Buda Béla

# Csoportjelenségek a gyermek- és ifjúkorban; nevelési felhasználásuk*

Már többször volt róla szó, hogy a szociálpszichológia és a társadalomtudományok az embert elsősorban környezeti meghatározottságú lénynek tekintik, és nem idegrendszerének, szervezetének sajátosságaiban keresik személyiségének és magatartásának szabályszerűségeit. A környezeti hatások között kitüntetett jelentősége van a más emberek részéről érkező hatásoknak. Döntő fontosságú a szülők, illetve a család hatása. De ahogyan nő a gyerek, egyre nagyobb befolyást gyakorolnak rá családon kívüli személyek. Ugyancsak volt arról szó, hogy a környezet felnőttjeihez – és így a pedagógusokhoz is – a gyerekek azokkal a kapcsolati sémákkal viszonyulnak, amelyek köztük és a szülők között kialakulnak. Sajátos és újszerű azonban az a mód, ahogyan a gyerekek és a serdülők a velük egykorúakkal szemben viselkednek, ahogy azokkal kapcsolatba lépnek. Újabb kutatások mind nagyobb szerepet tulajdonítanak az ilyen relációknak. Ezek egy része úgynevezett személyközi (interperszonális) kapcsolat, vagyis két gyerek között bontakozik ki, és egyéni színezetet nyer. Ezeket a kapcsolatokat gyermekkori társkapcsolatoknak vagy barátságoknak nevezik. Igazi barátságok leginkább a nagyobb iskoláskorban vagy a serdülőkorban vannak, ezeknek kialakulásához gyakran hozzájárul a szülők támogatása vagy valami kedvező körülmény, például a közös lakóhely vagy az egymásrautaltság. Gyakran a szülők azok, akik egy-egy ilyen gyermekkori társkapcsolatot barátságnak minősítenek, és ők szervezik meg, hogy a kapcsolat a barátság hagyományos sémája szerint fejlődjék.

A kapcsolatok nagyobb része viszont csoportkapcsolat, és egészen sajátos pszichológiai jelenségszférába sorolható. A csoportkapcsolatra ugyanis az a jellemző, hogy nem elsősorban egy másik személyhez szól, hanem inkább egy csoportnak, amiben a személyek valamilyen szempontból hasonlóak. A csoportkapcsolat tehát az egyén szempontjából kevésbé specifikus, mint a személyközi kapcsolat.

A gyerek fejlődésében a csoportkapcsolatok nagyon lényeges szerepet játszanak. Ebben az a legfontosabb tényező, hogy e kapcsolatokban a gyerekek a csatádtól többé-kevésbé függetlenül vannak benne. Kis gyermekkorban természetesen a család befolyása az ilyen csoportképződményeket is áthatja, relativizálja. De már a bölcsődés korban is bizonyos fokig független a viszony a többi, hasonló korú gyerekhez.

## A kortárscsoportok

A gyermekkori csoportviszonyok rendszerint az azonoskorúak csoportjaiban, a kortárscsoportokban bontakoznak ki. Az életkori sajátosságokkal és a pszichológiai érés differenciális folyamataival kapcsolatosan többször is szóba került, hogy az intézményes nevelés és oktatás ősidők óta ilyen kortárscsoportok keretében folyik (noha az életkor a pszichológiai érés és fejlődés fokával csak durva korrelációt mutat). Nem tudni, hogy ebben valami természetes lélektani felismerés rejlik-e, vagy inkább valami szervezeti találmány, ami azután a hagyomány erejénél fogva ment tovább. Ismeretes, hogy Xenophón „Küru paideia” – vagyis „Kürosz neveltetése” – című művében az időszámítás előtti negyedik században már úgy írta le a spártaiak nevelési rendszerét, hogy abban kortárscsoportok számára programozták a feladatokat, és így vezették a gyerekeket a felnőtt szerepek felé. Tekintettel arra, hogy más görög államok nevelési rendszere eltérő, individuálisabb, valamint hogy a későbbiekben a kollektív módon szervezett államokban és intézményekben támaszkodtak inkább a kortárscsoportokra, lehetséges, hogy ez olyan spontán, empirikus felismerésen alapul, mint ami az emberi történelemben sok más is volt, például a hadsereg, a munkaszervezet.

