Bugán Antal

# Pedagógia, pszichológia és társadalom*

Ha végiggondoljuk a legkorábbi művelődéstörténeti tényeket, főbb filozófiai áramlatokat, valamennyiben találkozunk – bár változó súllyal, gyakran mégis jelentős hatással bíró – fejtegetésekkel az ember alakulásáról és a tudatos emberformálásról. Ezzel arra utalunk, hogy az „emberformálás” módja és lehetősége minden kultúra gondolkodásának szerves része volt, tudatos vagy kevésbé tudatos, spontán vagy szervezett formában.

Egyik legszebb ókori emléke ennek Platón munkássága, aki (hasonlóan a későbbi idők filozófusaihoz) nem neveléselméleti célzattal, hanem társadalomelméletében foglalkozott nevelési koncepciójának kidolgozásával.

Idézhetjük ebben az összefüggésben Rousseau-t, aki utópisztikus nézetrendszerében kifejti, hogy az embert a „természet, az emberek és dolgok” formálják, s próbál teljes rendszert és gyakorlatot is kidolgozni a neveléshez. Nagy történelmi ugrással bár, idézhetjük Hegelt is, aki a természetszerűség elvével szemben a kultúraszerűség elvét tekinti a nevelés fő szempontjának.

A társadalomba való beilleszkedés lehetőségét az intézményes nevelésben, oktatásban látja, nem tagadva a családi nevelés szerepét a kezdeti szakaszban. Az államnak mint legfőbb meghatározónak és hatalomnak a szerepét emeli ki.

Herbart ezidőben már teljes pedagógiai rendszert dolgoz ki, s igaz, a mechanikus asszociációs pszichológia alapján, de kifejti a pedagógia lélektani szükségességét.

Bár ehelyütt nem célunk egy neveléstörténeti elemzés elvégzése, a felvillantott példákkal mégis azt szeretnénk érzékeltetni, hogy a pedagógia sajátos gondolatrendszerének fejlődésében is nyomon követhető társadalmi beágyazottsága hányféle közelítésmódot takar. Platón „dialógusban” mutatja be elképzeléseit, Rousseau a természettel, dolgokkal és emberekkel összefüggésben utal az egyén fejlődési törvényszerűségeire, Hegel a társadalom, az állam szerepét emeli ki, Herbart pedig már a tudatos lélektani és didaktikai alapozást, az ismeretek átadásának és kiválasztásának módját is elemzi.

Igen nagy történeti ívet átfogó, eklektikus példáink talán kifejezik, hogy a pedagógiai elméletek és módszerek hányféle nézőpontból és hányféle identitáslehetőséggel közelíthetnek az emberformálás lehetőségeihez az idők során. Ha megfigyeljük a napjainkban egyre fejlődő ún. alternatív pedagógiákat, más-más kiindulópontot és más súlyozást alkalmaznak azonos jelenségvilág, a személyiségfejlesztés megközelítésében. A cél mindig azonos – az egészségesen fejlett, a közösséget és jövőépítést hatékonyan szolgáló, harmonikus ember. Ennek hogyanjáról viszont évszázados vita folyik, és igen kevés az a pedagógiai törvényszerűség, amely mögött általános megegyezés húzódna meg. Többek között ennek következménye az is, hogy koronként és társadalmanként változik az embereszmény, az ideál. Ugyanakkor nem is igen lehet ezt „pontosan” leírni, hiszen az egyik fontos emberi lényeg, hogy minden ember más. A legfontosabb sajátossága az egyes embernek épp az, hogyan különbözik a többitől, individuum. Így a pedagógia kénytelen egyszerre dolgozni az általános és különös kategóriájával. Az általános szinten leginkább az adott kor, az adott társadalom igényei határozzák meg, mint elméletrendszert. A különös szintjén pedig az individuum(ok)ra irányuló, közvetlen hatásrendszer, mint alkalmazott tudomány. Gyakran vitatott „tudományossága” ezért is kerül a társadalmi viták középpontjába, hiszen a társadalmi gyakorlat szinte valamennyi vonatkozásához kapcsolódik. „Tekintélyét” és egyben hatékonyságát megszabja egy-egy társadalmon belül, hogy hol fűződik szorosra ez a kapcsolat. A „szocializmus” idején nálunk is sajátos módon a központi ideológia áldozatává vált. A neveléselmélet hosszú évtizedekig döntően ideológiai kérdések pedagógiai célzatú „elrendezésével” foglalkozott. Jóval kevesebb figyelmet kaptak azok a szerzők, akik a modern szociológia, szociálpszichológia és más pszichológiai diszciplínák tapasztalatait próbálták integrálni a valós pedagógiai hatásrendszer igazi színtere a társadalmi kiscsoportok világa, amelyeken belül az egyén elsajátítja az adott kor érték- és normarendszerét. Ezt a jelenségvilágot más megközelítéssel és fogalomrendszerrel írja le a pedagógia és pszichológia. Az iskolai osztály és a baráti közösségek működésének, pedagógiai megközelítésének módszertana igen kevéssé integrálja a pszichológia ide vonatkozó eredményeit, eszközeit. Ebben csak az utóbbi években van ígéretes változás. Mielőtt tovább folytatnánk a pedagógia helyzetének vizsgálatát, és a pedagógus olvasó az elfogultságunkat kedvezőtlen ítéleti irányba terelné, utalnunk kell a pszichológia jelenlegi helyzetére is. A pszichológia – tárgyánál és helyzeténél fogva – jobban „védhette” tudományosságát azáltal, hogy egyaránt természet- és társadalomtudomány. Ugyanakkor az életjelenségekhez hasonlóan a pszichés jelenségek az emberi lét megnyilvánulásai, anélkül, hogy ehhez közvetlenül valamilyen társadalmi gyakorlat kapcsolható lenne. Mindez azonban nem mentette meg attól, hogy hazánkban is talán csak az utóbbi másfél évtized hozott némi fellendülést a művelésében. Éppen ideológiai szempontok alapján vált „nem kívánatos” tudománnyá. Nem csoda hát, ha a „kiszolgáltatottabb” helyzetben lévő pedagógián belüli alkalmazása is elmaradt. Tovább nehezítette ezt a folyamatot a pedagógia általában alacsony presztízse, nehezebben integrálódtak a pszichológiai ismeretek a pedagógiai intézményekbe, kutatásokba és a gyakorlatba.

Ezt az integrációt a pedagógia társadalmi meghatározottsága azáltal is gátolta, ahogyan ezt C. Rogers idézete kifejezi. Rogers (1) szerint minden társadalomban a pedagógusok a legkonzervatívabb emberek, de nem elsősorban ők maguk, hanem a felettük álló intézmények. Egy társadalom hatalmát képviselő intézmények hatalmukat azáltal tudják konzerválni, ha saját helyzetüket megerősítő ideológiájuk az oktatás szervezetében és tartalmában erőteljesen kifejezésre jut.

Kelemen László (2) enciklopédikus munkájában a „Pedagógiai pszichológiá”-ban azt írja: a pedagógia úgy tartja fenn konzervativizmusát, hogy csak azokat a tényeket integrálja, amelyek illeszkednek a pedagógiai rendszeréhez, és amelyek nem, azt elutasítja. Érdekes ebben a fejtegetésben visszagondolni azokra a beszélgetésekre, amelyek alkalmával – a könyvén dolgozva – felvetette nekünk, egy-két közelebb álló munkatársának azt a dilemmáját, hogyan írja meg könyvét.

