Herskovits Mária

# A tehetségfejlesztés útjai és tapasztalatai külföldön*

## A tehetségfejlesztés lehetséges módjai

Lassan vált elfogadottá az a szemlélet, mely szerint a legjobb befektetés azoknak a gyerekeknek a fejlesztése, akik az átlagosnál jobb potenciállal rendelkeznek. A speciális szükségletekkel rendelkező gyerekek speciális fejlesztése törvényszerűen a Gauss-görbe másik végén, az átlagosnál gyengébb képességűeknél kezdődött el (bár korántsem tekinthetjük fejlesztésüket megoldottnak), hiszen ők nem tudnak másképp az elemi követelményeknek sem megfelelni. A pedagógiai gondolkodás számára az már természetes, hogy egy debilis vagy egy dyslexiás gyereket speciális módszerekkel kell írni-olvasni megtanítani. Azt, hogy milyen veszteséggel jár, hogy – a legegyszerűbb példánál maradva – egy írni-olvasni, ezres körben számolni tudó gyerek az iskola első két évét nagyrészt unatkozással tölti, és így nem tanulja meg képességeit belső lehetőségei szerint felhasználni, azt senki nem tudja, az elmaradt hasznot felmérni a legnehezebb.

Lassabban vált evidenciává, hogy ugyanilyen gonddal – csak éppen más módszerekkel – kell fejleszteni azokat, akiknek „több adatott”, hogy legjobb lehetőségeiket megvalósítva valamennyiünk hasznára legyenek. Azt sose tudjuk meg, hány potenciális tehetség szürkül el, teljesít képességei alatt, többet tudunk a renitensekről, akik kreativitásukkal együttjáró nonkonformitásukat megfelelő nevelés híján mások vagy önmaguk ellen fordítják. Mostanra elfogadottá vált, hogy a tehetséggondozás a legjobb hatásfokú „befektetés” a humán erőforrások területén, akár a devianciától védő hatását, akár a felhasznált idő, energia és pénz hasznosulását nézzük.

A tehetséggondozás a fellendülését és a nemzetközi méretekben egyre növekvő támogatását annak köszönheti, hogy a döntéshozók egy része már felismerte, a tehetséges gyerekek megfelelő fejlesztésével saját leendő vezetőinket neveljük, azokat, akikre a jövő problémáinak a megoldása vár, így saját elemi érdekünk, hogy lehetőségeikből a maximumot tudják kihozni.

Le kell szögeznünk, hogy a tehetséges gyerek igazi kihívást jelent a tanároknak, akik ezt gyakran igyekeznek nem észrevenni, vagy az egyenlő bánásmód címszava alatt elhárítani. Hiszen nemcsak arról van szó, hogy az ilyen gyerek egy-egy részterületen többet tud nevelőjénél, hanem arról is, hogy gondolkodása gyorsabb, logikusabb, kritikus, olyan kérdéseket tud feltenni, amit tanára esetleg – sablonoktól elszakadni nem tudva – meg sem ért igazán, gondolkodása leágazásaival, állandó aktivitásával, humorával zavarja az óra menetét, ugyanakkor személyisége mégis gyermeki, szüksége van nevelésre, szüksége van arra, hogy megtanulja lehetőségeit teljesítménybe fordítani.

Amikor tehetségről beszélünk, tudnunk kell, hogy komplex, nem egységesen definiálható tulajdonságcsoportot írunk le, amely legáltalánosabban valamely, társadalmilag hasznos tevékenységnek az átlagosnál magasabb színvonalú elvégzésére tesz képessé. Gyerekeknél – igen ritka kivételektől eltekintve – tehetség-ígéretről, tehetségre utaló jegyekről beszélhetünk, amely leggyakrabban azt jelenti, hogy az adott gyerek egy vagy több területen az átlagosnál jobban, hatékonyabban fejleszthető, és így a későbbiekben kiváló teljesítmény várható el tőle. Az, hogy ez az ígéret valóra válik-e, az iskolától is függ.

A tehetségek történetében mindenre és mindennek az ellenkezőjére is van példa. Vannak csodagyerekek és lassan érők, korán és későn specializálódóak, versengőek és visszahúzódóak. Rendkívül fontos a családi otthon szerepe, különösen a korai tehetségfejlődés szempontjából, de legalább ilyen fontos, hogy a későbbiekben az iskola segíti vagy hátráltatja-e a tehetség fejlődését, megtanítja-e a szükséges kooperációra vagy a magányosság, esetleg a deviancia felé szorítja, tudja-e kompenzálni a környezeti hátrányokat, vagy a meglévő különbségeket erősíti föl.

