Kósáné Ormai Vera

# Magatartási zavarok – szociális inadaptáció*

## A jelenség értelmezése

Az alkalmazkodási nehézségek megjelölésére több kifejezés szolgál. Használatos a beilleszkedési zavar, a magatartási rendellenesség, a nehezen nevelhetőség, a feltűnő viselkedés, az inadaptált magatartás, az érzelmi zavar, a nevelési nehézség és hasonló elnevezés. A fogalom meghatározását elemezve az eltérések nézőpontbeli, illetve értelmezésbeli különbségekkel függenek össze.

A definíciók egyik csoportja az intézményi normák megsértését veszi alapul. Eszerint azok a gyerekek minősülnek nehezen nevelhetőnek, akik nem alkalmazkodnak az iskolai szabályokhoz, vétenek ellenük, illetve kivonják magukat hatásuk alól. Magatartásukkal zavarják a tanárt és társaikat. Az általánosan használt pedagógiai módszerekkel nem lehet eredményt elérni náluk. (Kelemen, 1981)

A másik típusba a gyerek magatartása, illetve beállítódása szempontjából közelítő leírások sorolhatók. Ezen belül találkozunk a jelenség morális deficitként történő értelmezésével. S bár ennek lehet része a gyerek nem megfelelő viselkedésének kialakulásában, pszichológiai szempontból a megértéshez több segítséget nyújt a megnyilvánulások jelzésként, „üzenetként” való felfogása. Parent és Gonnet (1965), valamint Biermann (1978) szerint az iskolai inadaptáció magatartási stílus, amely a gyerek attitűdjét fejezi ki azzal a környezettel, amelyikkel szembekerült. Kommunikáció (amely nemegyszer metakommunikációban is megjelenik) az oktatási rendszer felé, az ellenállás közlésére.

Ez a felfogás vezet át a viselkedési zavar mint szociális viszony meghatározásához. Parent és Gonnet (1965), valamint Kuznyecova és Harcsenko (1981) a beilleszkedési nehézségeket a személyiség társas viszonyrendszerének sérüléseként értelmezik. E nézetnek leginkább a szociális inadaptáció elnevezés felel meg. Így e kutatók nyomán „szociális inadaptáción a személyiség szociális viszonyainak zavarára épülő különböző típusú viselkedési rendellenességet értünk, amely normál értelmi képességű gyermekeknél elsősorban iskolai környezetben nyilvánul meg, és optimális pedagógiai tevékenység útján korrigálható”. (Kósáné Ormai, 1981. 15.)

Az inadaptációval foglalkozó kutatások különböző elméleti irányt követnek. Organikus, pszichológiai vagy szociológiai dominancia jellemzi őket. Napjainkban azonban mindinkább tért hódít az az álláspont, amely szerint az alkalmazkodási nehézség egyszerre biológiai, pszichológiai és szociológiai jellegű, s a különböző összetevők között reciprok interakció áll fenn. (Stameak–Vial, 1970; Stott–Marston–Neill, 1975; Wall, 1974) Igen ritkán tekinthető egyetlen ok van okcsoport következményének. Sokkal inkább a gyerekre ható tényezők különböző kombinációjaként fogható fel. Így lehetséges például, hogy veleszületett sajátosságok (mint az enyhe agyi károsodás, MCD) a környezettel történő interakció során súlyosbodnak és másodlagos zavarok kialakulásához vezetnek.

A szociális inadaptáció jelenlétét pusztán a tünetek mennyisége és minősége alapján nem tehetjük egyértelművé. Meghatározásában, minősítésében alapvető szerepet kap a fogadó (azaz az „elszenvedő”) közeg, az iskola, a pedagógus. Ezért látszik jogosnak a kérdés: mihez viszonyítva, miben és miért inadaptált a gyerek.

A beilleszkedési nehézségek forrásait keresve ugyancsak két koncepció rajzolódik ki. A magyarázatok egy része a jelenséget az intézményi kényszerekkel, a túlzott irányítással, illetve ennek ellenkezőjével, a túl rugalmas, esetleg „szabados” iskolarendszerrel hozza összefüggésbe. Mások inkább a gyerek személyiségében, egyéni fejlődésében keresik a zavar eredetét. A nevelőkre többnyire az utóbbi, az individuum-centrikus (Balluseck, 1977), az „orvosi modellhez” közelítő szemlélet jellemző. A kérdés úgy is megfogalmazható, hogy a nehezen nevelhető gyerek osztálymunkát zavaró hatása vajon a gyerek viselkedésének következménye-e vagy a sikertelen tanulásirányítás tünete. (Kounin–Friesen–Norton, 1966) Stameak és Vial (1970. 97.) szerint: „Minden inadaptáció egy reciprok jellegű kapcsolatot feltételez. Ha kimondható, hogy egy gyerek inadaptált az iskola számára, akkor ugyanúgy kimondható, hogy az iskola is inadaptált a gyerek számára, és ezzel megkérdőjelezhetjük az iskolát és nevelési rendszerünket.” A jelenség megértéséhez tehát az iskolát mint intézményt is figyelembe kell venni.

Ennek alapján természetes, hogy az alkalmazkodási problémák előfordulása szempontjából elsősorban az iskola légkörét, „hagyományos” vagy „nyitott” jellegét elemzik a kutatók. Mivel a kétféle iskola-, illetve osztályrendszer más-más elvárásokat közvetít a pedagógus felé, joggal feltételezhető, hogy a viselkedési zavarok is eltérő minősítést kapnak. Solomon és Kendall (1975) vizsgálata szerint a magatartási tünetek mennyisége a hagyományos és a nyitott osztályokban nem különbözik szignifikánsan egymástól. Eltérnek azonban a nevelők verbális megnyilvánulásai, akciói, vagyis a még elfogadható viselkedés megítélése. A hagyományos osztályokban a pedagógus gyakrabban kritizál és fegyelmez, míg a nyitott osztályban esetleg ugyanazokat a gyermeki megnyilvánulásokat a nevelő figyelmen kívül hagyja.

A gyengén strukturált, kevésbé irányított és ellenőrzött osztályokban – Morrison (1979) eredményei szerint – gyakoribb az aktív deviancia. A hagyományosan szervezett osztályokban, ahol fokozott a tanári ellenőrzés, a gyerekek intenzívebben vesznek részt a munkában, s inkább az alkalmazkodási zavarok passzív formái tűnnek fel.

