Bánfai Beáta – Bodor Péter – László János

# Az iskolaköpeny*

Az iskola társadalmi funkcióit elemző szociológiai munkákban a hatvanas-hetvenes évek során főként a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének kérdései kerültek előtérbe (Bourdieu, 1978; Ferge, 1976). Ezek a kutatások rávilágítottak az iskola deklarált és valóságosan érvényesülő funkciói közötti ellentmondásra. Arra tudniillik, hogy az iskolarendszer keleten és nyugaton egyaránt az ismeretek demokratikus elosztása révén történő társadalmi kiegyenlítődés helyett a fennálló társadalmi struktúra újratermelését segíti elő. Kiderült, hogy az iskolarendszer szelekciós mechanizmusai az előnyös helyzetű társadalmi rétegek gyermekeinek az oktatás terén is előnyt biztosítanak.

A „kemény” szociológiai tények feltárása mellett ugyanebben az időszakban kibontakoztak olyan kutatások is, amelyek a hátrányos helyzet konzerválódásának közvetettebb, rejtettebben ható folyamatait igyekeztek megvilágítani.*

Jelentős visszhangot váltottak ki Bernstein és munkatársainak vizsgálatai (Bernstein, 1963, 1964), melyek egy nyelvhasználati tényezőben, a korlátozott nyelvi kódban vélték felfedezni a hátrányos helyzet újratermelődésének forrását. Bernstein későbbi vizsgálataiban (Bernstein, 1972), és más – egyebek között Magyarországon végzett – kutatásokból azonban kiderült, hogy a nyelvi-kognitív készségek viszonylagos fejletlensége legfeljebb egyik tényezője lehet a hátrány reprodukciójának. Nagyobb súllyal esnek latba az iskola által képviselt szocializációs normákhoz való viselkedéses alkalmazkodás problémái, a különböző társadalmi rétegek gyermekeinek eltérő szociális kompetenciájából fakadó különbségek (Pap és Pléh, 1972; Pap, 1977).

Arra a kérdésre, hogy melyek azok a normák, amelyeket az iskola a falai közé belépő gyermek elé állít, nem mindig a nyíltan hangoztatott pedagógiai célkitűzésekben célszerű keresni a választ.* Ezt ismerték fel azok a kutatók, akik az iskola latens hatásrendszereit tették vizsgálat tárgyává (Jackson, 1966; Henry, 1965; Anyon, 1980; Szabó, 1985). E vizsgálatok közös elméleti-módszertani kiindulópontja, hogy az iskolai keretek között megvalósuló interakciók szimbolikus, normatív-értékközlő aspektusokra fordítják a figyelmet, ezeket a normákat, értékeket elemzik, mint az iskola „rejtett tananyagát”. Magát az implicit normarendszert és közvetítésének-elsajátításának folyamatát a magyarra „rejtett tanterv”-nek fordított (Szabó, 1985) hidden curriculum fogalmával jelölik. Főbb tanulságaik szerint az iskolás gyermeknek mindenekelőtt spontán késztetéseinek az iskola szervezeti rendje által indokolt gátlását (például a késleltetést, a tevékenység kényszerű megszakítását) és az intézményi elvárásokhoz való alkalmazkodást, az engedelmességet kell elsajátítani. Meg kell tanulnia részt venni olyan helyzetekben – mint például a tanár-diák közötti, egyetlen leegyszerűsítő választ jutalmazó „kérdezz-felelek játék” –, amelyeknek több köze van az intézmény szervezeti rendjének fenntartásához, mint az ismeretek közvetítéséhez. El kell fogadnia, hogy teljesítménye és viselkedése állandó értékelés tárgya stb.

A rejtett tantervvel kapcsolatos kutatások fényénél tehát az iskolai érvényesülés problémája az intézményi szocializáció folyamataiba ágyazódik. A rejtett tanterv lényegében az iskola által a tanulóra kiosztott szociális szerep „megtanítása”, a megfelelés vagy meg nem felelés pedig a kimondatlan intézményi értékeket szimbolizáló, az intézmény szervezeti rendjét erősítő interakciókban való részvétel képességén, az erre való alkalmasságon áll vagy bukik. Ezekkel a tulajdonságokkal a középosztályból kikerülő gyermekek eleve nagyobb mértékben rendelkeznek, hiszen számukra az iskolába lépés a már korábban megismert normák ismerős világába való belépést jelenti, míg az alacsonyabb státusú rétegek gyermekeit ez az aktus sokszor a korábbitól lényegesen eltérő közegbe vezeti, ami azután a meg nem felelésben, a kedvezőtlen tanári értékelésben csapódik le (Szabó, 1985, 30-31).

A rejtett tantervvel kapcsolatos kutatások azonban nemcsak az iskolai érvényesüléssel összefüggésben tűnnek érdekesnek. Maga az a gondolat, hogy a pedagógiai gyakorlatban szimbolikus normaközvetítés zajlik már Dewey-nál, a szociálpszichológia chicagói szimbolikus interakcionista iskolájának egyik előfutáránál megjelent (Dewey, 1938). Természetesen érdekes kérdés, hogy melyek ezek a normák, hogyan jutnak kifejeződésre, milyen célokat szolgálnak, hogyan befolyásolják a különböző társadalmi státusú diákok iskolai előmenetelét, stb., azonban éppen a szimbolikus interakcionista hagyományokból következik egy olyan vizsgálódás igénye is, amely a tanuló viselkedését is szimbolikusnak tételezi fel, a tanár-diák interakciókban a diákot is aktív partnernek tekinti. A tanár-diák interakciókban azt elemzi, hogy a partnerek hogyan alakítják egymás viselkedését, a diákoknak mely pontokon van lehetőségük szembeszegülni a rejtett tanterv sugallta normákkal, s mindez hogyan függ össze a szimbólumhasználattal.