A tehetség – Renzulli definíciója szerint – három nagy tulajdonságcsoport, az általános és speciális képességek, a kreativitás és a feladatelkötelezettség, motiváció együttes megjelenése. A kreativitás és annak fejlesztése – ami az alkotó tehetség nélkülözhetetlen része az, ami iskolarendszerünkben nemcsak hogy nem kap szerepet, de kifejezetten nem kívánatos, hiszen törvényszerűen olyan tulajdonságokkal jár együtt, mint önállóság, eredetiség, nonkonformitás, a szabály- és tekintélytisztelet hiánya, amely az erre fel nem készült pedagógusok munkáját ugyancsak megnehezíti. Így iskolarendszerünk (de a legtöbb iskolarendszer) a kreativitás híján lévő erősen motivált és többé-kevésbé jó képességű, tehát jól teljesítő, ún. school-house gifted (iskolai tehetség, egyszerűen jó tanuló) gyerekeket preferálja, és ezek – igaz, egyoldalú, tantárgy-centrikus – fejlesztéséhez vannak meg az eszközei és módszerei.

A kreatív, alulteljesítő, nem iskolacentrikusan motivált (többnyire szociokulturálisan hátrányos helyzetű, vagy nonkonformis) tehetséges gyerekeket iskoláink többsége nemhogy fejleszteni nem tudja, hanem bünteti és a lehető leghamarabb perifériára szorítja. Ezek azok a gyerekek, akik számára egyszerűen nem releváns a jelenlegi iskola, jobbik esetben szembefordulnak vele, rosszabbik esetben még arra sem méltatják. Így azonban nem tanulják meg potenciáljuk teljesítménybe fordítását, sajátmagunk és mindannyiunk kárára.

Amikor tehát a tehetségfejlesztés útjairól beszélünk, az első, amit le kell szögeznünk, hogy az semmiképpen nem jelentheti egyszerűest a nagyobb mennyiségű ismeretanyag elsajátíttatását. Ez reális veszély, hiszen ha a szaporodó hat- és nyolcosztályos gimnáziumok programját megnézzük, láthatjuk, hogy az átfedések kiküszöbölésével nyernek ugyan időt, de ezt szinte kizárólag nagyobb mennyiségű tananyag bevezetésére fordítják.

Az életkori, fejlődéslélektani szempontok fegyelembevétele különösen fontos ezen a területen, mert:

– tehetséges gyerekek sok szempontból ugyanazt igénylik, mint minden gyerek – melegséget, biztonságot, egyedi voltuk elfogadását, – míg bizonyos területeken igen eltérő igényeik vannak. Pl. egyesek absztrakciós készsége messze életkorukat meghaladó, gyors gondolkodásuk következtében lépéseket átugornak, vagy egy indító kérdés után további magyarázatot nem igényelnek, kisebb a konformitás- és nagyobb az önállóságigényük, az általában adekvát iskolai motiválás nem megfelelő számukra, stb.

– gyakori a diszszinkrónia, az egyenlőtlen fejlődés, pl. az intellektuális és az érzelmi-, társas érettség, a verbális és nonverbális képességek, az intellektuális és a pszichomotoros fejlettség között.

Fontosnak tartjuk még, hogy a tehetséggondozás és a képességfejlesztés viszonyát meghatározzuk. A képességfejlesztés (nemcsak intellektuális területen) a tágabb kategória, hiszen mindenkinek vannak képességei, amelyek megfelelő módszerekkel a jelenleginél jobban fejleszthetők. Ugyanakkor ha a „tehetséges”-t mint „átlagfeletti”-t definiáljuk, nyilvánvaló, hogy nem lehet mindenki tehetséges. Más módszerekkel lehet a kiváló, mint a gyenge képességűeket fejleszteni (pl. elemekre bontás helyett komplex megközelítés).

Eldöntendő, hogy a tanulók hány százalékát tartjuk tehetségesnek, a különböző tehetség-definíciók egy ezrelék és 30% között határozzák meg, a definíció jellegének és céljának megfelelően. Ha nem kutatásról, hanem fejlesztésről van szó, a pragmatikus megközelítés a célszerű. Nyilvánvaló, hogy Mozartokra és Michelangelokra nem lehet iskolai programokat tervezni, a kialakulatlanabb, így nagyobb számú tehetség-ígérettel (Nagy László: „átlagtehetségek”) érdemes foglalkoznunk. Igen rokonszenves a Renzulli-féle megközelítés, amely a gyerekek 15-25%-át veszi be a tehetség-mezőbe, és az egyszeri kiválasztás helyett a fejlesztőprogramok folyamatában (forgóajtómodell) derül ki, ki milyen módon és meddig képes a lehetőségeket kihasználva továbbfejlődni. Ugyanakkor nem vitatható annak a megközelítésnek a létjogosultsága sem, amely a rendelkezésre álló anyagi és személyi feltételekből indul ki, és így a gyerekek 2 vagy 5%-át tekinti tehetségesnek, és számukra biztosít fejlesztő programokat. Kívánatos lenne, hogy a kiválasztás folyamatáról a hangsúly a fejlesztő programok minél gazdagabb kínálatának megteremtésére tevődjön át.