Hasonló eredményekről számol be Gottfredson és Gottfredson (1985) a tanár és a tanulók „áldozattá válásával” kapcsolatban. A nevelői irányítás-ellenőrzés dimenzióját árnyaltan írják le. Megállapítják, hogy minél kevésbé egyértelműek az iskolai követelmények és az alkalmazott szankciók, valamint minél erősebb a tanárok büntető beállítódása, annál valószínűbb, hogy a tanár „áldozattá válik”, azaz a gyerekek ellenállnak vagy szembefordulnak az iskolai szabályokkal. A tanulók, ha az iskolai szabályok világosak és igazságosak, nem érzik az „áldozattá válás” veszélyét, a kiszolgáltatottságot. A magasabb tanulólétszám fokozza, a tanításhoz szükséges eszközök és feltételek jó minősége pedig csökkenti a rendbontás előfordulását.

Átgondolva tehát a nevelési intézmény mint szervezet jellemzőinek szerepét a viselkedészavarok létrejöttében, indokolt Balluseck (1977) nézete, mely szerint a nevelői beállítódás megváltoztatásához az iskola megváltoztatása is szükséges. Olyan intézménnyé kívánatos alakítani, amely jobban megfelel mind a tanár, mind a gyerek szükségleteinek, s így kedvezőbb feltételek adódnak az alkalmazkodási nehézségek csökkentésére.

## Előfordulási gyakoriság

A magatartási zavarok gyakorisága, aránya a különböző korú gyerekek között nem állapítható meg pontosan. Méretei minden esetben kapcsolatosak a „minősítővel”, a nevelési intézmény érték- és normarendszerével. Például a problematikus gyermekek gyakoriságát a pedagógus számára befolyásolja az iskola és a gyerek környezete. A szociálisan hátrányosabb helyzetben levő rétegek hátrányai – írja Balluseck (1977) – megkétszereződnek. Egyrészt a kedvezőtlen környezet valóban növeli a viselkedési nehézségek előfordulását, másrészt azokban az iskolában, amelyeket ilyen gyerekek látogatnak, a tanítók több feltűnő magatartású tanuló jelenlétét feltételezik. Így a következőkben bemutatott adatok inkább tájékoztató jellegűek, s elsősorban az adott társadalmi és iskolarendszer feltételei között érvényesek.

Clevelan (1926 – közli Wickman, 1928) 874 tanuló közül a fiúk 41%-át, a lányok 62%-át találta jól alkalmazkodónak. Kisebb magatartási problémát jeleztek a pedagógusok a fiúk 49%-ánál és a lányok 35%-ánál. Súlyosabb tüneteket írtak le a fiúk 10%-a és a lányok 3%-a esetében.

Harnack (1958 – közli Kluge, 1971) 2400 hamburgi gyerek vizsgálatakor 61%-nál észlelt motoros nyugtalanságot, álmodozásra való hajlamot, feledékenységet és hanyagságot. Borneman (1963 – közli Kluge, 1971) beszámol arról, hogy öt év alatt közel megkétszereződött (14,5%-ról 26%-ra nőtt) az iskolás gyerekek körében a nevelési tanácsadóhoz fordulók aránya.

A fejlett ipari társadalmakban – írja Stott, Marston és Neill (1975) – a fiúk 13%-a, a lányok 7%-a küzd beilleszkedési nehézséggel. Balluseck közlése alapján (1977) 32-es osztálylétszám mellett 12%-ot tesz ki a feltűnő, problémás gyerekek aránya. Thalman (1971 – közli Schultheis, 1983) 150 gyerek körében végzett felmérésében a következő %-os előfordulást találta: tünetmentes: 22%, enyhe tünetek: 28%, közepes erősségű megnyilvánulások: 29,3%, súlyos tünetek: 18,7% és igen komoly, intézményi elhelyezést igénylő esetek 1,3%-ban voltak regisztrálhatók.

A varsói 8. osztályosok 8%-ánál tapasztaltak olyan pszichés vagy magatartási zavart, amely pszichiáter vagy pszichológus közreműködését igényli. A vizsgált nyolcadikosok 30%-a nem tud beilleszkedni az osztályközösségbe. (Chronmy… 1986 – közli Világszerte, 1986)

Harminc iskola 233 osztályában közel 8000 gyerekre kiterjedő, 1965-ben lefolytatott hazai vizsgálat alapján (Kósáné Ormai, 1971) a pedagógusok a gyerekek 7,3%-át minősítették nehezen nevelhetőnek. Mikus (1968) a tanulók 15-18%-ánál tapasztalt neurotikus tüneteket. A normálkorú és túlkoros nevelési problémát okozó tanulók arányát – ugyancsak pedagógusvélemények alapján – negyedikeseknél 22%-ban, hatodikosoknál 19%-ban és a nyolcadik osztályosok körében 16%-ban jelölte meg Báthory (1973). Mindhárom csoportnál a városban magasabb az előfordulás.

Hoffmann (1974) két gimnáziumi osztályban szociometriai eljárással végezte vizsgálatát. A társas beilleszkedés zavarai az egyik osztályban a tanulók 14%-ánál, a másikban 46%-ánál voltak észlelhetők. – Negyvenhét osztály 1343 tanulója közül 12,2% mutatott magatartási nehézséget. (Bagdyné Szabó, 1979)

A pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központban az 1984–85. tanévben a pszichológusok az iskolások 2,3%-ával foglalkoztak, míg az óvodások 12,3%-a került pszichológus szakemberhez. (Telkes, 1985/a) Szabó P. (1987) 208 4-5 éves óvodásra kiterjedő felmérése – amelyben egészségügyi szempontok is helyet kaptak – azt mutatja, hogy az óvónők, óvodai orvosok és védőnők a gyerekek 36,5%-ánál figyeltek fel beszédfejlettség, 34,1%-ánál az értelmi képességek fejlődése és 24%-ánál a szociális fejlettség elmaradására.

