1. A köznevelés uralkodó eszméje a XVII. században. – A hitújítás századának második felében még lehetséges volt a köznevelésnek oly rendje, mely a két táborba sorakozott keresztényeket ha nem is a célok, de legalább az eszközök közösségében egyesítette. Ezeket az eszközöket a humanizmus szolgáltatta volt, mely egyenlő erővel hatotta át a jezsuiták és Sturm iskoláit. A rákövetkező tizenhetedik század folyamán azonban az iskola egészen belekerül a módfölött kiélesedett felekezeti küzdelmek sodrába, miáltal a humanizmus mind többet veszít egyetemességéből, mindinkább megszűkül és meggyengül. Majd egészen megszakad a kapocs, mely a két rendbeli nevelést valamiképen még összetartotta. A katholikus és protestáns iskolázás innentúl két párhuzamosan haladó, egymással sehol sem érintkező mederben folyik tovább. Minden egyébnél fontosabbá válik, hogy a gyermek saját vallásos álláspontjában soha meg nem rendülő, öntudatos katholikus vagy protestáns emberré formáltassék. Ott is, ahol – mint Franciaországban – aránylag kevesebb tért hódított a reformáció, a szellemi élet minden nagy kérdésének gyökérszálai a hitigazságok talajába bocsátkoznak és a hitvitázás küzdelmeiben lelik kifejlésöket.
2. A humanizmus elhanyatlása. – A felekezeti érdekeknek középpontba helyezkedése valóban kitérítette a klasszikus tanulmányokat abból a folyamatból, melybe a humanizmus vitte őket. A klasszikus irodalom ethikai és eszthétikai érdekei iránt mindinkább elhidegülnek az egymást felváltó nemzedékek: a nemes tartalom, a fenkölt szellem, az eszmék szépsége és gazdagsága, a gondolkodás ereje, az örök emberi, mely az antik írásokat kitünteti, hovatovább mindinkább észrevétlenek maradnak. Az iskola végtére beéri azzal, hogy a nyelv és stílus technikai elsajátításának közvetett, alsóbbrendű céljait szolgálja. Felújul a grammatika és retorika túltengése, miként a kor jobb elméi (Descartes, Locke) saját iskolázásukon tapasztalhatták. A XVI-ik század humanistái nemcsak azt várták az iskolától, hogy a szép latin beszédre és stílusra tanítsa meg növendékeit, hanem hogy a nyelv és irodalom szépségeinek átéreztetésével kifinomítsa lelki életöket, humánus gondolkodásra és érzületre nevelje őket, mely mintegy elősegítse a keresztény vallásosság megszilárdulását. A felfogás az volt, hogy a vallásos jámborsághoz (pietas) csak műveltség (sapientia) és ékesszólás (eloquentia) útján lehet eljutni. Ezeket pedig legtökéletesebben a régiség szolgáltatta. Mindebből a tizenhetedik század előhaladtával alig maradt meg valami. Épp a strassburgi, valamikor oly híres humanista-iskola az, melynek elhanyatlását s benne a klasszikus oktatásnak szellemtelenné váltát fájlalják az egykorú írók.* A régi francia egyetemek kollégiumai (azaz középiskolái) néhány tündöklő kivétellel szánalmas képét tárják fel a szellemi süllyedésnek. A jezsuiták, kik fellépésök első idejében még a katholikus modernek voltak, most szintén lejtőre jutottak: aránylag többet mentettek ugyan meg a humanizmus eszthetikai örökéből, mint a másik táborba tartozó kortársaik, de a század folyamán az ő latin oktatásuk perspektivái is mind inkább megszűkülnek s görög tanításuk mindjobban összezsugorodik. A közelmult század lendülete, üdesége, ihletettsége tovatűnik; helyét a cikornyás és mesterkélt barokk foglalja el, nemcsak a művészetben, hanem az emberek gondolkodásában is.