Irodalom hivatkozásokkal és szakmai építkezésekkel (tehát „tudományosan”) vagy elhagyva a merev kényszert, valóban közvetlenül a „pedagógusokhoz szólva”. Az utóbbira biztattuk, sajnos mégsem tudta dilemmáját jó kompromisszummal megoldani. Ez abból fakadhat, hogy a pedagógiai gyakorlat nem írható le a tudomány nyelvén és eszközeivel. Ezt csak tudományos művelői remélik. Megállapításunkat nem értékítéletnek szánjuk, hiszen így áll ez a pszichológia gyakorlatának jó részére is. A damaszkuszi penge technológiai fogásait (amely bizonyára szigorú szabályok alapján és ismeretek birtokában történt) nem úgy alakították ki, hogy ismerték annak szilárdtestfizikáját. Kelemen László dilemmájában is a tudomány és a gyakorlat ezen sajátos viszonya jelent meg és vált feloldhatatlanná, mely a természettudományokban lényegesen másként mutatkozik meg. Ez a dilemma azonban nemcsak a rendszerezésre, új összefüggések feltárására igyekvő tudást jellemzi. Megjelenik a gyakorló pedagógus helyzetében, társadalmi és egyéni identitásában. Vizsgáljuk meg a következőkben ezt.

## A tanári szerep, identitás és képzettség

A pályán lévő kezdő vagy éppen hosszabb gyakorlattal rendelkező pedagógusok – úgy gondolom – egyaránt egyetértenek abban, hogy pályájuk, gyakorlatuk során előállt nehézségeik nem szaktárgyi vagy azzal kapcsolatos módszertani problémákból tevődött össze, hanem a tanulóval, tanulóközösségekkel és kollégákkal való kapcsolatukból, vagyis nevelési és intézményi kollegiális nehézségekből. A történelem, a matematika vagy az olvasni tanítás „szépségét” döntően az a kapcsolat adja, amely a tanár és tanulói között szerveződik. A tanár hitelessége, kongruenciája szükséges a befogadáshoz. Ha ez nem volna döntő, a tanítást megoldhatnák az oktatógépek is. Azt is állíthatjuk, hogy csak az a nevelési hatás eredményes, amelyben a tanuló azonosul, létrejön az interiorizáció folyamata, majd azt az exteriorizáció folyamata követi. Mindez pedig megkívánja, hogy létrejöjjön ennek feltétele, azaz megfelelő érzelmi kontextus, amelyet a tanárnak kell megteremtenie ebben a kapcsolatban. De hogyan? Irányítható-e ez? Tanulható-e? Ha igen, hogyan? E tekintetben végtelen sok további kérdés merül fel.

Gyakran előfordul a pedagógia elméleti és gyakorlati művelői között, hogy lebecsülik vagy éppen szükségtelennek tartják az ilyesfajta kérdésfeltevést. Általában a pedagógus szakmai felkészültségét szokták emlegetni, vagyis az oktatás tartalmának jelentőségével érvelnek. Természetesen a szaktárgyi tudás értéke nem vitatható, különösen a tekintetben nem, hogy erre több, vagy kevesebb szükség van. Inkább hozzá kell tenni, hogy az adott szaktárgyát kiválóan művelő tanár (szakember) mélyen azonosul annak tartalmával, s ha motivált annak átadására, egész biztosan olyan hitelességet és olyan kontextust, atmoszférát képes teremteni, amely azonosulást válthat ki. Fordítva is igaz – az a szakember, akinek hiányosak az ismeretei vagy nem kellően indított arra, hogy azt közvetítse, nem lesz hiteles, előbb-utóbb egyik vagy másik okból konfliktusossá válik a vele kapcsolatban lévőkkel. Nem lehet tehát elválasztani a szakmai, szaktárgyi felkészültséget a pedagógiai hatástól. Ha viszont összemossuk, ez oda vezet, hogy egy fontos jelenségvilágról nem veszünk tudomást. A fentieket ismerve nézzünk meg egy példát, amelyhez hasonlót valamennyi gyakorló pedagógus átélt valamilyen formában.

Tételezzük fel, hogy két párhuzamos osztályban tanít, és az órák követik egymást. Megtartotta adott óráját mondjuk az „A” osztályban, amelyre gondosan felkészült, megtervezte (még a poénokat is!), és igen jól sikerült. A diákok követték, észrevette érdeklődésüket, s mondjuk honorálták is a humorát előadásában. Jó érzéssel jött ki az „A” osztályból, és miután már sikerrel kipróbálta ezt az anyagot, bizakodva lépett be a következő órájára, a „B” osztályba, ahol ugyanez az anyag következett. Csakhogy a „B” osztályban egészen másként alakult a dolog. A tanulók kevéssé érdeklődtek, nem „díjazták” a poénokat, s a pedagógus is igen vegyes érzésekkel fejezte be az órát. Főként az bántotta, hogy nem tudta megfogalmazni, mi történhetett. Nota bene, ha még az igazgató is bent volt a „B” osztályban látogatni, aki nem olyan szakos, mint ő (tehát a szakmai értékeket nem tudta igazán értékelni), furcsa beszélgetés alakulhatott ki arról, „miért nem tudta kellően felkelteni az érdeklődést”, „miért nem volt mindig megfelelő a szemléltetés”, stb. Kollégánknak csak az járhatott az eszében, hogy miért is nem az előző óráján látogatták! Mi lehet az ok? Hiszen egyszer már jól sikerült!? Mindent ugyanúgy csinált.

Számos irányba indulhatnánk példánk elemzésében, mégis egy központi tényező általánosítható: nem ugyanaz a kapcsolat alakult ki a tanár és az osztály között (ennek számos oka lehet). Előfordulhat, hogy kollégánk „az igazgatónak” tartotta meg ezt az órát, főként ráfigyelt (hiszen ez tét volt számára), és kevéssé az osztályra. Vagy épp az osztály érezte meg a tétet, s figyelt az igazgatóra. Mindez az igazgató látogatásának bekapcsolása nélkül is így alakulhat, a két osztállyal való különböző kapcsolat miatt, az osztályok különböző összetétele miatt.

Példánkkal azt akartuk érzékeltetni, hogy a pedagógiai hatásnak van tehát egy tervezhető része, amelyet az adott tananyag tartalma, didaktikai szempontok, vagy éppen a nevelési célkitűzések határoznak meg, amelyeket a tanár egyéni elgondolása alapján összeállít, megvalósít. Mindez a valódi hatás eléréséhez azonban nem elegendő. A példa alapján is láthatjuk, hogy van egy nem tervezhető, az adott kapcsolatból, kontextusból, atmoszférából közvetlenül és közvetett úton leszármaztatható rész, amelyet „helyben” kell felismerni, kezelni, „módszertant” kidolgozni hozzá.

Ezt a nyilvánvaló kettősséget továbbgondolva a pedagógusok helyzetére vonatkozóan számos olyan feszültségpont tárható fel, amely konfliktusossá teszi a pedagógus helyzetét egy nevelőközösségben, de társadalmi identitásában is, főként azért, mert a „nem tervezhető” jelenségvilággal nem kellő tudatossággal foglalkozik a pedagógusképzés- és továbbképzés.

A pedagógiai irodalomban többször felmerült, hogy a nevelés nem kellően .,szakmásított”, nevelési szempontból nincs kellően differenciált képzés.

Az igények megújulóan fogalmazódnak meg: „kellene” kollégiumi nevelésre, gyermekvédelemre, stb. szakosodást biztosítani, nem csak szaktárgyanként ill. alsó tagozatos tanítóként. Ez valamelyest tükrözi, hogy a képzésnek igazodni kellene a nevelési helyzetekhez és színterekhez”. Szervezeti szempontból talán jogos ez a törekvés, nem is kívánunk ezzel mélyebben vitába szállni. Pusztán azt a véleményt fogalmazzuk meg, hogy a nevelésnek ilyen színterekre bontása csak szervezeti szempontból lehetséges. Az ehhez szükséges pedagógiai és pszichológiai ismeretek specifikumait nem lehet igazán jól elhatárolni, mint ahogyan a személyiség alakítását, fejlesztését sem lehet külön-külön részekre bontani. A fenti igény inkább abból fakad, hogy a pedagógia igyekszik az „igazi” szakma, az „igazi” tudomány megjelenésének igényével fellépni, és jellegénél, helyzeténél fogva ez másként alakul, mint más szakmák, tudományok esetében. A korábbiakban utaltunk már sajátos helyzetére, társadalmi beágyazottságára. Miképp jelentkezik ez a pedagógus identitásában, figyelembe véve az általunk tervezhetőként és nem tervezhetőként felvázolt hatásrendszereket?