Kétségtelen, hogy az általános iskola alsóbb osztályaiban a gyerekek viszonylag erős azonosulása az iskolával, a pedagógus felnőtt tekintélye, a saját szerepelképzelések kidolgozatlansága stb. csekély teret engednek a tanár-diák interakcióban érvényes szerepekről folytatott alkudozásnak. Úgy tűnik, hogy a rejtett tanterv normái, vagyis az iskola által idealizált diák-szerepre vonatkozó elvárások „egyirányú utcán” haladnak, aminek a diákok legfeljebb passzív elszenvedői. Ebben a megvilágításban a rejtett tanterv működése általában még jól leírható a szerepviselkedés elemzésének legrészletesebben Merton (1980) által kifejtett ún. strukturális funkcionalista kategóriáival. E felfogás szerint a szerepfogalom a társadalmi pozíciók és a viselkedés közvetítője. Az egyes pozíciók egy hálóba illeszkednek. A pozícióháló minden eleméhez egy szerepkészlet tartozik, mely a hálóban levő többi pozícióhoz való viszonyulást meghatározza. A tanári pozíció szerepkészletébe például beletartoznak az igazgatóhoz, a tanfelügyelőhöz, a diákokhoz, a szülőkhöz viszonyuló részszerepek. Magukat a részszerepeket a partnerek, mint szerepküldők elvárásai határozzák meg, a szerepet betöltő személy szerepalakítási lehetősége az ellentmondó elvárások összehangolásában és a különböző szigorúsággal számon kért normák által kínált játéktér kitöltésében merül ki (Merton 1980; Dahrendorf, 1958).

Ezek után nem meglepő, hogy a rejtett tantervvel foglalkozó kutatók a kisiskoláskori iskolai adaptációs zavarokat olyan szerepkonfiktusokként írják le, amelyek a rejtett tanterv elvárásainak való meg nem felelésből (a megfelelési képesség hiányából), illetve a rejtett tanterv, valamint más szerepküldők (kortársak, szülők) elvárásainak ellentmondásából fakadnak.

Az általános iskola felsőbb osztályaiban és főképpen a középiskolában már merőben más a helyzet. Nem mintha a rejtett tanterv előírásai ekkor már nem működnének. Természetesen a tényleges tananyaggal együtt ez a tanterv is változik, a korlátozások például nem a tevékenység spontán lefolyásával, hanem a véleménynyilvánítással szemben lépnek fel. De ebben az életkorban a tanár-diák interakciókban már jól kitapintható az az alkudozási folyamat, amit a szerepelmélet Meadre visszatekintő szimbolikus interakcionista vonulata tárt fel. Vagyis a diák már nem szükségképpen fogadja el az iskola előírásaiban és a pedagógus viselkedésében kommunikált – a rejtett tanterv szerint reá háruló – szerepet, hanem több-kevesebb tudatossággal maga is alakítani igyekszik rajta.

Mead (1973) a társadalmi én (self) kialakítását a szerepek szakadatlan internalizálásának folyamatában képzeli el. Felfogása szerint a szerepek a személy én-identitásának, önazonosításának részévé válnak. Ebből következik, hogy egy interakciós helyzetbe belépve az egyén saját maga is rendelkezik elképzelésekkel arra vonatkozóan, hogy mit tartalmaz a helyzetben eljátszandó szerepe, és saját identitása megőrzése érdekében erősen motivált lehet arra, hogy elképzelését érvényre is juttassa (László, 1976).

A szimbolikus interakcionisták másik jelentős „újítása” a szociális identitás fogalmának bevezetése (Goffman, 1981; Gross és Stone, 1964). Ez arra a felismerésre épül, hogy a viselkedési elvárások nemcsak az egyén társadalmi (intézményi) struktúrában elfoglalt pozíciójához, hanem bármely szociálisan minősített személyes és helyzeti jellemzőjéhez (például becsületességéhez, szépségéhez, igazságosságához stb.) kapcsolódhatnak, és az így létrejövő szerepek ugyancsak az én-identitás részévé válhatnak. Az interakciós alkudozás tétje ebben a felfogásban a helyzetdefiníció, vagyis az a kérdés, hogy a résztvevők milyen identitásokat tartanak érvényesnek, kölcsönösen elfogadhatónak az adott helyzetben (Thomas, 1961; Goffman, 1981).

Egy interakciós helyzetben tehát kétféle identitás állhat szemben egymással: az egyén által képviselt én-identitás és a partner által ráruházott szociális identitás. Nyilvánvaló továbbá, hogy az egyének helyzeti szerepeiket az én-identitás mozzanataiból aktuálisan hozzák létre, miként partnereik is hasonló műveleteket végeznek a szociális identitás, illetve a helyzetben elvárt szerepviselkedés tekintetében (László, 1976). Egy „kialkudott” helyzeti szerepet természetesen nem kell minden alkalommal „újratárgyalni”. Az azonos szituációban, azonos partnerekkel lefolytatott szerepviselkedésnek állandó jegyei vannak. Goffman (1981) kifejezésével: ismétlődő „alakítás”. Alkudozásra mindaddig nincs szükség, amíg valamelyik fél a kialakult szerepeken változtatni nem kíván.

