Veszprémi László

# Az osztályozás szükségességének elvi és gyakorlati kérdései*

Vizsgálódásom időszakában – 1964–72 között – a neveléselmélet szakemberei, kutatói, a minisztérium képviselői többször megfogalmazták álláspontjukat, elvárásukat a tanulók értékeléséről. Szenvedélyes vita alakult ki minderről a pedagógiai sajtó hasábjain is. Felmerült a többek között az a probléma is – a neveléstörténet során nem először – szükség van-e egyáltalán számokban kifejezett értékelésre; érdemjegyekre, osztályzatokra. Ezért fordultam először kérdésemmel pedagógusokhoz, főiskolai hallgatókhoz, hogy megtudjam, hogyan vélekednek a tanulmányi munka osztályozásáról, annak szükségességéről. A témazáró érdemjegyről – mint az osztályozás új formájáról – a pedagógusok, a tanárjelölteken kívül még a szülők is tájékoztattak.

A fejezet harmadik pontjában azt vizsgálom – igazgatók, felügyelők bevonásával –; milyen módon, hogyan nyilvánul meg a pedagógiai gyakorlatban a jó és gyenge tanulók osztályozása. Végezetül az érettségi problémakörére irányítottuk kérdésünket.

## 1. A tanulmányi munka osztályozása

„Szükségesnek tartja-e a számokban kifejezett érdemjegyeket, osztályzatokat?” („Igen”–„nem” válaszlehetőség)

679 pedagógusnak és 411 főiskolai hallgatónak tettük fel a kérdést.

A pedagógusok, főiskolások állásfoglalása alapján lehetőségünk nyílt arra, hogy egyfelől számszerűen mutassunk ki adatokat, másfelől a válaszok tartalmának elemzését elvégezzük. Először a nevelők véleményét mutatom be (1. táblázat).

A megkérdezett általános és középiskolai pedagógusok jelentősen nagy többsége – mintegy 90%-a – tehát helyesli, szükségszerűnek tartja, hogy számokban kifejezett érdemjegyekkel, osztályzatokkal értékeljék a tanulók tudását, magatartását. Ez a százalékarány mutatható ki – megközelíthető pontossággal – akkor is, ha iskolatípusonként rendszerezzük a válaszokat. Valamivel nagyobb az eltérés az „igen”, „nem” arányában akkor, ha a pedagógusok szolgálati idejét vesszük figyelembe. A középiskolában – az egyetemet végzettek közül – a fiatalabb nevelők 9%-kal kevesebben tartják szükségesnek a számokban kifejezett értékelést. A fiatal nevelők állásfoglalásának százalékos arányát közelíti meg a főiskolai hallgatóék, akik minden esetben az általános és középiskolai értékelésre vonatkoztatva válaszoltak.

A főiskolai hallgatók jelentősen nagy többsége – 86,6% – tehát – hasonlóan a pedagógusokhoz – helyesli, szükségesnek tartja, hogy számokban kifejezett érdemjegyekkel, osztályzatokkal értékeljék az általános és középiskolai tanulók tudását, magatartását. Ha évfolyamonként rendszerezzük a válaszokat, akkor is ez a százalékarány mutatható ki (2. táblázat).

1. táblázat

A pedagógusok véleményének százalékos aránya a számokban kifejezett érdemjegyek, osztályzatok szükségességéről

2. táblázat

A főiskolai hallgatók véleményének százalékos aránya a számokban kifejezett érdemjegyek, osztályzatok szükségességéről

A középértéktől való százalékos eltérés – amint a táblázat mutatja – az „igen”-nel állásfoglalók esetében sem pozitív, sem negatív irányban nem éri el a 6%-ot, így a vélemény egyöntetűnek mondható.

A kérdésre „igen”-nel válaszoló pedagógusok, főiskolások érveléseit így összegezhetjük: A számokkal kifejezett érdemjegyek világosan, tisztán jeleznek: diák, tanár, szülő számára egyértelműek. Többen hangsúlyozzák, hogy a 6–14 éves korú tanulóknál fejlődéslélektani szempontból különösen jelentős a rendszeres, számokban kifejezett érdemjegy, mert útmutatást ad az eredményről és segítséget a további munkához.

A siker, az öröm, a jó hangulat – ami a jó érdemjegyeket követi – további előrelendítője a tanulásnak, állandó pozitív energiát szabadít fel a gyermek számára, a rosszabb minőségű érdemjegyek pedig azonnal figyelmeztetnek, tanulót, tanárt, szülőt egyaránt.

Egy iskoláskorú gyermek – írja több nevelő – ritkán tanul csupán azért, mert „öntudatos”. Kell az érdemjegy, mert ösztönző, mert sarkallja a folyamatos, rendszeres munkára a tanulót, végeredményben ezzel segíti a legfőbb iskolai feladatok megoldásában.

„Bármennyire is nem az osztályzat a cél – írja egyik negyedéves tanárjelölt – de szükség van arra, hogy ezzel az egyik legfontosabb eszközzel a tananyag minél jobb elsajátításához, a tudáshoz segítsük a tanulókat. Nem képzelhető el – elsősorban általános iskolai korú tanulóknál –, hogy belátható időn belül nélkülözhetjük a számokban kifejezett értékelést.”

Akik nem tarják helyesnek a számokkal kifejezett értékelést, a következőképpen indokolnak:

Ha a tanuló tudja, hogy érdemjegyet kap feleletére, az idegesíti, nem tudja nyújtani azt, amire egyébként képes. Káros, energiát gyengítő feszültséget idéz elő legtöbbször a tanár-diák, tanár-szülő, gyermek-szülő között. Ezzel a jelenlegi értékelési rendszerrel csak felületesen ismerhetik meg a tanulók tudását, nem elég megbízható. Nem az érdemjegy, az osztályzat a döntő, hanem a tudás. A tanárok zöme túlságosan szubjektív a tanulók értékelésekor, ezért a számszerű értékelés vagy semmit nem jelez, vagy kifogásolható!

Az értékelés-osztályozás fogalmát, funkcióját az elmúlt években – nemzetközi összehasonlítás alapján is – egyértelművé tette az MM Közoktatási Főosztályának 1969. évi állásfoglalása. Elemzésemet ennek figyelembe vételével fogalmaztam meg. Különbséget tettem az egy-egy tanulói részteljesítményt számszerűen kifejező érdemjegy, feladatlappal kapott rangskála, és a félévi, év végi osztályzat között.

## 2. Témazáró osztályozás

Két kérdést tettünk fel nevelőknek és tanárjelölteknek a témazáró érdemjegyek elvi és gyakorlati problémáival kapcsolatban. Az elsőt így fogalmaztuk meg: „Helyesnek, szükségesnek tartja-e a témazáró érdemjegyeket?” („Igen”–„nem” válaszlehetőség)

A megkérdezett általános és középiskolai nevelők – főiskolai hallgatók jelentősen nagy százalékban – 73,9–83,2% – helyesnek, szükségesnek tartják a témazáró érdemjegyeket.