A tehetségfejlesztő programokba való kiválasztás legfőbb szempontjai a következők:

1. Minél többféle típusú identifikációs módszer felhasználása. Ezek ki is egészíthetik egymást, de produkciófelületük különbözősége miatt előfordulhat, hogy csak az egyik hívja fel a figyelmet a gyerekre.

2. Az identifikáció többlépcsős, folyamatos és megismételhető legyen, minden egyszeri mérésnél nagy a veszélye, hogy kimaradnak tehetséges gyerekek.

3. Ennek megfelelően érdemes a gyerekek kb. egyharmadát tehetség-ígéretnek tekinteni, és a fejlesztés folyamatában differenciálni. Előfordulhat, hogy az anyagi lehetőségek és a személyi feltételek szűkössége ezt nem engedi meg, azonban tudatában kell lennünk a szűk körű kiválasztás elkerülhetetlen hibalehetőségeinek. A képességfejlesztés és a tehetséggondozás ideológiai okokból történő összemosása („mindenki tehetséges”) viszont megakadályozza a különböző szükségletekkel bíró gyerekek adekvát fejlesztését.

4. Rendkívül fontos a gyerekek érdeklődése, elkötelezettsége, önkéntessége és felelőssége. Ezért a választás lehetőségét biztosítani kell számukra, még akkor is, ha választását nem tartjuk optimálisnak. A többlépcsős (próbálgatásokat megengedő) kiválasztás, kiválasztódás biztosítja az optimális fejlődést.

5. Tehetségidentifikációval – kutatási, módszertani céloktól eltekintve – csak akkor érdemes foglalkozni, ha adekvát fejlesztés követi. A gyerekek címkézése – akár tehetségesnek, akár deviánsnak – önmagában csak kárt okoz.

## A tehetséggondozás főbb útjai

1. Gyorsítás, léptetés – ami azt jelenti, hogy a gyerekek évet ugranak, egyszerre több év anyagát sajátítják el. Meg kell rá adni a lehetőséget, ugyanakkor igen körültekintően kell alkalmazni, figyelembe véve a gyerek intellektuális érettségén kívül a testi fejlettségét, érzelmi érettségét, szociális alkalmazkodóképességét is. Általában egy, legfeljebb két évet lehet ugrani, különben nagy a veszélye annak, hogy a gyerek társaitól izolálódik.

2. Elkülönítés, szegregáció – a valamilyen kritérium alapján elkülönített tehetséges gyerekek külön iskolákba, ill. osztályokba járnak. Régi módszer, előnyei és hátrányai vannak. Magyarországon (minden hangosan esélyegyenlőséget követelő ideológia mellett) ennek igen nagy hagyománya van, gondoljunk a tagozatos osztályokra, az elit egyetemi gyakorlóiskolákra. Az esélyegyenlőség érdekében – kompenzáló mechanizmusokkal – sokkal többet tudunk tenni, ha nyíltan elismerjük az egyenlőtlenség létét és a képességek szerinti szelekció szociokulturális meghatározottságát, mintha tagadjuk azt. A növekvő számú hat- és nyolcosztályos gimnáziumok indítása is ezt a tendenciát erősíti, jelezve a társadalom meghatározott – és döntési pozícióban lévő – rétegeinek elégedetlenségét az iskolarendszerrel. A tehetséges gyerekek egy csoportja (az iskolai tehetségek) szempontjából ezek a folyamatok inkább kedvezőek, ha nem a kívánt optimumhoz, hanem a jelenlegi helyzethez viszonyítunk. (Legalább nem unatkoznak és demoralizálódnak a felső tagozaton – bár kérdéses az egyre koraibb életkorra levitt teljesítménykényszer és verseny hatása a személyiségfejlődésre.) A kívánatos az lenne, ha az iskolák kevésbé tudás- és teljesítménycentrikusak lennének, a gondolkodás- és kreativitásfejlesztés, a szociális- és vezetői készségek fejlesztése, stb. nagyobb szerepet kapnának bennük, és a komplex jövőorientált problémamegoldás fejlesztése válna meghatározóvá a lexikális anyag sokszor öncélú elsajátítása helyett.

Az elkülönítés a tehetséggondozás egyik, de messze nem egyetlen útja, veszélyeivel együtt. Azonban amíg az iskolarendszer jobbat nem tud kínálni (valóban, és nemcsak frázisként lobogtatva a személyre szabott, differenciált oktatást, a teljes személyiség sokoldalú fejlesztését), semmiféle jogunk nincs akadályozni azokat a szülőket, akik jó képességű gyerekeiknek hatékonyabb oktatásformákat keresnek, és azokat az iskolákat, amelyek erre az igényre válaszolva versenyezni kezdenek a kiváló képességű, kellőképpen motivált gyerekekért saját pedagógiai koncepciójuk jegyében. A privilégiumok ellen a lefelé nivellálás eszközével küzdeni nemcsak káros, hanem hatástalan is. Az iskolarendszernek vonzó alternatívákat és a hátrányokat kompenzáló fejlesztési formákat kell kínálnia, és ezt legjobban az egyre inkább terjedő ún. gazdagító, dúsító (enrichment) programok segítségével teheti meg.