Könnyen belátható, hogy az egyén bármely szerepviselkedése egyszersmind hivatkozás arra, hogy az illető az adott szerepviselkedés alapjánál álló identitásmozzanatot a folyó interakciós helyzetben relevánsnak tartja, a helyzetet (egyebek között) ezzel az identitással kívánja definiálni. Ismeretesek a szerepviszony alakításának a kommunikáció általános szabályszerűségéből merítő eljárásai, a beszéd- és cselekvésaktusok által „hivatkozott” viszonyrendszer (László, 1980), amikor is a személy egy tényleges cselekedet vagy egy beszédaktus végrehajtásával egyszersmind azt is kifejezésre juttatja, hogy az adott helyzetben rendelkezik az aktus érvényességéhez szükséges „jogosítványokkal”. Az alkudozás legfontosabb művelete azonban az én-megjelenítés (Goffman, 1981), amiben az ember olyan sajátos eszközökkel rendelkezik, melyek átfogó helyzetdefiníciót képesek kivetíteni.

És itt érkeztünk el tanulmányunk tulajdonképpeni tárgyához, az iskolaköpenyhez. A köpenyviselést a legtöbb iskolában házirend szabályozza. Az alábbiakban néhány középiskola 1984–85-re érvényes házirendjéből idézünk.

„…A tanulók munkanapokon (tanítás és délutáni foglalkozások alatt) köpenyt kötelesek viselni az iskolában. Iskolai és KISZ ünnepélyeken az egyenruha-viselés kötelező” (SZ. gimnázium).

„…A tanuló köteles az iskola épületében – monogrammal és osztálymegjelöléssel ellátott – tiszta munkaköpenyt viselni” (R. gimnázium).

„…az iskolaköpeny viselése az iskolában és a menzán kötelező” (P. gimnázium).

„…Joguk van: hogy az iskolában egészséges életkörülmények között éljenek. Kötelességük: egészségüket és társaik egészségét óvni. Testüket, ruházatukat tartsák tisztán! A tanulók kötelesek az iskolában egységes tanulói munkaköpenyben megjelenni” (M. gimnázium).

„…Elméleti órákon az iskolaköpeny viselése kötelező” (Sz. szakmunkásképző).

„…A tanuló öltözködése legyen tiszta, egyszerű és egészséges. Az iskolaköpeny használata kötelező” (X. sz. szakmunkásképző).

„…A tanuló az iskola épületében csak tiszta ruhában, cipőben, iskolaköpenyben, fésülten léphet be (strandpapucsban és tornacipőben nem); az öltözködés a mindenkori időjárásnak megfelelő legyen” (K. szakközépiskola).

„…Az iskola a munkahelyetek, ezért a tanulási időben monogrammal és osztálymegjelöléssel ellátott munkaköpenyt viseljetek. (Egyszerűen, tisztán)” (E. szakközépiskola).

Milyen kapcsolatban áll az iskolaköpeny az énmegjelenítéssel?

Goffman „homlokzatnak” nevezi az egyén alakításának azt a részét, amely rendszerint általános és rögzített formában határozza meg a helyzetet a partnerek számára. A homlokzaton belül környezetet és személyes homlokzatot különböztet meg. A személyes homlokzat részeinek tekinti a hivatal vagy a poszt jelvényeit; a ruházatot; a nemi, életkori és faji jellegzetességeket; a testméretet és a külső kinézetet; a testtartást; a beszédsémákat; az arckifejezéseket; testmozdulatokat stb. A homlokzat előbb felsorolt tényezői a „megjelenést” és a „modort” adják, ahol a megjelenés a társadalmi pozícióról tájékoztat, míg a modor az interakciós helyzetben való részvétel módjáról. A modor többnyire megfelel a megjelenésnek, ám módosíthatja is azt. Az énmegjelenítés általában az egyén kontrollja alatt áll. Partnerének viszont érdekében áll saját ellenőrzése alá vonni, mivel ezúton képes ellenőrizni azt az identitást, amellyel az egyén az interakcióban részt vehet. Erre minden olyan esetben sor kerül, amikor a partner hatalma kiterjedhet az egyén viselkedésének eme szférájára. Különösen jól megfigyelhető ez a jelenség az intézményeken belüli magatartás szabályozásában. Az intézmény hatalommal felruházott képviselői az én megjelenített kontrollját az intézményes rend fenntartásának eszközeként használják fel. Ugyanakkor ennek révén folyamatos visszajelzést kapnak az intézmény hatókörébe vont egyének lojalitásáról, ill. devianciájáról.

