Cserné Aderman Gizella

# A pedagógus szerepe a tanítás–tanulás folyamatában, különös tekintettel a tanulói teljesítmények ellenőrzésére és értékelésére*

Munkánk középpontjában a pedagógus áll. A pedagógus szerepéről, funkcióiról, kívánatos és nemkívánatos személyiségjegyeiről, tipológiájáról sok munka látott napvilágot az elmúlt évtizedben* létrejött egy új tudományág, a pedeutológia, melynek célja a pedagógus tevékenységének kutatása.*

A pedagógus szerepének témánk szempontjából leginkább megfelelő értelmezéséhez a modern didaktika „tanítás” fogalmából kell kiindulnunk. Nagy Sándor a következőképpen fejti ki e fogalom tartalmát: „…egyre nyilvánvalóbb, hogy a tanítás fogalma csak úgy értelmezhető helyesen, ha mindenestől meghaladjuk annak hagyományos, ismeretátadó, ismeretnyújtó felfogását, s ennek helyébe a tanításnak azt a »művészetét« tesszük, amely »a tanulás tudományát« eredményezi, ehhez juttatja el mindazokat, akiknek egy életen át az újonnan megjelenő információk tengernyi sokaságát kell önállóan feldolgozni és feladatmegoldásokra transzformálni… a hangsúlynak a tanulásra való áttevődése nem a tanítás jelentőségének csökkenését akarja kifejezni, hanem kiélezetten fogalmazza meg annak szükségességét, hogy a tanítást új féle módon kell értelmezni. A tanítás ebben az értelmezésben kapja meg valódi jelentését.”* A fentinél még tömörebb megfogalmazást idézve: „…a tanítás a komplex tanulási tevékenység direkt és indirekt irányítása”.* A pedagógus szerepe a tanításban Gage szerint a következőkben áll: információátadó, tanácsadó, fegyelmező, referáló, motiváló, ellenőrző funkciókat kell betöltenie.* Ez a felosztás nem érzékelteti, hogy a tanulás irányítása során a nevelő nemcsak a fenti szerepek gyakorlásával hat a tanulókra, hanem: „a pedagógus munkája gyerekek és felnőttek sokágú kapcsolatában nyilvánul meg, minden rezzenése, egész viselkedés – akár akarja, akár nem – ható tényező, egész személyisége pedagógiai érték”.*

A tanár nem csak a tanterv által előírt tanulási folyamatot irányítja, bár az oktatáselméletek gyakran korlátozzák erre a pedagógus szerepét. „Noha az iskola egyike a fő szocializáló intézményeknek, és így nemcsak a készségek, képességek, hanem a társas viselkedések és attitűdök közvetítője is, az iskola a történelem folyamán kevésbé hangsúlyozta a társas »készségek« formális oktatását, pedig úgy tűnik, hogy bizonyos szociális magatartásformák kifejlesztése alapvető fontosságú lehet az ismeretszerzési folyamatban éppúgy, mint az egyes tanulók iskolai sikereiben”.* A szociális viselkedés és az iskolai teljesítmények összefüggését több kutatás igazolja. Cartledge és Milburn kimutatta például, hogy „azok a tanulók, akik keresik a kapcsolatot a tanárral, kezdeményezőek a munkafeladatokban, válaszolnak vagy próbálnak válaszolni a kérdésekre, mosolyognak a tanárra, figyelnek az órákon, azok képesek magukra vonni a tanár pozitív értelmű figyelmét, és ez pedig iskolai sikereik esélyeit növeli”.*

Az oktatás folyamatában interakciók tömege zajlik le. Ezen interakciók a tanulás szabályozásában olyan információk közvetítésére is alkalmasak, amelyek az elsajátítandó tartalomtól függetlenek, de közvetett úton mégis hatást gyakorolnak a tanulási folyamat eredményeire. A pedagógus önkéntelenül a tanuló tudtára adja azt is, hogy milyen mértékű tanulmányi sikereket remél tőle. Ennek megfelelően teremti meg a tanulás feltételeit, melyek akarva-akaratlanul az iskolai sikerekre aspirálóknak kedveznek. Később részletesen tárgyalni fogjuk ezt a jelenséget, s a fenti állítást konkrét vizsgálati eredményekkel igazoljuk.