Az utóbbit, azaz a pedagógusnak a tanulókhoz, tanulóközösségekhez való viszonyát, egyéni stílusát, az egyén nevelési konfliktusok megoldását, a tanulók magatartásáról ill. azok hátteréről való véleményét a nevelő a saját tapasztalatai alapján alakítja ki. Gyakran belejátszik ebbe az a tanárideál, amelyet diákmúltjából, vagy saját iskolai élményeinek pozitív és negatív példáiból épített fel. Igen kevéssé befolyásolja ezt főiskolai, egyetemi tanulmányai során szerzett ismeretszintű tudása az emberformálásról, az emberi kapcsolatok törvényszerűségeiről. Természetesen adott esetben lehetséges, hogy ez igen hatékony és jó pedagógiai kvalitásokat foglal magába. Lehet azonban tehetetlen vagy rossz ítéleteken alapuló, szubjektív is. De mi (vagy ki!?) lehet az, ami/aki eldönti ezt? (A pedagógia sajátosan az a tudomány, amelynek eredményei nem közvetlenül, gyakran hosszú évek, évtizedek múlva jelentkeznek. A pedagógustól mégis elvárják, hogy értsen a gyermeknevelési, pedagógiai kérdésekhez, tudjon tanácsot adni a szülőknek, stb. Ugyanakkor éppen ezekről a kérdésekről tanul a legkevesebbet képzése során, ezek azok a helyzetek, amelyeket többnyire spontán „ösztönösen” old meg. Szerepéből adódik, hogy ebben sem vállalhat hozzá-nem-értést (3).

Legtöbb nevelőtestületen belül ez konfliktusok kiindulópontja, hiszen minden pedagógus saját módszereit, nevelési megoldásait tartja a legjobbnak. Szerepéből adódóan nem szembesülhet úgy nevelési kérdésekkel, hogy ne legyen róla („szakmai”) véleménye. Ebben a szerepben viszont kénytelen a tőrvényszerűség rangjára emelni saját, szubjektív tapasztalatát, hiszen nincs mihez mérni, nincs ami hitelesítse azt. (Előfordul sajnos hasonló a rosszul felkészült pedagógussal is!) Így azután egy-egy pedagógus közösségben sokfajta (szubjektív alapon létrejött) nevelési stílus ütközik. Sajnos ütközik, nem pedig megfér egymás mellett, mivel a dogmatikus időszak a pedagógiában feltétlenül értékeli, a célok által meghatározott irányhoz viszonyítani akarja ezeket a szempontokat is. De hát ilyen alapon mindenki ért a neveléshez! Bele is szólnak a pedagógus munkájába a szülőktől a hivatalok képviselőin keresztül az újságírók, stb. S a pedagógusoknak a nevelés területén „omnipotensnek” kell lennie, mindenhez érteni kell, ez a rejtett elvárás.

Sajnos ezt igen gyakran el is hiszi önmagáról. Hosszas fejtegetések helyett vegyünk egy példát.

Az építészmérnököket – alapképzésüket tekintve – adott karon képezik a Műszaki Egyetemen. Ha valaki házat épít, s megtervezteti, előfordulhat az az eset, hogy az alapozás előtt a tervező – tekintettel a talajviszonyokra – azt javasolja, hívjon egy statikust, aki majd megmondja, milyen alapozásra lesz szükség. Ha felépül a ház és igényesen akarja az építtető berendezni, a tervező és statikus után belsőépítészt ajánl. Íme a differenciáltság biztosítja az igazi szakma védelmét.

A pedagógus esetében a szaktárgyi differenciáltság nem ugyanez. A történelem és a matematika tanárnak egyaránt értenie kell pl. a nehezen nevelhető gyermekekhez és a tehetséggondozáshoz. Amíg szaktárgyi vonatkozásban differenciált a tevékenysége, addig nevelési, pedagógiai vonatkozásban nem az. A szaktárgyi differenciáltság nem adja meg az „igazi” szakma védelmét. A történelem tanár „nem történész” – a társadalmi közmegítélés szerint – még akkor sem, ha publikációs tevékenysége jelentősebb a helyi múzeum igazgatójánál, aki „a történész”. A matematika tanár „nem matematikus”, még akkor sem, ha doktori disszertációját a mesterséges intelligencia területéről írta, hanem a helyi programozó az, aki számítógép mellett végzi a rutint. Ők „csak” tanítják. Személyes nehézségei és alacsony társadalmi presztízséből adódó feszültségei nehezítik identitásának kellő alakulását. Ekképp a valós eredmények felett érzett öröm is gyakran csorbulhat.

TV-műsor is foglalkozott azzal a ténnyel, hogy ún. művésztanárok rajzszakosok alkotásait a „hivatásos” művészekkel szemben hátrányosabban értékelik. A pedagógus szerep tehát kettős hátránnyal járhat. Csorbulhat a szakmai tekintély a nem pedagógiai szakmát és teljesítményt tekintve, míg bizonytalanság, a kapaszkodók hiánya jellemzi a pedagógiai felkészültséget. Sok más tényezőn kívül, amely törvényszerű kontraszelekciót okozott a pedagógus pályán, ezek a lélektani ellentmondások a pályán levőknek éppen a legkiválóbb képviselőit terhelik. Társadalmi megoldások elemzésére ehelyütt nem vállalkozhatunk.

A pszichológia szemszögéből viszont néhány szempont felvetése közelebb vihet ezeknek – a pedagógia szintjén gyakran hárított és gyakran türelmetlen válaszokat váró – az ellentmondásoknak, feszültségeknek a kezeléséhez, csökkentéséhez. Ezek közül fontos, hogy a pedagógus döntően azt a tevékenységet lássa el, amely szaktárgyához, konkrét szakterületéhez, pedagógiai felkészültségéhez, személyi adottságaihoz kapcsolódik ill. tudja, melyek ezek. Ami pedig meghaladja ezt, azt ne vállalja, hiszen jó szándékú vállalása esetén sem képes megoldani. Önmagát túlterheli, egyensúlyát, ezzel kongruenciáját, hitelességét vesztheti (4). Ehhez viszont szükséges, hogy ne azonosuljon azokkal az elvárásokkal, amelyek omnipotenssé akarják emelni. Ebből következik, hogy tudnia kell a „tervezhető szinten” is, a „nem tervezhető szinten” is, meddig tart hatáslehetősége. Ehhez „partner” lehet a pszichológiai kultúra, amely viszont igen nehezen és ellentmondásosan épül a pedagógia gyakorlatához. A tanári pálya jelenleg sokkal szélesebb pszichológiai kulturáltságot tételezne fel, mint azt jelenleg a nevelési rendszerünk kifejezi, mind a pedagógusok képzésében, továbbképzésében, mind a pedagógiai gyakorlatban. Vizsgáljuk meg közelebbről is ezt a kapcsolatot!

## Az iskola és a pszichológia

Az iskola és a pszichológia viszonyában elsősorban a gyakorlatot vesszük szemügyre, hiszen számos elméleti vonatkozása megjelenik a pedagógiai-pszichológiai kutatásokban az oktatáslélektan és neveléslélektan területén. A pedagógiai és neveléspszichológiai kutatások volumene nagy. Számos kutatót foglalkoztat ez a terület az utóbbi évtizedben. 1992-ben pl. a szakminisztérium által támogatott közoktatási kutatások 9 alprogramjában csaknem kétszáz kutató részesült jelentős támogatásban (5).