Goffman szerint a totális intézmények egyik jellegzetes eljárása a saját image prezentálásának megelőzése. Ennek eszközei többek között az arctalanítás (personal defacement) és a testtelenítés (disfigurement), melyek a saját test birtoklásától fosztják meg az egyént. Goffman szerint miközben az egyén általában elvárja, hogy kontrollálhassa saját, mások előtti megjelenítését, mint például ruháját, kozmetikumait, használati eszközeit stb., azaz identitáskészletét (identity-kit), az intézmény ezt úgy próbálja megakadályozni, hogy nem engedi meg a személyes tulajdont, hanem szabványosított uniformis jellegű és univerzálisan szétosztott helyettesítőkkel pótolja azt. A személyes tulajdontól való megfosztás további formája, hogy időnként kutatást rendeznek, a tárgyakat elkobozzák vagy visszakérik az „identifikációtól való fertőtlenítés céljából”.

Az uniformizált öltözet tehát alkalmas arra, hogy arctalanítsa viselőjét, s ezáltal medrében tartsa azt a komplementer szerepviszonyt, ahol a felek nem egyenrangúak, s ahol lényeges személytelenségük, azaz a személyes viszony elkerülése.

Az alárendeltek azonban még a totális intézményekben is megtalálhatják azt a módot (ha úgy tetszik: modort), ahogyan megjeleníthetik magukat. Aligha találjuk ennek érzékletesebb leírását, mint Ottlik Géza Iskola a határon című könyvében. „Borsával együtt csak ők ketten jártak ilyen csúnya, sráftalan gallérral. De hát nem ez volt az az alig észrevehető változás, ami Medvével történt, hiszen eddig is sráfok nélkül viselte a zubbonyát, ez éppen változatlan maradt nála, noha most már megkülönböztette őt tőlünk is, a többi hat újonctól. Mégis, a szökés és visszatérése után fontos változáson ment át. Hogy ez miből állt, azt nehéz megmondani, mert a magatartása vagy a mozgása, a hangja, a hangulata vagy az arckifejezése nem változott. Nem ilyesmiből állt ez a változás. Voltaképpen csak abból állt, hogy ezentúl másként vette fel a sapkáját. Nem úgy, mint Merényi, Halász Péter, Bónis, Drágh vagy a többi régi növendék, s nem is úgy, mint Tóth Tibor. Nem igazgatta ügyesen és szakértően, de nem igazgatta többé újoncosan, bizonytalan kézzel sem. A fejébe nyomta, egyet húzott rajta hátul – vagyis a markával erőteljesen hátrafelé fésülte a nyúltagya táján –, s azzal elengedte, nem szánt rá többet ennél az egy mozdulatnál. Azt hihetné az ember, hogy ennek folytán teljesen jellegtelenül, hol így állt a fején a sapka, hol úgy, ahogy éppen sikerült. Pedig csodálatosképpen ennek a leegyszerűsödött, nemtörődöm módszernek az lett az eredménye, hogy ettől fogva mindig egyformán és eltéveszthetetlenül egyéni módon viselte a sapkáját. Hátulról is meg lehetett őt ismerni, messziről is, s felülről is, az emeleti ablakból nézve, ha nem is látszott belőle egyéb, mint egy távolodó kis kék pont”.

Távol járnánk a valóságtól, ha napjaink akár legkonzervatívabb iskoláját totális intézménynek tekintenénk. De megkerülnénk a valóságot akkor is, ha nem vennénk észre, hogy a rendtartásokban szabályozott iskolaköpeny viselés beépül az iskola rejtett tantervébe, sőt, mint kényszerszülte „homlokzat”, a rejtett tanterv által sugallt szerep szimbólumává válhat. (A társadalmi szimbolizációs folyamatokról lásd részletesebben Basszin és Krasznov, 1974.)

Az iskolaköpeny szimbolikus funkciójának felismerését nehezíti, hogy mint az öltözet általában, a funkciók egész struktúrájával jellemezhető (Bogatirjov, 1972). Jól tükröződik ez azokban a tanári vélekedésekben, amelyeket budapesti középiskolákban végzett megfigyeléseink és interjúink során az iskolaköpeny funkcióiról gyűjtöttünk. Ezekben a vélekedésekben elsősorban a köpeny gyakorlati funkcióira esik a hangsúly.

„A köpeny elsődlegesen munkaruha, mint a műhelyekben … Kíméli a saját ruhát…” (szakközépiskolai igazgató)

„A köpeny nem szimbólum, hanem praktikus viselet. Áthidalja a hőmérséklet-különbségeket … Nem koszolódik alatta a ruha, nem akad bele ebbe-abba, nem a ruhájára önti a sósavat a laborban … Lehet, hogy magyar órán nem olyan fontos, de ha egyszer kötelező, akkor mindenhol és mindenkire legyen az, mert ez egy rendszer … Ha valami, ami kötelező, célszerűtlen, azt el kell törölni, de mivel ez praktikus, meg kell követelni” (gimnáziumi tanár).

„Vannak kibúvók; nem gombolja be a diák, sőt egyik-másik tanár is így reagál. Ezért nem szólunk, nem vagyunk egy vaskalapos iskola. Tulajdonképpen ilyenkor nem takar el semmit, viszont védi a ruhát…” (gimnáziumi igazgató).

Gyakoriak a társadalmi státus vagy a hivalkodó fogyasztás, illetve a szexuális felhívó jelleg eltakarására utaló vélekedések.

„Másodlagos hatás, hogy a lányok ne úgy járjanak, mint egy páva. A többi gyerekben ez esetleg gátlást jelent” (szakközépiskolai igazgató).