A következőképpen indokolnak a nevelők, a tanárjelöltek:

– Azért szükséges, mert így mérhető a téma legfontosabb oktatási és nevelési feladatainak szintje, az összefüggések megértése, az ismeretek alkalmazása;

– Mindez a pedagógus további munkáját, tennivalóját is determinálja;

– Gyakrabban kap lényeges információt a nevelő a tanulók előrehaladásáról a tanítási célhoz viszonyítottan;

– Azért helyes a témánkénti értékelés, mert ráirányítja a tanulók figyelmét arra,

hogy egy-egy tanítási egység során a feldolgozott információk különböző értékűek: a lényeges, kiemelkedő anyagrészeknek, a logikai összefüggések meglátásának, a megszerzett új ismeretek értő alkalmazásának hangsúlyozottabban nagyobb a szerepe mint egyéb, apró részleteknek;

– Ösztönző a tanulók számára a témazáró értékelési rendszer, mert tudják, ha bepótolták korábbi hiányosságukat, ha az egész témából jobb teljesítményt nyújtanak, a jobb érdemjegyet megkapják a korábbi részjegyektől függetlenül;

– Rákényszeríti a pedagógust a témazáró értékelés arra, hogy jobban szelektálja az eddiginél egy-egy téma anyagát: a nevelési-oktatási-képzési célnak, a feladatoknak megfelelően, és ennek alapján tudatosabb tervezésre, az oktatási folyamat tudatosabb irányítására, ellenőrzésre-értékelésre ösztönözze, szoktassa.

A témazárót nem helyeslők indokai:

– A tanulók a rendszeres munka helyett hozzászoknak a témazárás időpontjára „koncentrált” tanuláshoz;

– Nagyobb terhet, több munkát, feladatot jelent a pedagógusok számára, amihez több segítségre lenne szüksége a gyakorló pedagógusoknak a minisztériumtól, a pedagógiai intézményektől, a szakfelügyelettől, az iskolavezetéstől: témazáró feladatlapok – különböző változatban, kevesebb heti óraszám, tapasztalatcsere;

– Alkalmas arra, hogy az oktató-nevelő munka hatékonyságának fokozása helyett az ellenőrzést-értékelést állítsa túlzott mértékben a pedagógiai munka középpontjába.

– Csak íróasztal mellett látszik jónak – érvelnek többen a gyakorlatban rengeteg fölösleges munka és idegeskedés szülője.

– Nem értek meg a tárgyi és személyi feltételek az általános bevezetéshez.

Ha megvizsgáljuk a középiskolai pedagógusok állásfoglalását – ahol mindez a legnagyobb gyakoriságú –, akkor azt látjuk, hogy a helyeslés aránya itt a legkisebb (68,6%). Ezen belül a legalább 20 éve tanítók igenlése a legkisebb százalékarányt (61,1%) mutatja a 34,7%-os tiltakozással szemben (3. táblázat).

Ha évfolyamonként vizsgáljuk a tanárjelöltek válaszát, feltűnik az I. éves hallgatók pozitív állásfoglalásának igen magas – 90,8% – aránya, a negyedéveseknek – 86% – mellett.

Az első évesek 2 tanév diák-tapasztalata alapján nyilatkozhattak, és mindez emeli ennek a véleménynek az értékét. A táblázat adatai ezt jól tükrözik.

Azért, hogy minél egyértelműbben állásfoglalásra kényszerítsem a megkérdezett nevelőket, tanárjelölteket, egy példát állítottam fel a témazáró érdemjeggyel kapcsolatban.

*

3. táblázat

A pedagógusok és a főiskolai hallgatók véleményének százalékos aránya a témazáró érdemjegyek szükségességéről

A kérdés:

„Jeles érdemjeggyel zárná-e le – adott témából – azt a tanulót, aki a téma feldolgozása során elégtelen, hármas, kettes érdemjegyet kapott feleleteire, de a hiányt bepótolta, és az egész anyagból ötös minőségű érdemjegyre felelt?” („Igen”–„nem” válaszlehetőség.)

A nevelőknek több mint fele nem adna a felhozott példában – adott témából – jeles érdemjegyet a tanulónak, a tanárjelölteknél ez mindössze 32,3%.

További figyelemre méltó különbséget láthatunk akkor, ha iskolatípus, iskolai végzettség szerint is számba vesszük a pedagógusok adatait. (A válaszadó nevelők százalékában.) Elgondolkodtató a középiskolában tanító, egyetemet végzett nevelők „igen” válaszának százalékos aránya (37,4%) és az ezzel párhuzamos 58,6%-os „nem”-leges állásfoglalás.

A tanárjelöltek 66,2%-os „igen” döntését – feltett kérdésünkkel kapcsolatban – feltehetően helyesnek kell minősítenünk. A továbbiakban az évfolyamonkénti számszerű elemzés azt is megmutatja, hogy az első két évfolyam (akiket a középiskolában már e szerint az elv szerint is értékeltek) átlaga a legmagasabb a pozitív állásfoglalás során.

Az adatok önmagukért beszélnek, de lényegüket, tartalmukat akkor érzékelhetjük igazán, ha idézzük az igen sokoldalú, részletes – sokszor szenvedélyes hangú – indoklásokat (4. táblázat).

4. táblázat

A pedagógusok és a tanárjelöltek állásfoglalásának százalékos aránya a jeles témazáró érdemjegy megadásáról

Miért nem minősítenék jeles érdemjeggyel – adott témából – a tanulót annak ellenére, hogy a hiányt bepótolta?

– Nem hisznek a teljes pótlásban;

– Ha a „téma” során osztályozunk – és ha ezt nem számítjuk be – az osztályozás elveszti értelmét;

– Az ilyen tanuló jó eszű, de haszontalan, a rendszeres munkát nem szereti. Az ilyen tanuló érdemjegye egyenes elismerését jelenti az üzemekben fellelhető hóvégi és év végi „hajrának”. Mire vezetne ez pl. kenyérgyár esetében? (8–19 éve középiskolában tanít; egyetemi végzettség.)

– Mert az ötös is csak egy felelet, ha összeadom és elosztom a feleletek számával, még hármas sem jön ki. (8–19 éve felső tagozatban tanít; főiskolát végzett.)

– Ezzel a módszerrel éppen arra szoktatjuk a tanulókat, hogy időközönként hanyagolhatnak is. (IV. éves tanárjelölt.)

– Attól függ, hogy miből adódnak a hiányok. Ha a rossz jegyek figyelmetlenségből, hanyagságból adódtak, nem adnék ötöst, mert a középiskolában a rendszeres, pontos munkára, munkafegyelemre is nevelünk, és ezt az érdemjegyben is realizálni kell. (20 éve középiskolában tanít; egyetemi végzettség.)

– Nem érdemel jelest, aki nem tanul kezdettől, aki nem szorgalmas, aki nem tanul rendszeresen, aki nem nyújt állandóan egyenletesen jeles teljesítményt. (Sokak véleménye.)

A témát jeles érdemjeggyel záró nevelők indokai:

– Feltétlenül ötöst adok a tanulónak – írják többen –, hiszen pótolta a hiányosságokat, és egy-egy részjegy nem mérvadó a tanuló tudása szempontjából, az átfogó tudás sokkal értékesebb, és a „szorgalmi” jegybe – osztályzatba – számítsák be a példában szereplő gyenge érdemjegyeket. „Ha ráébredt a mulasztásra, tudatosan akarati erőfeszítéseket tett a hiányosságok pótlására, és komoly elhatározást látok benne a rendszeres munkára, nem büntethetem gyengébb jeggyel.” (8–19 éve tanít felső tagozaton; főiskolai végzettség.)