Ugyanakkor az iskolaügy történései, az egyes tantervi koncepciók viszonylag kisebb mértékben vették figyelembe a kutatások eredményeit. A pszichológia intézményesült beépülése nemzetközileg is kétféle formában szerveződött. Egyik az iskolán kívüli állomások szervezése. Hazánkban 1970-től indult ez a forma a nevelési tanácsadók felállításával. A másik az iskola szervezetébe való beépülés, iskolapszichológusok működése. Ez 1986-tól indult meg, két éves kísérleti szakasszal. Korábban, más összefüggésben utaltunk a pedagógia konzervativizmusára ill. Rogers-t idézve a pedagógusokkal kapcsolatban álló hivatalok konzervativizmusára. Szemléleti okokkal magyarázható, hogy amikor 20 éves évfordulójukat ünnepelték a nevelési tanácsadók, kétségessé vált a fennmaradásuk, s még ma is bizonytalan a helyzetük. Többször felmerült felszámolásuk, beolvasztásuk a családsegítő központokba. A budapesti nevelési tanácsadók többsége szervezetileg stabil, jó szakmai összetételű, és hatékony pszichológiai szolgáltatást nyújt. Elmondható ez néhány vidéki város nevelési tanácsadójáról is, de a vidéki városok esetében már más helyzettel találkozhatunk. Rendkívül változó a tanácsadók dolgozóinak szakmai összetétele. Számos helyen nincs pszichológus, jó esetben gyógypedagógus és különböző képzettségű és gyakorlattal rendelkező pedagógusok látják el a „tanácsadói” munkát. Így aztán igen változó „szakmai” profilt alakítanak ki, s sajnos gyakran súlyos félreértéseket ébresztenek a hozzájuk tartozó iskolák pedagógusaiban. Ismereteim (és 15 éves tanácsadói gyakorlatom) alapján úgy látom, hogy a Nevelési Tanácsadók az illetékes művelődési osztályoknak gyakran „nem kellően preferált” intézményeivé váltak. Nem fordítanak kellő figyelmet a működtetésükre, szakmai összetételükre, gyakran figyelmen kívül hagynak rendeleteket, országos szakmai irányelveket. Pedig működésük éppen a nevelés differenciáltságát segítené elő, szolgáltatást nyújtva a pedagógusoknak és a családoknak olyan esetekben, amelyek nem vagy csak segítséggel oldhatók meg az iskolában, vagy a pedagógus által.

A mindössze néhány éves múltra visszatekintő iskolapszichológia helyzete is hasonló képet mutat a főváros és a vidék összevetésében. Az induló 30 iskolapszichológus (ennyi státust biztosított a Művelődési Minisztérium a 2 éves kísérlet idejére ill. a kísérletben résztvevő iskolák végleg megkapták ezeket a státusokat) létszáma csak a fővárosban szaporodott. Az új oktatási törvény módot adott az iskoláknak, hogy saját keretükben, lehetőségeiken belül alkalmazzanak iskolapszichológust.

Az eltelt időszakban a fővárosban dolgozó iskolapszichológusok létszáma több, mint kétszeresére nőtt. Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár megyében, ahol tíz iskolapszichológus indult, egy fővel sem szaporodott a létszám. Sőt a Debrecenbe telepített 6 állás közül egy megszűnt, a kilépő iskolapszichológus helyét az egyik debreceni szakközépiskola igazgatója nem pszichológussal töltötte be. Annak ellenére, hogy a státusok felosztásánál az iskola igyekezett pszichológushoz jutni. Debrecenben még a szakemberhiányra sem lehet hivatkozni, hiszen a KLTE-n közel annyi pszichológus végez, mint az ELTE-n. A főváros és vidék szemléleti különbségei és gyakorlati helyzete közötti különbség jóval kisebb, mint ha a hazai ellátottságot összevetjük bármely nyugateurópai ország helyzetével. Legtöbb helyen (Franciaország, Finnország, stb.) fejlett és kiépített iskolapszichológiai és differenciált (nevelési, pályaválasztási, házassági, stb.) tanácsadói hálózatot és szolgáltatásokat találunk. Az a fajta szűklátókörűség, amely az iskolapszichológia megítélésében megnyilvánult például az egykori Debreceni Városi Tanács művelődésügyi vezetőinek részéről (egyetlen fórumon sem nyert tárgyszerű említést, hogy folyik a városban ill. megyében ilyen kísérlet, s milyen céllal és eredményekkel) nem egyedi és sajnos, más potenciálisan meghatározó helyzetben lévő, a pedagógiát képviselő szakemberre is jellemző, s ez döntően a gyakorló pedagógust sújtja. A hivatal, az iskolák működési feltételei befolyásolják a pályán lévő pedagógusok lehetőségeit, s ezen túlmenően óhatatlanul a szemléletét is. Hogyan differenciálódjék, „szakmásodjon” a nevelés, ha a differenciálódást kifejező intézményekkel, iskolán belüli szolgáltatásokkal való kapcsolatára a fenti helyzet jellemző!

Az iskolák helyzetéről, a hátrányos helyzetről számos publikációt olvashatunk, és köztudott, hogy minden eddigi intézkedés ellenére évről évre szinte exponenciálisan nő a deviáns fiatalok száma. Magyarországon az általános iskolai korosztály „ébrenléti idejének” döntő hányadát oktatási-nevelési intézményben tölti. A családon belüli aktív foglalkozás átlaga a szülők és a gyermek valós kapcsolatában iskolás korban 8-15 perc (szociológiai felmérések tanulsága alapján). A megváltozott társadalmi viszonyok között egyre nagyobb szerepet kap az intézményes nevelés, s egyre kevésbé tud megfelelni a vele szemben támasztott igényeknek. Fentiek értelmében az iskolai korosztályt tehát jobban ismeri az iskola, a pedagógus, mint a szülők, hiszen a tanulók valamennyi megnyilvánulásának színterén döntőbben van jelen. Itt ismerhetők fel a tanulók megzavart személyiségfejlődésének következményei, vagy épp tehetsége, s itt születhetnek lépések a megelőzés, a korrekció vagy a tehetség kibontakoztatásának érdekében. Vállalhatja-e mindezt? Képes-e egyedül erre, a jelenlegi szakmai munkamegosztás alapján? Lehetősége, képzettsége alapján megvannak-e a szakmai alapjai ezeknek a pedagógusoknak a differenciált teendők ellátására? Várhatjuk-e túlterheltsége, képzettsége, továbbképzési lehetőségei alapján mindezt a pedagógusoktól? Ez bizonyosan túlzás lenne, akár az iskolák jelenlegi helyzetét vizsgáljuk, akár a főiskolai és egyetemi képzés pedagógiai és pszichológiai ismeretanyagát tekintjük, amely döntően teoretikus. Saját vizsgálataink interjúinak tapasztalata alapján a pedagógusok döntő százaléka nem tud olyan ismeretanyagot felidézni egyetemi vagy főiskolai tanulmányaiból, amelyet konkrétan használ a nevelési gyakorlatában.