3. Gazdagítás, dúsítás – filozófiájában, alapvető megközelítésében tér el az előző kettőtől, konkrét megoldásmódját tekintve igen változatos lehet. Míg az első két megközelítés arra szolgál, hogy a tehetséges gyerek a tudásanyagot gyorsabban és hatékonyabban sajátítsa el, az enrichment programtervezése abból indul ki, hogy a tehetséges gyerekeknek mást és másképpen kell tanítani, kreativitásuk, személyiségük egészének fejlesztését célozva. Leglényegesebb ismérvei a következőek:

a. A gyerekek a normál iskolai oktatásban vesznek részt, annak egy része helyett, vagy azt kiegészítve, az iskolában vagy tehetséggondozó intézményekben jutnak hozzá speciális fejlesztéshez.

b. A gyerekek a programokban nem egyszerűen ismereteket sajátítanak el, hanem „felfedeznek”, valódi, jövőreorientált problémákat oldanak meg, amihez interdiszciplináris megközelítés szükséges. A programoknak többnyire nincs közük az iskolában tanult tantárgyakhoz (pl. archeológia, hieroglifák, karikatúra-rajzolás, agybiológia, geometria és művészet, humor, újságírás, szociális problémák megoldása, filozófia, retorika stb.).

c. Nagy hangsúlyt helyeznek a gondolkodás- és kreativitásfejlesztésre, az empátiás készség, a társas- és vezetői készségek, a személyiség fejlesztésére.

d. A programokhoz szorosan hozzátartozik a pedagógusok állandó képzése (megfelelő gyakorlatokkal, problémamegbeszélő csoportokkal), szülőcsoportok vezetése, valamint egyéni tanácsadás és pszichológusi segítség biztosítása, hogy a tehetséges gyerekeknél törvényszerűen, kreativitásuk ill. az értelmi és érzelmi fejlettségük közti diszkrepancia következtében felmerülő problémák időben megfelelő megoldást nyerjenek.

Ezeknek a programoknak a megvalósítása a helyi lehetőségek függvényében igen változatos. Beépülhetnek az iskolarendszerbe tanórán belüli kiscsoportos vagy egyéni munka keretében, megvalósulhatnak délutáni foglalkozások, szombat délelőtti klubok keretében, ún. pull-out programok révén, amikor a gyerek a hét egy napját nem iskolájában, hanem tehetséggondozó központ programján tölti, nyári tehetséggondozó táborokban stb. Gyakran kombinálódnak gyorsítással és/vagy elkülönítéssel, pl. amikor ún. gyorsvonat-osztályok keretében a tehetséges tanulók a tanév kétharmada alatt elsajátítják a tananyagot, és a hátralévő időben egyénileg összeállított órarend alapján az autómechanikától az arab nyelven keresztül a pszichodrámáig a legkülönbözőbb dúsító programokban vesznek részt.

## A tehetséggondozás külföldi tapasztalatai

Ha a tehetséggondozás külföldi példáit, egy-egy országban megvalósuló gyakorlatát nézzük, a legszembetűnőbb, hogy nincs „egy igaz út”. A különböző országokban az ország hagyományainak megfelelően bontakozott ki a tehetséggondozás, és a fő, „hivatalos” irány mellett még sokféle egyéb lehetőség, program kínálkozik, a helyi lehetőségek és az elkötelezett szakemberek munkájának függvényében. Ezért tanulságos néhány modellt végignézni, hogy ismeretükben kellő bátorsággal alakíthassuk ki a számunkra, felfogásmódunknak és lehetőségeinknek megfelelő módozatokat.

Elsőként említem azokat a helyeket, ahol tudatosan, szándékosan nincs tehetséggondozás, elsősorban a skandináv államokat. Nálunk azok, akik a speciális tehetséggondozó programokat, az ezekre történő szelekciót ellenzik, előszeretettel hivatkoznak a „finn modellre”, amely szerint ugyanazon tanulócsoportban kapja meg minden gyerek az optimális fejlesztést. Valóban ez a legdemokratikusabb módja a probléma kezelésének – ha megvannak a tárgyi, személyi és szemléletbeli feltételei. A skandináv szisztéma működéséről nincs személyes tapasztalatom, áttételes ismereteim alapján ott ezek a feltételek valóban megvannak. Láttam azonban a hasonló filozófia alapján működő bécsi Nemzetközi Iskolát. A max. 24 fős osztályokban (esetleg 17 különböző nemzetiségű gyerekkel) a tanítási idő nagy részében kiscsoportos – esetenként 2-3 fővel történő – munka folyik. A pedagógusok személyre szabottan adják ki a gyerekeknek akár a felzárkózáshoz szükséges, akár a tananyagnál lényegesen bonyolultabb feladatokat. A tanárok önállósága a feladatok kiválasztásában igen nagy (de a polcról levehető könyvek száma is…), s ezt a gyerekek bevonásával végzik. A gyerekek munkáikról hetente oldott légkörű bemutatót tartanak, egyénileg vagy csoportosan elkészített munkáik közszemlére kerülnek. Így is szükségesnek tartják a gondolkodásfejlesztő programokat, amelyekben a gyerekek képességek szerinti csoportokban vesznek részt. Meg kell azonban jegyeznem, hogy ez drága magániskola, elsősorban az ENSZ-alkalmazottak gyerekei számára.