– Igen, de azért igyekszem odahatni, hogy az a tanuló, akinek jók a képességei, már a téma feldolgozása során is képességeinek megfelelő színvonalú teljesítményt nyújtson. (8–19 éve középiskolában tanít; egyetemi végzettség.)

– Az egyes részjegyekkel serkenthet, elmarasztalhat, figyelmeztethet a tanár, de osztályzatot csak nagyobb összefüggő anyagból szerzett információ alapján lehet kialakítani. (Nem verbális-e a tudás? Látja-e az összefüggéseket? Tudja-e alkalmazni a szerzett ismereteket?) Ezért nem döntő jelentőségű a téma feldolgozása során szerzett részjegy. A témazáró jegy és az ismétlések során felmutatott teljesítmény adhat hiteles, megbízható információt a gyerekek tudásáról, képességéről. (20 éve tanít középiskolában; egyetemi végzettség.)

– Igen – jelzi több pedagógus –, de a tanárra kell bízni, hogy mikor és kinek ad lehetőséget javításra. A beszámolási-javítási lehetőség nevelési alkalom is, esetenként mondjunk nemet is, ha az látszik helyesebbnek.

A tanárjelöltek indokai:

– A legtermészetesebb – írja egy első éves –, hiszen az egész anyaggal tökéletesen tisztában van, amiről a nevelő meg is győződött.

– A jelest megérdemli a tanuló, hiszen átfogó tudás, a lényeg együttlátása sokkal értékesebb, mint egy részjegy.

– A „szorgalma” nem ötös az ilyen tanulónak. (Oda kell beszámítani a gyengébb minőségű érdemjegyet.)

– Tulajdonképpen itt láthatjuk, a szorgalmat osztályozzák-e, az érdemjegyek a döntőek, vagy a tény, hogy egy adott időpontban milyen minőségű a tanuló teljesítménye.

A témazáró érdemjegyek körüli vita alkalmas volt arra, hogy képet kapjunk a nevelők, főiskolai hallgatók felfogásáról. Amint az indoklásban olvasható: sok korszerű, helyes magyarázatot kaptunk arra, hogy miért kell jeles érdemjeggyel zárni a tanuló teljesítményét akkor, ha a hiányosságot már bepótolta:

– az átfogó, az összefüggéseket jól meglátó, értőn alkalmazó tudás értékesebb, mint egy-egy kisebb anyagrészlet feldolgozása során nyújtott teljesítményé. Ugyanakkor a konzervativizmus, a kifogásolható állásfoglalás ennél a kérdésnél jutott legnagyobb arányban szóhoz:

– a mechanikus átlagolás

– a szorgalmat minősítik a teljesítmény helyett

– nem bíznak a tanulóban

– bizalmatlan a tanulóval szemben.

A szülők véleménye az ellenőrzés-értékelés-osztályozás új rendszeréről: a témazáró érdemjegyekről:

Legszenvedélyesebb hangon fogalmazták meg véleményüket a szülők akkor, amikor a témazáró érdemjegyekről, a tanulók ellenőrzése-értékelése-osztályozása „új rendjéről”, korszerűsítési törekvéseiről szóltak. Rendkívüli tájékozottsággal elemezték a pozitívumokat, elvi kérdésekben is világos okfejtéssel foglaltak állást, és határozottan tiltakoztak, ha az iskolában kialakított gyakorlat nem esett egybe elképzelésükkel, vagy ha nem igazolta mindazt, amit a szülőkkel tájékoztatás címén korábban közöltek.

Néhány észrevételt szó szerint is közlök. Pozitívnak értékelik a témazáró osztályozás rendszerét (Valamennyi idézet a gimnáziumi tanulók szüleitől való):

– A témazáró dolgozatok módszere egy-egy tárgy, anyagrész, koncentrált tanulására ösztönzi a tanulókat.

– Helyes a jegyek közötti különbségek megállapítása (mire kapta a tanuló) és az is, hogy ezt a szülőkkel állandóan ismertetik.

– Az állandó és folyamatos írásos és szóbeli ellenőrzés, állandóan és folyamatosan felkészülést kíván.

– Igen, mert nem mereven alkalmazzák az eredetileg ismertetett rendelkezést.

– Különösen helyeseljük a szóbeli és írásbeli felelések egyenlő arányát.

– A témazárók fejlesztik a tanulók egységlátását.

– Helyeslem azt az új gyakorlatot, mely szerint egy bizonyos időszak teljesítménye kerül értékelésre az egyszeri feleletértékelés helyett.

– Helyes a „témazárás rendszere” és értékelése, a tanulóknak minden témát egyformán kell tudniuk, a tudásban rések nem maradhatnak.

– A témazáró dolgozat szoktatja a tanulókat a felsőfokú tanintézetekben szokásos értékelési módhoz.

– Helyeslem a sokirányú információ gyűjtést. Jó, hogy a szóbeli és írásbeli aránya kiegyensúlyozódott. Helyes, hogy a témazáró dolgozat nem egymagában dönti el a témában tanúsított tudás értékét.

– A témazáró számonkérés rendszerénél mire félév, illetve év végéhez érnek, az illető szaktanárnak világos képe alakul a gyerek tudásáról.

– Helyeslem, mert ez az elv, lehetőséget nyújt és ösztönöz a javításra.

– A témazáró érdemjegyek súlyozott értékét, nagyobb fontosságát lényegesnek tartom.

– A témazáró és egyéb dolgozatokkal, valamint az órák alatti aktivitásból szerzett osztályzatokkal lehetővé válik, hogy az igen nagy létszámú osztály tanulóinak felkészülését, eredményét a tanár állandóan szemmel tartsa. Így nem kell csupán az óraközi 1, esetleg 2 feleletre támaszkodni az osztályozásnál.

– Az új osztályozási módszer alapjaiban jó, szükséges, de a gyakorlatban még kiforratlan. Azt hiszem sok álmatlan éjszakát okoz tanárnak, s talán diáknak egyaránt. Fő erénye – főleg a nagy létszámú osztályban – a gyakoribb ellenőrzés lehetősége, s így a tanutók alaposabb megfigyelése, megismerése.

A témazáró dolgozatok rendszeresebb készülésre ösztönzik a tanulókat. A szülők válaszaiban az elismerő vélemények mellett nagy hangsúllyal szerepeltek bíráló megjegyzések is a témazáró osztályozási rendszerrel kapcsolatban. A kritikai észrevételek az értékelés alábbi kérdéseire terjedtek ki: – az új ellenőrzés számonkérési rendszer erőltetett, íróasztal mellett kigondolt, tanárra és tanulóra nézve egyaránt elhibázott, sőt ártalmas.

– Túlterheli a tanárt, túlterheli a tanulókat.

– Az oktató-nevelő munka hatékonyságának fokozása helyett az ellenőrzést, számonkérést állítja a középpontba.

– Döntően az írásbeli számonkérésre alapoz.

– Lebecsüli – és háttérbe szorítja – az önálló, szóbeli felelést;

– Hiányzik az igazgatóság részéről a koordináláshoz szükséges gyakorlat;

– Olykor egy-egy napon két-három témazáró dolgozatot is írnak.