A fővárosi nevelési tanácsadók az 1980–81. tanévben a 3–18 évesek 3,9%-ával foglalkoztak. (Horányi Gyné, 1983/a)

A fenti – csupán illusztrációs céllal bemutatott – adatok is igazolják, hogy a beilleszkedési nehézségek arányát igen eltérően ítélik meg a kutatók. Úgy látjuk, hogy a 3% és akár 30–40% között mozgó szám függ attól, vajon a pedagógusok vagy a pszichológusok becsülnek-e. Befolyásoló tényező bizonyára az is, hogy tünetlista alapján végzik-e a felmérést, vagy globális megjelölésről van szó. Nem tekinthető természetesen azonos feltételnek a mentálhigiénés intézményhálózat forgalma alapján és az iskolai (vagy nevelőotthoni) körülmények között végzett adatgyűjtés sem. Ugyancsak másképp értelmezhető, ha a tünetek súlyossága vagy tartalma kerül besorolásra. Úgy tűnik azonban, hogy a nevelői vélemények megközelítően 7–8% és 12–13% közé teszik az egy-egy osztályban előforduló nehezen nevelhető gyerekek számát. Ne felejtsük el azonban, hogy ezek a gyerekek már kifejezetten gondot okoznak, s valószínűleg nincsenek közöttük a kevésbé feltűnő viselkedésűek. Az összehasonlítás a hazai és a külföldi vagy az óvodai és iskolai gyakoriság között azért sem lehetséges, mert a felmérések körülményei és kritériumai meglehetősen eltérőek.

Az adatok azonban egyértelműen figyelmeztetnek arra, hogy nem elhanyagolható gyerekcsoportról van szó. Ezért a témával foglalkozás nem szabad, hogy „deviáns megnyilvánulásnak” minősüljön.

Ez annál is kevésbé kívánatos, mert a pedagógiai gyakorlat számára komoly gondot jelent a nehezen nevelhető gyerekekkel való bánásmód. Ezt bizonyítja Gazsó (1967) 114 fővárosi pedagógus körében folytatott vizsgálata. A nevelőmunka különböző területei közül a megkérdezettek 29%-ánál az érdeklődés előterében a fegyelmezés, a fegyelemre nevelés kérdése állt, 9%-nál pedig kifejezetten a nehezen nevelhető gyerek. Az iskolapszichológustól is e feladat megoldását várják. (Tunkli, 1968)

Az életkori megoszlást tekintve gyakorisában vezet a 6-8 éves korosztály, különösen, ha a nevelési tanácsadók eseteit vesszük alapul. Ez valószínűleg az iskolába lépés időszakával, az óvoda-iskola átmenet minőségi változásával kapcsolatos. Az életkor előrehaladásával az alkalmazkodási nehézségek száma és súlyossága nő. (Kósáné Ormai, 1971; Rátay–Tusnády, 1985)

A témával foglalkozó kutatók és a pedagógusok egybehangzó tapasztalata szerint a gondot okozó gyerekek között több a fiú, mint a lány. (Balluseck, 1977; Beilin, 1959; Brophy–Good, 1974; Kedar-Voivodas–Tannenbaum, 1979; Kósáné Ormai, 1981; Nemes, 1975; Rátay–Tusnády, 1985; Telkes 1985/a) A magyarázatot Kedar-Voivodas és Tannenbaum (1979) abban látja, hogy a lányoknál a nemi szerep és a tanulói szerep között nincs nagy eltérés, míg a fiúknál ellentmondás adódhat. A tanárokban bizonyos elvárások, elképzelések élnek a jó magatartással kapcsolatban, és a lányok inkább megfelelnek ennek. Stott, Marston és Neill (1975) a jelenséget a fiúk minden károsodás iránti fokozottabb érzékenységével hozza összefüggésbe.

## Tünetek és okok

Melyek a magatartási problémák főbb típusai? Miben nyilvánulhatnak meg?

Wickman (1928) csoportosítása szerint: immoralitás, tisztességtelenség; tekintéllyel szembeni lázadás; az iskolai munkában jelentkező tünetek; agresszív és szembenállást kifejező vonások; visszahúzódó, félénk személyiségvonások. Igen érdekes, napjaink értelmezésére „ráhangzó” csoportosításban tárgyalja több mint fél évszázaddal ezelőtt ugyancsak Wickman (1928) az intézményi követelmények elhárításának összefüggését a viselkedészavarokkal. Táblázata igen szemléletes és nem minden tanulság nélküli nemcsak a beilleszkedési nehézségek, hanem a ma „proszociális agresszióként” leírt megnyilvánulásokkal kapcsolatban is.

A követelmények elkerülése visszavonulással | A követelmények elkerülése támadással
félénkség | dührohamok
barátságtalanság | szófogadatlanság
álmodozás | túlzott aktivitás
visszahúzódás | agresszivitás
függés a felnőttől | ellenszegülés a tekintéllyel
gyávaság | dac
aszocialitás | kötelességmulasztás
függés a megszokottól | a megszokott elutasítása
pedantéria | egyéni utak a munkában
magányosság | a nyíltság hiánya
félelem a bírálattól | a konvenciók széttörése
bizalmatlanság | ellenséges beállítottság
képtelenség a felelősségvállalásra | saját maga által választott tekintély követése
eredménytelenség | veszekedés
szociális inadekvátság (meg nem felelés) | egocentrizmus

Regresszív menekülés | Visszavonulás a produktív aktivitásba | Konstruktív támadás | Destruktív támadás
Neurotikus panaszok | Találmányok | Sportversenyek | Pszichopátiás tendenciák
Gazdasági függőség | Kutatómunka | Kutatás | Munkakerülés
Alkoholizmus | Tudomány | Ipari hasznosítás | Kriminalitás
Gyógyszerszenvedély | Irodalom | Szociális és politikai reformok |
Funkcionális betegségek | Művészet |  |
Öngyilkosság |  |  |

(Wickman, 1928. 139.)

A különböző tünetekre összpontosító csoportosítások az agresszivitás és a szorongás-félénkség körébe tartozó érzelmi problémákat, valamint az erkölcsi fejlődés zavarait emelik ki. Ezenkívül említésre kerül a passzivitás, a hiperaktivitás (hipermotilitás) és az instabilitás. (Gáti, 1965, 1982; Parent–Gonnet, 1965; Tornow, 1978 – közli Ulich, 1980; Wolfgang–Glickman, 1980) Ettől eltér Stott–Marston–Neill (1975) taxonómiája. Két csoportot alkot – az „alulreagálás” és a „túlzott reagálás” kategóriáját –, amelyben helyet kapnak az egyes tünetek. Így a visszahúzódás és a depresszív viselkedés az első csoportba, az ellenséges, agresszív és az inkonzekvens viselkedés a második csoportba kerül. A szorongás, mivel bármelyik megnyilvánuláshoz társulhat, nem alkot önálló alcsoportot.