Az omnipotens beállítódás miatt, s a saját eszmények megőrzése érdekében a pedagógusok jelentősebb része nem képes optimálisan felhasználni a munkáját segítő (pszichológiai, orvosi, jogi, gyermekvédelmi stb.) szolgáltatásokat. A gyermekek nevelése az iskolában az ő irányítása és felelőssége mellett történik. Az iskolában maradó gyermek nevelésének gondját megoszthatja, segítséget kérhet, de nem adhatja ki a kezéből. Hiszen bármely típusú ellátás sokat segíthet, de „epizodikus” időben, és ez a gyermek élethelyzetét tekintve csekély ahhoz képest, amilyen kapcsolatban és folyamatban él a pedagógussal. A pedagógusoknak nincsen meg a lehetőségük a jelen iskolarendszerben, hogy differenciált szolgáltatásokat vegyenek igénybe, olyanokat, amelyek szorosan az iskolához integrálódnak. Egy példával lehet érzékeltetni ennek optimumát. Ha valaki felkeres egy belgyógyászt valamilyen panasszal, az orvosnak nagy valószínűséggel az lesz az első dolga, hogy különböző laboratóriumi, röntgen és más leleteket kérjen specializálódott kollégáitól. Miután mindezek és saját vizsgálatai adatai rendelkezésre állnak, megtervezi a terápiát. Nem maga végez el valamennyi szükséges kiegészítő vizsgálatot, de felkészült azok eredményeinek felhasználásában, majd pedig autonóm módon végzi a gyógyítás folyamatát. Hasonló viszonyt képzelünk el a pedagógus esetében is a kiegészítő szolgáltatások igénybevételével. Mennyire más helyzet alakulhat ki például, ha egy osztályfőnöknek lehetősége van egy szociometriai kérdőív megszerkesztését együtt végezni egy iskolapszichológussal. Az iskolapszichológus elkészíti és elemzi a szociogramot. Ennek birtokában a pedagógus továbbviszi az elemzést (hiszen évek óta vezeti osztályát) saját, valós pedagógiai tapasztalatai alapján, és megtervezi nevelési beavatkozását. Számos más példát említhetnénk, amelyben a pszichológus konzultatív partnere, kiszolgálója lehet a pedagógus megrendeléseinek. Ehhez viszont szükséges, hogy a pedagógus ismerje, felismerje a megrendelés lehetőségeit, a pszichológia viszont legyen felkészült ilyen megrendelések fogadására és megoldására.

A dogmatizmus hatása a pedagógiai gondolkodásban olyan eszményeket szült, amelyek a valós gyakorlat számára megközelíthetetlenek. Ilyen a rosszul értelmezett „nevelhetőség” eszménye, a „mindenoldalúan fejlett személyiség” (hogy az egykori „kommunista embereszmény”-ről ne is beszéljünk), sajnos az eszmények és a valós gyakorlat szétválasztása nemcsak az előzőekhez hasonló kategóriában történt meg, hanem ennél valósabb célok is az ideák, dogmák szintjén maradtak. Csak egy példát említünk – az „alkalmazkodást a tanulók életkori sajátosságaihoz”, amely gyakori kijelentése a pedagógiai fejtegetéseknek. Igen kevés olyan példát találunk azonban, ahol az életkori sajátosságok és a pedagógiai (nevelési vagy didaktikai) cél párhuzamos bemutatása, kifejtése, a „hogyan” vonatkozásai megtalálhatók. Az eszmény és a gyakorlat ilyen szétválasztásának következményeit még nem gondolta végig kellően a pedagógia és nem elemezte kellően a nevelésszociológia. Hatásai viszont igen mélyek és távolmutatók.

## Érték – iskola – család – társadalmi gyakorlat

Az eszmény és a gyakorlat kettéválásának következményeit sajátos érték-felfogásbeli különbségek tükrözik, amelyek feloldhatatlan paradoxonok kialakulását eredményezhetik az iskola világa és a társadalmi gyakorlat között.

Szeretnénk ezt bemutatni saját vizsgálataink alapján, amelyet a Debreceni Komplex Tudatvizsgálat dokumentumaiban részben közzétett (6), részben megjelenés alatt álló tanulmány részletezi (7), annak legfőbb eredményeire hivatkozva. A vizsgálat nem pedagógiai vagy nevelésszociológiai indíttatású, de eredményei érintik az ezen belüli kérdésfelvetés indokoltságát. Vizsgálatunkban kíváncsiak voltunk a normális és deviáns irányú szocializáció folyamatát tekintve a családon belüli és az intézményes nevelés kereteiben az értékfelfogás jellemzőire. 12 és 16 éves, iskolai munkájukban jól teljesítő és jól beilleszkedő, valamint fegyelmi vétséget már elkövető tanulókat és szüleiket vizsgáltuk családokban. Közel 140 család és közel 100 pedagógus képezte a vizsgálati mintánkat. A vizsgálatban 33 alapvető értéket választottunk ki, alapul véve Rokeach értéklistáját, de azt a hazai viszonyokat és vizsgálati célunk jellegzetességeit figyelembe véve részben módosítottuk. Ez az értéklista a legalapvetőbb értékeket fogalmazza, például: boldog családi élet, béke, műveltség, szorgalom, anyagi jólét, értelmes munka stb., és összesen 33 értéket nevez meg. A vizsgálat jellegzetessége, hogy a 33 értéknek meghatároztuk az ellentét párjait is (pl.: egészség-betegség, szorgalom-lustaság), s ezzel a listával is elvégeztük egyenként a vizsgálatot. A vizsgálatban csoportosítottuk az egyes értékeket tetszőleges, a vizsgálati személy által meghatározott, ill. felismert szempontok alapján, ill. fontossági sorrendet is meghatároztunk választásos eljárással. A felvételi technikáknak és a későbbi matematikai-statisztikai eljárásnak az volt a célja, hogy ne a szokásos sorrendiség alapján állapítson meg értékpreferenciákat, hanem értékstruktúrákat, amelyek komplexebb módon kifejezik az értékekhez való viszonyt, értékfelfogást. Több lépcsős matematikai-statisztikai feldolgozás után (amelynek alapját klaszteranalízis, majd diszkriminancia-analízis képezte) leképeztünk néhány központi érték köré szerveződő – gyerekekre, apákra, anyákra, pedagógusokra – jellemző értékstruktúrákat. A leképezés alapja az egyes értékekhez rendelt, a preferencia sorrend és medián értékek alapján módosított „értéksúly” volt. Ez az eljárás módot adott arra, hogy tartalmi és matematikai mutatók alapján összehasonlítsuk a családon belüli értékfelfogás alakulását, s ehhez viszonyítva a pedagógusok értékfelfogását. Eljárásunk során 16 jellemző értékstruktúrát különítettünk el (négyet az alminták alapján – gyerekek, apák, anyák és pedagógusok –, négy pedig a felvételi eljárásunkból adódott, ezek kombinációi 16 struktúrát eredményeztek). A vizsgálat részletesebb és tartalmi szempontú ismertetésére ezúttal nincs módunk. Csupán azért idézzük ezt a vizsgálatot, mert a 16 értékstruktúra jellemző mutatóit összehasonlítva az egyes alminták között azt a meglepő eredményt kaptuk, hogy a pedagógusok csoportja mind a 16 mutatóban erős szignifikáns eltérést mutatott a család valamennyi tagjától (gyerekektől, anyáktól, apáktól) és a család összesített mutatójától is. A matematikai-statisztikai eredmények az első áttekintés után valószínűtlennek tűntek, és kételyt váltott ki bennünk ez az erős és látványos különbség. Ez arra ösztönzött, hogy valamennyi módszertani és matematikai feldolgozási módszerünket kontrolláljuk, nehogy „műtermékhez” jutva hamis következtetéseket vonjunk le. Végső meggyőződésünk akkor alakult ki, amikor – hibát nem találva – vizsgálatunk egy másik, ugyanezen a mintán lefolytatott részének eredményeit is áttekintettük. Ez a vizsgálat az emberfelfogással kapcsolatos attitűdök megismerésére irányult. Ebben a személyiség- és szociálpszichológia határán álló attitűd-kérdéseket fogalmaztuk meg általában az emberi magatartásról, az emberi kapcsolatokról, általában az emberekről. A 120 itemből álló kérdőívünk 22 alskálába tagozódott a mérőeszközünk kialakítása során. Az idézett vizsgálatban a 22 alskálából 21 szignifikánsan különbözik a pedagógusok és az egyes családtagok ill. a családok összesített mutatóit tekintve.

