A gyakorlatot 8 órában kell elvégeznie a hallgatóknak, amelyet csak a megfelelő elméleti bevezetés és kiképzés után teljesíthetnek, azaz a kurzus utolsó hónapjában mennek „terepre”. Természetesen ekkor is folyamatos a segítségadás a vezetőtanár részéről.

Az iskolai mentálhigiéné tematikájához kapcsolódóan legfontosabbak a tanárképzésben

A/ Az iskolai mentálhigiéné mint szemlélet vonatkozásában:

1. Annak a szemléletnek a kialakítása illetve tudatosítása, hogy az iskola egy nagyon fontos mentálhigiénés intézmény, a humán szolgáltatások egyik színtere, és mint ilyen igen is alkalmas a mentálhigiénés prevencióra. Azaz a leendő tanárokban ki kell alakulni egy olyan hozzáállásnak, hogy ő maga tehet és kell is, hogy tegyen valamit nemcsak saját maga, hanem a tanulók lelki egészségéért is. Ezen belül is hangsúlyozni, hogy itt elsősorban primer prevencióról van szó, hiszen a következő szinteken az iskolának már ki kell adnia a kezéből a gyereket és sajnos/szerencsére a felelősséget is. Fontos tehát a kompetenciahatárok ismerete és betartása.

2. Mindezekhez kapcsolódóan felhívni a figyelmet a rendszerszemléletre, vagyis arra, hogy a gyereket és a problémáját nem önmagában, elszigetelten kell kezelni, hanem egy vagy több rendszeren belül (osztály, iskola, család, stb.), és ezek bevonásával kell megpróbálni segítséget adni. Itt valójában arról van szó, hogy a mentálhigiénés gondozásban meg kell keresni a közösségi erőforrásokat és azok segítségével „gyógyítani”. Sajnos erre már nem mindig van mód és akkor már át kell lépni az iskola kereteit.

B/ Az iskolai mentálhigiéné mint gyakorlat vonatkozásában:

– A másodlagos, harmadlagos mentálhigiénés prevenciónál legfontosabb, hogy a pedagógus ismerje a mentálhigiénés társintézményeket, kapcsolatba kerüljön vele, hiszen már csak ily módon tudja „orvosolni” a bajokat.

– A közösség mentálhigiénéje szintén nagyon fontos, hiszen nemcsak az egyes ember, hanem a diákok, a tanárok mint közösség mentálhigiénéjéről is beszélni kell, illetve tudniuk kell, hogy hogyan biztosítható mindez, milyen tényezők játszanak ebben szerepet.

A fentebb leírtak alapján a hallgatók a következő gyakorlati feladatokat végezhetik el a kurzushoz kapcsolódó 8 órás gyakorlat során

I. Iskolában

A/ A mentálhigiénés prevenció területén belül: magatartászavarok, beilleszkedési nehézségek című gyakorlat

Ennél a feladatnál a hallgatónak fel kell vennie a kapcsolatot egy osztályfőnökkel, kiválasztani egy problémás gyereket az osztályfőnök javaslatára, majd megfigyelni néhány órán, tájékozódni családi körülményeiről, osztályon belüli helyzetéről és tervet készíteni a segítségadás lehetőségeiről. Ennek a „terepgyakorlatnak” az az előnye, hogy a hallgató „mintha tanár lenne” helyzetben megtapasztalja, hogy milyen jellegű tanulói problémákkal kell majd megküzdenie tanári pályája során, és hogy kell, hogy foglalkozzon vele, lehetőleg a probléma minél koraibb szakaszában. Ha pedig már túlhaladja az ő illetve az iskola kompetencia-határát, akkor kihez, kikhez, milyen más mentálhigiénés intézményhez fordulhat, tehát szükséges ismernie azok létét és működését is. Ennek a gyakorlatnak itt van kapcsolódási pontja a II-es gyakorlati feladattal (lásd később), de pontosan ellenkező haladási iránnyal (ott a más mentálhigiénés intézménytől jutunk az iskola felé, lásd a II-es feladatot).