„A szülők kérték, hogy ne töröljük el a köpenyt, mint ahogy tették azt néhány iskolában. Azért van, hogy a társadalmi különbségek ne legyenek olyan szembetűnőek, ez a funkciója” (gimnáziumi igazgató).

Ezt a diákok is észlelik mind a saját, mind a tanári köpenyviseléssel kapcsolatban.

„Szerintem van, aki azért hordja a köpenyét, hogy eltakarjon vele valamit, mondjuk, hogy kövér. Vagy hát a tanároknál, mondjuk egy fiatal tanárnőn, azon mindenki észrevesz mindent, biztos jobban érzi magát köpenyben” (gimnazista IV. oszt. lány).

Itt már kitűnik a szimbolikus funkció, amennyiben a köpeny az iskolát övező „burok” fontos alkotóelemének minősül, melynek szerepe, hogy az iskolán kívüli valóság és az iskolai realitás elválasztója és közvetítője legyen.

Egyes tanárok szerint a köpeny a közösséghez tartozás szimbóluma (kellene hogy legyen).

„Ez nem öli ki az egyéniséget. Talán, lehet hogy túlzott, a közösséghez tartozást erősíti” (szakközépiskolai igazgató).

„A köpenynek ténylegesen az lenne a funkciója, hogy kifejezze az összetartozást. Ehelyett egyformaság lesz belőle. A matrózruha is a közösséghez való tartozást kellene, hogy jelentse, és annak valahogy örülne is az ember, hogy érzi, összetartozik a többiekkel. De ha folyton kötelezővé teszik, pláne még a diákparlamenten is, akkor teljesen értelmetlenné válik, és csak nyűg lesz. Akkor lenne értelme, ha valami közös értéket képviselne vagy a köpeny vagy más, de hát ilyen érték nemigen van manapság … Rossz nézni, olyan egyformák benne a gyerekek. Főleg a fiúkat sajnálom, mind olyan szürke, semmi egyéniség. A lányok még hímezhetnek rá, vagy ilyesmi. Gyártanának legalább színeseket, ne ilyen egyformákat” (gimnáziumi tanárnő).

S csak egyetlen tanár fogalmazza meg nyíltan a talán legfontosabb mozzanatot, amikor a köpeny funkciói között megemlíti, hogy „a tanuló legyen tanuló”. Arra világít ugyanis rá, hogy a köpeny segít megszilárdítani az iskola belső rendjét, kiosztani és keretei között tartani az iskola struktúrájának alapját képező tanár-diák komplementer szerepet. A komplementer szerepviszonyok mederben tartása, mint korábban láttuk, azért szükséges, mert nélküle a munkafázisokat (tanórát, felelést) újra és újra szerepegyeztetéseknek kellene megelőzniük.

Az iskolaköpeny mindezt úgy valósítja meg, hogy egyértelművé teszi azt az identitást, amelyet a tanulónak az interakciós helyzetben fel kell vennie. Az iskola által megkívánt megkülönböztető jegy viselése lehetővé teszi a diák „alakításának” folyamatos ellenőrzését, és az előforduló esetleges anomáliák pedig előre jelezhetik a tanuló várható viszonyát szerepéhez arra az esetre, amikor elkövetkezik a munkafázis.

A szimbólumhasználat egyik nagy előnye az identitás megjelenítésének más formáival szemben, hogy nem igényel állandó aktivitást – ezt nevezhetjük a szimbólum ökonómiai előnyének. A másik, talán ideologikusnak nevezhető előny pedig a szimbólum többrétű interpretálhatóságából (egyszerre tárgy és nem egyértelmű referenciával rendelkező jel), s ezáltal valódi jelentőségének leplezhetőségében rejlik.

Az interjúkból kitűnt, hogy a köpeny szimbolikus funkcióját a tanárok szívesen hallgatják el, illetve ideologizálják át. Érzékletesen mutatják ezt azok az interjúrészletek, amelyekben a tanárok az iskolaköpenyt a farmernadrággal vetik össze, figyelmen kívül hagyva, hogy az egyik esetben kényszerű besorolásról, a másikban önként vállalt csoporthovatartozásról van szó.

„…Azok a diákok nem szeretik, akik a kötelességet és a rendet nem szeretik, pedig a farmert is ugyanúgy hordják, az is egyforma” (gimnáziumi tanár).

„Az az érdekes, hogy épp azok a gyerekek, akik egyenruhát hordanak amúgy, farmert meg ilyen madzagokat, azok nem akarják hordani a köpenyt” (gimnáziumi igazgató).

De éppen az iskolaköpeny szimbolikus funkciója teszi lehetővé, hogy öltözetüket maguk a diákok is olyan eszközként használják, amellyel bekapcsolódhatnak az iskolai szerepükről folytatott alkudozásba, vagy ha erre az „erőviszonyok” folytán nincsen mód, kifejezzék távolságtartásukat a „hivatalos”, iskolaköpeny által szimbolizált, rejtett tantervben elvárt tanulói szereptől.

Megfigyeléseink alapján megkíséreltük táblázatba rendezni a köpenyviselés különböző módozatait (lásd az 1. táblázatot). A fejlécen elemzésünk szempontjait soroltuk fel, az alattuk levő oszlopok ezek lehetséges változatait tartalmazza, szándékunk szerint kizáró jelleggel. Így egy ténylegesen megvalósuló köpenyviselés közelítőleg leírható az oszlopból vett egy-egy elemmel.