Nem kizárt azonban, hogy elsődlegesen a gyerekek kitüntetett érdeklődését ismerték fel egymás iránt, mint életkori sajátosságot. Ez az érdeklődés ugyanis eléggé szembetűnő. Vannak erre vonatkozóan ókori és középkori leírások, megfigyelések is, noha akkoriban (mint azt többek között a francia Philippe Ariés munkássága mutatja nagyon meggyőzően) a gyerekekre nem nagyon figyeltek, és a nevelési követelmények inkább miniatűr felnőttként kezelték őket. Az önálló mozgásra és kezdeményezésre képes kisgyerek számára ugyanis a másik hasonló kisgyerek kitüntetett és vonzó inger, akihez közeledni igyekszik. Ezt csak az akadályozhatja meg, ha a kisgyerek túl szorosan kötődik anyjához, a szülőkapcsolat ereje miatt még kevésbé individualizálódott. Erről ugyancsak volt szó, ez a gyermeki fejlődésnek egyik fontos csomópontja, alapkérdése: mennyire gátolja vagy segíti elő a szülőkapcsolat az önálló társkapcsolatokat.

## A kortárscsoport hatása a személyiségre

A társkapcsolatban a gyerek nagyobb mértékben képviseli ugyanis magát. Már maga a szülőkapcsolat biztonságából való kilépés is fejlesztő élmény. Mint a mindennapi megfigyelések is mutatják, ez a kilépés ellentmondásos – lélektani szakkifejezéssel: ambivalens – dolog, hiszen vonzó is a másik, és félelemkeltő, nehezen kiszámítható is ugyanakkor. Kisgyerekek megfigyeléséből kitűnik, milyen apró lépésekben, milyen elemi egységekből épül fel valami tényleges kölcsönhatás a másikkal, valami közös tevékenység vagy játék. Még alaposabban bontakozik ki valamilyen érzelmi kapcsolat. A másik kisgyerek mindenesetre fontos utánzási modell és fontos önbemérési támpont a gyermekkori interakciókban.

A kisgyermekkorban az azonoskorúak csoportja elsősorban két sajátosságánál fogva mutat csoportjelenséget. E két sajátosság összefügg egymással. Egyik az, hogy a kortárscsoport normaszabó, szabályalkotó a gyerek számára. Amit a többiek tesznek, az a gyermeki személyiség számára is mérvadó, és erre a szülők, nevelők nyugodtan hivatkozhatnak, az így előállt szabályt a gyerekek elfogadják, követni próbálják. Csak nagyon erős saját szükségletek vagy motivációk zavarják meg ezt a folyamatot, illetve akkor nem hat a szabály a gyerekre, ha érzelmileg nem eléggé érett, és a csoportban nem tud részt venni, a csoport terében elsődlegesen a biztonságot adó szülőkapcsolat hiányát éli meg. Ez a gyerek viselkedéséből észrevehető, és az óvodai nevelésben ezért nagyon fontos, hogy a csoportba kerülő kisgyerekeket az óvónő átmenetileg támogassa, megadja nekik a felnőttkapcsolat biztonságát, amíg már be mernek, be tudnak olvadni a csoportba. Ha ez megtörténik, a csoport erőit fel lehet használni a gyerekek irányítására és nevelésére. A kisgyermekkori kortárscsoport rendszerint szituatív módon hat, csak az iskoláskor előtt figyelhető meg valami folyamat, azaz valami olyan tendencia, ami hosszabb időn át újra és újra megjelenik a csoport együttléte során. A kisgyerekek csoportjai hasonlítanak ezért leginkább a csoportkutatásban létrehozott laboratóriumi csoporthelyzetekre. A kisgyermekkori csoportba persze a normák többnyire kívülről és irányított módon kerülnek be. A nevelő hangsúlyoz, kiemel bizonyos viselkedésformákat, amiket normává tenni szeretne. Kiscsoportos óvodáskorban ritka a nevelői szándékkal ellentétes, „ellenkulturális” csoportjelenség, a nagycsoportos korszakban is inkább feszültséglevezető mozgásos játékok vagy érzelmi kielégülést kínáló szabálysértések (pl. „csúnya szavak” mondása) lehetnek ilyenek.