B/ A közösségi mentálhigiénén belül a tanulók mentálhigiénéje

Ebben a gyakorlatban a hallgatónak ki kell alakítania adott osztályközösségen belül egy „mentálhigiénés” kiscsoportot önkéntes jelentkezés alapján, és szituációs játékok segítségével „ventilláltatni” a felvetődő és aktuális konfliktusokat, feszültségeket. Érdemes és érdekes megfigyelni a felmerülő konfliktusok jellegét, azaz a diák-diák, diák-tanár, diák-szülő konfliktusról van-e szó, ezek milyen arányban jelentkeznek, mik az okai, hogyan lehetne megoldani azokat.

II. Más mentálhigiénés intézményben

Itt a cél az, hogy a hallgató lássa azt, hogy ha a problémák már túlnőtték az iskola határait, akkor hová lehet küldeni a gyereket, milyen más intézményben tudják felvállalni és megfelelően kezelni a gyerek problémáját.

Ezért a feladat az, hogy a kijelölésre kerülő 5 mentálhigiénés intézmény (Nevelési Tanácsadó, Drogambulancia, Családsegítő, Lelkisegély-szolgálat, Gyermek- és Ifjúságvédő Intézet) közül 1-nek a felépítésével, működésével meg kell ismerkednie, és a legfontosabb, hogy meg kell látnia a kapcsolódási pontokat.

A gyakorlatok előnyei és nehézségei

I. A/ Magatartászavarok, beilleszkedési nehézségek c. gyakorlathoz kapcsolódóan:

Ez egy mindennapi gyakorlat, amelyet bármely általános ill. középiskolában el lehet végezni, és a hallgatók általános érdeklődése mellett is kivitelezhetők. Mentálhigiénés szempontból is előnyös, mivel gyakran a régi iskolájukba mennek vissza a hallgatók, ahol szívesen fogadják őket mint régi tanítványt.

B/ A tanulók mentálhigiénéje című gyakorlathoz kapcsolódóan:

Nagy előnye, hogy nagyon izgalmas gyakorlat, nehézsége viszont az, hogy a hallgatótól nagyfokú előfelkészülést, jártasságot, társas rátermettséget kíván. A csoport kialakítása is szervezést, előkészületeket, időt igényel, ezért ezt a gyakorlatot csak az „ügybuzgó”, időt nem kímélő, a pszichológia iránt kifejezetten érdeklődő hallgatók választják. További nehézsége még az, hogy általában csak általános iskola 8. osztályában, vagy középiskolában végezhető el.

II. Más mentálhigiénés intézményben elvégzendő gyakorlathoz kapcsolódóan:

Általában vonzó a feladat a hallgatók számára, különösen a Drogambulancia kelti fel a legnagyobb mértékben az érdeklődést, elsősorban a fiú hallgatók körében. A más mentálhigiénés intézmények munkájába való bekapcsolódás nem jelent nagyobb nehézséget szervezési szempontból sem, és feltétlen előny, hogy a hallgató sokféle ilyen jellegű intézmény közül választhat (legalább is itt Debrecenben). További nagy előnye a gyakorlatnak az, hogy csak ennek keretében belül van lehetősége a hallgatónak a másik oldalról látni a problémás tanulót, tehát ő is fogadhatja vagy foglalkozhat olyan tanulóval, akit az iskola, a pedagógus küld, vagy akár ő maga majd küldeni fog, ha tanár lesz.

III. További lehetőségek

Az előzőekben ismertetett és rendszeresített gyakorlatokon túlmenően számtalan egyéb gyakorlati munkát lehetne elvégezni az iskolai lelki egészségvédelem területén, tehát a rendelkezésre álló témák száma majdhogynem korlátlan, viszont a gyakorlati kivitelezés hallgatói szinten meglehetősen korlátozott. Itt gondolhatunk olyan gyakorlatokra, amelyek például a pedagógusok mentálhigiénéjére vonatkoznak, viszonylag kényes (nehezen felvállalható) kérdéseket járnak körül és a hallgatók ezirányú vizsgálódásai tolakodásnak tűnhetne/tűnne a pedagógusok számára.

