Tóth László

# A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény*

A tanulás motiválása, a tanulók jobb eredményekre való ösztönzése mindig is fontos szerepet játszott a nevelés gyakorlatában. Amióta csak nevelésről beszélhetünk, a pedagógusok tudatosan igyekeztek olyan módszereket – sokszor konkrét értelemben vett „eszközöket” – alkalmazni, amelyek jobb tanulásra serkentenek. Ezek néha beváltak, máskor viszont csak ideig-óráig mutatkoztak eredményesnek, mivel a külső hatás nem párosult a belső tényezők ismeretével. Ezeket az ismereteket a pszichológia adta és adja a pedagógusok kezébe. Különösképpen nagy figyelmet szentel ennek a pszichológia egyik ága, a pedagógiai pszichológia, amely kimondottan a pedagógiai folyamat pszichológiai oldalaival foglalkozik (Kelemen, 1981).

A pedagógiai szituációkat tanulmányozó kutatások alapján három olyan motívumcsoport különíthető el, amelyeknek különösen nagy jelentősége van az iskolai tanulás szempontjából. Az egyik – ide tartozik a szorongás és a teljesítménymotiváció – a tanuló önbecsülési igényéhez kapcsolódik, és az önbizalom fenntartására és növelésére irányuló késztetésben nyilvánul meg. A másik – a kíváncsiság motívumcsoportja – a tudás és a megértés iránti igényből táplálkozik, és a kutató-felfedező viselkedésekhez szolgáltat alapot. A harmadik – a szociális motívumok csoportja – a dicséret, az elismerés, az odafordulás iránti igényből fakad, és az érzelmileg kielégítő interperszonális kapcsolatok megteremtését célozza.

## 1. Énkép, önértékelés, önbizalom

Az énképet a legegyszerűbben úgy határozhatjuk meg, mint az önmagunkra vonatkozó észleletek rendszerét. A jelentősége abból adódik, hogy központi szerepet játszik a személyiség szerveződésében. Olyan kérdésekre adott válaszokból tevődik össze, mint hogy Ki vagyok én?, Miben hiszek és mit tartok értékesnek?, Mit akarok elérni az életben?, Mik a jó és a rossz tulajdonságaim?, Mire vagyok képes?, és így tovább. Ezek az önmagunkra vonatkozó nézetek, vélekedések a személyiségfejlődésünk során fokozatosan alakulnak ki, részben a mozgásos tapasztalatok, részben a más személyektől – szülőktől, pedagógusoktól, barátoktól – kapott visszajelzések következményeként.

Az énkép nem egységes egész, hanem több részből áll. A faktoranalitikus vizsgálatok azt mutatják, hogy például az iskolai tanulás szempontja felől közelítve a gyermekek énképe két részre osztható: mindenkinek van egy ún. „tanulási” énképe, ami aztán további „tantárgyi” (így olvasási, írási, matematikai, stb.) énkép-alosztályokra bontható, és van egy ún. „tanulásmentes” énképe, ami a szociális énképet és a testképet tartalmazza. Mindezek tovább is bonthatók, és így az énkép szerkezete végeredményben egy fastruktúrával ábrázolható. Kiderült, hogy az énkép valamennyi összetevője közül a tanulmányi vonatkozású énképnek van a legtöbb köze az iskolai teljesítményhez, az énkép többi komponense ehhez csak részben vagy alig kapcsolódik, tehát más komponensek mérése vagy az énkép általában történő mérése nem visz közelebb az iskolai teljesítmény énes vonatkozásainak a megértéséhez (Sinclair, 1987).

Míg az énképben az önmagunkra vonatkozó észleletek testesülnek meg, addig az önértékelés ezeknek az önészleleteknek a pozitív illetve negatív minősítéséből formálódik ki és az önbecsülésben jut kifejeződésre. Az önbecsülés, illetve annak az érzelmi vetülete, az önbizalom egyrészt attól függ, hogy a tanuló – a saját érzése szerint – mennyire felel meg az önmaga szabta, vagy mások (szülők, tanárok és más, számára fontos személyek) által támasztott elvárásoknak, másrészt pedig attól, hogy – ismét csak szerinte – mennyire fogadják el és kedvelik őt mások. A személyiségteoretikusok egybehangzóan állítják, hogy az önbecsülés fenntartására és növelésére iránti igény egyike a legalapvetőbb emberi igényeknek, és minthogy ez a késztetés igen erős, az emberek rengeteg energiát fektetnek abba, hogy az önbecsülésükön ne essen csorba.