Azt kell tehát mondanom, bármilyen rokonszenves is a „finn modell”, a rá való hivatkozás a feltételek megteremtése nélkül a meglévő helyzetet konzerválja, és az egyenlőség a „mindenkinek a megfelelő fejlesztést” helyett a „senkinek sem a megfelelő fejlesztést” szintjén realizálódik. Ha a nem létező esélyegyenlőségre hivatkozva utasítjuk el a kiválasztott csoportok speciális fejlesztését, ez akadályozza a szükséges kompenzáló mechanizmusok beépítését, a privilegizált csoportok pedig – mint eddig is – meg fogják találni az útját, hogy gyerekeik számára kedvezőbb lehetőségeket biztosítsanak. A tehetségfejlesztésben kialakított módszerek viszont visszahatnak az oktatás egészére, a képességfejlesztés eszköztára válik gazdagabbá, differenciáltabbá.

### Az angol út

Az angol iskolarendszer igen sokszínű, sokféle hagyományos magániskolával. Az iskoláztatási lehetőségek anyagi terheinek kompenzálására kiváló teljesítmény és szükség esetén sokféle lehetőség van, de általában csak 11 éves kor után. Tehát a legfogékonyabb korban az alulterhelés és az elkallódás veszélye fennáll. Ezt felismerve a szülők indították el a tehetséggondozó mozgalmat, nyertek meg erre fogékony pedagógusokat a nemzeti tehetségtársaság (National Association for Gifted Children) megalapítására. Rendszeresen kiadott hírlevelükből kiderül, hogy ők maguk – regionális csoportokban – szerveznek iskolán kívüli fejlesztő programokat gyerekeiknek és maguknak, cserélik információikat, vesznek igénybe pszichológiai tanácsadást, és természetesen próbálják befolyásolni az iskolákat. Különböző segédanyagokról egy másik, a tantervek gazdagítását céljának tekintő társaság gondoskodik, amely a tanárképzésben is részt vesz.

A szülők kiemelkedő szerepe következik a brit demokratikus hagyományokból, mely szerint az állampolgár tudatában van jogainak és felelősségének, és ennek megfelelően aktív részt vállal a problémák megoldásában. Nyilvánvaló, hogy magyar viszonyok közt ez jelenleg nem elegendő alap, azonban az ilyen önszerveződő aktivitási formák megindulását és fejlesztését igen fontosnak tartjuk. Ezért indítottuk el a Magyar Tehetséggondozó Társaság kereteiben a Szülői Szekciót, hogy legalább azok a szülők, akik tenni szeretnének valamit tehetséges gyermekeik érdekében, próbálgassák az érdekérvényesítés kooperatív módozatait. Itt külön kérdéskör a szülőknek és pedagógusoknak, mint egyenrangú, és egymás különböző szempontjait a gyerek érdekében kölcsönösen akceptáló partnereknek az együttműködése, a különböző nézőpontokból óhatatlanul adódó konfliktusok kezelése.

### A német út

Habár az oktatásügy tartományi irányítás alatt áll, és így nagyok a különbségek, a tehetséggondozás fő vonala hasonlít a magyarhoz, amennyiben elsősorban középiskolásokra terjed ki, és a különböző tanulmányi versenyeken alapszik. A lényeges különbség az, hogy a győztesek komoly segítséget kapnak hosszú távú fejlődésükhöz. A középiskolás korosztály kiemelkedő gyerekei számára egyetemi színvonalú nyári tehetséggondozó programokat szerveznek (Schülerakademie), az egyetemisták külföldi tanulmányaikhoz, könyvvásárlásaikhoz komoly anyagi támogatást kapnak, fejlődésüket szisztematikusan követik. Ízelítőül néhányat a nyári programok témáiból, szemléltetve a munka komplexitását és elmélyültségét: „Etikai problémák az orvostudományban”, „Mesterséges intelligencia”, „Platón Gorgias-a”, „Jean Sibelius/Alban Berg”, „A folyadékok dinamikája”, „Prímszámok”, „Folyamatosság és változás Európában 1945 óta”, stb. Jól láthatjuk tehát, hogy nem tantárgyi ismeretekről van szó, hanem valóban „gazdagítás” a cél, a résztvevők (évek óta magyarok is vannak köztük) vagy egy-egy témával foglalkoznak igen elmélyülten, vagy valamilyen, a jövőnk szempontjából nagy fontosságú, komplex megközelítésmódot követelő területen próbálkoznak problémamegoldással.