## A személyiség „önbemérése” a csoportban

A másik sajátosság az említett önbemérés, amit más szóval az énkép tudatosításának is mondhatunk. A kisgyermekkorban a kortárscsoporton belüli engedelmesség nem mindig igazi közös norma hatása vagy utánzás terméke (ami, ha úgy tetszik, ugyancsak a normakeletkezés egyik lehetősége), hanem gyakran abból ered, hogy a gyermeki személyiség belső döntési folyamatait befolyásolja, hogy a kisgyerek a többiek viselkedésén leméri, kikövetkezteti, hogy tőle mit várhatnak. Amit a többi gyerek megcsinál, azt tőle is megkövetelhetik. Az azonos korú (nagyságú, viselkedésintegráltságú stb. – hogy a gyermeki személyiség szempontjából nézzük a dolgot…) gyerek azért is olyan érdekes a már elemi öneszmélésre képes kicsi számára, mert az egyfajta támpont a felnőttek világában, az első kitekintési lehetőség a családi rendszerből. A másik gyerek mind a tilalom, mind pedig a kívánság, az igények szempontjából mérce. Ha a másiknak nem tiltanak meg valamit, akkor annak tilalmát nagyon nehéz elfogadni. Ha a másik megkaphat valamit, ami általában gyerekeknek érdekes és kedves, a vágy feltámad szintén.

A saját személyiség és a saját interperszonális összemérés másokkal azután egész életen át folyik. Érdekes szociálpszichológiai koncepció, ami az élet számos területén már tudatos felhasználásra is kerül, hogy mindenkinek minden szempontból megvan egy-egy olyan csoportja, amelyhez önmagát méri, viszonyítja. E viszonyítás eredménye azután, mennyire fogad el szociális helyzeteket, mennyire elégedett vagy elégedetlen. E csoportok alapja valamiféle hasonlóság. Kezdetben életkori, később esetleg nemi, a felnőttkorban társadalmi réteghelyzeti stb. hasonlóság. Az ilyen csoportokat a szociálpszichológia „összehasonlító referenciacsoportoknak”, vagyis összehasonlító vonatkoztatási, viszonyítási csoportoknak nevezi (Hyman, Singer, 1968). Kisebb életkorokban az azonoskorúak csoportja ilyen, csak az iskoláskorban differenciálódik a nem mint komoly, csoportszintű megkülönböztető tényező. A többi kisgyermek viszonyítási felhasználásában már sajátos emberi, társaslélektani folyamat, a „szociális kategorizáció” első megnyilvánulása tükröződik (Tajfel, 1981).

E két korai csoportjelenség miatt van komoly nevelő, fejlesztő ereje a kisgyermekkori közösségi nevelésnek, különösen az óvodának. Ez a fejlesztő jelentőség napjainkban amiatt is nagyobb, hogy a gyerekek többsége ma egyke vagy viszonylagosan egyke. A korábbi családi típusokban általában több gyerek volt, a gyerekek egymást követték életkorban. A testvércsoport sok szempontból önálló életet élt. Mind természetesen hierarchizált csoport feladatmegosztást, rangsort, vezetést, összehasonlító funkciókat, érdekközösséget stb. valósított meg, és ezáltal igen nagy nevelő ereje volt. A kisebb gyerekeket különösen hamar önállósította, felszabadította a szülőkapcsolatokból. Nevelő és fejlesztő hatása többnyire észrevétlen, spontán módon érvényesült, a szülők ritkán éltek tényezőivel tudatosan. Ma testvércsoport ritkán jön létre. A nagycsalád ritka, legtöbbször az első gyerek után hosszabb idő múlva – tervezett módon – jön a második, és ez intézményes nevelés többnyire beszűkíti a testvérek találkozását egymással. Mindegyik gyerek a maga kortárscsoportjában tölti az idő nagy részét. A testvér leginkább mint gyermekkori – sajátos – társkapcsolat hat, illetve úgy, mint a családi rendszer része. Így is jelentékeny nevelői effektusok származnak belőle, a nagyobb és a kisebb gyerekek számára egyaránt, csak éppen más mechanizmusokon át. De ma a személyiség önállósodásának útja leginkább a kortárscsoportokon, illetve a későbbi csoportközegeken át halad.