Nagyobb fokú intimitást és komoly rátermettséget kívánna, ha a hallgató a pályakezdő (1-2 éve tanító) pedagógus mindennapi nehézségeivel szeretne behatóbban megismerkedni, tehát azzal, hogy mi okoz neki problémát a tananyaggal, a diákokkal, a kollégákkal, és egyáltalán bármivel kapcsolatban (Óvári, 1987), ezekből mik következnek az adott iskolajellegéből fakadóan és mik azok, amik általánosak lehetnek (Szekszárdiné, 1993). Mindezekből egy leendő tanár (tehát a hallgató) sokat profitálhatna, igazi primer prevenció lehetne az ő számára. Így ez csak személyes ismeretségen belül megvalósítható gyakorlat.

További érdekes gyakorlat lehetne az előzőekhez kapcsolódóan, ha például stressz-leltárt készítenénk pályakezdő, pályája közepén lévő és nyugdíj előtt álló pedagógusokkal történő interjúk alapján. Nagyon hasznos lehetne ez nem csak a pedagógusok és a pedagógus-jelöltek, hanem az egész iskola mentálhigiénéje szempontjából. Ezek a gyakorlatok még az anonimitás biztosítása mellett is nehezen megvalósíthatók (Horváth-Szabó K., 1990) és a hallgatók státusza, empatikus készsége sem igazán megfelelő ennek a vizsgálódásnak a megvalósításához.

A mai iskolai, pedagógusi szemléletben, kultúrában az is probléma, hogy a tanár megtanulta/megtanították neki, hogy neki nem lehetnek nehézségei, hisz a tanár tökéletes ember kell, hogy legyen (Hankiss, 1974), másrészt az 50-es évekbeli gyermekközpontú pedagógia meg sem engedte ezt a gondolatot (Bagdy, 1991).

A tanulók mentálhigiénéjét vizsgáló gyakorlatokat is nagyon színessé lehetne tenni több idő és nagyobb – hallgatókra vonatkozó – elhivatottság esetén. Meg lehetne kérdezni őket, hogy mit várnak az iskolától, mit várnak el a pedagógustól és mindezt össze lehetne hasonlítani több vonalon (így pl. a pedagógusok elvárásaival, a szülők elvárásaival, általános iskolában és középiskolában). Avagy nagyon érdekes lehetne összehasonlítani egy hagyományos állami iskolában meglévő tanulói közérzetet a humanisztikus szemlélettel megalakult iskoláéval, és lehetne mindezt az ott tanító pedagógusok szintjén is.

A tanárképzéshez kapcsolódóan szerencsés ezeket a gyakorlatokat legalább negyedéves hallgatókkal elvégeztetni, amikor már egyébként is küszöbön van a gyakorló tanítás illetve a leendő pálya elkezdése.

Meglehetősen színvonaltalanná válik a gyakorlat megvalósítása alulmotiváltság esetén, vagyis akkor, ha a hallgató valójában csak racionális alapon kapcsolódik a tanárképzéshez, azaz nem akar pedagógus lenni, de még jó lehet valamire a tanári diploma, tehát szükséges rosszként tartják számon. Mindez persze már a mai társadalom értékközvetítésének problémakörét is érinti.

## A mentálhigiéné napjainkban

A '90-es években a lelki egészségvédelemmel foglalkozó segítő szakmák és segítő foglalkozásúak száma megnőtt, elsősorban a magánvállalkozásban létrehozott mentálhigiénés intézményekben (gondolhatunk itt a profitorientált, „maszek” pszichoterápiás rendelőkre, családsegítőkre, vagy a karitatív alapon létrehozott intézményekre, egyházak által fenntartott segélyszolgálatokra). A mentálhigiénés szakemberképzés országosan és nagyon különböző szinteken indult be, a mentálhigiénés előadásoktól, továbbképzésektől elkezdve a tanfolyamokon át az egyetemi ill. egyetem utáni képzésekig. Mindezek következtében számos ember képződött, képződik ki „mentálhigénikus szakemberré”, akiknek a tudása, kompetenciája, szakmai felfogása meglehetősen változatos képet mutat, ezért az egészségvédelmi szolgáltatásokat ill. a lelki egészségvédelemmel foglalkozó intézmények működését valamilyen módon szabályozni kell. Így született meg elsőként a Klinikai Pszichológia Szakmai Kollégiumának állásfoglalása (Bagdy, 1994), amely szerint a mentálhigiéné „nem önálló szakma, de minden szakmának része lehet mint mentálhigiénés többlettudás az emberi tényezőről.”* Ilyen módon lehet és kell, hogy része legyen a pedagógusságnak (mint szakmának) – leginkább szemléleti és gyakorlati szempontból.