A sorvadásnak ezt a folyamatát siettette, hogy az iskola sok helyütt külsőleg is mostoha viszonyok közé jutott. A század első felében a vallási ellentétekben gyökerező harmincéves háború sújtotta fél Európát. Azokon a területelven, ahová e rettenetes háború hullámai elértek, hosszú időn keresztül kiveszett minden művelődés lehetősége. Német földön ezrével pusztultak el falusi és városi iskolák; a megmaradottak nagy része nyomorban tengődött: tanítóik és tanulóik hihetetlenül eldurvultak.* A század második felében Európa népeit közvetlenül vagy közvetve, évtizedeken át megremegtették a török háborúk. Ezekhez a szünetlen rázkódtatásokhoz járult az, hogy a vesztfáliai béke, mely sokakban oly vérmes reményeket keltett, korántsem vetett véget a vallási viszályoknak. A cuius regio, eius religio elve újból és újból felzaklatta a kedélyeket s válságba döntötte széles néprétegek művelődését. A földesúr (fejedelem) önkényétől függött immár, vajjon a máshitüek tarthatnak-e fenn iskolát és mily mértékben? A magyarországi fejlemények (artikuláris törvények) közelről világítanak rá ezekre a vigasztalan állapotokra. Franciaországban a nantesi ediktum visszavonása mutatja a meg nem csökkent türelmetlenséget és a nyomában járó üldözéseket, melyek egy millió dolgos lakostól és sok jó iskolától fosztották meg az országot.* Ennek a türelmetlenségnek lángjai időnként más országokban is fel-fellobbantak: Angliában például még a tizenhetedik század végéig példátlan kegyetlenséggel üldözték a katholikusokat.*
3. Az oktatás tárgya és módja. – Ebben a nyomasztó légkörben az iskolai oktatás fokról-fokra mind többet veszített elevenségéből és tartalmasságából, s végre már csak szavak körül forgott. Mert mi más az öncélú grammatika és retorika, mint szótanulmány? s mi más az a dialektika, mely merő szócsatákban merül ki?
Hányan vannak közülünk – írja Comenius* a maga tanulóéveiről – akik az iskolákból és akadémiákból úgy kerültünk ki, hogy az igazi műveltségnek még árnyéka sem érintett bennünket! A sok ezer közül való vagyok én is, szegény kis ember, aki az egész élet legbájosabb tavaszát, az ifjuság virágzó éveit iskolai semmiségekkel töltöttem és nyomorultul elvesztegettem. Ah utóbb, mikor már jobban tudtam ítélni, hányszor váltott ki kárba veszett ifjúkorom emléke keblemből sóhajokat, szememből könnyeket és szívemből fájdalmat!
Ilyen és hasonló kifakadások éppen nem ritkák e korban. Andreae Bálint,* a Menippus című szatíragyűjtemény szerzője (1618), maró gúnnyal árasztja el az iskolák lelketlen formalizmusát: a tanítók kicsinyes szóhüvelyezők, kik szinte sajnálni látszanak, hogy Krisztus az evangélium helyett nem latin grammatikát hagyott az emberiségnek; rég elkoptatott és hitelöket vesztett formulákba kapaszkodnak, a való dolgok sejtelme nélkül. A századnak egy másik kritikusa Schuppius Baltazár (mh. 1661) szintén kikel a latin grammatikai tanulmány túltengése ellen:* leszólja az egyetemi oktatást, mely nem egyéb, mint szavak tollbamondása; gúnyolja a diákot, ezt a tudatlan és renyhe lényt, mely vagy semmit sem tesz, vagy nem azt teszi, amit tennie kellene (animal aut nihil, aut aliud agens), nemkülönben műveletlen és korlátolt tanítóit, kik az iskolamesterséget választják utolsó menedékül. Weigel Erhard (mh. 1699), a jénai egyetemen a mathematika kiváló tanára,* a reáliák teljes elhanyagolását panaszolja: az egyetemre lépő 114 tanítványa közül alig egy-kettő tudta az egyszeregyet. Mindez azért van; mert az iskolákban semmi egyebet nem tanulnak, mint latin grammatikát. Ámde az iskola Weigel szerint nemcsak tárgyi ismereteket nem ad, hanem az erényességet sem szolgálja.
Ami a gyermeknevelés tökéletlenségét illeti, – úgymond – most csak azt az egyet ajánlom megfontolásra: A léleknek két része van, melyeket az iskoláknak kell rendbehozniok és felszerelniök: az értelem és az akarat. Mindamellett közismert dolog, hogy egyetlen olyan iskola sincsen, melyben a napnak akárcsak egyetlen óráját is arra szánnák, hogy az erényeket szorgosan és sikeresen, kényszerítés nélkül, puszta szavak nélkül is, erre szolgáló ügyes és rendes tevékenységgel a nyers akaratba beoltsák, úgy hogy a gyermek az erényt ne csak megnevezni és leírni tudja, hanem azt is megtanulja, hogyan kell az erényt gyakorolnia és a reávaló készséghez hogyan kell hozzászoknia.