## Az óvodáskori csoportok dinamikája

A nagyobb óvodáskorban, a 4–6 életév között a csoportviszonyok differenciálódnak. Valódi interakciók alakulnak ki. A csoporton belül különböző rangok kezdenek elkülönülni. A serdülőkori vagy felnőttkori csoportok rangrendszeréhez képest ezek természetesen egyszerűbbek. De többnyire már van vezéregyéniség, van néhány negatív csoportfigura, illetve annak a csoportnak marginális tagjai, akik nem állnak szoros kapcsolatban a többiekkel. Kialakulnak csoporton belüli párkapcsolatok, ezek többnyire ideiglenesek, bomlékonyak, általában két marginális gyerek összekapaszkodásából származnak. Ha ilyen kapcsolatok több gyerek között jönnek létre, akkor a csoportban meghasonlások, alcsoportok is működni kezdenek. Az egész kisgyermekkori csoportdinamika rendszerint alacsony hőfokú, a gyerekek csak fél lélekkel vannak benne a csoportban, hiszen fantáziájukat többnyire az otthon foglalja le. De már az megfigyelhető, hogy a vezető helyzetű gyerekek némileg rákényszerítik akaratukat a többiekre. Ha viszont a többiek jól összefognak, jól megértik egymást, akkor az ő közös normájuktól eltérő vezetői törekvéseket hatékonyan tudják ellensúlyozni. A vezető és a csoport óvodáskori viszonyáról nagyon szép kísérleti munkát közölt közvetlenül a második világháború után Mérei Ferenc, a neves pszichológus. E munkája néhány év múlva Amerikában is megjelent, és azóta is a csoportkutatás egyik alapvető tanulmányának számít (Mérei, 1948, 1949).

A nagycsoportos korban a csoport rangsorképző erői felhasználhatók a gyerekek motiválására. A csoportbeli teljesítmény ugyanis számít a rangsorban, hiszen a fizikai erő szerepét az óvodai környezet rendszerint ellensúlyozza. A vezető szerephez legalábbis jó kommunikációs készség kell, ha nincs más, az óvodai viszonyok között értéknek számító teljesítmény.

Az óvodáskori csoportokkal kapcsolatosan meg kell említeni, hogy a csoport itt is, mint később az iskolai csoport is, nem működhet igazi kiscsoportként. A kiscsoport ismérve a csoporton belüli személyes kapcsolatok viszonylagosan egyenrangú rendszere, a csoport nyílt vagy rejtett öndefiníciója és elhatárolódási törekvése. Ilyen kiscsoport óvodában nagyon ritkán alakul ki. Iskolában az osztályon belül viszont kialakulhat, bár ott sem korán és könnyen. Az iskolai gyermekcsoport is leginkább összehasonlító viszonyítási csoport. Csoportpszichológiai értelemben az óvodai kortárscsoport vagy az iskolai osztály lényegében formális csoport, vagyis elsődlegesen szervezett, mesterséges csoportnak számít. Hasonló tehát a munkások nagyobb csoportjához, a katonai szakaszhoz vagy századhoz, a társasutazás csoportjához stb. Ilyen csoportokban csak lassan válnak személyessé a kapcsolatok, az összehasonlító viszonyításon kívül kevés a kapcsolat az egyén és a csoport között. Később azonban az ilyen formális, szervezeti csoportokon belül létrejönnek a kiscsoportok, amelyek már a személyiségre mélyrehatóbb befolyást gyakorolnak. A kiscsoporthoz tartozás ugyanis már önkéntes dolog, ez személyes vonzódáson és érdekeltségen alapul.

A kortárscsoportok összehasonlító viszonyítási funkciója töretlenül hat, ám a személyiség formálását mindinkább a kiscsoportok veszik át. Ezeket a bennük mutatkozó baráti kölcsönösség és személyesség miatt joggal lehet baráti csoportoknak nevezni. Eleinte még a nemek nem különülnek el egymástól az ilyen csoportok tekintetében, de a 7-8 éves kor után a fiúk és a lányok a koedukált osztályokban általában külön kis csoportokat alkotnak.

## Csoportok a nagyobb gyermekkorban. A csoport mint iskolai „ellenkultúra”

A gyermekkori kiscsoportok a kortárscsoporton, illetve az osztályon belül rendszerint valamilyen közös tevékenység, érdeklődés vagy érdek jegyében születnek. Számottevő a viselkedési szabályok és az értékek viszonylagos hasonlósága a csoportok között. Ez a hasonló családi háttérből is ered, különösen a serdülőkor előtt, illetve körülbelül a 12 éves kor előtt ritka az, ha a kiscsoportok tagjai nem hasonló társadalmi eredetűek. A csoportok ritkán hosszú életűek, és ritkán figyelhető meg bennük nagy kohézió. Ennek az az oka, hogy a csoportnak nehéz elhatárolódnia az osztálytól, de a szülők is gyakorolnak bizonyos kontrollt a csoport felett, és a tanár is valamelyest betekinthet a csoport életébe. Nem is célszerű, ha a csoport nagyon elhatárolódik, ilyenkor ugyanis több nevelési probléma támad belőle, mint amennyi a csoport jelentősége tagjai önállósodásában.