Az iskolai feladatvégzés szempontjából a tanulók önbecsülésére a teljesítménykésztetés és a szorongás van a legnagyobb hatással. A teljesítménymotiváció kifejeződhet egyrészt a siker elérésére, másrészt a kudarc elkerülésére való törekvésben, mely utóbbi akkor jelenik meg, ha a feladathelyzet szorongást kelt a tanulóban. Amennyiben a tanulót az iskolában sorozatos kudarcok érik, az önbizalma megrendül, mind kevesebbre értékeli magát, és végül a viselkedése is ehhez fog idomulni (Vö.: Balogh, 1987a). Ez aztán vagy odavezet, hogy önmagát rossz tanulóként definiálva ennek megfelelően teljesít, vagy a legkülönbözőbb manőverekkel igyekszik a szorongását ellensúlyozni és a megbillent önértékelését helyreállítani. Ahhoz, hogy a szorongásnak és a teljesítménymotivációnak az iskolai teljesítményben betöltött szerepét megértsük, ezeket a motivációs tényezőket közelebbről is meg kell vizsgálnunk.

### 1.1. A szorongás és az iskolai teljesítmény

A szorongásnak két fajtáját különböztetjük meg: a vonásszerű szorongást és az állapotszerű szorongást. A vonásszerű szorongás a szorongásra való hajlamra vonatkozik, míg az állapotszerű szorongás magára a szorongási reakcióra. Az állapotszerű szorongás – mint a fenyegetettségre adott reakció – két elemből tevődik össze. Egyfelől az emocionális izgalomból, ami arra vonatkozik, hogy a teljesítményhelyzetbe került tanuló milyen erős vegetatív reakciókat észlel magán (pulzusszám-növekedés, elpirulás, szívdobogás, torokszárazság, émelygés, stb.), másfelől az aggodalomból, ami a teljesítményhelyzetben való szereplés következményeire vonatkozó kognitív folyamatokkal kapcsolatos (Sipos, Sipos és Spielberger, 1988). A magas szorongási szint egyrészt szétszórttá tesz a tanuló figyelmét, megakadályozva, hogy az aktuális feladatokra tudjon koncentrálni, másrészt védekező manővereket is beindíthat, amelyek azonban nem a feladatvégzést, hanem az önbecsülés megőrzését szolgálják. Ilyen védekező manővereket jelezhet a pedagógus számára az ábrándozás, az elkapkodott munka, de nem ritka a betegség szimulálása vagy az iskolakerülő magatartás sem.

Mivel a szorongás figyelemzavart okoz, a legtöbb védekező manőver pedig elkerülő viselkedést eredményez, a szorongás és az iskolai teljesítmény között szoros kapcsolatot kell feltételeznünk. Az erős szorongás akár oda is vezethet, hogy a tanuló meg utálja az iskolát, esetleg ki is marad belőle. Szélsőséges esetben a gyermek képtelen átlépni az iskola küszöbét, vagy ha mégis, a szorongás hirtelen felfutása következtében rettegés lesz úrrá rajta és pánikba esik. Erre szoktuk azt mondani, hogy a gyermek iskolafóbiától szenved.

A szorongás azonban nem mindig debilizáló jellegű. A kutatások kimutatták, hogy erősen függ a feladattól és a teljesítményszituációtól. Bizonyítékok vannak arra nézve, hogy a teljesítményszintet a szorongás és a feladat nehézsége egymással kölcsönhatásban befolyásolja. Amikor a feladat nehéz, a kevésbé szorongó gyermekek teljesítmény tekintetében messze felülmúlják az erősen szorongó társaikat, viszont ha a feladat könnyű, az erősen szorongóak kiválóbbaknak is bizonyulhatnak. Hasonló kölcsönhatást állapítottak meg a szorongás nagysága és a személyes érintettség – vagy ahogy a klinikai pszichológusok nevezik: én-involváltság – között. Ha egy feladatnak súlya van, mert mondjuk ezen múlik az év végi jeles, netán a kitűnő érettségi (erős én-involváltság), akkor a kevésbé szorongó tanuló remekel, míg az erősen szorongó szétesett produkciót nyújt. Az olyan játékos jellegű teljesítményszituációkban azonban, amelyekben egy esetleges kudarcnak nincs komoly következménye a tanulóra nézve (alacsony én-involváltság), a szorongás kevéssé vagy egyáltalán nem befolyásolja a teljesítményt, sőt olykor serkentőleg is hathat (Kulcsár, 1982).