1. táblázat

Vegyük sorra elemzésünk szempontjait. Hol helyezkedik el a köpeny a ruházat rendszerében? Szokásos, jelöletlen használatában a többi ruha fölött. Ezzel szemben főleg az általános iskolában elég gyakori (s a középiskolában is előfordul, hogy télen föléöltöznek, nyáron pedig nem öltöznek alá.

„Nem fér alá a ruhám” (gimn. I. o. lány)

„Magyar órán fölévehetem a télikabátomat” (gimn. II. o. fiú).

Nyár felé 9-10 éves lányok olykor szívesen viselnek rövid, köpenyük alól ki sem látszó sortnadrágot, mondván: meleg van; s minthogy hivatalosan ők még nemtelenek, a manőver többnyire feddhetetlen.

Egy falusi iskolában kb. 10 évvel ezelőtt senkinek nem volt kifogása az ellen, hogy a gyerekek esetleg „mackónadrágban” és „mackófelsőben” járjanak. Amikor hirtelen divatba jött a csíkos, műszálas tréningruha, ezt már csak köpennyel volt szabad hordani, akár úgy, hogy a felsőrész alól a köpeny egy sávja kilógjon.

A saját készítésű köpeny egyfelől különféle extremitásokra ad módot, másfelől bizonyíthatja készítője ügyességét, divatérzékét stb. Ezáltal az uniformis már eredeténél fogva mindenképpen személyes jellegűvé válik.

Amennyiben a köpenynek tekintett ruhadarab eredeti rendeltetésében valami más, a köpeny nagy valószínűséggel egyedi lesz, gazdájára jellemző. Egyszerre tekinthető uniformisnak, és a személyes homlokzat egyéni megnyilvánulásának, eredeti jelentése szerint valami más vonatkoztatási csoporthoz való tartozásnak.

Egy gimn. IV. osztályos lány köpenye, bár konfekció, derékig ér, patentos, itt-ott francia nemzeti színű szalagok lógnak róla. „Első óta ezt hordom. Először szóltak, hogy ez nem köpeny, aztán megszokták.”

Idővel a használatban a köpeny rongyolódik, piszkolódik. Nem mindig tökéletes a köpeny mérete sem: lehet, hogy a tulajdonos már kinőtte; lehet, hogy nem nőtt még bele új vagy örökölt túl nagy köpenyébe. Ezek nem feltétlenül jelentenek távolságtartást a szereptől, azonban a „másság” kinyilvánításának alkotóelemévé válhatnak. Ez esetben viszont, mivel e változatok nem nyilváníthatók szándékosnak (szemben az „egyéb rendeltetésű” változatokkal, a saját készítéssel, járulékos jelekkel és más, ezután következő kategóriákkal), önmagában nem dönthető el, hogy valóban a szereptávolítás eszközei-e vagy más, az illető személy identitásáról árulkodó jelekkel összefüggésben kell értelmeznünk.

Egy II. gimnazista fiú, kinek köpenye könyökéig és köldökéig ér, nyilvánvaló büszkeséggel mondja: „Ötödik óta ezt hordom”. Egy osztálytársa: „Az ofő is lehányt köpenyben jár, azért nem szól.”

Szándék tekintetében egyértelműek a köpenyre helyezett (varrt, ragasztott) ékességek. Ezek rendelkezhetnek egyértelmű jelentéssel (név, átszúrt szív, együttesek neve, jelvény), lehetnek csupán ornamentikus jellegűek, illetve ismét megmutathatják tulajdonosa ügyességét stb.-t (rajzok, hímzett virágok). Nagymértékben eltérnek egymástól a szereptávolítások attól függően, hogy mennyire megengedettek, illetve a tanárok is eltérnek abban, hogy mennyire engedékenyek ebben a kérdésben. Kevesen szeretik vagy várják el az abszolút eminens köpenyhordást.

„Nagyon kirívó dolgok nem voltak itt az iskolában, mert nincs olyan egynemű csoport, amelyeik ilyen normát adna. Egy-két gyereken megjelentek ilyen cafrangok, azt én leszedtem róluk” (gimn. igazgató).

„A firkálásért szól a G (tanár), de a kicsik elférnek. Egy csaj teleragasztotta matricákkal, azt le kellett szedni” (gimn. II. osztályos fiúk).

„A hátára lehet firkálni bármit, mert azt nem látja a tanár” (gimn. I. osztályos lány).

A szabályozás tanári kézben tartásának egy másik módja a szankcionálás mellett az amikor a már megtörtént szabályszegést a tanár utólag engedi meg, esetleg parancsot is ad rá. (Az eset Saint-Exupery Kis hercegében az alattvalók nélküli királyra, illetve Mérei ambiciózus óvodásaira emlékeztet.)

Egy gyermekotthon 3-os lányosztályában láttuk: szabályosan, begombolva hordták a köpenyüket a gyerekek a nyári hőségben, mindössze egy kislány törte fel az ujját. „Fel szabad tűrni a többieknek is, úgy, ahogy a Hortenziáé” – mondta a tanítónő.