A kiscsoportok ugyanis bizonyos fokig szükségszerűen szembenállnak a nevelési célokkal. A csoporttagok szeretnének több időt tölteni egymással, ezt a tanítás vagy a feladat behatárolja. Ezért a csoport az iskolával az idő szempontjából is ellentétbe kerül. A csoport elhatárolódása leginkább titkok, információkorlátozások révén történhet, továbbá bizonyos sajátos szabályok, viselkedéselőírások próbatételszerű követelésével. Gyakran az osztály az a próbaterep, ahol a csoportnormához ragaszkodni kell. Nagyon gyakori tehát, hogy a gyerekek szabálysértő viselkedését az osztályhelyzetben nem személyiségük késztetései, hanem a rejtett csoportnormák határozzák meg. Mint erről már volt is szó, a gyerekek ilyenkor mintegy „csoportjuknak játszanak”.

A tanár az ilyen helyzeteket könnyen észreveheti, ha figyel a gyerekek kommunikációjára, és ha megpróbálja az osztálynak a csoporthangulatait is érzékelni. Különösen a nemverbális kommunikáció igazít útba. Ha nem egyéni meghatározottságú valamely viselkedési megnyilvánulás, a kiscsoporthoz tartozó többi gyerek jobban figyel rá, és nevetéssel, nemverbális jelzésekkel mintegy „jutalmazza” azt. Nem nehéz észrevenni a csoportkötelékeket sem, hiszen a csoporttagok többet néznek egymásra, jobban keresik egymás társaságát, míg a kiscsoportba tartozóktól inkább elzárkóznak.

Voltaképpen a kiscsoport „ellenkultúrája” a gyerekek fejlődése szempontjából hasznos lehet. Egy fontos lépés történik az ilyen csoportokban az önállósodás felé. A gyermekek megtanulnak lelkileg eltávolodni a felnőttektől. Szinte szabályszerű, hogy még a népszerű tanárok is ilyenkor a kiscsoporton belül nevetségessé válnak, negatív minősítést kapnak. Az önállósodási szempont miatt a tanárnak nem célszerű zavarni a csoport életét, hacsak az nem veszélyes tevékenységekben nyilvánul meg, vagy az osztályra nem nagyon káros. Nem helyes tehát élni a korábban szorosabb egyedi tanár-diák kapcsolatok erőivel, és nem érdemes szóvá tenni a csoportlojalitásokat. A csoportot nyíltan ellenezni azért sem célszerű, mert ez gyakran csak a csoportkohéziót növelné, és a gyerekeket nagyobb titkolózásra, óvatosságra kényszerítené.

## Rangsor és bűnbak a gyermekcsoportokban

El kell tehát viselni ezeket a kiscsoportokat, amennyire lehet, fel kell erőiket használni. A felhasználásra nincs recept, hiszen az ilyen kiscsoportok között óriási különbségek lehetnek, és a helyzet minden korosztályban más. Sikerülhet esetleg a csoporton belüli közös segítség fejlesztése. Máskor hasznos tevékenységi célok adhatók. Nem egyszer elegendő megállapítani és gátolni bizonyos csoportfolyamatokat, amik az osztály szempontjából kellemetlenek lehetnek, és akkor a kiscsoport megmarad az osztály kereteiben. Az ilyen csoportok rangsordinamikája szembetűnő, szinte mindig vannak vezéregyéniségek, és gyakran vannak bűnbakok is. A bűnbak az a csoporttag, akit előszeretettel hibáztatnak a csoport sikertelenségeiért, és akit a csoport készül kitenni magából. Néha a bűnbak eleve csoporton kívüli személy. Osztályközösségben levő kiscsoport különösen gyakran talál külső bűnbakot. A nevelési célok érdekében a bűnbakot erősíteni, támogatni, esetleg óvatosan védeni kell, míg a csoportok hangadóit pedagógiai vagy oktatási cél érdekében érdemes mozgósítani (például versengésbe, játékba vonni őket).