– Hiányzik a derűs, optimista légkör; mechanizmus.

– A hátrányos helyzetű tanulóknak különösen sok nehézséget okoz.

– Nem ad lehetőséget a javításra.

– Úgy vezették be, hogy kellő alapossággal nem vizsgálták meg, milyen elvi-gyakorlati problémák merülhetnek fel.

A bíráló megjegyzések, a negatívumokat felhozó megállapítások részben a helytelen gyakorlatra, az iskola igazgatóságának kellően nem koordinált irányító munkájára (pl. egy nap 2-3 témazáró), részben a tanárok kifogásolható felfogására (pl. az ellenőrzés–számonkérés középpontba állítása az eredményes oktatás-nevelés helyett), részben a szülői tájékozatlanságra vonatkoznak. A szülői jelzések nagyobbik része reális felelősségérzettel fogalmazta meg, milyennek látja és milyennek szeretné látni a helyes iskolai értékelést, osztályozást.

A témazáró felmérésekkel, érdemjegyekkel kapcsolatban sok probléma vethető fel. Ilyen problémák például: Nem tisztázott még kellően a téma tanítása során történő folyamatos értékelés és a témazáró érdemjegy, a témazáró érdemjegyek és a félévi-év végi osztályzatok viszonya, a témazáró érdemjegyek javításának lehetősége, a témazáró dolgozatok íratásának megszervezése. Gyakran panaszkodnak szülők amiatt, hogy két, sőt három tárgyból egy napon történik a témazáró dolgozatok íratása. Ilyen körülmények között valóban nem lehet egyértelműen konzervativizmusnak minősíteni a témazárással kapcsolatosan felmerülő aggodalmakat. Ebben a vonatkozásban további kutatásokra, sok elvi és gyakorlati kérdés kimunkálására van szükség.

## 3. Jó és gyenge tanulók eltérő értékelése, osztályozása

### Kifogásolható elv-gyakorlat-módszer a tanulók értékelésében, osztályozásában – különös tekintettel a gyenge tanulókra

Világos volt előttünk már vizsgálódásunk kezdetekor is, hogy az oktató-nevelő munka folyamatában a gyengébb és jobb tanulókat gyakran érik eltérő hatások. Feleléskor, magatartásuk, tudásuk elbírálásakor a kialakult iskolai gyakorlat a gyengébb tanulók számára sokszor hátrányos helyzetet teremt. Éppen ezért a kérdőíves felmérésünkkel egy időben igazgatók, valamint általános- és szakfelügyelők bevonásával megfigyelést végeztünk általam megadott szempontok szerint azért, hogy megállapítsuk, az oktató-nevelő munka mely területén tapasztalható különösen a gyengébb tanulók hátrányos helyzete.

Tanórai megfigyelésünk főbb szentpontjai:

Milyen a nevelő magatartása feleléskor, felelésre felszólításkor?

Segít-e a nevelő számonkérés, felelés alkalmából a tanulóknak akkor, ha nem tudnak válaszolni a feltett kérdésre, és milyen módon?

Értékeli-e a tanulók munkáját, feleletét a számszerű osztályzaton kívül?

Milyen pedagógiai szituációt teremt a tanulmányi munka számonkérésekor? Milyen az osztály, a nevelő kapcsolata, magatartása a felelővel szemben?

A gyengébb tanulók hátrányos helyzete feleléskor.

Mintegy 80 órán az volt egyik fő megfigyelési szempontunk az 1964–65. tanévben, hogy milyen a nevelő magatartása, kapcsolata a tanulókkal a feleltetés, számonkérés alkalmából. Hogyan reagálnak a nevelők a tanulók feleleteire, mennyiben segítik, vagy gátolják tudásuk kifejtését?

Azt tapasztaltuk a vizsgálat során, hogy a gyengébb tanulókat nagyon sokszor már a felelésre felszólításkor, a felelés esetleges megkezdése előtt igen káros nevelői hatások érik, hogy már ekkor olyan előnytelen pszichológiai helyzetbe kerülnek, ami legtöbbször eleve determinálja szereplésüket, feleletüket.

Kiindulásképpen nézzünk meg egy ilyen esetet. (Osztály: 5., óra: orosz. Óratípus: számonkérő. Időpont: 1965. január 14.)

Az óra elemzése vizsgálati szempontjaink alapján: „K. Gyere ki felelni! Na, megnézzük, tudsz-e valamit”. (Az osztályban itt-ott nevetgélés. A nevelő a könyvében lapozgat, miközben egy elég rosszul öltözött, vékony fiú a katedra mellé kijön.) „Nem tudsz te semmit, ugye? A múltkor sem remekeltél. Emlékszel?” (Hangosabb nevetgélés, a gyerek egyik lábáról a másikra áll, gyürkészi, csavargatja görcsösen a könyvét, mereven figyel osztálytársai felé. Menedéket keres valaki tekintetében. A tét nagy, ezen a feleleten múlik, hogy félévkor megbukik-e oroszból, vagy sem.) A tanár kérdez: K. „dadog” egy-két szót, rosszul-rosszabbul olvas egy-két mondatot (A tanulók nevetgélése egyre hangosabb, hiszen „ok” van rá) miközben a nevelő kijavítja a hibákat. Amikor pedig a kudarc tetőfokára ér, akkor a tanár határozott hangon elmondja a nagy beteljesülést: „Na, ugye megmondtam, nem tudsz te semmit”. Ezzel eldőlt K. félévi sorsa. Reményvesztetten, megszégyenülve helyére megy, miközben a naplóba és ellenőrzőbe bekerül a „kiérdemelt” elégtelen.

Vizsgáljuk meg kissé közelebbről, miért helytelen, miért káros annyira ez a nevelői magatartás! Már egymagában az a tény, hogy – a tanár óra eleji közlése alapján – a feleleteknek félévi osztályzatot lezáró értéke lehet, rendkívüli feszültséget idéz elő. Esetünkben K. minden bizonnyal nem érti az anyag egy részét, fél a rossz feleléstől, az ezt követő szülői szigortól, a megszégyenítő helyzet nyomasztó számára. Ez a feszültség sokszorosan fokozódik akkor, amikor fel is szólítja a tanár, s mindjárt felidézi, asszociálja azt a pszichikai helyzetet, amikor nem tudott semmit. Mindezt elmélyíti az osztálytársak részéről megnyilvánuló helytelen magatartás, nevetgélés, a felelő zavarása. Az már törvényszerű, hogy K. ebben a túlfeszített idegállapotban nem nyújthatja azt, amire egyáltalán képes, hogy a feleléssel járó izgatottságot, szorongást, félelmet olyan káros fiziológiai megnyilvánulások kísérik, mint a remegés, az egyik lábról a másikra álldogálás, a füzet, a könyv gyürkészése stb. Betetőzése mindennek a nevelőnek az a neveléslélektani szempontból annyira kifogásolható, helytelen magatartása –, hogy így megszégyenülten az osztálytársak nevetgélése közepette engedi helyre a tanulót, és a javítás, a közeli vagy távoli siker reményének semmi lehetőségét nem láttatja meg vele. Különösen szembetűnő az ellentét a gyengébb tanuló hátrányos helyzetével kapcsolatban akkor, ha az óra menetéből megemlítem azt, hogy közvetlenül e nyomasztó helyzet után egy jobb tanuló, egy jeles oroszos és a nevelő között milyen megnyugtató, helyes, pozitív kapcsolat jött létre már a felelés megkezdése előtt. Keresztnevén szólította a tanulót, biztatta, önérzetére hatott. Mintha kicserélték volna a nevelőt, még a hangja is megváltozott, derűs, oldott légkör uralkodott a teremben, s az osztálytársak is kellő figyelemmel, érdeklődéssel, „tisztelettel” viselkedtek a felelővel szemben.