A köpennyel mint tárggyal való kapcsolat jellege még több változatra és árnyaltabb jelentésre ad módot. Táblázatunkban mégis megjelöltünk néhány kategóriát a tárgyalhatóság érdekében. A szabályosnak nevezett kategória itt is, mint a többi esetben nyilvánvalóan viszonylagos, és csak az elkülönített változatok viszonylatában nyer értelmet. A köpeny kigombolása meglehetősen legitim. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy azáltal egyrészt ún. használati funkcióját nem láthatja el (ruha védelme), másrészt viselője megjeleníthet szinte bármit: testét, ruháját. Ekkor a köpenyből nem marad más, mint emlékeztetés az iskolai komplementer szerepekre. Megint csak igen nagy különbségek vannak a tanárok között abban, hogy saját szerepük teljesítéséhez mennyire van szükségük arra, hogy a „jelmezek” egyértelművé tegyék a szereposztást. Ennek egyik kitapintható megnyilvánulása az, amikor esetenként megkövetelik a köpeny begombolását.

„Nem kell begombolni, de az A-nál (tanárnő) be kell” (gimn. II. osztályos fiú.)

„Mindenki kigombolja, de mindenki hordja. Funkciója az lenne, hogy védje a ruhát, és mivel mindenki kigombolja, arra nem jó” (I. osztályos lány).

„Van egy-két paraszt, aki szól a folyosón is a kigombolásért” (III. osztályos fiú).

A tanárok saját köpenyviselése szintén arra szolgál, hogy a komplementer szerepeket rögzítse, azáltal, hogy lehetőség szerint a megengedett keretek között tartja a személyes bevonódást.

„Mi is hordjuk, láthatod” – mondja egy szakközépiskola igazgatója, és saját, begombolt, fehér köpenyére bök.

Egy tanítónő, aki alsó és felső tagozatban egyaránt tanít, köpenyre vonatkozó kérdezősködésünkre ezt mondja: „Jé, tényleg van különbség, mikor átmegyek a felsőbe, mindig begombolom a köpenyem. Nem is tudom miért, más a légkör.”

Egy saját emlék: egy gimnáziumi tanár, aki egyébként nagyon jóban volt diákjaival, szigorúan megkövetelte, hogy a köpeny (akármilyen) rajta legyen a diákokon, akár a vállukra dobva. Ő maga szintén elég lazán hordta köpenyét, viszont ha dolgozatot íratott, akkor begombolkozva és nyakkendőben jelent meg.

Még extrémebb eltávolodás az, ha a diák csupán vállára veti köpenyét.

„Azt feleltetik és az kap beírást, akinek csak a vállán van. Mint például én is azért feleltem a múltkor fizikából. Vagyis nem pont azért, amúgy is pikkel rám a J. (tanárnő), de így volt miért felszólítani” (gimn. I. osztályos lány).

A köpennyel való kapcsolat másik dimenziója az idő mentén való eltolódás, azaz: mikor veszi fel a diák köpenyét. A kisdiák még köpenyben megy haza az iskolából, köpenyben focizik a téren. Később hazafelé menet már a kapuban a táskájába gyűri. Csak akkor veszi fel, ha reggel az iskolába belép; ezt követően, ha a tanítás, még később, ha az óra megkezdődik. Majd: ha a tanár belép. Esetleg fel sem veszi, csak ha a tanár nyomatékosan felszólítja.

„Ha valaki nem veszi fel, nem intem meg, de rászedem. Vedd fel, vagy kérj kölcsön, ha nincs. A diákok mesterkednek, főleg a negyedikesek. Azt mondja, hazavittem kimosni és otthon felejtettem. Vagy azt, hogy elveszett. Közben ott van a padban … Van gonosz tanár és van elnéző tanár. A gonosz szankcionál, a másik meg: hát jól van, év végéig kibírom. Én nem büntetem meg a diákot, csak azt mondom, hogy fiam, ha azonnal nem szerzel valahonnan, kiküldelek az óráról és igazolatlan. De ez még nem történt meg. Mindig fölvették” (gimn. tanár).

A középiskolában a legtöbb helyen benthagyják a köpenyt az iskolában. Van ahol ez hivatalosan nem megengedett, máshol külön szekrények vannak erre a célra.

„Nem lehet benthagyni, mert állítólag ellopják. De ez nem igaz, nem lopják el, mert mi is benthagyjuk, és még sose volt ilyesmi” (gimn. I. osztályos lány).

A felsorakoztatott példákból világosan kitűnik, hogy a középiskolás diákok gazdagon merítenek a köpeny kínálta szimbolizációs lehetőségéből. Sokszor viszont igen nehéz eldönteni, hogy az elvárt szociális identitástól eltérő, a kortárs csoporttal, vagy más, iskolán kívüli csoportokkal vagy tulajdonságokkal való azonosságot hirdető identitásmozzanatok bevonása az iskolai szituációba mikor minősülhet a szerepegyeztetést célzó identitásalkunak, én-megjelenítésnek, s mikor a rejtett tantervi szerep én-től való eltávolításának, ha úgy tetszik, az én védelmének.

Amikor egy diák az iskolaköpeny sajátos használata révén mint felnőtt, vagy mint nő jelenik meg, próbára teheti tanárát, hogy az képes-e alkalmazkodni az így felkínált helyzethez, képes-e olyan helyzeti szerep kialakításában közreműködni, amely ezeket az identitásmozzanatokat is figyelembe veszi. De az iskolaköpennyel ugyanígy kifejezheti környezete és önmaga számára, hogy ő, noha a szokásos tanulói viselkedést egyébként végrehajtja, nem azonosul az iskola által előírt tanulói szereppel.