A gyermekkori kiscsoportokból fakadó pedagógiai nehézségek és lehetőségek kezelését általában az nehezíti, hogy egy-egy tanár csak viszonylag kevés időt tölt együtt az osztállyal. Az osztályban kialakult csoportdinamikai helyzet megértéséhez így esetleg szükséges lehet más tanárok megfigyeléseire is, és esetenként több tanár összehangolt taktikája könnyítheti meg a bánásmódot bizonyos problémákkal. A gyermekkori csoportok kedvezőtlen befolyásait enyhítheti, ha a pedagógiai szituáció minél több kiscsoport kialakulását teszi lehetővé, ezekhez különböző célokat, terepeket, időpontokat ad. Jó osztályközösségben egy-egy gyerek több kiscsoporthoz tartozhat, és akkor egy-egy kiscsoport kötőereje nem válik túl erőssé. Kiegyensúlyozottabbá teszi a csoportviszonyokat, ha a pedagógus segít a széli helyzetben levő, nehezen kötődő gyerekek csoportintegrálásában. Nemcsak a tanárok egymás közötti kommunikációja segíthet sokat az iskolai csoportok kezelésében, hanem a szülőkkel való kapcsolat is. A szülőkön át sokminden világosabbá válhat a csoportról, nemcsak a szülők esetleges saját információi miatt, hanem elsősorban azért, mert meg lehet érteni a gyerek családi helyzetét, a szülők elleni lázadás motivációit, az önállósodás olyan nehézségeit, amelyekből a gyerek csak konfliktus árán tud szabadulni stb. A pedagógus a csoportjelenségekkel leginkább humor segítségével tud jól bánni, vagy pedig azáltal, hogy megkeresi e jelenségek elfogadó, esetleg elismerő értelmezésének módját, vagyis ezek pozitív oldalát hangsúlyozza. Szinte sohasem ellentétes a nevelési célokkal, hanem inkább segítő az a kiscsoport, amely félig-meddig a pedagógust is befogadta, például mint túravezetőt, szakkörvezetőt, edzőt.

A kiscsoportok felnőttes viselkedésmintákat taníthatnak, érdeklődést ültethetnek el, javíthatják az önértékelést, ami különösen a nagyobb iskoláskorban igen fontos. Csoporton belül, de még inkább csoportok között egészséges vetélkedés alakulhat ki. Ha a pedagógusnak sikerül a kiscsoportokat megmozgatnia, különféle oktatási és nevelési törekvései ezeken át mintegy felerősödhetnek.

## A vonatkoztatási csoportok

Ha a gyerekek csak egy kiscsoporthoz tartoznak, és annak hatása nagyon erős, akkor ez a csoport messzemenően irányíthatja a gyerek viselkedését és személyiségének fejlődését akkor is, amikor nincs a csoport terében. Ilyenkor nagyon szeretne a csoporttag oda tartozni a csoporthoz, szinte ellenállás nélkül veszi át és építi magába annak értékeit és normáit. A normabeépítés folyamatainak szembeszökősége miatt nevezik az ilyen csoportokat normatív viszonyítási, vonatkoztatási csoportoknak, referenciacsoportoknak (Hyman, Singer, 1968). Annyiban viszonyítási csoportok ezek, hogy az odatartozó önmagát elsősorban e csoport viszonylatában határozza meg, önmaga legfőbb ismérvének e csoporttagságát érzi. Általában hosszabb-rövidebb ideig minden fiatal tartozik ilyen csoportokba, egy időben rendszerint egybe. Ilyenkor más kiscsoportok hatása rá nagyon csekély. Ha ilyen normatív referenciacsoportba tartozik valaki, akkor már többnyire szülőkapcsolatai elszakadtak. A különlegesen erős referenciacsoport általában szülőkapcsolatból kiszakadt és azt nélkülöző fiatalokból áll, mert a csoport atmoszférája ilyenkor nagy biztonságot ad.