A gyerek sorsa az iskolában – írja Wickman (1928) – attól függ, milyen módon fejezi ki problémáját. Eszerint vált ki a felnőtt társadalomból büntetést vagy „karitászt”, azaz támogató-védő magatartást.

A pedagógusok számára elsősorban a támadó, agresszív típusú magatartási zavarok jelentenek nevelési nehézséget. Az ilyen gyerekek társaikkal és a felnőttek erőszakosak, durvák, visszafeleselnek. A verekedés és a csúnya beszéd ugyancsak előfordul náluk. Gyakran nem megfelelő eszközökkel törekszenek vezető szerep elérésére. Úgy viselkednek – állapítja meg Stott, Marston és Neill (1975) –, mint akik csalódást akarnak okozni a felnőtteknek azzal, hogy megvonják tőlük a barátságos kapcsolat jelzéseit, a mosolyt, a beszélgetést, az együttműködést. A megnyilvánulásokat célszerű megkülönböztetni az önérvényesítéstől, a pozitív tartalmú „szelíd erőszaktól”.

Agresszív viselkedést válthat ki az agresszió látványa és az a tapasztalat, ha az agresszív magatartást megjutalmazzák. (Bandura–Walters, 1978; Mérei–V. Binét, 1970) Leginkább a frusztráció eredményez agresszív viselkedést. (Barker–Dembo–Lewin, 1943 – közli Ranschburg, 1971, 1984) Ha a gyerek törekvései meghiúsulnak, csalódik valamiben (vagy valakiben), szükségletei kielégítése során akadályokba ütközik, támadó magatartással válaszolhat.

Az agresszió önjutalmazó szerepet is betölthet, az önbizalom fenntartását, esetleg növelését szolgálhatja. (Münnich, 1978) Ez olyan esetekben feltételezhető, amikor a gyerek helyzete kedvezőtlen, ugyanakkor ambíciója fokozott, önértékelése magas. Szüksége van rá, hogy önmaga és környezete számára bizonyítsa erejét, tekintélyét. Önbecsülését úgy szeretné megtartani, hogy kitűnik valamiben még akkor is, ha ez nincs összhangban az intézmény értékeivel, a csoport által becsült, tisztelt magatartással. A pedagógusok jól ismerik a jelenséget.

Kutatási és mindennapi tapasztalat, hogy az agresszió agressziót szül, a támadó magatartás elszenvedése fokozza az agresszív tendenciákat. S talán nem mindig gondolunk arra, hogy a szülő vagy a tanító indulatos viselkedése, esetleg nem eléggé meggondolt elmarasztaló reagálása válik a gyerek számára követendő mintává.

Napjaink iskolájában az érdeklődés előterében a gyerekek teljesítménye áll. Így érthető, hogy a pedagógusok gyerekjellemzésében is az ezzel kapcsolatos tulajdonságok lesznek túlsúlyban. Khleif (1977) szerint a nevelők figyelmüket leginkább a gyerekek munkavégzési szokásaira irányítják, és kevésbé foglalkoznak a visszahúzódó viselkedéssel, illetve ennek hátterében levő személyiségvonásokkal. Mivel a csendes, félénk magatartás sem a tekintélyt, sem az oktatási célok megvalósítását nyíltan nem fenyegeti, a pedagógus számára gyakran észrevétlen marad. Míg a hagyományos tanulói szerep iránti elvárást az agresszív viselkedés mindig megsérti, a visszahúzódó többnyire nem ellentétes vele. Pedig – mint arra Bennett (1977) rámutat – ezek a gyerekek komoly pszichikus zavarban szenvedhetnek. S mivel hosszú ideig nem tűnnek fel, a segítségnyújtás késése súlyosbíthatja helyzetüket.

A két tünetcsoport – az agresszív és a visszahúzódó, regresszív megnyilvánulás – a pedagógusok véleményében eltérő minősítést kap. Számos vizsgálat elemezte, mely tüneteket ítélnek a nevelők súlyosnak, illetve kevésbé komolynak. A fokozott érdeklődés azzal is magyarázható, hogy a súlyosabbnak tartott magatartási zavarok bizonyára nagyobb figyelmet keltenek, s így a gyerekekkel való súlyosság szerinti rangsorával történő összehasonlítást feltehetően az motiválta, vajon hogyan jelenik meg a beállítódás és a tevékenység különbsége a minősítésben. (Beilin, 1959; Ellis–Miller, 1936; Mitchell, 1942; Pinckney, 1962; Schrupp–Gjerde, 1959; Wickman, 1928; Ziv, 1979)

Hazai vizsgálat (Kósáné Ormai, 1975, 1981) alapján – megerősítve a korábbi eredményeket – megállapítottuk, hogy a pedagógusok és a pszichológusok véleménye szignifikánsan eltér egymástól az agresszív, a regresszív (visszahúzódó), valamint az instabilitásra és a patológiás jelenségekre utaló tünetek megítélésében. Nem tapasztaltunk különbséget a passzivitás, az apátiás megnyilvánulások és az antiszocialitás értékelésében. A pszichológusok rangsorai a különböző személyiségproblémák prognosztikus jelentőségét fokozottabban figyelembe vették. Inkább gondoltak arra, mit jelent az adott megnyilvánulás a gyerek egész pszichikus állapota és fejlődése szempontjából.

A két csoport közötti különbség összefüggésbe hozható az eltérő tevékenységgel, a munka (nevelés-oktatás és diagnosztika-terápia) jellegéből adódó differenciákkal. E tevékenységek különböző céljából, feladatából adódik a két csoport más-más – értékelő-minősítő és megértő-megismerő – alapviszonya a gyerekekhez. Ez az eltérés azonban csak a jelenlegi helyzet megértését segíti, de közel sem ad megnyugtató magyarázatot. Átgondolva ugyanis a pedagógiai tevékenység lényegét, a személyiségalakítás aligha képzelhető el csak szituatív, a felszínen megjelenő viselkedésváltoztatásként. A motívumokat, attitűdöket is érintő tényleges befolyásolás szükségessé teszi és egyben feltételezi a fejlődés eredményének értékelésén túlmenő elfogadó, megértő beállítódást, a folyamat egészének nyomon követését. Nem biztos tehát, hogy a kizárólag célra irányuló és a folyamatot kevésbé figyelembe vevő magatartás hatékonyan szolgálja a nevelési feladatok megoldását.