A tanárok egyéniségének, személyiségvonásainak eltérő volta mellett a pedagógiai tapasztalat mennyisége és minősége is befolyásolja azt a módot, ahogyan a tanulási folyamat irányításában részt vesznek. A pedagógiai tapasztalaton belül Szarka József szerint* elkülöníthető a naiv pedagógiai tapasztalat, amellyel minden ember rendelkezik, s amely egyrészt abból töltekezik, ahogyan őt nevelték, másrészt abból a tevékenységből bontakozik ki, ahogyan ő neveli saját gyerekeit. A pedagógiai tapasztalatok másik része az intézményes nevelésből származik.

A tapasztalat szerepe nemcsak az oktatott tartalmak elsajátításában, a jártasságok és készségek kialakításában jelentős, de alapvetően befolyásolja a tanulók várható iskolai teljesítményével kapcsolatos előfeltevéseket, ezen keresztül pedig a tanítás-tanulás folyamatának „finomszerkezetét”, s végső soron kihat a tanulás eredményességének értékelésére. Nyilvánvaló, hogy a különböző környezetben, eltérő feltételek között dolgozó nevelők más-más minőségű pedagógiai tapasztalatra tesznek szert (pl. egyesek ismerik a hátrányos helyzetű gyerekek valamennyi típusát, mivel az iskola tanulóinak zömét ők alkotják, mások legfeljebb egy-két kirívó esettel találkoznak). Ez az elemzés azonban igen messzire vezetne, és egy önálló dolgozat témája lehetne, ezért a továbbiakban a pedagógiai tapasztalat helyett a tanári tapasztaltság fogalmat használjuk, melynek fő ismertetőjegye a pedagóguspályán eltöltött idő mennyisége.

A tanítási-tanulási folyamat egyik legkritikusabb, de a folyamatszabályozás szempontjából nélkülözhetetlen mozzanata az ellenőrzés, értékelés. A folyamatszabályozási modell* szemlélteti a visszajelzés (visszacsatolás) helyét és szerepét a processzus további irányításában. Az irányító rendszer (adott esetben a pedagógus) az ellenőrzés segítségével szerzett információk felhasználásával tudja módosítani az irányított rendszer (a tanulók) további tevékenységeit. Az ellenőrzés, értékelés jelen van az oktatási folyamat minden mozzanatában. Funkciói a következőkben foglalhatók össze:

– „Tájékoztatja a pedagógust munkája eredményéről…

– Tájékoztatja a tanulót a tanulásban elért teljesítményéről…

– Mintát ad mások értékelésének módjára…

– Alakítja a közösség mércéjét…

– Tájékoztatja a szülőket…

– Tájékoztatja a felsőbb iskolát és a munkahelyet…”*

Az értékelés lehet segítő-formáló (formatív) és összefoglaló-lezáró (szummatív). A pedagógus alkalmazhat számszerű vagy szöveges értékelési módot, értékítéleteit metakommunikációs jelzésekkel is kifejezésre juttathatja, továbbá élhet a fentiek kombinációival.

Az értékelés funkcióinak felsorolása rámutat az objektivitás szükségességére, az értékelő személyes felelősségére. Az értékelés objektivitására vonatkozóan idézzük a következő gondolatokat: „az értékelés objektivitása tehát először attól függ, hogy a pedagógusok hogyan sajátították el és hogyan közvetítik az értékelés objektív normáit … Az értékelés objektivitása másrészt attól függ, hogy a pedagógusok az elsajátított normákat hogyan alkalmazzák konkrét körülmények között, milyen dinamikusan és rugalmasan bánnak velük mint eszközökkel. Az elsajátított normákat személyes tartalmak is strukturálják – az értékelés objektivitása függ az értékelő személyétől.”*