Továbbá a mentálhigiéné többféle problémával kíván foglalkozni, palettáján sokféle szín megtalálható – önismeretfejlesztés, konfliktuskezelés, különböző pszichés és pszichiátriai megbetegedések megelőzése – és teszi mindezt a fogantatás pillanatától a halálig, tehát semelyik korosztály nem marad ki a mentálhigiénés ellátásból. Az iskolai mentálhigiéné attól is iskolai, hogy az iskoláskor és az iskolához kapcsolódó problémákkal ill. főleg azok megelőzési lehetőségeivel foglalkozik, de minden mentálhigiénikus szakembernek ismernie kell a megelőzés különböző szintjeit is (tehát nem csak a primer prevenciót).

A mentálhigiénés tevékenységet folytató emberek munkája alapvetően az egészségnevelés, egészséggondozás különböző szocializációs színtereken (pl. megfelelő értékközvetítés, modellnyújtás az iskolában a pedagógus részéről).

A lelki egészséggondozás során számos módszer használható, ezek közül leginkább a szűrést, tanácsadást, készségfejlesztést lehetne megemlíteni az iskolában folyó mentálhigiénés szolgáltatás keretében. A segítő foglalkozást végzők köre elég széles, bizonyos szakmákból eleve következik a segíteni akarás, valóságos mozgalommá nőtte ki magát, ami szerencsére az iskolákba is begyűrűzött; tehát egyfajta önszelekció megy végbe, így ezen a területen leggyakrabban orvosok, pszichiáterek, pszichológusok, pedagógusok, szociológusok, szociálpedagógusok, papok tevékenykednek, közülük a pszichológusokat és pedagógusokat lehet megtalálni az iskolai mentálhigiéné vonatkozásában.

Az „igazi” mentálhigiénikus szakember-képzés jelenleg posztgraduális formában zajlik (így a Kossuth Egyetemen például 1990 óta), graduális képzésben pedig szabadon választható formában a tanárszakos egyetemi hallgatók is szerezhetnek ilyen jellegű ismereteket (heti 2 órában, 1 szemeszterben a hozzá kapcsolódó 8 órás terepgyakorlattal, lásd előbb) 1994 óta folyamatosan.

A mentálhigiéné mai képéhez, állapotához feltétlenül hozzátartozik az a tény is, hogy 1995-ben „útjára indult a Mentálhigiénés Programiroda. Ez nem egy a lelki egészségvédelemmel foglalkozó szervezetek közül, hanem szervezője, motorja, segítője, sőt központja lesz az ezen a területen tevékenykedő valamennyi szakmai és civil kezdeményezésnek, …működéséhez anyagi erőforrásokat is teremtettünk”.* Ennek eredménye például az, hogy az iskolákban mentálhigiénés prevencióként előadásokat hallhatnak a tanulók a különböző szenvedélybetegségekről (cigaretta, alkohol, drog), vagy továbbképzés formájában a pedagógusok önismereti élményeket vagy elméleti tudást kaphatnak az iskolára vonatkozó mentálhigiénéről.

Tehát több ponton indult el a lelki egészségvédelem. Mindehhez a Népjóléti Minisztériumtól jó hátszelet is kapott és a XX. század a maga modernizációjával alaposan meg is teremtette ennek szükségét/szükségességét. Ezt jelzi az is, hogy október 10-ét ma már Magyarországon is a lelki egészség világnapjaként tartják számon.

## Irodalomjegyzék

Asztmann Anna: Serdülő fiatalok egészséget befolyásoló magatartása. In: Jelentés a magyar gyerekek helyzetéről 1991. 29-44.

Bagdy Emőke: A hivatásra nevelés. In: Iskolakultúra, 1. évf. 1991/7. 8.

Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Bp., 1986.

Bábosik István: A spontán kirekesztődés mint iskolai ártalom. In: Új Pedagógiai Szemle, 1993/7-8. 86-93.