Ezek a kutatási eredmények arra utalnak, hogy a pedagógusok az alacsony szorongási szinttel rendelkező tanulókat nem azzal késztethetik jobb teljesítményre, ha nehéz feladatokat adnak nekik, hanem ha olyan szituációkat teremtenek, amelyek „szorongóbbá” teszik őket, vagyis az izgalmi (arousal) szintjüket jelentősen megemelik. Az erősen szorongó tanulók teljesítménye viszont az olyan teljesítményszituációkon keresztül javítható, amelyek a szorongást a minimális szinten tartják. Kerülhet persze a tanuló olyan helyzetbe is – például jellegzetesen ilyen a felvételi vizsga –, ami erősen én-involvált (hiszen itt a további sorsáról döntenek), a feladat is nehéz, ráadásul kényszerhelyzetben kell tanúbizonyságot adnia a felkészültségéről. Minthogy ezen nem lehet változtatni, az ilyen „tétre menő” vizsgákon az erősen szorongók hátrányba kerülhetnek a kevésbé szorongókkal szemben. A tapasztalt – és pszichológiai ismeretekkel felvértezett – vizsgáztatók tudják ezt, és a helyzet szabta keretek között mindent elkövetnek azért, hogy a szorongó diákok a maximumot nyújtsák. A felkészületlenségen azonban ők sem tudnak segíteni…

Ugyancsak összefüggést találtak a szorongás szintje és a tanítás stílusa között. Az erősen szorongó tanulókra jellemző, hogy nagy a függőségi igényük, és ezért az olyan szituációkban érzik jól magukat, amelyekben a tanár pontosan körülírja számukra a teljesítendő feladatot is és a teljesítés módját is. Ők tehát a „tanárközpontú” tanítási stílus hívei, míg az alacsony szorongásúak inkább a „tanulóközpontú” tanítási stílust kedvelik, ami az aktív, önindította tevékenységre épít. Bizonyítékok sora mutatja, hogy az erősen szorongó tanuló akkor teljesít a legjobban, amikor a tanár „szájbarágós” módszereket alkalmaz, azaz következetesen tartja magát a didaktikai lépésekhez, míg az alacsony szorongású akkor, ha „tanulóközpontú” tanítási feltételek mellett kell teljesítenie, például megvitatják vele a problémát, vagy önálló búvárkodást várnak el tőle.

Ami a megoldást illeti, elvileg két út kínálkozik. Az egyik lehetőség az, hogy a pedagógus a tanulók sajátos igényeihez igazítsa a tanítási stílusát, ami nagyfokú rugalmasságot feltételez a részéről. A másik pedig az, hogy a magas szorongásszintet valamilyen módon megpróbálja csökkenteni, például deszenzitizációs technikák vagy relaxációs módszerek alkalmazásával. Minthogy ez utóbbi speciális felkészültséget kíván, itt célszerű szakember – például iskolapszichológus – segítségét igénybe venni.

### 1.2. A teljesítménymotiváció és az oksági tulajdonítás

Az iskolai feladatvégzés során siker és kudarc egyaránt érheti a gyermeket. Míg a kudarctól való félelem a szorongással függ össze, addig a sikerre illetve a kompetenciára való törekvés a teljesítményigénnyel. A teljesítményigény koncepciója Murray-től származik, azonban a koncepció részletes kimunkálása, a mérésére szolgáló eszközök kidolgozása és kutatása McClelland és Atkinson érdeme. Az ő nevükhöz fűződik annak a megállapítása, hogy a teljesítménykésztetés két dologtól függ: a feladat nehézségére vonatkozó szubjektív becsléstől és az elérendő cél vonzerejétől.

E szerzők a magas teljesítményigényű tanulóknál a következő sajátosságokat találták: jó képességűeknek tartják magukat, ennek megfelelő célokat tűznek ki, a szükségletkielégítést jobban tudják késleltetni, és nagyfokú önbizalommal rendelkeznek. Mindezen megállapítások dacára nem találtak közvetlen összefüggést a magas teljesítményigény és a sikeres feladatteljesítés között, amit McClelland azzal magyarázott, hogy az iskolai teljesítményt nagyon sok tényező befolyásolja, és ezek közül a teljesítményigény csak az egyik (McAfee, 1987).