Ehhez hasonló példák egész sorát idézhetném, mégsem állíthatjuk természetesen, hogy ez kizárólagos, általános nevelői magatartás; de azt igen, hogy jelentős százalékban fordul elő ilyen vagy olyan formában, hogy hatásával mindenképpen számolnunk kell.

A gyengébb tanulók hátrányos helyzete a felelés értékelésekor, a „beskatulyázás”.

Egy-egy tárgyból évek során kialakul az osztályban az értékrend: az ötösök, a négyesek, a hármasok és a „többiek” csoportja. A tanulókat igyekezetük, az első hónapokban mutatott szorgalmuk alapján „beskatulyázzák” valamelyik kategóriába, és megfigyeléseink, tapasztalataink szerint különösen a gyengébb tanulóknak a feljebb jutása legtöbbször nagy nehézségekbe ütközök. Kétségtelenül ezek a tanulók a legtöbb esetben „beletörődnek” ebbe az értékelésbe – s ez az egyik igen káros következménye ennek a „besorolásnak” –, nem is igyekeznek többet nyújtani, igényszintjük, önértékelésük is alacsonnyá válik, de ha mégis megkísérlik az emelkedést, lényegesen több energiájukba kerül, lényegesen nagyobb szorgalom szükséges hozzá, mint egy jobb tanulónak megtartani saját pozícióját. Hozzájárul az a tény is többek között, hogy a vázolt megszokás következtében a gyengébb tanulók nagyon sokszor ugyanilyen értékű feleletért, mint egy jó vagy jeles tanuló, rosszabb érdemjegyet, osztályzatot kapnak. A tanulók egy része a szülőkön keresztül észrevételezte is ezt, s ha nem is tartjuk a szülők válaszát minden vonatkozásban elfogadhatónak, a mi vizsgálati eredményeinkkel való egyezése alapján reálisnak, elfogadható jelzésnek fogjuk fel.

### A gyengébb tanulók hátrányos helyzete. Az osztályozás rendszerében ösztönző-e értékelési rendszerünk?

Számonkérés, felelés alkalmából a felkészüléstől, a tanár és diák között kialakult kapcsolattól, a sikertől-kudarctól függően a hatások egész sora éri a tanulókat. A számokban kifejezett érdemjegy – az esetenként hozzákapcsolódó értékeléssel – hosszabb-rövidebb ideig befolyásolja a tanulók munkakedvét, egy-egy tárggyal vagy a tanulás egészével szembeni pozitív-negatív magatartását. Rendkívül sokoldalú körültekintést, pedagógiai tapintatot igényel, éppen ezért is ez az igen fontos, ugyanakkor sok-sok hibalehetőséget magában rejtő neveléslélektani helyzet, amit már vázlatosan elemeztem is. Megvizsgáltuk még éppen ezért azt is, hogy számszerűen milyen osztályzatban részesülnek az egyes tanulók, hány ötöst, négyest, hármast, kettest és elégtelent kapnak összesen és egy tanév átlagában. Összehasonlítottuk ennek alapján, hogy a gyengébb és jobb tanulók vonatkozásában milyen különbségek mutatkoznak. 370 5-8. osztályos tanuló az 1964–65. tanévben a kiskundorozsmai iskolában szám szerint a következő osztályzatokat kapta feleléskor (magatartás, szorgalom, írásbeli külső alak kivételével) (L. 5., 6. táblázatok).

5. táblázat

5-8. osztályos tanulók feleleteinek száma, minősége, százalékos aránya egy tanévben

Ha a 100 gyenge és 100 jobb tanulóra eső feleletek számát és annak %-os arányát egymás mellé állítjuk, akkor a következőket látjuk:

6. táblázat

Gyengébb és jobb tanulók érdemjegyeinek minősége és %-os aránya

A gyenge tanulók minden negyedik felelete (24,7%) elégtelen, több mint fele (50,5%) egyes és kettes minőségű. Az ötösök és négyesek száma pedig csupán 25,6%-ot mutat. A jobb tanulók érdemjegye ugyanakkor mintegy 70%-ban 4-es, 5-ös, az egyesek és kettesek százalékaránya 13,5. Az is megállapítható a kimutatásból – többek között –, hogy a jobb tanulókat évenként átlagban 5 alkalommal többször feleltetik, minősítik.

Kétségtelen, hogy a tanulóknak képessége, szorgalma, a különböző belső, külső motívumok alapján kialakult igényszintje eltérő. Egy olyan tanulóra tehát, akinek igen alacsony az igényszintje, egy kettes, hármas feleletnek, érdemjegynek korántsem ugyanolyan a hatása, mint pl. egy kitűnőre. Az viszont – úgy érezzük – szintén bizonyított ténye vizsgálatunknak, hogy a rossz érdemjegyeknek, a sorozatosan megismétlődő sikertelenségnek mennyire káros, negatív a hatása, milyen pozitív viszont a sikerélménynek, a jó érdemjegyeknek. A számszerű adatok eléggé éles határozottsággal mutatják azt – éppen ennek alapján –, hogy a mi tanórai osztályozási rendszerünk a gyengébb tanulókra lényegesen hátrányosabb, mint a jobbakra.

## 4. Az érettségi

Szükség van-e érettségire?

Az elmúlt években különös élességgel került az érdeklődés középpontjába az érettségi problémaköre; elsősorban természetesen a továbbtanulás szempontjából.

Helyes-e a kettős terhelés: érettség, felvételi?

Jelzi-e differenciáltan a tanulók speciális képességét?

Kellő színvonalon képes-e szintetizálni?

Szükség van-e módosításra?

Vagy éppen: eltöröljék-e?

Ezért kérdeztük meg a pedagógusoktól és főiskolai hallgatóktól:

– „Véleménye szerint szükség van-e érettségire a jelenlegi körülmények között?” („Igen”–„nem” válaszlehetőség.)

„Amennyiben »nem«, mit javasol helyette?”

Először statisztikai mutatók segítségével vizsgáljuk meg – az eldöntendő kérdésre adott válaszok alapján – az állásfoglalást! (7. táblázat)

7. táblázat

A pedagógusok és a főiskolai hallgatók állásfoglalásának százalékos aránya az érettségi szükségességéről

A pedagógusoknak 76,3%-a, a tanárjelölteknek pedig 81,3%-a határozottan helyesli, szükségesnek tartja – jelenlegi körülményeink között – a középiskolai tanulmányokat lezáró érettségi vizsgát, és a válaszadóknak mindössze 22,4 illetve 17%-a tiltakozik ellene.