Békési Ágnes: A család pedagógiája avagy a pedagógia családképe. In: Család, gyermek, ifjúság, 1993/3-4. 30-31.

Biszterszky Elemér: Alkotó embereket kívánunk nevelni. In: Köznevelés, 1993. 33. 49. 3.

Bóta Margit (szerk.): Iskolai mentálhigiéné. Szöveggyűjtemény, KLTE, Debrecen, 1994.

Buda Béla: Pedagógus – iskola – egészség. Gondolatok a testi és lelki egészségmegőrzés szemszögéből. In: Iskolakultúra, 1994/7. 41-46.

Buda Béla: A pedagógia dilemmája. In: Iskolakultúra 1995/6-7. 86-88.

Budai István: A szociális és a pedagógus szakma határán… In: Esély, 1993/3. 119-131.

Budai István: Gyermekvédelem az iskolában és/vagy iskolai szociális munka. In: Család, gyermek, ifjúság, 1994/5.3-7.

Bugán Antal: Mentálhigiénés lehetőségek és módszerek a felsőoktatásban. Magyar Pszichológiai Társaság kiadványa, 1995. Felsőoktatási Tanácsadás Szekció.

Burke, R. J. – Greenglass, E. R.: It may be lonely at the top but it's less stressful: psychological burnout in public schools. In: Psychological Reports, 1989, 64, 615-623.

Campbell, R.: Hogyan szeressük kamasz gyermekeinket? Harmat Kiadó, Budapest, 1992.

Cox, T., Boot, N., Cox, S., Harcison, S.: Stress in schools: an organizational perspective. In: Work and Stress, 1988, Vol. 2, No. 4, 353-362.

Dewey, J.: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.

Dögei Ilona: Tizenévesek iskolai, illetve tanár-tanuló konfliktusai. In: Szociológia, 1988/3. 327-342.

Drótos András: A világnézeti „semlegesség” és az iskola. In: Új Katedra, 1994/1. 7-8.

Érték, értékközvetítés, értékelés. In: Embernevelés, 1992. 2. 1.4. 77-80.

Faludi Szilárd: Montessori-pedagógia. In: Módszertani Közlemények 1993. 3. 33. 116-119.

Farkas – Teekens, Hanneke: Tanítani: mesterség és művészet. In: Tanító, 1993. 7. 31. 5.

Forray Judit: Szexuális nevelés és AIDS felvilágosítás mint iskolai anyag. In: Egészségnevelés, 1993. 3. 34. 132-133.

Freinet: Hogyan kezdjük alkalmazni a Freinet technikát? In: Új Pedagógiai Szemle, 1994/5. 73-75.

Fülöp Ferencné: A Freinet-pedagógia alkalmazása. In: Iskolakultúra, 1994/1-2. 4. évf. 127-129.

Fülöp Márta: A szociális készségek elméletéről és gyakorlatáról. In: Új Pedagógiai Szemle, 1991/3.

Fülöp Márta: A tehetséges gyerekek versengő magatartásáról. In: Új Pedagógiai Szemle, 1992/5.

Gádor Anna: Személyközpontú szemlélet. In: Iskolakultúra, I. évf. 1991/7-8.

Gádorné Donáth Blanka: Személyiségfejlesztő kiscsoportok az iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980.

Gádoros Júlia: Mentálhigiénés problémák gyermek- és serdülőkorban. In: Jelentés a magyar gyerekek helyzetéről 1991. 29-44.

Gefferth Éva – Herskovits Mária: „Élni hagyni és fejleszteni”. In: Pedagógiai Szemle, 1990/9. 866.

Gerevich József: Iskolai mentálhigiéné. In: Közösségi mentálhigiéné. Szerk.: Gerevich József. Gondolat, Budapest, 1989.

György Júlia: Az antiszociális személyiség kialakulása. In: Baj van a gyerekemmel. Szerk.: F. Várkonyi Zsuzsa. Gondolat, Budapest, 1977.

György Júlia: A nehezen nevelhető gyermek. Medicina, Budapest, 1978.

Halász Gábor: Adalékok az iskola környezetének és légkörének vizsgálatához. In: Pedagógiai Szemle, 1981. 7-8. sz. 581-588.

Háber Judit: Pedagógusok és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986.