Ugyancsak kevés kézzelfogható eredményről számoltak be azok a kutatások, amelyek a teljesítményigény fokozását tűzték ki célul. Középiskolások és egyetemisták körében fejlesztő tréningek tucatját indították, amelyek során a résztvevők rengeteg tapasztalatot szerezhettek arról, hogy hogyan élnek és gondolkodnak a teljesítménycentrikus emberek. Az így szerzett tapasztalatok azonban kérészéletűnek bizonyultak: a diákok csakhamar visszaestek a kiindulási szintre. Ennél valamivel jobb eredményről számolt be DeCharms (idézi Sinclair, 1987), aki egy hosszabb távú kutatás keretében – általános iskolás tanulóknál – a fenti módszert azzal egészítette ki, hogy előzetesen ugyanezeknek a diákoknak a tanárai hasonló jellegű tréningen vettek részt. De a számottevő javulás jelei így is csak több mint egy évnyi fejlesztő munka után jelentkeztek.

Az utóbbi időkben a teljesítménymotiváció kutatásában egy másik irányvonal látszik megerősödni: a kontrollhely tanulmányozása, valamint hogy a tanulók a sikereiket vagy kudarcaikat mire vezetik vissza, azaz minek tulajdonítják. A feltevés az volt, hogy a teljesítménykésztetés összefügg azzal, amivel a tanulók a sikereiket illetve kudarcaikat magyarázzák. A tanulók magyarázataiban legtöbbször négy ok fordult elő: a képesség, az erőfeszítés, a feladat nehézsége és a szerencse ill. véletlen. A kutatások feltárták, hogy ezek a tulajdonítások (attribúciók) meghatározott dimenziók – a kontrollhely, a stabilitás és a konrollálhatóság – mentén szerveződnek. A kontroll lehet külső, amikor a tanulónak az a meggyőződése, hogy tehet akármit, tanulhat akárhogy, az osztályzatai nem rajta múlnak; és lehet belső, amikor a tanuló úgy véli, hogy ő maga felelős az eredményeiért. A siker és a kudarc belső kontrollt jelző attribúciói a képesség és az erőfeszítés. Az előbbi stabil – de kontrollálhatatlan –, vagyis szituációról szituációra nem változik, míg az utóbbi instabil, vagyis a tanuló úgy gondolja, hogy ezt befolyásolni tudja. A külső kontrollt jelző attribúciók pedig a feladat nehézsége és a szerencse illetve a véletlen. Noha a feladat nehézsége mindig adott, vagyis stabilnak tekinthető, a szerencse pedig kiszámíthatatlan, azaz instabil dimenzió, a külső kontrollos tanuló úgy vélekedik, hogy ő egyikről sem tehet, egyiket sem tudja befolyásolni. A magas teljesítményigényű tanulók a kudarcaikat legtöbbször az erőfeszítés hiányára vezetik vissza. Ebből adódóan a jövőbeli teljesítményüket illetően optimisták, mivel úgy vélik, hogy csupán több energiát kell fordítani a tanulásra, a siker nem marad el. Az alacsony teljesítményigényű tanulók viszont a kudarcot inkább a képességbeli hiányosságaikra, vagy a balszerencsére vezetik vissza. Mivel a képesség stabil és külső dimenzió, és az ilyen tanulóknak nincs kontrollja a külső tényezők felett, a feladatteljesítésre is alacsony szinten motiváltak. A magas teljesítményigényű tanuló az optimizmusa és az állandó teljesítménykésztetése következtében a sikert belső okoknak – a képességeinek – tulajdonítja. Ezzel szemben az alacsony teljesítményigényű tanuló, mégha jól teljesít is, azt külső okokra vezeti vissza. Mintha csak az a mottó vezérelné, hogy a kudarc kivédhetetlen, tehát szükségszerű. Ezt a fajta beállítódást egyébként másképpen „tanult tehetetlenségnek” is szokták nevezni.

Ami az oksági tulajdonítás és az érzelmi reakciók közötti összefüggést illeti, általában elmondható, hogy a sikerre illetve a kudarcra adott olyan érzelmi reakciók, mint a büszkeség vagy a szégyenérzet, belső kontrollos attitűd mellett kifejezettebbek. Ezek az érzelmi reakciók az önbecsüléssel és az énkép fenntartásával is szoros összefüggést mutatnak. A magas önértékelésű tanuló úgy igyekszik fenntartani az énképét, hogy a kudarcot a véletlen számlájára írja, a sikert pedig a képességeinek tulajdonítja. Az alacsony teljesítményigényű diák viszont az énképét azon keresztül tartja fenn, hogy a kudarcot a kepésségeire, a sikert pedig a véletlenre vezeti vissza. Ebből adódóan a magas teljesítménnyel rendelkező tanulók esetében valószínűsíthető, hogy a jövőbeli feladatvégzéshez nagy reményeket fűznek, ami aztán büszkeséggel tölti el őket és növeli az önbecsülésüket. A „tanult tehetetlenséggel” jellemezhető diákok viszont kevés reményt fűznek a sikerhez, ami szégyenérzettel, bűnösség érzésével, szorongással és alacsony önbecsüléssel jár együtt.