Mint utaltunk rá, nem áll módunkban akár globális tartalmi elemzéseket is itt ismertetni, ez jelentős terjedelmet igényelne. A pedagógusok és családok vizsgálata között nem lehet tartalmi szempontokból „újabb” vagy „rosszabb” kategóriában értékítéletet mondani. A hangsúly a „másság”-on van! Más az az eszmény, amelyet a pedagógus képvisel az iskolában és más a családi életvezetés eszménye. A pedagógus például a műveltség és a tudás eszményével dolgozik, míg ez lényegesen más „súlyt” képvisel a családok nagyobb hányadában, de a társadalmi gyakorlatban is. A pedagógus értékfelfogásának, eszményének alakulása sajnos nem csak a hivatásával függ össze. A jelen társadalmi helyzetben iskolai szerepének és egyéni életvitelének eszményei is megkettőződnek, hiszen nincsenek meg a társadalmi feltételei annak, hogy egyéni életvitelében azokkal az eszményekkel azonosulva éljen, amelyeket iskolai szerepében képvisel. Így azután helyzetéből fakadóan inkongruenciába, paradoxonokba szorított, amely csökkenti – egyéni kvalitások által determinált – hatáslehetőségeit is.

A valósággal, a társadalmi gyakorlattal való szembesülésének egyik megnyilvánulása a pszichológiával való kapcsolata is, amelyről a korábbiakban szóltunk. Az iskolába beépülő pszichológia – jellegénél fogva – a valósabb, az ember közvetlenebb eredményeit feltáró, élethelyzetét meghatározó tényekkel szembesít. A pedagógus akár „nehezen nevelhetőséggel” találkozik (maga az elnevezés a nevelői környezet tehetetlenségét fejezi ki, nem a gyermekét, ezért tartjuk – sok kritika ellenére – jó megjelölésnek), akár tehetséges gyerekkel – aki szintén „nehezen nevelhető”, hiszen eltér az átlagtól – plusz munkára, plusz vállalkozásra kényszerül. Ezért hárítja magától el többek között a jelenlegi iskolarendszer a szélsőségekkel való foglalkozást. A „differenciált nevelés” a korábbiakban már jelzett dogmatizmus szintjén marad, az „igazodás a tanuló egyéni sajátságaihoz” szólam pedig üres elvként lebeg a valóság felett. Az átlag iskolában, a nagy létszámú osztályokban eleve nem adottak ehhez a feltételek. A pedagógus ezért nem szívesen szembesül azzal a valósággal, amely konfliktust teremt az iskola eszménye, és a pedagógus tényleges hatékonysága között. Ezért hárítja azt a szakmát, azt a gyakorlatot, amely az átlagtól deviáló jelenségekkel is foglalkozik. Olykor pedig éppen saját tehetetlenségét vetíti a nevelési tanácsadóra vagy az iskolapszichológusra. Gyakori megjegyzés: „már járt nevelési tanácsadóban is, de mégsem változott semmi”. Gyakori a pszichológia „beépülési folyamatában” az a konfliktus, hogy a pedagógus, amikor „nehéz esettel” kerül kapcsolatba, igényli a pszichológus segítségét, de egyben meg is akar szabadulni ettől a „gondtól”. Gyakorlatilag szeretné átruházni a megoldást. Ehelyett azonban egy másik közelítés, feltárás után gyakran éppen plusz feladatot kap a pszichológussal való együttműködésben. Ez pedig teherként jelentkezik egyébként is túlterheltnek érzett életében. Az iskola és pszichológia viszonyára nézve a szervezeti beépülés nehézségein keresztül azokra a főbb szemléleti korlátokra akartunk utalni, amelyek sajátosan megkettőzik a pedagógusok gondolkodását. Eszményei és a valós gyakorlat közötti hídépítés módja kidolgozatlan, ez hárítást, ellenállást vált ki. Ennek feloldása tudatosabb viszonyulás kialakításával lehetséges. Az ehhez vezető út a pedagógusok (leendő pedagógiai vezetők) sajátos „élő pszichológiai” képzésén keresztül vezet, amely lehetővé teszi a szélesebb értelemben vett pedagógiai hatás jelenségkörének komplexebb, mélyebb felismerését és kezelését beépítve más diszciplínák, szervezeti megoldások lehetőségeit, szolgáltatásait.

## A pedagógus személyisége és képzése

A „pedagógus személyisége” igen sok pedagógiai mű és jó néhány kutatás témája (8), ennek ellenére joggal minősíthetjük a rosszul felfogott és rosszul működő eszmények „dogmatikus” jelzőjével. A kívánatos személyiségjegyek összegyűjtése, különböző szempontú csoportosítása, az ideális pedagógus „megalkotása” az „eszményítő pedagógiai gondolkodás” terméke (9). Hiszen ilyen kivételes, tökéletes ember nem is létezhet, de más hivatásban nem is igen találkozhatunk ilyen jellegű listázással. A pedagógián és neveléslélektanon belül ezért számos kritika is megtalálható ezekkel kapcsolatban. Kelemen László is idéz Pataki Ferenc Makarenkó élete és pedagógiája c. művéből egy erre vonatkozó kritikát.

„A pedagógusmesterség belső pátosza ősidők óta hajlamossá tette arra a nevelésről elmélkedőket, hogy olyan fellengzős, már-már emberfeletti követelmények indáival fonják be a nevelő személyiségét („legyen ilyen meg ilyen…”), hogy azoknak legfeljebb a kiemelkedő személyiségek felelhettek meg” (2). Kritizálták abból a szempontból is, hogy a pedagógiai hatást csak egyetlen pedagógus közvetítőjeként, s nem közösségi-társadalmi hatásokon keresztül értelmezi. Ezek a kritikák azonban nem tárták fel, hogy a pedagógiai hatásrendszer az én és a másik viszonyán keresztül szerveződő, csoportdinamikai törvényszerűségek sodrában alakul ki és működik. Ez pedig a tanár-diák viszony, a tantestületek és tanulóközösségek működésének és kapcsolatának jelenségtana alapján közelíthető és érthető meg. A pedagógiai és neveléslélektani irodalom ennek egy taxonómikus közelítésmódját adja, mintegy „anatómiai képet” nyújtva, de nem írja le azt a dinamikát, amely a folyamathoz tartozik, s amely a működések titokzatosnak tűnő „élettana”. Nem szintetizálja a rendszerében (de a pedagógusképzésben sem) a pszichodinamika törvényszerűségeit, a csoportdinamika, a szociálpszichológia által feltárt jelenségtant. Erre vezethetők vissza a korábban felvetett ellentmondások, pl. az, hogy a tanár nem képes felismerni saját „létezési módját”, azt a sajátosan hatékony légkört, attitűdöt, amelyben a valós pedagógiai hatás létrejön. A kongruencia úgy jöhet létre, hogy a tanár számára tudatosan is hozzáférhetővé válik a nevelési szituációban a tanuló érzés- és viszonyulásmódja, egyszersmind a saját érzései is átélhetővé és érthetővé válnak. Képes odafigyelni arra, hogy mi megy végbe a tanulóban és önmagában. Ezt hívják (gyakran felületesen kifejezve) empátiás megértésnek. Csakis az adhat valós tapasztalatot a személyiségformáláshoz. Ez viszont, szorosan együtt jár a tanár személyiségének (képzése során zajló) formálásával és „karbantartásával”, mentálhigiéniájának megőrzésével. Mindez azt jelenti, hogy a pedagógiának az iskola „önismeretét” kellene szolgálnia. Ehhez az kellene, hogy a pedagógia ne a tudomány, ne az aktuális társadalmi-politikai viszonyok felől, hanem az iskola felől, annak sajátos létezési módja, emberi kapcsolatai felől nézze az emberformálást. Más megközelítésmódok többségükben működésképtelenséget eredményeznek. Hiába próbálja a szaktudományok eredményeit e nélkül a közelítésmód nélkül adaptálni. Leképezi az adott szaktudomány működészavarait is, hiszen nem szembesül a valós gyakorlati igénnyel. Idegen logikai felépítmény készül el, mint azt szépen példázza a felsőoktatásban tanított pedagógiai és pszichológiai tananyag, pőre csontváz, amelynek nem marad a gyakorlatban hasznosítható eleme. A gyakorlathoz nem igazodó, gondolkodást bénító, „tudományosan” letisztított sémák nárcisztikul valóságát a hallgatók többsége ellenszenvvel fogadja, mert sérti a realitásérzését. A jelenlegi oktatási rendszerben „élettelen” módon jelenik meg ez az ismeretanyag. Nem veszi figyelembe, hogy ugyanaz az ismeretanyag másként jelenik meg a tudományban és másként a valós emberi kapcsolatokban. A számos igen jó irányú oktatási próbálkozás ellenére – be kell vallanunk – nincs olyan forma, amely igazán vonzaná a hallgatókat, leendő hivatásuk indítékai szempontjából. A pedagógiai és a pszichológiai oktatás nem a pálya, a hivatás, az iskola önismeretének szolgálója, hanem kívülálló marad, tudományos felsőbbrendűségét vagy ideologikus teleológia, vagy a természetes pedagógiai helyzet túlszabályozása jellemzi. Ez (a pedagógiai gyakorlatnak megfelelően!) a valóság felismerésének hiányát hozza létre, s így alakul ki az a hamis értékrend, amely gyengébben vagy erősebben, nem tudatos módon akadályt képez, falat épít a pedagógiai gyakorlat, és a pedagógus személyes helyzete közé.