Emellett a központilag (a Bildung und Begabung bonni intézete által) irányított tehetséggondozás mellett még sokféle forma, próbálkozás létezik: nemzetközi tehetséggondozó tábor a kölni egyetem szervezésében (úgyszintén magyar részvétellel), Tanácsadó Központ a hamburgi egyetemen és Aachenben, magas színvonalú kutatások Münchenben, Marburgban, Bonnban és másutt stb.

Igen érdekes a Braunschweigben hosszú ideje működő speciális bennlakásos gimnázium (Jugenddorf-Christophorusschule), amely azokat a tehetséges fiatalokat gyűjti össze, akik számára környezetük nem tudja biztosítani a fejlődést, vagy akik környezetükbe nem tudnak beilleszkedni, esetleg súlyos összeütközésekbe kerültek azzal. Programjuk az elkülönítés, a gyorsítás és a gazdagítás hatékony kombinációja. A normál gimnáziumban működő speciális, ún. gyorsvonat-osztályok tanulói a tanév kétharmad része alatt sajátítják el a tananyagot, és a tanév hátramaradó részében individuálisan – kiscsoportosan összeállított gazdagító programban vesznek részt. Tapasztalatuk alapján ezek a korábban zömmel a deviancia határán élő fiatalok fejlődése kedvező irányt vesz a személyre szabott, kapacitásukat maximálisan kihasználó fejlesztő programok során.

### Az izraeli modell

A zsidó tradíció igen nagy jelentőséget tulajdonít a tanulásnak, és sokat áldoz oktatásra és a tehetséges gyerekek fejlesztésére. Nyilván nem véletlen, hogy a legkoncepciózusabban kidolgozott és megszervezett tehetséggondozó rendszer talán Izraelben működik. Az Oktatási Minisztériumban külön osztálya van a tehetséggondozásnak, ahol igen jelentős összeg felett diszponálnak. A 8-9 éves gyerekek közül országosan 2%-ot választanak ki intelligenciateszt alapján. (A teszt feltehetően sem jobb, sem rosszabb, mint az általában használatban lévők, és kérdésre, hogy miért éppen 2%-ot választanak ki, lakonikus válaszuk az, hogy mert csak ennyire van pénz, de kérés esetén megismétlik a tesztelést.) Ezek a gyerekek egy héten egyszer nem a saját iskolájukba járnak, hanem tehetségfejlesztő központokba (ún. pull-out – „kihúzó” – programok). Minden gyereknek háromféle típusú programkínálatból kell egyet-egyet választania (természettudományos, humán-vezetői és művészeti), specializálódásra csak később van lehetőség.

Két fontos szempontra ügyelnek a programok összeállításakor. Az egyik az, hogy a tehetséges gyerekek gyakori öntörvényűségét, individualizmusát ellensúlyozandó a feladatok természetéből következzék bizonyos pontokon a kooperáció, a kompromisszumkeresés szükséglete, tehát egyéni és közös munka szervesen váltakozzék. A másik szempont az, hogy a gyerekek egy-egy feladatot – a sok ötlet közül – kivitelezzenek, jussanak el a megvalósításáig, mivel gyakori gond, hogy a tehetséges gyerekeknek sok jó ötletük van, ám végigviteléhez nincs türelmük, és így a szükséges technikákat sem tanulják meg (pl. ötlet – tervrajz – anyagválasztás – működő szerkezet).

Rendkívül tanulságos a programok finanszírozási módja. A költségek egyharmadát a minisztérium, egyharmadát az önkormányzat, egyharmadát a szülők vállalják. (Ha a szülők anyagi helyzete nem engedi meg, átvállalják a költségeket). Ez a megosztásmód túl azon, hogy a résztvevők számára elviselhetővé teszi a terheket, azt az üzenetet is közvetíti, hogy „közös ügyről van szó”, minden résztvevő érdekelt benne és profitál belőle.

A fentihez hasonló programrendszer működik középiskolások részére is, de nem ilyen országos szervezettséggel, hanem lassan, a vállalkozó kedvű pedagógusok iniciatívái alapján kiépítve. A természettudományok területén jelentős szerepet vállalnak a tehetséggondozásban az egyetemek, és a világhírű Weizman intézet. Nemcsak foglalkozásokat szerveznek a középiskolásoknak, hanem esetenként lehetővé teszik a középiskolával párhuzamosan az egyetemi kurzusok látogatását is.