A normatív viszonyítási csoportok a kortárscsoporton belül ritkábban alakulnak ki, és kötésük is gyengébb. A beletartozók néha nem is tudatosítják azt, hogy most valamilyen különösebb csoportközegben élnének. Csak a képzett megfigyelő veszi észre az erős kötődést. A csoport maga pedig különösen ritkán védi erősen a határait és köti magához tagjait a kortárscsoportban, illetve az iskolai keretben. Ha viszont az ilyen csoport fedésben van mondjuk sportkörrel, szakkörrel, önképzőkörrel, vagyis ha tevékenységi alapját kulturális értékek jelentik, ez együtt a (később részletesebben tárgyalandó) tanári és más eredetű azonosulási minták hatásával nagy szerepet játszhat abban, hogy egyes gyerekekben különösen erős érdeklődés, esetleg pályaválasztási elkötelezettség támad valamilyen témakörben. Ilyen normatív viszonyítási csoport általános iskolában ritka vagy gyenge, ez inkább a középiskolás korszak jellegzetessége.

Hátrányos, ha a normatív referenciacsoport iskolán kívül alakul ki, illetve ilyet iskolán kívüli csoportban választ valaki. Az ilyen referenciacsoport szinte mindig ellentétes értékeket képvisel, mint az iskola. Az ilyen csoportra a pedagógus hatása csekély. Ez ritkán kortárscsoport, a hangadók benne gyakran idősebbek. E csoportok igyekeznek szorosan zárni határaikat. Tevékenységi alapjuk rendszerint valamilyen közvetlen kielégüléssel jár együtt (ez rendszerint feszültséglevezető, regresszív jellegű). Az ilyen csoportok néha deviáns viselkedésmódokat tanítanak vagy társadalmi szabálysértésre motiválnak. Rendszerint azokat a gyerekeket, illetve ifjakat ragadják magukkal, akik az iskolai csoportokban széli helyzetűek voltak. Ezért is előnyös, ha az osztály különböző kiscsoportokba vonható be.

Ha nem ilyen, galeriszerű, illetve bandaszerű külső referenciacsoport hatása érvényesül, a gyermek- és ifjúkori csoportok értékesek, mert felnőttes szerepeket, kommunikációs módokat tanítanak, önálló viselkedési terepet nyújtanak, nagyon sok valós visszajelentést adnak a személyiség számára, amelyek segítségével az fejlesztheti, korrigálhatja önmagát. Ha a pedagógus képes érteni és értelmezni a csoporthelyzeteket, akkor ezeket a készségeket mozgásba tudja hozni, és a csoportdinamikai erőket nevelő céljai szolgálatába tudja állítani. Nagyon nehéz azt leírni, hogyan lehet erre képes, az itt hasznosítható képességek és ügyességek gyakran nem is tudatosak. A pedagógiai tapasztalat vagy más területeken szerzett csoporttapasztalat segítheti ezek fejlődését. Újabban – érintőlegesen erről is volt már szó – nem csupán a kommunikációs érzékenységet és képességet próbálják fejleszteni a pedagógiai pályára készülőkben vagy az ott dolgozókban, hanem a csoportérzékenységet is. A kommunikációs fejlesztés már eleve ebben az irányban hat, de túlmenően azon, hogy a nemverbális kommunikációból sokat meg lehet érteni, és lehetséges érzékelni az osztályban mutatkozó egyéni megnyilvánulások mögött valami közöset, ami csoportokkal függ össze, el lehet sajátítani a csoporterők mozgósítását is.

## A pedagógus és a gyermekcsoport

Ez már a pedagógus kommunikációján áll. Neki kell törekednie, hogy a figyelem és az érdeklődés a tantárgy iránt úgy is fennmaradjon és eleven legyen, hogy azt a tanulók egymásban élesztik, szítják. Problémafelvetés, a mondanivaló strukturálása, továbbgondolási feladatok adása, egyszerű versengési helyzetek kialakítása, kihívás vitára, ellentmondások megvilágítása, tanulói kérdések és kételyek felszabadítása, szerepjátékok és más játékos formák alkalmazása stb. mind elősegítheti, hogy az osztályhelyzetben meglevő csoportalakzatok dinamikus mozgásba lendüljenek. Az ilyen technikát sok helyütt tanítják és gyakoroltatják. Ilyen módszerekre nem csupán a pedagógiában van szükség, hanem másutt is, például a munkaszervezetekben vagy a természetes közösségekben, ha a csoporterőket fel akarják használni, így azután sok tapasztalat gyűlt össze csoportfolyamatokról, ezeken belül a fiatalok csoportjairól. A jól kommunikáló, csoportérzékeny szakember mintegy katalizálja, facilitálja a csoportok fejlődését és belső kommunikációját, tevékenységét. Ha a csoportok a valós érdekek és érdeklődések talaján szerveződnek, a csoportdinamikai szakember egészséges közösségi fejlődést munkál. Nagyon eredményes csoportmunkákról tudunk például új lakótelepeken, hátrányos helyzetűek településein, nevelőotthonokban. Ilyenek eddig főleg külföldön történtek, de vannak kezdeményezések nálunk is.