Azaz a megismerő-megértő-elfogadó és az értékelő-minősítő attitűd nem ellentétes egymással, mivel a pedagógiai célok elérése (de még az értékelés is) a gyerek személyiségét, egyéni jellemzőit tekintetbe vevő nevelői bánásmód alapján képzelhető csak el.

Az agresszív és a regresszív viselkedés csupán a személyiségprobléma megjelenési módjában különbözik egymástól. Megoldásához mindkét esetben a pedagógus részéről nélkülözhetetlen az okok, a belső folyamatok figyelembevétele, a külső történések és az élményfeldolgozás összefüggésének elemzése. Ugyanis hosszabb távon az agresszív viselkedés sem befolyásolható csupán szituatív eljárásokkal.

Ha pedig a nevelő a különböző megnyilvánulásokat üzenetnek tekinti, beláthatóvá válik számára a visszahúzódó magatartás jelentősége is.

A felfogásbeli eltérés a pedagógusok és a pszichológusok között tehát csak akkor természetes, ha a pedagógus az agresszív megnyilvánulásokat kizárólag a nevelési célok, illetve ezek meghiúsítási törekvése szempontjából értelmezi. Amint azonban a gyerek személyiségfejlődése, -fejlesztése viszonylatában elemzi, a szorongó, kommunikációs nehézséggel küzdő gyerek is érdeklődése középpontjába kerül.

Wickman (1928) klasszikusnak számító vizsgálata óta a pedagógusok és a pszichológusok véleménye közeledett egymáshoz. Nőtt a két csoport közötti egyetértés, amely az alapvető pszichológiai fogalmaknak a köztudatba való folyamatos bekerülésével, a tanárképzésbe beépülő pszichológiai stúdiumokkal, a nevelők és a pszichológusok együttműködésével és a pedagógusok iránti elvárások megváltozásával hozható kapcsolatba. (Kósáné Ormai, 1981)

Némileg ellentmondó válaszokat kapunk arra a kérdésre, vajon a pedagógiai tapasztalat és a képzettség miként befolyásolja a magatartási problémák megítélését. Tolor, Scarpetti és Lane (1967) eredményei szerint a fiatalabb tanárok több viselkedési tünetet tartanak abnormálisnak, mint az idősebbek. Stouffer (1956 – közli Beilin, 1959) vizsgálatában az általános iskolai tanárok inkább egyetértenek a pszichológusokkal, mint a középiskolában tanítók. A kisebb gyerekekkel foglalkozó, alacsonyabb képzettségű nevelők jobban észreveszik a visszahúzódó tendenciákat. Sparks (1952) adatai alapján sem az iskolai végzettség, sem a pedagógiai tapasztalat nem befolyásolja a problémák megítélését.

Bondi és Ober (1969 – közli Stones–Morris, 1972) úgy látta, hogy a tanárképzésben részt vevő hallgatók – az ilyen képzésben nem részesülőkkel szemben – a gyerekekkel megértőbbek, kevesebb utasítást adnak, többet dicsérnek, inkább elfogadják a gyerek gondolatait és kevesebbet kritizálnak.

Saját vizsgálatunk (Kósáné Ormai, 1975, 1981) azt mutatta, hogy a viszonylag szerény nevelési tapasztalattal rendelkező V. éves tanárjelöltek tünetrangsora közelebb áll a pszichológusokhoz hasonlóan, szignifikánsan súlyosabbnak ítélik a félénk, visszahúzódó, defenzív magatartást és a patológiás jelenségeket a pedagógusoknál.

Vajon lehetséges-e, hogy a pedagógiai tapasztalat rontja a nehezen nevelhető gyerekekkel kapcsolatos eredményes bánásmód esélyeit? Ez paradoxonnak tűnik. A pályán töltött idő mindenki számára beláthatóan a módszertani felkészültség, a gyerek- és szülőismeret elmélyülését valószínűsíti. Miért volna ezzel ellentétes tendencia a nevelési konfliktusok megoldásában?

Úgy gondoljuk, hogy ez a terület – mint tisztázatlan, neuralgikus pont – sem a képzésben, sem a napi nevelőmunkában nem kapta meg az őt megillető helyet. Ezért az első évek pedagógiai tapasztalatai, illetve kudarcai a továbbiakban nem igazán hasznosíthatók. Inkább egy a nevelői beállítódással ellentétes – attitűd kialakulását eredményezheti, amely a frusztrációra adott reakció. Ebben véljük megtalálni annak magyarázatát, hogy a sorozatos kudarcélményektől még mentes tanárjelölteket inkább jellemzi a pszichológusokéhoz hasonló beállítódás.

A magatartási zavarok gyakran tanulási nehézségekkel járnak együtt. Egy rossz tanulónál mindig fennáll a veszély, hogy inadaptálttá válik. A teljesítménykudarcot szinte törvényszerűen kísérik az interperszonális kapcsolatok zavarai. Másrészt a beilleszkedési nehézségek óhatatlanul elmaradást okoznak a tanulásban, amelyet esetleg a nevelői előítélet miatti alulértékelés súlyosbít.