Szükséges tehát nemcsak az ismeretek közvetítése, hanem egy új magatartás kialakítása a pedagógiai jelenségek megértéséhez, amely a pedagógiai valóság logikájával közelít. Ennek kiindulópontja viszont a pedagógiai helyzet, az emberi kapcsolatok törvényszerűségeinek megértése. A pedagógia tudományának, a képzés eddigi tartalmának azonban nincs meg az ehhez illő közös nyelve. Ebből fakad az, hogy – amire már korábban utaltunk – e pályára kerülő pedagógus friss ismeretek birtokában nem tudja megfogalmazni nevelési nehézségeit azokban a kategóriákban, amelyeket megtanult a felsőoktatásban. Hasonlóan improduktívak az ismeretei, mint ahogyan improduktív a képzési és továbbképzési rendszer is. Ez utóbbi általában olyan lefolytatását szervezi a tudomány és a hallgatók ill. tanárok között, amely a közvetlen pedagógiai színtéren dolgozó pedagóguson vajmi keveset lendít. Kritikai elemzésünk mellé számos további fenntartást lehetne megfogalmazni. A politika (közoktatás-politika) hirdetett öndicsérő szólamai eddig nem segíthettek („számos nehézség ellenére jelentős előrelépés következett be”, „nemzetközi összehasonlításban is megállja a helyét iskolarendszerünk”, jelentősen javult a…”stb.).

A javító szándék ilyen szellemben eleve kudarcot vallhat, próbálkozásai, kipróbálása elé gátakat emel. Az tény, hogy az iskolai nevelés, a társadalmi beilleszkedés lehetősége számos konfliktust hordoz, elfogadhatatlan és nemzeti közállapotunk átalakulásának, fejlődésének is súlyos gátja. Nem segít, ha úgy közelítünk, hogy a problémákat elfedni igyekszünk. Szemléleti váltás kockázatának vállalására van szükség.

A pedagógusok többsége – önhibáján kívül – a bírált szemlélettel azonosult. Igen rögös és nehéz út vezethet tehát egy új, a pedagógiai valóságból indított szemlélet kialakulásáig. Komoly vállalást jelent intézménynek (képzésnek) és a pedagógia valóságában dolgozó egyénnek egyaránt a szemléletváltás, a hagyományos értékrenddel szembeni harc. Hiszen ez jelentős átalakításokat feltételez az iskolákban, a pedagógusképzésben és továbbképzésben. Napjainkban ezt csupán egy szűk szakmai kisebbség vállalja, ill. képes biztosítani hatékonyságát.

Mint azt a pszichológia és pedagógia kapcsolatában is bemutattuk, a pedagógia tudományát és gyakorlatát számos csatorna köti össze más tudományokkal, de ezek a csatornák többségükben működésképtelenek a gyakorlatot illetően. Ennek legfőbb gátját abban látjuk, hogy a pedagógiai gondolkodás nem „jelen idejű”. A teleologikus célok, a „jövőnek nevelünk” eszménye ugyan úgy eltávolít a jelen valóságától, akárcsak a valóságot nagy absztrakcióval leképző „tudományos modellek”. Az iskolának, az iskolai közösségeknek, a közösségben dolgozó pedagógusnak képesnek kell lennie a múlt, a jelen és a jövendő viszonylatainak felismerésére. Ennek alapja a „jelen” kellően tudatos érzékelése. Ez pedig az élő pedagógiai helyzetben azt jelenti, hogy egy nevelés helyzetben, egy tanulóval való viszonyban a pedagógusnak nagy biztonsággal el kell tudnia dönteni, hogy mi az, ami a konkrét szituációból, a kapcsolatból származik, s mi az, amely máshonnan ered. Csak ennek nyomán tud hatékonyan, kongruensen beavatkozni. Egy serdülőkorban lévő tanuló normaszegő viselkedése például döntően magyarázható családon belüli krízishelyzettel, az autoritás krízisével is, így szemtelensége nem személyesen és „direkt” a pedagógusnak szól, hanem az autoritásnak. Viselkedése az iskolában az apjával való konfliktusának folytatása. Ugyanez lehet közvetlen konfliktus is a tanár és diák között. Hogyan dönti el ezt a pedagógus? Képes-e ebben saját szerepét, viszonyát megítélni? Hiszen az első vagy a második feltevés más-más megoldáshoz vezet. Egyik a szituáción kívüli okból, a másik a szituációból származtatható. De hasonló kettősség feltételezhető a pedagógus oldaláról is. Viselkedése lehet saját serdülő gyermekével való konfliktusának iskolai folytatása az adott tanulóval, s lehet eddigi kapcsolatuk valós helyzetén alapuló konfliktus, mely pl. intoleranciára készteti. Mindez egy iskolai kontextusba illeszkedve, a szerepviszonyokba, az iskola nyílt- és rejtett normavilágába foglaltan jelenik meg. Ebben kell tudni „profi” módon kiigazodnia a pedagógusnak, s adott helyzetekben „jelen időben” („hic et nunc”) megoldást találnia. Kétféle hibát követhet el a megoldásban: – pl. a szituációkból származó elemeket nem a szituációból, hanem azon kívül álló tényezőkből vezeti le (valós konfliktusát a diákkal szemben annak családi krízishelyzetével magyarázza) – vagy pl. a szituációban irreleváns elemeket a szituációnak tulajdonítja (a diák autoritáskrízisének iskolai következményeit „személyesre” állítja, magára veszi).

Ezen túl meg kellene találnia a személyiségének megfelelő, illeszkedő, hiteles (kongruens) megoldást is. Ez többnyire nem sikerül, pedig ez a fajta kapcsolati – és egyben pedagógiai – kultúra fejleszthető, tanítható. Része az általános emberi magatartáskultúrának, amelyet a pedagógusnak tudatosabban és hatékonyabban kell tudni alkalmazni, sőt tanítani. Ebbe a magatartáskultúrába integrálódik a pedagógus egyedi személyisége, egyénisége és szaktárgyi tudása. Képzéséhez tehát szükséges egy – a pedagógiai valósággal szoros kapcsolatban álló – a „jelen időre” vonatkozó az „itt és most” helyzeteket készség szintjén kezelni tudó „élő” ismeretanyag. Ennek elsajátításában, az elsajátítás folyamatában létrejöhet olyan integráció, amely a szakmai-szaktárgyi kultúra, kapcsolati kultúra és az önismeret együttes kezelését teszi lehetővé. Hiszen csakis így lehetséges, hogy a pedagógiában egyszerre jelenjék meg az „általános és a különös”. A szakmai-szaktárgyi ismeretek egyidőben hordozzák az értékek megnyilvánulásának egyetemes és specifikus vonatkozásait. Az a pedagógus lehet igazán hatékony, aki meg tudja mutatni, hogy a XVI. Lajos korában történtek miért érdekelnek „jelen időben”, vagy a humángenetika törvényei mit jelentenek „jelen” valóságunknak. Ehhez viszont a pedagógusban effajta elrendeződése kell az ismereteknek, azok átadási képességének. Hasonlóan tehát ez is és a nevelési helyzetek megoldásának képessége is valós kapcsolatokban érlelődő tudást feltételez.