Az iskolai osztályokban végzett ilyen irányú kutatások azt mutatták, hogy a tanárnak a tanuló sikeréről vagy kudarcáról adott visszajelzései nagyban hozzájárulnak az oksági tulajdonítás alakulásához. Megállapították, hogy a lányoknak adott visszajelzések eltérnek a fiúknak adott visszajelzésektől, ami feltehetően abból adódik, hogy a megfigyelések szerint a lányok gyakrabban mutatják a tanult tehetetlenség jegyeit, mint a fiúk. Ha a feladatvégzés során a lányok vallottak kudarcot, a tanári reakciók szinte minden esetben intellektuális jellegűek voltak (pl. „Ezt rosszul gondoltad.”), ami a kudarc oksági tulajdonításának a képesség mentén történő szerveződését erősíti. A fiúk esetében többnyire nem intellektuális természetű – főleg az erőfeszítés hiányára utaló – reakciókat rögzítettek (pl. „Úgy látom, most nem készültél.”), azaz a tanári visszajelzések jobbára nem a képességekre vonatkoztak. Ez abba az irányba tereli a fiúkat, hogy az okok tulajdonítása az erőfeszítés körében mozogjon, ami viszont kedvez a teljesítménymotivációnak. Korábban utaltunk rá, hogy a teljesítménymotivációt direkt módszerekkel fejleszteni kívánó tréningek nem hoztak eredményt. Ezt most kiegészítjük azzal, hogy a tanári visszajelzések megváltoztatását célzó – pszichológus által vezetett – tréningek viszont eredményesnek bizonyultak. A tréningcsoportokban a pedagógusok rátanultak arra, hogy a visszajelzéseik középpontjába ne a képességet, hanem az erőfeszítés kategóriáját állítsák, s ezt a tanítási órákon kamatoztatva sikerült a tanulók oksági tulajdonítását a kedvező irányba terelni és a teljesítménymotivációt növelni (Deci, 1975 – idézi Sinclair, 1987).

## 2. A kíváncsiság és a kognitív motiváció

A szorongásról és a teljesítményigényről elmondottak tökéletesen beleillenek abba az elképzelésbe, amit az emberi motiváció drive-redukciós modelljeként tart számon a tudomány. Ez a modell azt sugallja, hogy a motivált viselkedés végső soron a drive redukcióját célozza, hiszen a szükséglet illetve igény keltette drive-állapotok az arousal szint emelkedésével járnak, s minthogy a magas arousal szint kellemetlen, olyan viselkedésekhez vezet, ami azt csökkenti. Csakhogy ez a modell nem tudja megmagyarázni az olyan viselkedéseket, mint például a játék, a hobbival való foglalkozás, a hullámvasútra való felülés, vagy egy horrorfilm megtekintése, amelyek mind az izgalmi szint növekedésével járnak. Ennek az „ingerkereső” viselkedésnek pedig csak egy oka lehet: ilyen esetekben a magas arousal szinthez kellemes érzések társulnak.

Az ingerkereső viselkedés magyarázata Berlyne-től származik. Szerinte a viselkedés célja nem az idegrendszer izgalmi állapotának a csökkentése, hanem az állandó – mérsékelt – szinten való tartása, azaz tonizálása. Míg a tónus szintjébe beálló kismértékű változások kellemesek és ezért ingerkereső magatartáshoz vezetnek, addig a nagy változások már kellemetlenek és ezért olyan viselkedést eredményeznek, amelyek nyomán az izgalmi szint visszaáll a tónus szintjére. Ebből következőleg a hobbival való foglalkozás, vagy egy érdekes probléma megoldására való törekvés, amelyek kismértékű izgalomnövekedéssel járnak, ugyanolyan jutalmazóak lehetnek az egyén számára, mint amikor bejön a hidegről, mert fázik, vagy amikor a teljesítményigényét valami újnak a megtanulásával kielégíti, amelyek viszont az izgalmi szint kismértékű csökkenéséhez vezetnek.