Száz bukott és száz kiváló tanuló összehasonlítása során a kudarcot vallók 16,8%-ánál fordultak elő viselkedészavarok. (Erőss–Löwe, 1974) A fegyelmezetlen serdülők 89%-a gyengén tanul. (Kuznyecova–Harcsenko, 1981) A tanulási kudarccal jellemezhető gyerekek 16,6%-ánál agresszivitás, 14,8%-ánál szorongás és 16,6%-ánál csavargás jelentkezett. (Bagdyné Szabó, 1979)

Valószínű, hogy a teljesítményzavar és a viselkedési rendellenesség több különböző „közvetítő folyamaton” át kerül egymással kölcsönhatásba. Ezek egyike az iskolához fűződő viszony. A jó tanulók 7,4%-a, a rossz tanulók 43,9%-a „utál” iskolába járni. (Höhn, 1967 – közli Erőss–Löwe, 1974)

S mivel az iskolai tanulási probléma sűrűn jár együtt a társas kapcsolótok kedvezőtlen irányú változásával, érthető, ha a jó tanulók 11,2%-ával szemben a gyenge tanulók 34,6%-a nem érzi jól magát társai között. Ennek egyik valószínű oka az osztályban elfoglalt perifériális helyzet. (Höhn, 1967 – közli Erőss–Löwe, 1974)

A társas beilleszkedés nehézségeinek összefüggését a tanulási zavarokkal Camp és munkatársai (1977) a verbális mediációs (közvetítő) tevékenységgel hozza kapcsolatba. Jensenre (1966) hivatkozva megállapítja, hogy az olyan egyének, akiknél nem fejlődtek ki a mediációs készségek, vagy magas az ilyen tevékenység kiváltási küszöbe (azaz túl sok feltétel szükséges megjelenéséhez), hátrányos helyzetben vannak a verbális mediációt igénylő szituációk megoldásánál. Vagyis lehetséges például, hogy az impulzív cselekvés, a cselekvés gátlásának gyengesége, az önkontroll hiánya nem független a belső nyelvi közvetítő (mediációs) folyamatok megfelelő fejlettségétől. Arra gondolhatunk, hogy ilyenkor a gyerek nem képes „belső beszéd” útján kellően eltervezni, megformálni tetteit, válaszait, és nehezebben irányítja akaratlagos magatartását. Ez az elképzelés azért is tűnik megalapozottnak, mert gyakran tapasztaljuk, hogy a problémás gyerekek nyelvi kifejezőkészsége gyengébben fejlett. A jelenség ezek szerint nem csupán a kognitív fejlődésre és ennek kapcsán a tanulásra, hanem a viselkedésszabályozásra is befolyást gyakorol.

A tanulási nehézség és a hiperaktív magatartás hátterében egyaránt gyakran található a központi idegrendszer funkcionális zavara. Bálint (1987) a perceptuális, szenzomotoros integrációs funkciók vizsgálatával törekszik a tanulási nehézségek és a hiperaktív magatartás differenciálására.

A nehezen nevelhetőség okai között vezető helyen a családi környezeti tényezők állnak. Ez jelentheti a családi szituáció, a nevelési módszerek ártó hatását és a gyereket ért korábbi traumatizáló élményeket.

A viselkedési zavar a gyerekek egy részénél visszavezethető a születéskor vagy az azt követő időszakban elszenvedett minimális agyi károsodásra. Ez regisztrálható specifikus neurológiai tünetek nélkül, az értelmi szint átlagos fejlettsége mellett az idegrendszer funkcionális éretlenségét eredményezi.

Tüneteit tekintve az elsődlegesen környezeti ártalommal és az enyhe agysérüléssel kapcsolatba hozható megnyilvánulások kevéssé különböznek egymástól. Eltér azonban befolyásolhatóságuk és a pszichológiai vizsgálatban megjelenő sajátosságuk. Az enyhe agysérült gyerek toleranciája szűkebb, kedvezőtlen (családi vagy iskolai) körülmények esetén feltűnő magatartási megnyilvánulásokat mutat. Ilyen ún. encefalopátiás, MCD-re visszavezethető viselkedészavarra gondolhatunk sűrűn előforduló, nem motivált, nehezen befolyásolható mozgásos nyugtalanság, gyors fáradékonyság, esetleg lassúság, fokozott érzelmi impulzivitás, enyhe mozgásos ügyetlenség, a kritikai képesség csökkenése esetén, ha az anamnézisben idegrendszeri ártalomra utaló adattal találkozunk. A jelenség iránt az utóbbi évtizedekben a hazai kutatók érdeklődése is megélénkült. (Bálint, 1987; Bergmann, 1969; Kósáné Ormai és mtsai, 1970; N. Somogyi Tóth–Ormai, 1965; Porkolábné Balogh, 1984)

A nehezen nevelhető gyerekekkel foglalkozás szempontjából feltehetően nem közömbös, hogyan gondolkodnak a pedagógusok a jelenség okairól. Vajon a tünetek súlyosságáról alkotott eltérő vélemény a nevelők és a pszichológusok körében az okok megítélését is befolyásolja-e? Huszonhárom okot tartalmazó lista alapján négy csoport (pedagógus, pszichológus, tanárjelölt, gyermekvédelmi felelős) véleményét hasonlítottuk össze. (Kósáné Ormai, 1981) Az okokat fontosság szerint a vizsgálatban részt vevők 7 fokú intenzitásskálán minősítették.

A négy csoport véleménye között nem mutatkozott szignifikáns eltérés. Közös vonás a családi nevelés előkelő helyezése és a biológiai faktorok (öröklés, betegségek) rangsor végi előfordulása. Kedvező jelzésként értékelhető, hogy az érzelmi tényezőket mind a négy csoport tagjai lényegesnek tekintik. Érdekes lehet az iskolai és iskolán kívüli (baráti) kapcsolatok szerepének minősítésében mutatkozó eltérés.

Ranghely

Okok | pedagógus | pszichológus | tanárjelölt | gyv. felelős
Iskolán kívüli negatív baráti kapcsolat | 1 | 6 | 2 | 9
Következetlenség a családi nevelésben | 2 | 3 | 7 | 5
Érzelmi megrázkódtatás | 3 | 1 | 3 | 2
A pedagógus közömbössége | 4 | 7 | 5 | 3
Kedvezőtlen helyzet a családban | 5 | 2 | 8 | 4
A nevelő pedagógiai-pszichológiai tájékozatlansága | 6 | 8 | 4 | 1
Kettős nevelés | 7 | 11 | 6 | 8
Elhanyagolás a családban | 8 | 5 | 12 | 7
Túlkorosság | 9 | 17 | 19 | 12
Értelmi fejletlenség | 10 | 4 | 1 | 6
A szülők iskolához való negatív viszonya | 11 | 12 | 15 | 10
Osztálytársak rossz hatása | 12 | 9 | 9 | 16
Elkényeztetés a családban | 13 | 10 | 10 | 11
A pedagógus túl elnéző bánásmódja | 14 | 13 | 11 | 13
Túlzott szigor a családban | 15 | 14 | 14 | 15
Veleszületett hajlamok | 16 | 19 | 17 | 14
A pedagógus túl szigorú bánásmódja | 17 | 16 | 13 | 20
Túlterhelés | 18 | 18 | 16 | 22
Öröklés | 19 | 15 | 20 | 18
Testi fejletlenség | 20 | 21 | 18 | 17
Egykeség | 21 | 22 | 21 | 21
Lezajlott betegségek | 22 | 20 | 23 | 19
Rossz anyagi helyzet | 23 | 23 | 22 | 23