Igen szép számmal közöl a szakirodalom olyan vizsgálatokat, amelyek az értékelés objektivitását vonják kétségbe. A legelterjedtebb vizsgálati metódus ezen kutatásoknál, hogy ugyanazokat a dolgozatokat különböző pedagógusok értékelik, illetve ugyanaz a pedagógus egy bizonyos idő eltelte után az egyszer már értékelt dolgozatokat újra véleményezi. Kiss Árpád felsorol jó néhány olyan kutatást, amelyek a fenti kategóriákba tartoznak.* Beszámol többek között arról, hogy 10 hónap elteltével tanárok egy csoportja 37 dolgozat közül csak 6–7-re írt az első értékeléssel megegyező osztályzatot, s megemlít egy olyan pedagógus párost, akik éveken keresztül együtt bírálták el a tanulók munkáit, s amikor külön osztályozták ezeket, 166 eset közül csak húszban egyezett meg a két értékelő véleménye. Hasonló kutatásokat ismertet Veszprémi László is.* Ezek közül csupán egyet emelünk ki, mely témánk szempontjából különös jelentőséggel bír: Hadley azt vizsgálta, hogy a tanár által kedvelt tanulók objektív teljesítménytesztekkel nyert eredményei és a tanártól kapott szubjektív osztályzatai között milyen összefüggés áll fenn. A kutató megállapította, hogy a tanár által kedvelt tanulók fele jobb osztályzatot kapott, mint amilyet a tesztben elért teljesítménye alapján megérdemelt volna, a „nem kedveltek” 50%-át pedig szubjektív osztályozással gyengébbnek minősítették az objektív értékelés eredményeinél. Ez utóbbi vizsgálat abban különbözik a fent említettektől, hogy míg az előbbiek csupán névtelen dolgozatok értékelésében mutatták ki a szubjektivitást, addig a később idézett kutatás rámutat arra, hogy a tanár attitűdje diákjai iránt az értékelés torzulásához vezethet.

Számba véve az objektív értékelést torzító tényezőket a következő – bizonyára közel sem teljes – felsorolást készíthetjük:*

– A nevelőt befolyásolhatja a tanulók iránti rokon- vagy ellenszenve.

– A kontraszthatás kiváló vagy nagyon gyenge tanulói produkciók után következik be: egy magas színvonalú feleletet követően a közepes teljesítményt tényleges értékénél alacsonyabbra minősíti a tanár.

– A tanár egyéniségéből is fakadhat szubjektivitás. Vannak olyan pedagógusok, akik szeretik a talpraesett, szókimondó gyerekeket, mások ugyanezeket a tanulókat szemtelennek, neveletlennek tartják.

– A tanuló fellépése, határozott, magabiztos válaszai kedvező benyomást kelthetnek, míg a reszkető, dadogó diák óhatatlanul a felkészületlenség érzését váltja ki a tanárból.

– A gyakorlatban a pedagógus értékelésének két szélsőséges esetével találkozhatunk: egyesek túl szigorral ítélik meg a tanulói teljesítményeket, ettől remélik, hogy tekintélyt szereznek maguknak és az általuk tanított tárgynak, mások nagylelkűségükkel akarnak népszerűvé válni a tanulók között.

– A közepesség tendenciája azt jelenti, hogy általában a közepesek vannak a legtöbben, ezért az értékelő könnyebben sorol egy tanulót ebbe a kategóriába, mint a két szélsőbe.

– Vannak olyan tanárok, akik feltétlenül ragaszkodnak egy előre elképzelt eloszláshoz (pl. csak egy-két jeles lehet).

– Az értékelés objektivitását torzító hibaforrások között szinte leggyakoribb a „halo-effektus” néven ismert jelenség. Lényege, hogy egyetlen benyomás alapján vonunk le – többnyire téves – következtetéseket az egész emberre. Egy szép, kedves, udvarias gyerekről könnyebben gondolja a tanár, hogy jó tanuló, míg egy fegyelmezetlen, udvariatlan tanuló esetén inkább gyengébb iskolai teljesítményt tételez fel.

– A szakirodalomban egyes szerzők azonosítják, mások viszont megkülönböztetik a halo-effektust a sztereotipizálástól. Az utóbbi elmélet képviselői szerint a halo-effektusnál az értékelőt külső hatások befolyásolják (pl. a szép beszéd, a tetszetős külalak írásbeli munkák esetében). Sztereotípián egy tanulóra vonatkozó, többé-kevésbé megváltoztathatatlan ítéletet értenek. Ide tartozik szerintük az első jó vagy gyenge felelet alapján történő „beskatulyázás”.