Úgy véljük, nyilvánvaló, hogy tanulmányunk nem a „kell az iskolaköpeny vagy sem?” fel-fellángoló vitájához szól hozzá. Az iskolaköpenyt az iskolai rejtett tanterv egyik közvetítőjének, a rejtett tanterv előírta diák szerep szimbólumának fogtuk fel. Megpróbáltuk azonban kimutatni azt is, hogy ezt a szimbólumot a tanulók is képesek felhasználni, s valóban fel is használják iskolai szerepük alakításában vagy e szerepnek önmaguktól való eltávolításában. Az már ismét a rejtett tanterv része, hogy az identitás-alkunak és/vagy a szereptávolításnak milyen tág játéktere nyílik. Két végletes példát említve: valószínűleg eltérően tolerált, noha egyként szándékos szereptávolításnak minősíthető akár egy hímzett kisvirág az iskolaköpenyen, akár egy arra ragasztott Rolling Stones-jelvény, egy kinyújtott nyelv.

## Irodalom

Anyon, J., 1980, Social class and the hidden curriculum of work, Journal of Education, 1, 67-92.

Barthes, R., 1982, Az öltözködés története és szociológiája, In: Klaniczay Gábor és S. Nagy Katalin (szerk.), Divat-szociológia I., Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 106-121.

Basszin, J. J. és Krasznov, V. M., 1974, A társadalmi szimbolizmus, In: Váriné Szilágyi Ibolya (szerk.), A pszichikum és a tevékenység a mai szovjet pszichológiában, Gondolat, Budapest, 505-526.

Bernstein, B., 1974a, Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről, In: Ferge Zsuzsa és Háber Judit (szerk.), Az iskola pszichológiai problémái, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 123-153.

Bernstein, B., 1974b, Nyelvi szocializáció és oktathatóság, In: Pap Mária és Szépe György (szerk.), Társadalom és a nyelv, Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 393-435.

Bogatirjov, P., 1982, A népviselet funkciói Morva-Szlovákiában, In: Klaniczay Gábor és S. Nagy Katalin (szerk.), Divat-szociológia I., Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 87-106.

Boudrillard, J., 1982, A divat, avagy a kód elbűvölő képessége, In: Klaniczay Gábor és S. Nagy Katalin (szerk.), Divat-szociológia I., Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 63-77.

Bourdieu, P., 1974, Az oktatási rendszer ideológikus funkciója, In: Ferge Zsuzsa és Háber Judit (szerk.), Az iskola pszichológiai problémái, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 63-93.

Bourdieu, P., 1978, A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése, Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Dewey, J., 1938, Experience and Education, MacMillan, New York.

Ferge Zsuzsa, 1976, Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága, Akadémiai Könyvkiadó, Budapest.

Ferge Zsuzsa, 1982, Társadalmi újratermelés és társadalompolitika, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Gazsó Ferenc, 1976, Iskolarendszer és társadalmi mobilitás, Kossuth Könyvkiadó, Budapest.

Goffman, E., 1981, A hétköznapi élet szociálpszichológiája, Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Goslin, D., 1976, Bevezetés a szocializáció kutatásába, In: Pataki Ferenc (szerk.), Pedagógiai szociálpszichológia, Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 33-55.

Gross, E. and Stone, G. P., 1964, Embarrassment and the analysis of role requirement, American Journal of Sociology, Vol. 70., 1-15.

Gubi Mihály, 1980, A rejtett tanterv elméletei, Világosság 1.

Henry, J., 1965., Culture against man, Random House, New York.

Jackson, Ph. W., 1966, The student's World, Elementary School Journal, 345-370.

Kidder, L. H. és Stewart, V. M., 1980, Csoportmeghatározások: a jelképekből fakadó hatalom és a társadalmi szerepek, In: Csepeli György (szerk.), Előítéletek és csoportközi viszonyok, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 129-156.

László János, 1976, Szerepek és szerepkonfliktusok, Világosság, 4, 216-221.

László János, 1980, A személyre utaló kontextuális információ, In: Radics Katalin és László János (szerk.), Dialógus és interakció, Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest.

Mead, G. H., 1973, A pszichikum, az én és a társadalom szociálbehaviorista szempontból, Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Merton, R. K., 1980, Társadalomelmélet és társadalmi struktúra, Gondolat, Budapest.

Pap Mária, 1977, Nyelv és hátrányos helyzet, Kritikai előtanulmányok a hátrányos helyzet kutatásához (Kandidátusi értekezés).

Pap Mária és Pléh Csaba, 1972, Nyelvhasználat és társadalmi helyzet, Szociolingvisztikai vizsgálatok hatéves fővárosi gyermekek körében, Szociológia, 2, 000-000.

Rosenthal, R. and Jacobson, L, 1968, Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils intellectual development, Holt, Reinehart and Winston, New York.

Szabó László Tamás, 1985, A „rejtett tanterv”, Oktatáskutató Intézet, Budapest. Thomas, W. I., 1964, The unadjusted girl, Little Brown and Co., Bostnon.

Ülkei Zoltán, 1985, Első osztályos gyermekek tanári megítélése szemantikus differenciál skálán, TDK dolgozat.