Ha évfolyamonként vizsgáljuk a főiskolai hallgatók „igen” válaszait, a következőket tapasztaljuk:

az elsősök 81%-a,

a másodévesek 78,4%-a,

a harmadévesek 77,1%-a,

a negyedévesek 87%-a tartja szükségesnek az érettségit.

A pedagógusok véleményét – a számszerű adatok tükrében – érdemes még az iskolai végzettség, a tanítás helye és időtartama szerint is elemezni, hiszen a középiskolában tanító – egyetemet végzett – tanárok jelzése témánkkal kapcsolatban feltétlenül döntő jelentőségű, fontosabb. A középiskolai tanároknál még növekszik az „igen” jelzés aránya.

Ha aszerint vizsgálom a középiskolában egyetemi végzettségűek válaszát, hogy ki hány éve tanít, akkor azt láthatjuk, hogy a 20 évnél régebben működő pedagógusok véleményében fordul elő legnagyobb százalékban az érettségi szükségességének igénye.

Az érettségit helyeslő pedagógusok indokai:

– Az érettségi nagyon fontos készségeket fejleszt: az integráló, a nagy területet áttekintő; az egy időpontra koncentrált teljesítőképességet, az akaratot, szorgalmat;

– Rekonstruálja a tanuló mindazt, amit 4 hosszú éven át tanult; Ekkor érti meg és válik szellemi tulajdonává sok olyan dolog, amin eddig felületesen átsiklott, vagy nem is értette egészen;

– Nehézségek leküzdése nélkül nincs fejlődés: sem szellemi, sem fizikai;

– A fiatalok életében összeszedettséget igénylő szituáció;

– Önkontroll is az életbe lépéshez;

– Rendszeresebben dolgoznak éveken át a diákok, ha tudják, hogy idővel tudásukról még számot kell adni;

– A diák első nagy erőpróbája;

– Ezt az izgalmas élményt nem szabad elvenni;

– Inkább szigorítani kellene;

– Tanárt, diákot egyaránt jobb munkára serkent;

– Fontos, hogy az élet nagyobb feladatai előtt mindenki megmérettessék. Itt nemcsak a tanárok mérnek, de a tanuló is lemérheti önmagát: képes-e viszonylag nagy anyaggal megbírkózni, képes-e tudásának megfelelő feleletet produkálni. A vizsgadrukk gátlóan vagy serkentően hat-e rá? Ennek lemérése a pályaválasztás szempontjából sem közömbös. (8–19 éve középiskolában tanít; egyetemi végzettség).

– Valamilyen formájú, a négy év munkáját lezáró vizsgának lenni kell – vallják az „igen” döntéssel válaszoló nevelők.

Pedagógusok javaslatai az érettségi módosítására:

– Egyetemi-főiskolai felvételeknél a pontrendszer eltörlése. Helyette: csak a választott szaknak megfelelő tantárgyakban elért középiskolai eredményt vegyék figyelembe a tanulókról adott részletes jellemzéssel együtt; képesség, munkaerkölcs stb.

– A továbbtanulásnak (felsőfokú intézményekben) előfeltétele legyen az érettségi – sőt eddigieknél nagyobb súllyal – de a középfokú iskolai végzettséghez kötött munkahelyek betöltéséhez ne legyen szükséges.

Fakultatív érettségit minden tárgyból az eddiginél nagyobb követelményekkel!

Vagy érettségi vagy felvételi!

Az érettségi vizsgán sokat kellene tökéletesíteni:

a választható tárgyak rendszerével;

a tételszerű tudás egyeduralmának kiküszöbölésével;

az ismereteket alkalmazni képes tudás előtérbe állításával;

írásbeli tesztek alkalmazásával;

az elnöki követelmények emelésével;

a tárgyak több napra történő elosztásával.

Vissza kell állítani az érettségi tekintélyét (ezt igen sokan javasolják), és el kell törölni az egyetemi felvételi vizsgát. A tanuló személyiségének; szellemi értékeinek, irányultságának a jelenleginél határozottabb figyelembevételére van szükség; A tárgyi tudás kizárólagosságaival szemben az érettségiző intelligencia-fokát kellene inkább – vagy még jobban – megvizsgálni központi felmérőlapok alapján.

Tanárjelöltek javaslatai az érettségi módosítására:

Kapcsolják össze a felsőfokú intézetekbe való felvételivel az érettségit;

Tegyék lehetővé, hogy az érettségin nyújtott és mért tanulói teljesítmény minél objektívabb legyen, országos szinthez alkalmazkodjon;

Több írásbeli tesztrendszert alkalmazzanak, amelyre kellően fel is készítik a tanulókat;

Félévtől – a középiskola utolsó évében – csak érettségire, illetve felvételire lehessen felkészülni;

A választható tárgyak rendszerét dolgozzák ki;

Legyenek jelen az érettségin a felsőfokú intézetek képviselői, s ezekkel korábban hangolja össze a követelményeket a középiskola, amelyet kellő időben közölnek a tanulókkal;

Adjon határozott segítséget az érettségi vizsgarendszere a pályaválasztáshoz!

## 5. Pedagógiai kísérlet

Azt tűztük ki célul, hogy megvizsgáljuk a különböző tanári magatartás hatását a tanulók teljesítményeire. Azt is tanulmányozhattuk a továbbiakban, hogy a számszerű értékelés, osztályozás, a rendszeres, folyamatos tanári visszajelentés melyik tanári magatartással együtt a leghatékonyabb.

A kísérlet körülményei, jellege, előkészítése.

Négy olyan párhuzamos 7. osztályban szerveztük meg a kísérletet az 1964–65. tanévben matematikából, ahol a szaktárgyat ugyanaz a tapasztalt pedagógus oktatta, aki vállalta, hogy a célkitűzéseinknek megfelelően szabályozzuk, „állítsuk be” magatartását. A lebonyolításra a második félév első két hónapjában – február, március – került sor húsz egymást követő matematikaórán. Ennek megfelelő számú feladatsorozatot dolgoztunk ki a következő szempontok alapján:

– a feladatok az eddig tanult általános iskolai számtananyag legfontosabb anyagrészeit tartalmazzák (szorzás, osztás, alapműveletek közönséges törtekkel, vegyesszámokkal, százalék – ezrelék –, kamatszámítás, arányossági feladat, mértani, példa, következtetés)

– minden feladatsor azonos nehézségi fokú legyen

A kísérlet előkészítése

A matematikai feladatok megoldását két szempontból értékeltük: pontosság és gyorsaság.

A kísérletben részt nem vevő iskolák 254 hetedikes tanulóival oldattuk meg a jelzett típusú feladatokat. Egy példa megoldására fordított időtartamot stopperral mértük minden egyes tanulónál. A pontosság értékelésekor az egyes megoldási elemeket is figyelembe vettük, nem csupán a végeredményt. A két tényező adatait – a pontossági százalék és az időtartam – természetesen a végleges feladatsorozatok összeállításánál is felhasználtuk. Az így „súlyozott” feladatokból állítottuk össze a 8–8 feladatot tartalmazó feladatsorokat. Ezek megoldására esetenként 6 perces időtartam állt rendelkezésre, és egy feladatsorra maximum 29 pontszámot adhatott a szaktanár.

A kiindulási színvonal megállapítása.