A kíváncsiság és az exploráció is az arousal szintjének az ilyen kellemes érzésekkel járó, kismértékű emelkedéséből eredeztethető. Berlyne (1983) az explorációs viselkedésnek két fajtáját különböztette meg: a specifikus explorációt és a szórakoztató explorációt. A specifikus exploráció célja az információszerzés. Ez a fajta explorációs viselkedés akkor lép fel, ha a tanuló olyan motivációs állapotban van, amit „perceptuális kíváncsiságnak” lehetne nevezni. A perceptuális kíváncsiságot az újszerűség, a bizonytalanság, a titokzatosság és az ellentmondásosság ébreszti fel. Ha a tanuló olyan szituációba kerül, amit nem teljesen ért, késztetést érez arra, hogy a megismerés hézagait kitöltse. Ez a megállapítás a gyakorlati pedagógiai munka számára azt jelenti, hogy problémaszituációk teremtésével igen hatásosan lehet a tanulókat motiválni. Még csak különösebben előkészülni sem kell hozzá, sokszor elegendő egy jól megfogalmazott kérdés. Például: Hogyan repül a madár? Hol lehetne a legjobban tábort verni egy lakatlan szigeten? Milyen állat a vombat? A probléma specifikus explorációra motiválja a gyermeket (kérdez, utána olvas, stb.), amin keresztül új tudásra tesz szert.

A szórakoztató exploráció olyan explorációs viselkedés, aminek a célja, hogy elegendő változatosságot vigyen a tanuló életébe. Leginkább akkor jelentkezik, ha a tanuló az órán unatkozik. Ha nincs mit csinálnia, ha huszadszor is ugyanazt a típusú feladatot kell megoldania, ha a feladat nem kelti fel az érdeklődését, akkor az arousal szintje az optimális sáv alá esik. Ilyenkor a tanuló olyan elfoglaltságot keres magának, amivel az arousal szintjét helyreállíthatja. Elábrándozik, piszkálja a szomszédját, elkezd rajzolgatni, krimit olvas a pad alatt, és még lehetne sorolni, mi mindennel próbálkozik. Változatos tevékenykedtetéssel, az érdeklődés felébresztésével azonban mindez elkerülhető.

Nem minden tanuló egyformán kíváncsi. A kíváncsi természetű tanulókat arról ismerjük fel, hogy az órán többet kérdeznek, tartalmasabb kérdéseket tesznek fel, nagyobb kitartást mutatnak a problémamegoldásban és vállalkozó szelleműbbek, mint a kevésbé kíváncsiak. Emellett – de ezek már kutatásokból származó megállapítások – jobban elfogadják magukat olyannak, amilyenek, magabiztosabbak, és kevésbé félnek a bizonytalan helyzetektől. Ez utóbbi eredmény arra utal, hogy közvetlen összefüggés van a kíváncsiság és a szorongás között. Az olyan kíváncsiságkeltő tényezők, mint például a bizonytalanság, a titokzatosság vagy az ellentmondásosság, gyakran egyben a szorongás forrásai is lehetnek. Emiatt előfordulhat, hogy egy szituáció egyszerre kíváncsiságkeltő és szorongást ébresztő, vonzó és taszító, már amennyiben a tanuló a sikert illetve a kudarcot úgy fogja fel, mint ami komoly következményekkel járhat az önbecsülésére nézve. Ezt a tanárnak azért jó tudni, mert nem elegendő pusztán kíváncsivá tenni a tanulókat, és ennek az előnyeit kihasználni, hanem közben a tanuló önbecsülésére leselkedő veszélyekre is gondolni kell.

Az, hogy az órán milyen módszerekkel lehet felkelteni a tanulók kíváncsiságát, nemcsak a tantárgypedagógiáknak, de a pedagógiai pszichológiának is központi kérdése (Vö.: Balogh, 1987b). Itt csupán néhány szempontot említünk meg.

Fontos, hogy a feladat érdekes legyen. Az érdekes feladatok megemelik az arousal szintet és specifikus explorációra késztetik a tanulókat. De nem lehet mindig olyan feladatokat adni, amelyek önmagukban érdekesek. Nagyon sokat számít az, hogy a tanár mennyire tudja a tanítandó anyagot érdekessé tenni. Ragyogó példákat láthattunk erre annak idején Öveges József professzortól, az ismeretterjesztés nagy mesterétől, akinek az Érdekes fizika című TV-műsora gyermekek ezreit ültette a képernyő elé.