## Konfliktushelyzetek

A magatartási zavarok nevelési konfliktusszituációt teremtenek a pedagógus és a gyerek kapcsolatában. A nyílt vagy rejtett konfliktusok a tanítási órán meglehetősen gyakoriak. Minden 40 perces órában 15,1 problematikus szituáció fordul elő Tausch (1958 – közli Tausch–Tausch, 1971) megfigyelése alapján. Az átlag alsó tagozatban 23, felsőben 12. Jeske (1981) a következő jellegzetes konfliktusokat különíti el: 1. fegyelembontás, rendzavarás; 2. agresszív és játékos provokációk; 3. zajos, látványos, folyamatosan ható zavaró tényezők; 4. a tanuláson kívüli zavaró tényezők; 5. neurotikus jellegű zavaró tényezők (pszichomotoros zavarok, nem megfelelő iskolai teljesítmény, magatartászavar, pl. gátlásos viselkedés, hazudozás, lopás).

Érdekes és nehezen eldönthető kérdés, vajon a konfliktusos nevelési helyzetek megoldása elsősorban szituáció- vagy elsősorban személyiségfüggő sajátosságok alapján történik. Vagyis a konfliktus tartalma, a rendzavarás módja, minősége szerint változik-e a nevelői eljárás, vagy inkább a pedagógus alapbeállítódása határozza meg. Ez utóbbi azt jelentené, hogy a pedagógus megoldási stratégiája nem annyira a helyzettől, a benne részt vevő gyerekektől, hanem saját nevelési stílusától, attitűdjétől függ.

Weinert (1966 – közli Hermann, 1966), Ungárné Komoly (1978) és saját vizsgálataink (Kósáné Ormai, 1981) nyomán úgy tűnik, hogy ugyanaz a pedagógus a különböző típusú konfliktusokat hasonló módon oldja meg. A „hasonló mód” természetesen nem a módszerek uniformizálására, a gyerek egyéni sajátosságainak figyelmen kívül hagyására utal, csupán arra, hogy egy-egy nevelőnél dominánsan az okkereső, az indirekt vagy inkább a büntető jellegű eljárásokat találjuk-e.

A konfliktusszituáció – amely legsűrűbben a beilleszkedési nehézséget mutató gyerekekkel jön létre – különösen alkalmas a nevelői magatartás jellemző vonásainak megragadására. Ezt Ungárné Komoly (1978) a következőkben látja:

1. A konfliktusos nevelési szituáció megoldásában megjelennek a nevelő-gyerek kapcsolat lényegi vonásai. Sűrítve a helyzet magába foglalja a nevelési folyamat alapviszonyait.

2. Érzelmi hőfoka, feszültségszintje magas. Nyitott jellegű, hiszen többféle megoldásra nyújt lehetőséget. A megoldás összefügg a nevelő módszerrepertoárjával.

3. Komplex és folyamatos vizsgálódás esetén lehetővé teszi nevelési stratégiák feltárását.

Az iskolában különböző konfliktuskezelési módokat figyelhetünk meg. Coser (1972 – közli Seiss, 1976) a szituáción túlmutató csoport- (osztály-) szintű megoldásokat az egyén csoporthoz való viszonya alapján tipizálja: 1. a konfliktus elkerülése; 2. a konfliktust okozó egyén kényszerítése a csoport elhagyására; 3. elnyomás (a csoport részéről); 4. beolvadás (a csoportba); 5. szövetség (az egyén és a csoport között); 6. kompromisszum (az egyén és a csoport között); 7. integráció (a csoportba).

A konfliktushelyzetben lehetséges nevelői magatartásformák Schreiner és Sowa (1977) szerint a következők:

1. Szociálintegratív verbalizmus. Ez a megértés, az elfogadás és a követelményállítás kedvező összhangját jelenti.

2. Csoportorientált interakcióforma, amelyben a fegyelmi konfliktusokat együttes problémafelvető beszélgetések, a viselkedési normák megvitatása útján oldják meg.

3. Pajtáskodó beállítottság, amely lényegében a konfliktus elhárítását, figyelmen kívül hagyását jelenti.

4. Autokratikus reakcióforma, amelyet énhangsúlyos követelménytámasztás és a büntetéssel való fenyegetés jellemez.

5. Technokratikus konfliktusrendezés: olyan tevékenységek szervezése, amely megelőzi, megakadályozza a konfliktus létrejöttét.

Ungárné Komoly (1978) nyolc-tíz éves tanulóknak tanítóiknál tapasztalt konfliktusmegoldásait a következő típusok szerint elemezte: 1. agresszív megoldás (büntet, megtorol); 2. restriktív megoldás (korlátoz, követel); 3. kooperatív megoldás (megért, együttműködve fejleszt); 4. inerciás megoldás (a konfliktust tehetetlenség, gyengeség miatt nem képes feloldani); 5. indifferens megoldás (érzelmileg közömbös).

Nyitott, több válaszlehetőséget váró, filmen bemutatott konfliktushelyzetek megoldását hasonlítottuk össze tanárjelölteknél és pedagógusoknál. (Kósáné Ormai–Zánkay, 1985) A hét különböző nevelési helyzet megoldására adott közel 3600 javaslat a válaszszám, a problémaérzékenység, a helyzetben rejlő konfliktusok felfogása és a megoldás szempontjából került elemzésre. Megállapítottuk, hogy a pedagógusok és a tanárjelöltek között a válaszszámot tekintve minden helyzetben szignifikáns különbség található a tanárjelöltek javára. Két epizód (játék óra alatt és a lopás) kivételével a hallgatók több elsődleges konfliktust vettek észre.

Úgy tűnik, hogy a pedagógiai helyzetek megoldása az iskolában gyakran szituatív jellegű. A nevelő többnyire a tünetre reagál. Az agresszív viselkedésre agresszióval, büntetéssel, valamilyen intézkedéssel. A zavaró magatartású gyerekhez sűrűn intéz utasítást. A konfliktust sokszor nyílt vagy álcázott büntetéssel próbálja feloldani (bocsánatkérés, büntetési feladatok, tiltás, izoláció stb.).