Külön kell szólnom Erika Landauról, márcsak azért is, mert az ő kreativitásról szóló könyve volt az első, amit a magyar pedagógusok és pszichológusok megismerhettek 1979-ben, és új könyve („Bátorság kell a tehetséghez”) most áll megjelenés alatt. Intézetében délutáni és szünidei fejlesztő programokon vesznek részt a tehetséges gyerekek, szülőcsoportok működnek, pedagógus-továbbképzés, egyéni tanácsadás és szükség esetén pszichoterápia folyik. Programjaikat céltudatosan viszik ki hátrányos szociokulturális környezetbe, és igyekeznek minél több gyereket onnan bevonni programjaikba, mondván, ez a legjobb módja a deviancia megelőzésének, hiszen „senki sem az ostoba öccsét fogja elhívni lopásban vagy autóbetörésben részt venni, hanem az okosat”, így annak energiáit kell érdekes problémákkal jó irányba fordítani. Nagyon fontosnak tartja a gyerekek kommunikációs és vezetői készségeinek, felelősségvállalásának, jövőorientációjának fejlesztését. Érdemesnek tartom az intézet célkitűzéseinek, Credo-jának idemásolását.

CÉLUNK, hogy

felismerjük a tehetséget az összes társadalmi rétegben,

megértsük a tehetséget és megjelenési formáit,

segítsünk a tehetségeseknek abban, hogy felismerhessék és fejleszthessék képességeiket,

kielégítsük a tehetséges gyerek szükségleteit (megismerési, alkotási, biztonsági, elfogadottsági),

ösztönözzük intellektusát és kreativitását,

bevonjuk a tehetségeseket társadalmunk jelenlegi problémáiba,

erősítsük a tehetséges személyiséget, hogy képes legyen vezető szerepet vállalni,

felkészítsük a gyereket arra, hogy kreatív és tehetséges felnőtté válhasson a jövőben.

Mindezekből egyértelmű, hogy a tehetségfejlesztés – az előítéletekkel szemben – korántsem azonos az elitképzéssel, a privilegizált helyzetben lévőknek további előnyök nyújtásával, hanem annak elősegítése, hogy azok, akik potenciálisan nagyobb teljesítményre képesek, ezt mindannyiunk hasznára meg is tudják valósítani.

### Tehetséggondozás az USA-ban

Közhely, hogy az USA-ban az 1956-os szputnyik-sokk következtében lendültek fel a kreativitáskutatások és indultak el a legkülönbözőbb tehetségfejlesztő programok. Ezeknek – talán az ország méreteinek és a szövetségi államok önállóságának következtében is – számomra sokszínűsége, heterogenitása a legszembetűnőbb. Híres magas színvonalú matematikai programok vannak a John Hopkins Egyetemen, Renzulli háromfázisos ún. forgóajtó modellje (látókör szélesítése gazdagító programokkal – személyiségfejlesztés – önálló munka) is elterjedt. Sok program azonban a mi normáink szerint meg sem közelíti a tehetséggondozást, olyan alacsony követelményeket támaszt. Növekvő számban szerveznek programokat a különböző nyelvi-etnikai kisebbségek számára, hátrányos helyzetüket kompenzálandó.

Nagyon tanulságos volt két idelátogató 70-70 fős tehetséggondozással foglalkozó pedagóguscsoport bemutatkozása. A programok, amelyekről beszámoltak és anyagokat hagytak itt, sem jobbak, sem rosszabbak nem voltak a hazai programoknál. A különbség a pedagógusok magabiztosságában, kommunikációs készségében, derűjében, optimizmusában, kompetencia-érzésében volt. Nyilvánvaló, hogy történelmi-társadalmi okok alakították ki ezt a különbséget, és ezért nem is fog máról holnapra megszűnni. Mégis, amit legfontosabb tapasztalatként közvetítettek, az a kreatív attitűd, játékosság, a hibázás kockáztatása, beismerése és derűs felhasználása a további próbálkozásokban, ami lehetővé teszi, hogy gyerekeinket is kíváncsivá és kockázatvállalóvá – azaz tehetségessé – neveljük.

### WCGT, ECHA, MTT

A rövidítések tehetségfelismeréssel és fejlesztéssel foglalkozó társaságokat jelölnek.

Tehetség Világtanács = WCGT, World Council for Gifted and Talented

Európai Tehetségtanács = ECHA, European Council for High Ability

Magyar Tehetséggondozó Társaság = MTT

Célkitűzéseiben mindhárom társaság azonos, területi hatósugaruk más és más. Céljuk, hogy összefogják mindazon erőket – pedagógusokat, pszichológusokat, orvosokat, oktatásirányító szakembereket, a gazdaság, pénzügyi szféra képviselőit, szülőket, stb. –, akik tudásukkal, lelkesedésükkel, munkájukkal vagy anyagi áldozatvállalásukkal a tehetséggondozást kívánják segíteni.

A szakmai sokszínűség lehetővé teszi, hogy sokféle oldalról közelíthessék meg a tehetséggondozást: elméleti-módszertani, kutatási oldalról éppúgy, mint a gyakorlat, az iskolai tehetséggondozó programok kezdeményezése, az egyéni tanácsadás vagy a tanárképzés oldaláról.