De a mai pedagógiában szinte szemléletváltást igényelne, hogy a csoportszféra ennyire előtérbe kerüljön. Inkább csak a jövő távlata ez még, ám a csoportjelenségeket ismerő és azokat valamelyest kezelő pedagógus már ma is nagy előnyben van, és nevelni is és oktatni is hatékonyabban képes. Már szóba került, hogy a pedagógia előtt áll néhány olyan modern feladat, ami leginkább csoportokon, csoporterőkön át lenne megvalósítható. E feladatokat a modern élet gyors társadalmi változásai tették szükségessé. Ilyen például a verbális és nemverbális kommunikáció tanítása és gyakoroltatása, továbbá az emberi kapcsolatok tudatosságának és személyiségkontrolljának fejlesztése, amit egyszerűen leginkább az önismeret fokozásaként szoktak említeni. Ezek a készségek még a felnőttéválás szempontjából is fontosak, de különösen fontosak mentálhigiénés szempontból. Ahol elkezdtek ilyen képességek és készségek fejlesztősével foglalkozni, leginkább csoportos gyakorlással, szerepjátékokkal, kommunikációs feladatokkal próbálkoztak, és elméletileg is csak ilyen módon képzelhető el ezek terén az intézményes fejlesztés. Tudatosítani kell a visszajelentéseket, a csoporton belüli viszonyokat, a különböző érzelmi reakciókat a csoporthelyzetben, gyakoroltatni kell a másik meggyőződését, befolyásolását, megnyerését, a megfelelő és célszerű csoporton belüli viselkedést, a szükségletek és célok felismerését és olyan megvalósítási módjait, amelyek mások érdekeit nem sértik stb. Ezek a képességek és készségek leginkább a kortárscsoportokban fejleszthetők, és fejlesztésükhöz az említett módszerek, technikák kellenek. A fejlesztés optimális és szükséges időpontja az általános iskola felső tagozatában lenne. Ekkor ugyanis már meglehetősen sok olyan gyerek van, aki a pszichológiai fejlődésben elmarad, kommunikációs és kapcsolati képességei nem megfelelőek, és aki a különböző csoportokban széli helyzetbe kerül. Az ilyen gyerekek sok sikertelenséget élnek át, mert nem sikerül elérniük különféle emberi céljaikat, például nem tudnak azzal barátkozni, akivel szeretnének, nem tudják másokkal elfogadtatni magukat. E kudarcok visszahúzódóvá, gátolttá teszik őket. Ma már jól tudjuk számos vizsgálatból és megfigyelésből, hogy az ilyen gyerekek egy része sokáig nem tűnik fel a pedagógusoknak, a szülők sem veszik észre a nehézségeket, és csak később mutatkoznak meg viselkedésükben a bajok. Rendszerint a serdülőkor idején, amikor el kell vállalni a nemük szerepét, amikor partnert kell találniuk vagy amikor a csoportban való beválás már különösen kényes önértékelési probléma. Az ilyen fiatalok körében sok a neurotikus tünet, sok a pszichopatológiai megnyilvánulás. Ha kommunikációs nehézségeikben korán kapnának segítséget, e zavarok közül sok megelőzhető vagy enyhíthető lenne. Jelenleg az intézményes nevelés keretében történő mentálhigiénés célú, pszichológiai fejlesztésnek igen nagy elvi jelentőséget kell tulajdonítanunk (G. Donáth, 1980).

## Irodalom

G. Donáth Blanka (1980): Személyiségformáló kiscsoportmunka az iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Hyman, H., Singer, E. (Eds.) (1968): Readings in Reference Group Theory and Research. The Free Press, New York.

Mérei Ferenc (1948): Az együttes élmény. Gyermektanulmány. Officina, Budapest.

Mérei Ferenc (1949): Group Leadership and Institutionalization. Human Relations. Vol. 2. 23-39.

Tajfel, H. (Ed.) (1982): Social Identity and Intergroup Relations. Cambridge University Press, Cambridge.