A négy 7. osztályban megoldattuk az első feladatsort, és az eredménytől függően a három egymáshoz legközelebbi teljesítményt nyújtó osztályt vontuk be a kísérletbe. A felmérés eredménye – a már jelzett pontrendszer alapján – a következő volt:

7. a osztály | 6,5 pont,
7. b osztály | 7,45 pont,
7. c osztály | 5,1 pont,
7. d osztály | 5,8 pont.

Ennek alapján a 7. b osztály tanulói – kontrollként – csak az utolsó, a 20. órára tervezett feladatsor megoldásában vettek részt.

A kísérlet lebonyolítása.

A feladatokat a nevelő óra előtt forgatható táblára írta, amit a tanulók 15–20 másodpercig szemlélhettek, majd adott jelre kezdhették a pontosan 6 perces időtartamú megoldást.

Különböző nevelői magatartás a tanórai feladatvégzések előtt.

A „C” osztályban a szaktanár mind a tanulóközösség egészét, mind az egyes tanulókét (esetenként 4–6) megdicsérte, elismerően szólt teljesítményeikről, jelezte előrehaladásuk mértékét – a többiekhez viszonyítva is –, mindenki kézhez kapta a leosztályozott feladatlapot, önellenőrzést végezhetett, majd ezek alapján ösztönözte, buzdította őket a további jó munkára.

Az „A” osztályban a pedagógus úgy értékelte, elemezte az előző órai teljesítményt, hogy csak a helytelen, rossz megoldásokat mutatta be, a negatívumokat sorolta fel, és ezek után elmarasztalta, ledorongolta, megszégyenítette, bírálta – szidta őket. Az értékelt, leosztályozott feladatlapokat itt is kézhez kapták a tanulók.

A „D” osztályban a nevelő „közömbös” volt, a tanulói teljesítmények értékéről soha nem nyilatkozott, semmiféle adatot nem közölt.

A tanulói teljesítmények és azok értékelése.

Két szempontból értékeltük a tanulók teljesítményét: a megoldások helyessége (pontosság) és a gyorsaság alapján. (Hány feladathoz fogtak hozzá.) Kiszámítottuk az egyéni és az osztályátlagot 1-1 szakaszra vonatkozóan is. (Öt egymást követő órát vettünk egy fejlődési szakasznak.)

Az eredményekből kitűnt, hogy egyértelműen a „C” osztály tanulói érték el a legjobb eredményt, pedig a kiindulási szintjük a legalacsonyabb volt. A pozitív tanári hatás: buzdítás, ösztönzés és a számszerű osztályozás – a folyamatos, rendszeres visszajelzés munkájukról – következtében az adott teljesítménykörben megelőzték a többi osztályt. Az „A” osztály eredménye is jobb a „D” osztályénál, amit a számszerű osztályozásnak, a folyamatos, rendszeres tanári visszajelzésnek tudhatunk be (8. táblázat).

8. táblázat

Az egyes osztályok teljesítményeinek átlagai a pontosság és a gyorsaság tekintetében

Utóvizsgálat

Azért, hogy megbizonyosodjunk, vajon a kísérletben igazolódott eredmények, jelentések mennyire tartósak, és más matematikai feladatok végzésekor is – bizonyos idő elteltével – kimutathatók-e, transzferálódnak-e, utóvizsgálatot végeztünk 1965 május közepén. Olyan tantervi anyagból állítottuk össze 10 példából álló feladatsort, amelyet a tanulók a kísérlet alatt tanultak. A megoldásra fordítható 30 perces munkaidő alatt (egy példára adható maximális pontszám 4 volt) a következő átlag született „C” osztály: 17,03; „D” osztály: 15,49; „A” osztály: 14,83; .,B” osztály: 12,72.

Az utóvizsgálat eredményei is tovább igazolták feltevéseinket, megalapozott elméleti elgondolásaink helyességét. A kísérlet megkezdésekor legalacsonyabb színvonalon álló „C” osztály két hónap alatt a rendszeres gyakorlással, feladatmegoldással, az állandó ösztönzés, elismerés, a folyamatos visszajelzés, az objektivitásra törő osztályozás következtében megelőzte a párhuzamos osztályokat. Számtani képességeik, a tárgy iránti érdeklődésük olyan mértékben fejlődött, hogy másfél hónappal a kísérlet után is a legjobbnak bizonyult.

További megállapítások, következtetések

Vizsgálódásunk eddig középpontba állított elemzésén túl lehetőség nyílik egyéb jelentős következtetésekre, megállapításokra témánkkal kapcsolatban. A 7. c osztály eredményeihez jelentősen hozzájárult az a módszer, eljárás, hogy minden egyes tanuló a lehető legrövidebb időn belül olyan rendszeres, folyamatos visszajelzést kapott a szaktanártól, amely megerősítette a helyes megoldást, ugyanakkor a hiba kijavítására részletes, elemeire bontott útmutatást adott. Az objektív osztályozásra törekvésnek ez a módja alkalmas arra is, hogy önértékelésre neveljen, hogy minden egyes tanuló önmaga is meg tudja állapítani, hol tart az anyag elsajátításában, mit kell tennie annak érdekében, hogy adottságához képest haladjon, fejlődjön. Akkor volt legeredményesebb a tanulók munkája, amikor ehhez a számszerű osztályozáshoz ösztönző, buzdító, elismerő-dicsérő tanári magatartás kapcsolódott. Ezt tapasztaltuk a „C” osztály esetében. Legrosszabb volt az eredmény abban az osztályban, ahol a tanulók nem tudták, hogyan oldották meg a feladatokat, nem ismerték az osztályozás minőségét, a nevelő „közömbös” volt ezen a téren. Még annak az osztálynak a teljesítménye is jobb volt ennél, amelyiknél a bíráló-szidó nevelői magatartást „állítottuk be”, de közöltük előrehaladásuk mértékét, osztályoztuk őket. Egy táblázat segítségével szemléletessé tehetjük ezt az igen lényeges megállapítást (9. táblázat).

9. táblázat

A tanulói teljesítmény eredményessége az osztályozás és a nevelői magatartás összefüggésében egy kísérlet során

## 6. Egy megyei vizsgálat tanulságai

1974 márciusában Bács-Kiskun megyében részt vettem abban a felülvizsgálatban, amelyet a Művelődésügyi Minisztérium irányított azzal a céllal, hogy megvizsgálja, tapasztalatokat gyűjtsön az oktatásügyi párthatározatot követő utasítások végrehajtásáról, a pedagógusok, a művelődésügy irányítóinak véleményéről.

Ismeretes, hogy az oktatásügyi párthatározatot előkészítő munkabizottságok komoly figyelmet szenteltek az értékelés, osztályozás kérdésének, és az is, hogy egyértelmű határozottsággal foglalt állást az MSZMP Központi Bizottsága 1972. június 15-i határozatában: az értékelési rendszer jobbá tétele, korszerűsítése mellett. Ennek megvalósítása érdekében a Művelődésügyi Minisztérium több intézkedést tett. Ezek az utasítások, irányelvek – a párthatározat szemléletében – biztosították számomra az alapot, amellyel összevethettem az iskolai gyakorlatot.

Milyen előremutató megoldásokat láttam az értékelés-osztályozás gyakorlatában?