Számunkra – nyelvi elszigeteltségünk miatt – különösen fontosak a nemzetközi társaságok munkájában való részvétel kapcsán kínálkozó lehetőségek tapasztalatcserére, ismeretek, tapasztalatok közvetítésére, tanárképzésre, a legjobb szakemberek Magyarországra hozására. Ha megvalósul tervünk, a Tehetség Központ létrehozása, amely az általunk ismert és segítségüket felajánló holland, német, kanadai központokhoz hasonlóan szerves egységben tudja ellátni a kutatás, a tanártovábbképzés, ismeretközvetítés és az egyéni tanácsadás feladatát, munkánkat minden bizonnyal hatékonyabban tudjuk ellátni. Hazánkban nagyon sok jó kezdeményezés van, színvonalas tehetséggondozó programok az ország minden részén, posztgraduális tanárképzés (a debreceni KLTE-n), területi szekciók, Felsőoktatási és Gyermekvédelmi, valamint Szülői szekció a MTT-n belül. Jó lenne, ha többet tudnánk egymásról, többet beszélgetnénk egymással…

## Hazai megvalósítási lehetőségek

Mindenekelőtt a sokszínűséget és az önálló kezdeményezések felkarolását tartom fontosnak (a tanár kreativitását és feladatelkötelezettségét!), valamint hogy a túlzott teljesítménycentrikussággal és rivalizálási kényszerrel szemben olyan alternatívákat tudjunk nyújtani, amely a tehetséges gyerekek sokoldalú fejlődését biztosítja, és amely a kreatív, alulteljesítő, szociokulturálisan hátrányos helyzetben lévő gyerekekre is kiterjed. Természetesen korábbi jól bevált formákat (pl. a tanulmányi versenyeket) érdemes fenntartani (különösen, ha a győztesek jutalma a magas színvonalú fejlesztő programokban való részvétel), de a lehetőségek bővítése igen fontos lenne.

Kulcskérdésnek tartom a pedagógusok megfelelő továbbképzését (mint pl. most a KLTE-n folyik), amely nemcsak ismeretek közvetítését jelenti, hanem sajátélményű kreativitás- és személyiségfejlesztő csoportokat. Ha a tanárok (és oktatásirányítók) mássággal, kreativitással szembeni attitűdje nem változik, toleranciájuk, ambiguitás-tűrésük nem nő, nem kapnak folyamatos segítséget az énképüket, kompetenciájukat érintő kihívások kezelésében, tökéletesen mindegy, hogy milyen program kerül bevezetésre, a hazai erős hagyományoknak megfelelően a tananyag mennyiségi növelésévé válik, és azok fognak benne részt venni, akik ennek elsajátítására hajlandók, – tehát az iskolai tehetségek.

### Javaslatok

1. A Renzulli-féle forgóajtó-modell felhasználását tartanám optimálisnak, ennek anyagi vonzata azonban igen jelentős. Előnye hogy

– széles merítésű bázissal dolgozik (a tanulók 15-25%-a),

– folyamatos és nem egyszeri méréssel történik a szelekció,

– igen sokféle típusú és erejű tehetség megnyilvánulására ad lehetőséget.

Ebben a modellben a kiválasztott – átlagnál intelligensebb, de nem feltétlenül nagyon magas IQ-jú – tanulók mindannyian sokféle gazdagító programban vesznek részt, érdeklődésük felkeltésére sok lehetőséget ismernek meg, és személyiségfejlesztő csoportokban is részt vesznek. Az előkészítő szakaszok után tanáraik vezetésével saját érési és felkészülési ritmusuknak, belső igényeiknek megfelelően készítenek önálló munkát valamely területen azok, akik erre képesek és ezt kívánják. A szakaszok átjárhatók, vissza lehet lépni, újra lehet kezdeni.

2. Tehetségfejlesztő központok létrehozása megfelelő iskolákban (a volt központi tehetséggondozó szakkörökhöz hasonlóan), esetleg megfelelő személyi feltételekkel rendelkező művelődési házakban tehetséggondozó programok indítása. A tehetségfejlesztő programokkal dolgozó kollégák tapasztalatainak összegyűjtése és minél szélesebb körben való terjesztése. Nyári tehetséggondozó táborok szervezése. Igen fontos, hogy csak valóban érdekelt, személyiségükben erre alkalmas kollégák kezdjenek ilyen programokba megfelelő felkészítés után.

3. Módszertani – továbbképző – tanácsadó központ létrehozása, mely e munka szakmai bázisául szolgálhat, közvetítve és adaptálva a nemzetközi tapasztalatokat, ellátva a programok, pedagógus-továbbképzés, szülő-csoportok vezetésének szupervízióját, az egyéni, a pedagógusok kompetenciáját meghaladó problémák megoldását.

A különböző szervezeti formák nem egymást kizárva, Hanem kiegészítve szélesítenék a hazai tehetséggondozás lehetőségeit. Abból kell kiindulnunk, hogy nincs egyedül üdvözítő út, a helyi lehetőségeknek és a személyi feltételeknek megfelelően sokféle módszer kínálkozik a sokféle tehetséges gyerek optimális fejlesztésére.