Platóntól kiindulva kezdtük fejtegetéseinket. Pedagógiai rendszerét dialógus formájában fejtette ki, döntően előtérbe helyezve ezzel a kapcsolatot. Talán az sem teljesen tanulság nélküli, hogy itt felidézzük, hogy a léleknek három részét különítette el (értelmes-, vágyó- és érzőlélek). A filozófia bölcsőjében még együtt nevelkedő pedagógia és pszichológia a történelem és a tudomány fejlődési útjának kacskaringóin sokat tapasztalva el is távolodtak egymástól. Az utak találkozásának és a további együtthaladásnak elérkezett az ideje. Magunk ezt valljuk és ezt építjük a felsőoktatásban. A pszichodinamikának, a különböző csoportmódszereknek, a szociálpszichológiának „emberszolgálati” eszközei talán időszerűen kopogtatnak bebocsátásért a pedagógia bástyái alatt, ha nem is megváltó szándékkal, de a jobbítani akarás ígéretével. Azzal a törekvéssel, hogy a valósra, a „jelen időre” irányítsák az eszményítő pedagógiai gondolkodás figyelmét.

## A pszichológiai szemléletmód néhány jellemzője a pedagógusképzés (továbbképzés) lehetőségeinek elemzésében

Az előző fejezetekben igyekeztünk a pedagógiai valóság döntően „jelen idejű” történéseinek, hatásmechanizmusainak pszichológiai vonatkozásait megközelíteni. Ebből a nézőpontból kíséreljük most meg a pedagógusképzést elemezni.

Az oktatás, továbbképzés döntően abban a formában zajlik, hogy a jelenségeket, törvényszerűségeket előadásokban, laboratóriumi formákban, ok-okozati összefüggéseinek feltárásában mutatja meg. Ez a forma a kognitív megértést szolgálja a tudományos feltárás, megfigyelés zártabb, kifelé, külső tárgyra irányuló jellegével. Erre azt mondhatjuk, hogy az adott jelenségtannak egy „én”-en kívüli megfigyelése és leírása történik meg. A pszichológiai leírás – a tárgyából következően – kivált egy „belső figyelmet”, azaz nemcsak a külső szempontok által irányított (ok-okozati) megfigyelés jön létre, hanem egy élményszintű, személyes is. Ezenkívül a pedagógiai szituáció az adott pedagógiai tárgyra (jelenségre) vonatkozóan nyílt vagy rejtett formában egy bizonyos szerepelvárással is közelít, azaz személyes viselkedést, ezen belül esetleg viselkedésnormát tükröz. Ebben megnyilvánulnak a mindennapi tudat meghatározói, különböző társadalmi sémák. Mindezek tehát befolyást gyakorolnak az adott pedagógiai jelenség megértésére, de a pszichológiai jelenségkörének megismerésére is. Így a megértésben, a konkrét ismeret megszerzésében sajátos egyéni és társadalmi tapasztalat kapcsolódik az „én”-en kívül magyarázott, elemzett jelenségben ok-okozati vonatkozásaihoz.

A hagyományos képzési formák nem kezelik kellő tudatossággal a „belső figyelem” hatását (10). Pedig, mint pszichológiai jelenségtartományt, nem hagyhatjuk figyelmen kívül. Számos megállapítást tesznek, vizsgálatot folytatnak az elsajátított ismeretek hatékonyságára vonatkozóan, de nem elemzik a „belső figyelem” által létrejött folyamatot. A pszichológiai és pedagógiai ismeretek tanításával, közvetítésénél az adott fogalmakat, jelenségeket áthatja egy „átélt” jelentés is, vagy éppen ezzel a jelentéssel ruházza fel azokat a hallgató. Kérdés, milyen a kapcsolata ennek a valós jelentéssel, kellő szinkron alakult-e ki az ismeretek elsajátításában. A jelentésmódosulás ugyanis szubjektív, a saját tapasztalat, élmény által is irányított. Így emelkedik a korábban már említett saját („szakmai”) tapasztalat esetleg a törvényszerűség szintjére az egyéni gondolkodásban, s ez téves viszonyulást is eredményezhet. Természetesen nem nélkülözhető a kellő, a tételes ismereteken nyugvó alapozás, de ez nem elegendő a szakmai hatékonyság kialakításához.

A pedagógiai és pszichológiai ismeretek személyes adaptációjához szükséges tehát a személyes motivációk, tapasztalatok kellő felszínre hozása, amely az ismeret és készség kapcsolatát eredményezi, vagy éppen az ismeretek alkalmazásának ellenállása irányába szerveződik.

A feladat a következő módon írható le:

Ennek megvalósulása esetén hatékonyabb tanulási folyamat jön létre. Az ok-okozati összefüggések felismerése szélesebb, a mindennapi tudatot meghaladó ívű szellemiséggel jöhet létre. Nőhet a szakmai érdeklődés, a szakmai ismeret- és szerepelsajátítás motívuma azáltal, hogy egyben segíti a pszichológiai jelenségek felismerését a szakmai szerepekben, a saját egyéni életvezetésében úgy, hogy azt kellő differenciáltság hatja át. Ezáltal fejleszti a szakmai készségeket, új szemléletmód kialakulását eredményezheti tudományos és gyakorlati ambíciók esetén egyaránt. A megoldást a csoportmódszerek pályaszocializációs jellegű adaptációjában látjuk. Ez természetesen számos kérdést vet fel, azon túl is, amelyeket önmagukban a csoporttechnikák is hordoznak. E kérdésekkel tanulmánykötetünk további írásai részletesebben foglalkoznak.

## Irodalom

Rogers, C.: Kultúraközi kommunikáció, személyközpontú megközelítés c. találkozón, Szeged. Szóbeli közlés. 1985.

Kelemen L.: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Bp., 1981.

Smilarsky, J.: External and internal correlates of teacher's satisfaction and willingness to report stress. Brit. J. of Ed. Psychol. 54: 84-92. 1984.

Edelwich, J.: Burn-out: Stages of Disillusionment in the Helping Professions. Human Sciences Press, New York, 1988.

Tájékoztató a Közoktatási kutatásokról (Szerk.: Rét R.) Közokt. Kut. Titkársága. Bp., 1992.

Debreceni Komplex Tudatvizsgálat. (Szerk.: Hunyady Gy.) KLTE Belső kiadvány sorozat. VI. sz.

Bugán Antal: Skálarendszer kidolgozása az emberkép vizsgálatokhoz. 1985.

Bugán A.: Érték és viselkedés. Akadémiai, Bp., 1994.

Dick, A.: Lehrer sein: Rolle oder Beruf? Schweizerische Lehrerzeitung 24: 7-8. 1985.

Bernáth J.: Fiatal pedagógusok útkereső töprengése. In: Iskolafejlesztések, fejlesztő iskolák. (Szerk.: Hortobágyi K.) 35-44. OPI, Bp., 1985.

Combs, A.: The professional education of teachers': a perceptual approach of teacher preparation. Boston, Allyn and Bacon. (4. Ed.) 1985.

Iskolapszichológia. (Szerk.: P. Balogh Katalin) Tankönyvkiadó, Bp., 1988.