Ugyancsak kíváncsiságot ébreszt a pedagógus által felvetett kérdés vagy probléma valódisága. A gyermekeket sokkal jobban érdekli az őket körülvevő természeti és társadalmi környezet jelenségvilága, mint a művi példák, mesterkélt szituációk, erőltetett párhuzamok, amelyekről úgy érzik, hogy nem sok közük van hozzájuk.

Számít a pedagógus lelkesedése vagy közömbössége is. Legyen a probléma akármilyen érdekes, ha a gyermek ehhez olyan rejtett „üzenetet” kap a pedagógustól, hogy őt magát ez nem érdekli, az érzelmi azonosulás könnyen lelohasztja a kíváncsiságát.

Tulajdonképpen bármilyen módszer megfelel, ami belső (intrinsic) motivációt eredményez. Jó tudni azonban, hogy a feladatvégzésre belsőleg motivált tanulót nem célszerű külső jutalmakkal támogatni, mivel az egyidejűleg alkalmazott külső jutalom csökkenti a motivációt. A kettő összekapcsolásának az lesz a következménye, hogy a tanuló az addig örömmel végzett tevékenységét csak külső jutalom ellenében hajlandó elvégezni.

## 3. A szociális motívumok és a tanári dicséret

A motívumok utolsó csoportjába a másokkal való kapcsolatból származó motívumok tartoznak. Ezek a motívumok a szeretet igényéből, az elfogadási igényből, a valakihez való tartozás igényéből fakadnak, és abban nyilvánulnak meg, hogy a gyermek igyekszik meglelni annak a módját, hogy dicséretet, figyelmet, odafordulást és törődést kapjon az osztálytársaitól és a tanáraitól. A tanulás és a teljesítmény szempontjából ezek nagyon fontos ösztönzők, hiszen a diák nemcsak azért tanulhat, hogy a tudásvágyát kielégítse, hanem hogy másokból – különösképpen a tanárból – elismerést váltson ki.

A kortárs csoportok tanulást ösztönző hatása a felső tagozatban válik kifejezettebbé. Addig a kisdiákok inkább a pedagógus elismerésére pályáznak, és kevésbé fontos nekik, hogy a teljesítményeiket hogyan ítélik meg az osztálytársaik. Az „átpártolást” követően azonban a kortárscsoportok jelentősége megnövekszik, és mindinkább azért tanulnak, sőt versenyeznek is a tanulásban, hogy a társaiktól elismerésre tegyenek szert, és ezzel az osztálybeli szociális pozíciójukat javítsák (Vö.: Balogh, m. a.).

A versengő magatartás felerősödését gyakran kiaknázzák a pedagógusok. Egyesek ebben odáig mennek el, hogy mindenféle feladathelyzetet igyekeznek versenyhelyzetté átalakítani, mondván, hogy az élet maga is egy nagy verseny, és ők az életre kívánják felkészíteni a tanulókat. Ez a beállítás részben hamis, mert nagyon sok olyan helyzet adódik az életben, amelyekben nem a társakkal való rivalizálásra, hanem együttműködésre van szükség, részben egyoldalú. A versenyhelyzet ugyanis nem egyformán hat mindenkire. Az egyéni versenyhelyzet a jól teljesítőknek kedvez, míg a gyengébben teljesítőket kevésbé motiválja. A csoportos versengés viszont – minthogy az érdem megoszlik – a jól teljesítőket nem sarkallja további erőfeszítésekre, ugyanakkor a gyengébbeket jobban ösztönzi. Mivel a versengés egyes tanulóknál magasabb szorongást, negatív énképet és kudarckerülő beállítódást eredményezhet, ezért célszerű az egyéni és a csoportos versengést váltogatva alkalmazni és az olyan helyzetekre korlátozni, ahol a gyorsaság vagy a mennyiség a döntő egy feladatnál (Réthyné, 1989).

A tanári dicséret és bírálat abban különbözik a szokásos megerősítésektől, hogy erős affektív információtartalma van: meglepődést, örömöt, izgatottságot vagy helytelenítést, felháborodást, elutasítást egyaránt közvetíthet. Az affektív információtartalom azért fontos, mert egyrészt – mint megerősítés – a jellegétől függően közvetlenül szabályozza a tanuló viselkedését, másrészt a tanuló önbizalmára és a tanár-diák kapcsolatra is kihat.