A szorongó, gátolt magatartás inkább a támasznyújtást, a védő-óvó akciókat váltja ki. Ez a gyerekben bizalmat ébreszt, „megnyitja” a nevelő felé és természetesen csökkenti szorongását. Nem biztos azonban, hogy a talán hasonlóképpen szorongó, de viselkedésében mégis támadó, cselekvésben vagy szóban agresszív gyereknek nem volna szükséges ugyanúgy a megértő, elfogadó odafordulásra.

A pedagógus-gyerek kapcsolat szempontjából mind az agresszív, mind a gátolt, visszahúzódó gyerekek kedvezőtlen helyzetben vannak. A rendetlen, aktívan vagy passzívan ellenszegülő, feladatait mulasztó gyerekeknek igen sok nyílt elutasításban van részük. Ez a gyerekről társaiban kialakult képet negatív irányba alakítja. A szorongó, passzív magatartású tanulók helyzete azért kedvezőtlen, mert többnyire „kiesnek” a nevelő figyelmi köréből. Nem adnak pozitív visszajelzést a pedagógusnak, s így kevésbé vesznek részt az interakcióban. Ennek következménye lehet, hogy társaik számára is „észrevétlenek” maradnak.

Belkin (1976), valamint Cantrell és munkatársai (1977) hangsúlyozzák, hogy a konfliktusok hatékony megoldása érdekében a szituáció egészének megértésére, a gyerek indítékinak, tettei okának megismerésére volna szükség. Ez csak úgy képzelhető el, ha a nevelő kísérletet tesz, hogy a gyerek helyzetébe képzelje magát, és egyben rendelkezik mindazokkal a fontos információkkal, amelyek segítik a helyzet „kulcsának” megtalálásában.

Óvónők konfliktusos helyzetmegoldásait vizsgálva Neubauer (1980) méltán feltételezi, hogy a gyerek negatív megnyilvánulásainak stabilizálódásáért jelentős mértékben a negatív magatartásra adott szociális válasz a felelős. Túl gyakori verbális kontroll (felszólítás, figyelmeztetés, tiltás) útján a zavaró magatartás aligha változtatható meg. Sőt, a konfliktushelyzet negatív összetevőinek túlzott hangsúlya a problematikus viselkedés elmélyülésének veszélyét is magába rejti. Ezért bármiféle „kondicionálás” típusú viselkedésmódosítási törekvés – ha nem kapcsolódik össze a szociális tanulásra épülő gyakorlattal – az okok feltárása és a gyerek együttműködésének megnyerése híján, bizonytalan és többnyire csupán rövid távon érvényes eredményeket ígér.

Alapvető a nevelési nehézségek befolyásolása szempontjából, hogy milyen érzelmi viszony fűzi a gyereket a pedagógushoz. Davison (1972) vizsgálata igazolja, hogy pozitív érzelmi kapcsolat esetén igyekszik csak a gyerek a nevelő által képviselt értékeket magáévá tenni. Ellenkező esetben azokat elutasítja vagy elhárítja. Ez még olyankor is előfordulhat, ha sikerült egy látszólagos, csak a felszínen levő viselkedéses alkalmazkodás kialakítása.

A pedagógiailag helyesnek minősíthető módszerek létrehozásához – aktuális és hosszabb távú megoldáskor egyaránt – nélkülözhetetlen az elmélyült helyzetelemzés. Ez vezethet el az indítékokhoz, a gyerek élményeinek, érzelmi állapotának és társas viszonyainak megismeréséhez. Követendő stratégiaként Jeske (1981) a következő lépéseket javasolja:

(Jeske, 1981. 83.)

A nevelési módszerek kiválasztásakor, a kedvezőnek minősíthető eljárások megtervezésében – úgy gondoljuk – az alábbi törekvések érvényesítése segítséget nyújthat:

1. Okkeresés. (A közvetlen vagy a távolabbi ok, háttér megtalálása.)

2. A konstruktív kivezető út megtalálása. (A gyerek eredeti szükségleteivel, indítékaival összhangban.)

3. A pedagógus és a gyerek közös tevékenységére épülő eljárás. (A nevelő a gyerek mellé állva, vele együttműködve, esetenként partneri kapcsolatban alakítja ki a nevelési szituációt.)

4. A társak, az osztály bevonása a megoldásba. (Nem csupán a közös megvitatás, hanem a társakkal végzett együttes tevékenység szervezése.)

5. A gyerek saját aktivitásának ösztönzése cselekvéses vagy verbális formában. (A gondot jelentő viselkedéshez való viszony megismerése, a gyerek szándékának, igényének felébresztése – nem formális úton – a helyzet megoldására.) Ez az elv különösen függ az életkortól.

6. A gyermek szükségleteinek kielégítése, indítékainak figyelembevétele. (Összefügg a 2. pontban leírtakkal. A viselkedésben kifejeződő „üzenet” vétele a nevelő részéről, és törekvés arra, hogy ne csupán a konkrét eseményekre, hanem erre az „üzenetre”, a gyerek belső érzelmi állapotára válaszoljon.)

7. Elmarasztalás barátságos, segítő formában, szükség esetén következményes büntetés. (A nevelő őszinte érzelemnyilvánítása; a negatív megnyilvánulás hatásának, következményeinek a gyerek által történő észlelése, tapasztalása.)

8. Önkritikus magatartás, a pedagógiai tevékenység megváltoztatása. (Iskolai, pedagógiai ártalmak lehetőségének végiggondolása.)

9. A pedagógus kollégák bevonása a megoldásba.

10. A szülők bevonása a megoldásba.

(Kósáné Ormai–Zánkay, 1985 alapján.)

A társadalmi és az iskolai beilleszkedési zavarok kialakulásában – mint a bemutatott kutatási eredményekből látható – a tanulmányi teljesítmény, az iskolához való viszony, a társas pozíció és az önértékelés alakítása útján a nevelési intézménynek fontos szerepet tulajdoníthatunk. Meggyőződésünk, hogy ha az iskolai szocializáció kedvezőtlen alakulását befolyásoló intézményi feltételeket s ezek hatásmechanizmusát megismerjük, közelebb jutunk a beilleszkedési nehézségek megelőzéséhez.