Hárdi István: A lélek egészségvédelme. Springer Hungarica Kiadó Kft., 1992.

Holt, J.: Iskolai kudarcok. (Stratégiák gyerekeknek és tanároknak azon kudarcok elkerülésére, amelynek fő oka a kudarctól való félelem). Gondolat, Budapest, 1991.

Horváth-Szabó Katalin. A tanári stressz és következményei. In: Pedagógiai Szemle, 1990/1. 14-19.

Horváth-Szabó Katalin: Konfliktusok az iskolában. OKI, Budapest, 1991. (Kutatás közben sorozat)

Huston, J.: Teacher burnout and effectiveness: a case study. In: Education, Vol. 110 No. 1 70-78.

Az iskolai ártalmak megelőzése. Pszichológia – nevelőknek sorozat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984.

„Az iskolának olyannak kéne lennie, mint egy archaikus törzsnek” – avagy mi a baj a pedagógiával? – Beszélgetés Csőnyi Vilmos etológussal. In: Új Pedagógiai Szemle, 1992/9. 55-67.

Járó Katalin – L. Mezei Éva: Az iskolai siker ára. Neveléselmélet és Iskolakutatás, 1989/90.

Járó Katalin – Ormai Vera: A pedagógus irányítási stílusa és a beilleszkedési nehézségek. In: A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Szerk.: Kürti Jarmila. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.

Kériné Sós Júlia: Tanárok élete és munkája. Akadémiai Kiadó, Szociológiai Tanszék, Budapest, 1969.

Klein Sándor: „Mert a szív és az ész együtt mindenre kész …” In: Új Pedagógiai Szemle, 1992/1. 3-10. Koncz József: Ifjúsági szubkultúrák és fiatalkori „devianciák”. Animula könyvek. Magyar Pszichiátriai Társaság, Budapest, 1989.

Kósáné Ormai Vera: A pedagógus és a nehezen nevelhető (szociálisan inadaptált) gyermek. „Pszichológia a gyakorlatban” sorozatban 40. kötet. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1981.

Kósáné Ormai Vera: Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Pszichológia nevelőknek sorozat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.

Kovács Valéria: „Az volt a közös bennünk, hogy valahogyan mindannyian kilógtunk”. In: Esély 1993/1. 98-111.

Kozéki Béla – Noel Entwistle: Személyiségfejlesztés és iskolaethosz. Pszichológia, 1991/3. 385-417.

Kürti Jarmila (szerk.): A neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.

Lelkes Éva: Én így tanítok. Kreativitás a nevelésben. Szolnok, 1991.

Lévai Katalin: „Kellene egy olyan iskolát csinálni, ami az ő bőrükre szabott”. In: Esély 1993/1. 88-97.

Liskó Ilona: Kudarcok középfokon. OKI, Budapest, 1987.

Magyari Beck István: A pedagóguspálya jellege, pályakövetelményei. In: Fejlesztő pedagógia, 1993. 3. 3-9.

Marcsekné Lukács Valéria: A „nyitott világ” iskola helyi-tanterv tervezete. In: Család, gyermek, ifjúság, 1993/1-2. 51-53.

Mándoki Rózsa – Asztmann Anna: Intelmek az iskolapadból: Önépítési- önpusztítási vázlat tizenévesekről. In: Egészségnevelés, 1994. 2. 35. 53-55.

Mentálhigiénés tanulmányok. In: Pszichoterápia IV. évf. 3. szám 1995. június. 147-175.

Mit vár a tanuló az iskolától? In: Iskolakultúra, II. évf. 11-12. sz. 18.

Nemes Lívia: Pszichogén tünetképződés a kisiskolás korban. Pszichológia a gyakorlatban sorozat. Akadémia, Budapest, 1974.

Nemes Lívia: A neurotikus személyiségfejlődés kezdetei. In: Baj van a gyerekemmel. Szerk.: F. Várkonyi Zsuzsa. Gondolat, Budapest, 1977.

Nemes Péter: Ismerkedés a csövesek világával. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. (Korszerű nevelés sorozat)

Óvári Ágnes: Első ütközetek. Pályakezdő tanárok konfliktusgyűjteménye. OKI, Budapest, 1987.