A vonatkozó kutatások megállapították, hogy a tanárok viszonylag ritkán, és többnyire ötletszerűen, következetlenül alkalmazzák a dicséretet, vagyis viszonylag kevéssé használják ki az ebben rejlő értékeket. A diákok viszont annál fontosabbnak tartják, sőt egyesek ki is provokálják. A kutatások szerint az ilyen diákok általában jó képességűek, magabiztosak, szociábilisak és extravertáltak. Minthogy a kiprovokált dicséretre – természetesen – pozitívan reagálnak, ez jutalomértékű lehet a tanár számára, ami további dicséretre késztetheti.

Egyes tanulók esetében a tanár a dicséretet – a tanuló önbizalmát növelendő – kimondottan biztatásként alkalmazza. Vannak ugyanis olyan tanulók, akikből hiányzik az önbizalom, örökösen szerencsétlenkednek, csigalassúsággal tanulnak, de egyébként csendesek, jó magaviseletűek, semmi baj nincs velük. Nekik különösen nagy szükségük van a dicséretre és rendkívül hálásak is érte.

A tanári dicséret nemcsak a tanulás motiválásában, hanem a tanár-diák kapcsolat alakulásában is nagy jelentőséggel bír. Jó tudni, hogy az elfogadási és a hovatartozási igény a tanárban éppúgy munkál, mint a diákban, így a dicséret mindkettőjük számára fontos. Azok a dicséretek, amelyek a jó tanár-diák kapcsolat kialakítását célozzák, egyben a tanár számára is előnyösek, mert a jó tanár-diák kapcsolatban a tanár saját elfogadási igényei is kielégülnek.

## 4. Motivációs mintázatok

Amint láttuk, a tanulók iskolai motivációja több tényező kölcsönhatásának az eredője. Az elvárások teljesíthetősége, a sikernek vagy kudarcnak az élménye, a kíváncsiság felébreszthetősége, a szorongás szintje, a tanár dicsérete vagy bírálata mind fontos szerepet játszik abban, ahogyan a tanuló teljesít. Ezeknek a motivációs tényezőknek az együttjárását motivációs mintázatoknak nevezzük. Elvileg ugyan feltételezhető, hogy minden tanuló más-más motivációs mintázattal rendelkezik, de az osztálybeli megfigyelések arra utalnak, hogy egyes konstellációk gyakrabban fordulnak elő mint mások, így a pedagógiai jelentőségük is nagyobb lehet. Ezek azonban csak megfigyelések. Sinclair (1987) szerint igazából ezidáig csak egyetlen ilyen motivációs mintázat létezését sikerült iskolai körülmények között hitelt érdemlően bizonyítani: a kis önbizalom legtöbbször erős szorongással, alacsony szintű teljesítménymotivációval, illetve tanult tehetetlenségre utaló jegyekkel jár. Ilyen mintázattal a hátrányos körülmények között élő tanulóknál találkozhatunk a leggyakrabban. Valószínűleg más motivációs mintázatok is léteznek, ezek tisztázásához és gyakorlati igazolásához azonban további kutatásokra van szükség. Hazai vonatkozásban Kozéki (1980) háromdimenziós motivációs modellje tűnik előremutatónak, emellett újabban Réthyné (1989) vizsgálatai érdemelnek figyelmet.

## Irodalom

Balogh László (1987a): Énképformálás, önértékelés-fejlesztés és a korszerű tanítási- tanulási módszerek. Köznevelés, 12.

Balogh László (1987b): Feladatrendszerek és gondolkodásfejlesztés. Tankönyvkiadó, Bp.

Balogh László (megjelenés alatt): Gyerekek és iskolák. In: Szöveggyűjtemény tanárszakos hallgatóknak. Az Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola kiadványa, Eger.

Berlyne, D. E. (1983): Az esztétikai preferencia mutatói. In: Halász László (szerk.): Művészetpszichológia. Gondolat Kiadó, Bp.

Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Bp.

Kozéki Béla (1980): A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Bp.

Kulcsár Tibor (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Bp.

McAfee, J. K. (1987): Achievement need. In Reynolds, C. R. & Mann, L (Eds.), Encyclopedia of Special Education. New York, John Wiley & Sons, Inc.

Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Bp.

Sinclair, K. E. (1987): Students' affective characteristics. In: Dunkin, M. S. (Ed.), The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, Pergamon Press.

Sipos Kornél, Sipos Mihály és Spielberger, C. D. (1988): A Test Anxiety Inventory általános iskolások vizsgálatára kidolgozott magyar változata. In: Mérei Ferenc és Szakács Ferenc (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum I/2. Tankönyvkiadó, Bp.