– A tanulói személyiség egészére pozitívan ható osztályfőnöki értékelés. (Egy osztályfőnök a szaktanároktól összegyűjtött és saját tapasztalataival, felmérésével is kiegészített, összesített jellemzés számontartása mellett arra is fordított energiát, hogy tanévkezdés előtt a legfontosabb, előremutató tennivalókat – megfelelő buzdítás, biztatás kíséretében – írásban eljuttatta minden tanítványának.)

– A témánkénti értékelés.

– A különböző minőségű szóbeli és írásbeli tanulói teljesítmény szintézise a nagyobb anyagrészek értékelésekor.

– A különböző értékű érdemjegyek rendszere.

– A több elemre bontás a tanulói teljesítmény értékelésekor. (Értékelőfüzet használata erre a célra)

– A buzdító, biztató nevelői magatartás a tanulói teljesítmény mérésekor.

Milyen kifogásolható gyakorlatot láttam 1974. márciusában a minisztériumi vizsgálódás során?

– Valamennyi meglátogatott iskolában szeptember első napjaitól kezdve folyamatosan számszerű érdemjegyekkel is értékelték az első alkalommal tanult tárgyakat, illetve az 5. osztályosok teljesítményét. Ezt a naplóba és az ellenőrző könyvbe is beírták a nevelők.

– A kifogásolható elvi alapon nyugvó számszerű érdemjegyek közül igen sok volt az elégtelen és az elégséges. (A legkirívóbb példa: egy diákotthonos 5. osztály tanulói különböző tanyasi körzetből tevődtek össze, az első tanévet kezdték el együtt. Az 1973/74-es tanévben, szeptember-október hónapban, a beírt 326 számszerű érdemjegy mintegy harmadrésze (32,7%) elégtelen, elégséges minőségű volt, további 24,5% pedig közepes.

– Az 5. osztályos tanulók félévkor igen eltérő módon kaptak minősítést:

a) minden tárgyból is osztályzatot kaptak,

b) néhány „főbb” tárgyból kaptak osztályzatot – a nevelők egyéni döntései alapján,

c) egy részben osztott iskolának 6 nevelője háromféleképpen értelmezte a rendeletet, és háromféleképpen hajtotta végre.

Megállapítottam – vizsgálódásom során –, hogy ott, ahol az oktató-nevelő munka korszerűsítésével kiemelten foglalkoztak, ott, azokban az iskolákban az értékelés és osztályozás elvi módszertani kérdései is előtérbe kerültek, ott a nevelők is keresték a minél jobb, eredményesebb gyakorlati megoldást is ezzel kapcsolatban.

Az is bizonyos, hogy az értékelés-osztályozás terén kialakult helyzet komoly figyelmet érdemel. Vigyázni kell, hogy amikor alapvető módosító rendelet jelenik meg az értékeléssel kapcsolatban (mint pl. 1972. szeptemberében), ne csupán a rendelet évében – amint tapasztaltam – szenteljenek a nevelők, igazgatók, felügyeleti szerv képviselői komoly figyelmet ennek a rendkívül fontos kérdésnek. Másrészről jogos igénye a nevelőknek is: egy-egy kiemelkedő pedagógiai kérdéssel kapcsolatos döntés előtt minél szélesebb közvéleményre kell támaszkodni, előkészíteni az elvi-gyakorlati kérdések tisztázását, meggyőző felkészítő tevékenységgel elfogadtatni a megnyugtatóan tisztázott, következményeivel együtt megfontolt álláspontot, mert csak ebben az esetben várható, hogy a nevelők valóban magukévá tegyék a rendelet lényegét, és mindent megtegyenek megvalósításáért.

Az első lépések megtörténtek, de csak akkor juthatunk megnyugtatóan előre az értékelés, osztályozás korszerűsítése terén, ha ezt a kérdést állandóan felszínen tartjuk.

*

Gyakorló pedagógusok, főiskolai hallgatók jelentősen nagy többsége helyesli, szükségesnek tartja, hogy számokban kifejezett érdemjegyekkel, osztályzatokkal is értékeljék az általános és középiskolai tanulókat. Érveikben az osztályozás pedagógiai funkciójának érvényesülését emelik ki: az ösztönzés, buzdítás, jelzés funkciót. Különbséget tesznek, fejlődéslélektani szempontok figyelembevételére hívják fel a figyelmet! A 6-10, a 10-13 és a 14-18 évesekre gyakorolt hatás tekintetében. Hangsúlyozzák, hogy a számszerű osztályzás csakis pozitív nevelői magatartással együttesen érheti el a kívánt, elképzelt célt.

A témazáró érdemjegyek szükségessége, helyessége mellett foglalt állást a pedagógusok 73,9 és a főiskolai hallgatók 83,2%-a. Indoklásaikból világosan nyomon követhető: tisztában vannak elvi jelentőségével. Akik kifogást emelnek a témazáró ellen, azzal érvelnek elsősorban, hogy nem értek meg a személyi és tárgyi feltételek az általános bevezetéséhez; magas osztálylétszám, kevés lehetőség az igényes, elmélyült pedagógiai elképzelések megvalósítására. Amikor viszont gyakorlati példára kellett „igen”–„nem” válasszal állást foglalni a témazáró mellett – vagy ellen –, akkor 679 pedagógus közül 348 „nem”-mel válaszolt, a következő indokok alapján:

– a tanuló nem elég szorgalmas;

– nem készül rendszeresen;

– a tanuló nem nyújt állandóan egyenletes teljesítményt;

– nem hisz a nevelő abban, hogy a tanuló a hiányt be tudja pótolni;

– mechanikus átlagolásra hivatkoznak.

Világosan látható: ezek a nevelők az osztályzatokkal nem a teljesítményt minősítik elsősorban, hanem a szorgalmat, hozzáállást. Ez helytelen, kifogásolható szemlélet.

A jó és a gyenge tanulók értékelésével, osztályozásával kapcsolatban kitűnt, hogy a „gyengébb” tanulók többször kerülnek hátrányos, előnytelen helyzetbe a jobbakkal szemben:

– felelés elbírálásakor;

– a feleléskor kialakult pszichológiai szituációban;

– az aránytalanul nagy számú „rossz” minőségű érdemjeggyel – osztályzattal;

– előítéletek a pedagógus részéről;

– kevesebb alkalommal feleltetik, minősítik őket, mint a jobbakat;

– az iskolai negatív értékelést követő családi nevelés hatása is fokozza a hátrányos helyzetet a „gyengébb” tanulók számára.

Az érettségi helyeslése határozott mértékű, hiszen a pedagógusoknak 76,3%-a, a főiskolai hallgatóknak pedig 81,3%-a tartja szükségesnek, fontosnak: vissza kell állítani az érettségi tekintélyét – javasolják számosan –, és a tanulók személyiségéből, szellemi értékeiből, irányultságából, attitűdjeiből kellene többet megmutatni az érettséginek.

Pedagógiai kísérletünk egyértelműen igazolta, hogy a tanulók értékelése, osztályozása összetett, komplex feladat. Legmagasabb hatásfokot azzal az eljárással értünk el, amikor folyamatosan, rendszeresen osztályoztuk teljesítményüket, és ehhez ösztönző, buzdító, segítő nevelői magatartás kapcsolódott.