A kutatók megállapítják azt is, hogy ha valamely kritérium alapján egy bizonyos kategóriába sorolt a pedagógus egy tanulót, rendszerint más kritériumok alapján is ugyanolyan „előjellel” minősíti. G. De Landsheere beszámol több kutatásról, amely a halo-effektus és a sztereotipizálás hatását mutatja be.* Az egyik vizsgálat bebizonyította, hogy az írás minősége még az objektív teljesítménytesztek pontozását is befolyásolja. G. De Landsheere ismerteti R. Weiss munkáját, mely a sztereotipizálás jelenségét támasztja alá. A kutatás során pedagógusok nagyobb csoportjához két dolgozatot juttattak el, s hozzá néhány információt a dolgozat írójáról. Az egyik írásról azt állították, hogy közepes tanulóé, a másikról pedig, hogy egy kiváló tanuló munkája, aki szerkesztő egy ifjúsági lapnál. A kísérő információkat váltogatva mellékelték a dolgozatokhoz. A tanárok jó része kiemelkedőnek minősítette az „ifjúsági folyóirat munkatársának” dolgozatát, míg ugyanezt sokkal gyengébbnek ítélték azok, akik úgy gondolták, hogy közepes tanuló írását olvassák.

Hasonló vizsgálatról számol be Wieczerkowski és Kessler*, de ők nem sztereotipizálás, hanem a „teljesítményelvárás” fogalmát használják. A kutatók hat dolgozatot juttattak el értékelők különböző csoportjaihoz, két-két írásról azt állítva, hogy jó, közepes vagy gyenge képességű gyerek munkája. A tanulóról szóló információkat úgy rendelték a dolgozatokhoz, hogy egyesek hiteles közléseket kaptak, mások a valósággal ellentéteseket, s a harmadik kategóriába azok tartoztak, akik semmiféle jelzést nem kaptak a dolgozatok íróiról. Az értékelők között hosszabb tanítási gyakorlattal rendelkező pedagógusok és tapasztalat nélküli tanárjelöltek is voltak. Az eredmények azt jelzik, hogy a tanulókról kapott információk jelentősen befolyásolták a dolgozatok megítélését. Az értékelőkre valamivel nagyobb hatást gyakoroltak a pozitív közlések, mint a negatívak. Általában a gyakorló tanárok a dolgozatokat szigorúbban bírálták, mint pedagógiai tapasztalattal még nem rendelkező egyetemi hallgatók. A több éve dolgozó pedagógusok a valójában közepes munkát enyhébben ítélték meg, ha úgy gondolták, hogy írója gyenge tanuló. Tanárjelölteknél nem figyelték meg a tanuló saját képességeihez való viszonyítást az értékelésben. A szerzők felhívják a figyelmet arra, hogy ezzel a jelenséggel nemcsak vizsgálati feltételek között, hanem valóságos iskolai szituációban is számolni kell, hiszen ott is képződnek tanári előfeltevések, amelyek befolyásolják a teljesítmények szubjektív megítélését.

Korábban azt állítottuk, hogy a tanár várakozása a tanuló jövendő iskolai teljesítményével kapcsolatban rányomja bélyegét a tanítási-tanulási folyamat egészére, de fejtegetésünk során oda jutottunk, hogy az „elvárások” közvetlen, mérhető hatása különösen a teljesítmények szubjektív értékelésében valósul meg direkt módon.

Végül Veszprémi László ínunkája nyomán V. Weiss német kutató véleményét idézzük: „A pedagógus elvárási magatartása az oktatás módja és a tanulók osztályozása útján átsugárzik a tanulókra. Így a rendszer »önmagát megvalósító jóslatot« hoz létre: az eredmények messzemenően megegyeznek az elvárásokkal. Bloom ezt az elvárást, amely a pedagógusok és a tanulók tanulási céljait rögzíti, a »jelenlegi oktatási rendszer legkárosabb és legdestruktívabb aspektusának« nevezi. Meggyőződése, hogy a tanulók 90%-a megfelelően meg tudja tanulni, amit az oktatásban számára nyújtunk, ha a tanulási célokat megfelelően határozzuk meg és a megfelelő utat keressük hozzá.”*

A továbbiakban – a sztereotipizálásból indultunk ki, de ezt a kategóriát túl szűknek találjuk, ezért helyette egy tágabb és dinamikusabb fogalmat használunk – a tanári előfeltevések keletkezésével, forrásaival foglalkozunk. Hangsúlyozzuk, hogy nem a halo-effektusról van szó (bár speciális esetként ez is előfordulhat), mivel az előfeltevések normális körülmények között nem egyetlen tényező hatására alakulnak ki, hanem a tanulókra vonatkozó információk komplex egésszé szerveződése révén.