„Önmagukkal és a világ dolgain eligazodó gyerekek kerülnek ki innen” – beszélgetés Gádor Annával, a budapesti Rogers-iskola egyik szervezőjével. In: Új Pedagógiai Szemle, 1992/6. 73-80.

Papp János: Vizsgálatok a tanári pályaalkalmasság előrejelzésére. In: Acta Paedagogica Debrecina 75. szám, 1979.

Palotay Ferencné: A Waldorf szisztéma emberarcú pedagógiája. In: Pedagógiai Műhely, 1991. 1. 77. 5-11.

Pál Tamás: Spontán szocializációs kísérletek az iskola világában. Új Pedagógiai Szemle, 1992. 78. sz. 11-23.

Pléh Csaba: Világokat nyitni. In: Iskolakultúra 1995/6-7. 93-96.

Pogány Mária: „Neveletlenek nevelnek neveletleneket”. In: Új Pedagógiai Szemle, 1994/2. 44. 32-45.

Rókusfalvy Pál – Stuller Gyula – Kelemenné Tóth Éva: Pedagógusszemélyiség és tanárképzés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981.

Ruskó György: Az angyalföldi mentálhigiénés hálózat kialakításának körülményei és kezdeti tapasztalatai. In: Budapesti Nevelő, 1994/1. 128-134.

Salamon Zoltán – Széphalmi Ágnes: Pedagógus-életmód és tevékenység. Korszerű nevelés sorozat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Seidman, S. A. – Zager. J.: The teacher burnout scale. In: Educational Research Quarterly, 1986-1987, Vol. 11, No. 1. 26-33.

Seidman, S. A. – Zager, J.: Teacher stress workshops. In: Work and Stress, 1992, Vol. 6, No. 1, 85-87.

Skiera: Gyerek és iskola – egy emberbarát pedagógia körvonalai. In: Új Pedagógiai Szemle, 1994/5. 40-42.

Szabó Sándor – Boda Krisztina: Az aszociális viselkedéssel összefüggő tényezők serdülőkorban. MEDICOMP XVI., 1992. 288-297.

Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. (Korszerű nevelés sorozat)

Szekszárdi Ferencné: Mitől jó egy gimnázium? Pillanatkép a budapesti Ady Endre Gimnáziumból. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 3. sz. 64-78.

Szekszárdi Ferencné: Gyerekek-tanítók-szülők. Budapest, 1992. IFA-MKM-BFT.

Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 7-8. sz. 95-107.

Szentirmai László: Pedagógusok életmódjáról. In: Educatio, 1993. ősz.

Szitó Imre: A gyermekvédelemben dolgozó pszichológus problémái. Magyar Pszichológiai Szemle, 1984/4. 328-333.

Telkes József: Az iskola mint mentálhigiénés intézmény. In: Bagdy E. – Telkes J.: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.

Udvardi Judit: Ázsiában már nem szégyen a felvilágosítás. In: Köznevelés, 1994. 24. 50. 10.

Ungárné Komoly Judit: A tanító személyiségének pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1978.

Várady Géza: A mentálhigiéné szervezeti kérdéseiről. MPSZ 1975/3. 329-333.

Veczkó József: A gyermekvédelem pedagógiai és pszichológiai alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.

Vég Katalin: A Burattino – egy új típusú iskola és családsegítő hálózat fejlesztési alternatívája. in: Új Pedagógiai Szemle, 1992/6. 81-93.

Veszélyeztetettség és iskola. (Szerk.: Illyés Sándor) Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Vidovszky Gábor: Sikerül-e az iskolát humanizálni? In: Új Pedagógiai Szemle, 1993/9.

Wéber Péter: „Na ilyen iskolába én is szívesen járnék…” In: Iskolakultúra 1995/6-7. 59-67.

Weiss, C.: Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.

Winkler Márta: Kinek kaloda, kinek fészek című könyv ismertetése. In: Új Pedagógiai Szemle, 1993/9.

Wolfgang, A. P.: The Health professions stress inventory. In: Psychological Reports, 1988, 62, 220222.

Zsámboki Károlyné: Hogyan lesznek a Freinet-pedagógusok? In: Iskolakultúra, III. évf. 3-4. sz.