E nyilatkozatokat még szaporítani lehetne bármely művelt nyugateurópai ország egykorú irodalmából. Valóban, az iskola újból rátért sivár és kietlen útjára, melyet itt-ott már-már sikerült elhagynia; nem ügyelt a jobbról-balról kinálkozó kilátásokra, minőket Agricola és Erasmus, Rabelais és Montaigne nyitottak a köznevelésnek, mikor a változatos és gazdag életre utaltak. Az iskola most szinte erőnek erejével szemet húnyt a valóság előtt. Azt hitte, hogy ami nem elmélet, nem szó, nem forma, nem szimbolum, figyelemre nem méltó, értéktelen. S nemcsak a tapasztalati világot vetette meg, hanem a tiszta ész világát is. Az egyetemeken újból visszaszerzi uralmát az a dialektika, melyet a középkor végén az epigon skolasztikusok tanítottak. Az emberiség annyira megszokta nyilván a gondolkodás kötöttségét, hogy a humanizmus szellemi föllendülése is csak ideig-óráig tudta igazi öneszmélésre, istenadta eszének önálló használatára késztetni. Az okoskodás formáinak századokon át folytatott virtuóz gyakorlata, mellyel oly meglepő sikereket lehetett elérni, kapcsolatban azzal az elvontsággal, mely a valóságtól elzárkózott, elfeledteté az emberiséggel és a nevelésére hivatott iskolával, hol kell keresni a megismerés forrásait? E kérdésre teljes nyomatékkal és hatalmas gondolatrendszerek alakjában Bacon és Descartes adták meg a feleletet, anélkül mégis, hogy a köznevelés intézményei – kivéve bizonyos elszigetelten maradó jelenségeket – ezt az ő feleletöket mindjárt megszívlelték s intelmöket valóra váltották volna. Általában erről a századról, mint még a XVIII-iknak nagyobb részéről is már eleve meg kell állapítanunk, hogy a pedagógiai elmélet terén mind hangosabban megnyilvánuló reformtörekvések mögött messze elmaradt a köznevelés tényleges gyakorlata.
4. Az empirizmus és hatása. Bacon pedagógiai érdekű nyilatkozatai pontos összeállítás és kritikai méltatás tárgyai voltak.* Bár nem egy van köztük, mely a kor mértéke szerint újságával meglep és későbbi fejlemények csiráit hordozza magában, mégsem ezek a jobbára alkalomszerű, kevéssé összefüggő megállapítások és megjegyzések azok, melyek a nevelés történetében korszakos jelentőséget biztosítanak az angol bölcselőnek. Egész ismeretelméleti álláspontjából eredtek, ha közvetve is, azok a hatások, melyek a pedagógiai elmélkedés további menetében mutatkoznak. Nem részletekről, nem szószerinti egyezésekről, hanem nagy elvekről van szó, melyek az oktatásról való gondolkodást megtermékenyítették.
Különösen két ily jelentős elvet köszön a didaktika (mint minden tudomány) Bacon gondolatmunkájának.
Egyik az, hogy – megadva a hitnek, ami a hité* – minden megismerésünk forrását a balítéletektől mentesített tapasztalatban kell keresnünk. Ez a tapasztalat pedig közvetlen kell, hogy legyen, ami annyit jelent, hogy nem mások véleménye alapján, s nem is csak elvont elmeműveletek segítségével kell tudomást vennünk a dolgokról, hanem mindenek előtt magukhoz a dolgokhoz kell fordulnunk.* Az iskolák és akadémiák eddigi tanítói eljárása szinte megakasztja a tudományok haladását (omnia progressui scientiarum adversa). Az egész oktatás néhány íróra korlátozódik, s ha akad valaki, aki eltér tőlük, felforgatónak és veszedelmes újítónak mondják.* Amit eddig tapasztalásnak neveztek, merő tapogatózás (mera palpatio) volt:* az embereket inkább ámulatba ejtette, semmint oktatta. A helyes értelemben vett tapasztalás elhanyagolása és a puszta tekintélyi érvek követése miatt vált a tudomány és tanítása oly terméketlenné. Pedig a tudományt az élet érdekében és az élet hasznára (ad meritum et usus vitae) kell művelni.* A tudományok igazi és jogosult végcélja (meta scientiarum vera et legitima) semmi más nem lehet, mint hogy az emberi életet új találmányokkal és segítő forrásokkal (novis inventis et copiis) gazdagítsák,* vagyis, az embernek a természet fölött való hatalmát öregbítsék.* Az önmagáért való tudomány Bacon szemében üres ábránd.
Nem szükséges e helyütt arra a kérdésre felelnünk, vajjon Bacon a tudomány művelésének eddigi módját minden vonatkozásában helyesen ítélte-e meg (minden gondolkodó, aki új útakon jár, a valóságnál nagyobb méretűeknek látja a tényleges fogyatkozásokat), de bizonyos, hogy mikor a tapasztalatot tette ismeretelméleti alapelvvé, az oktatásról való gondolkodásnak is új tájékozódást nyujtott. Ennek az elvnek didaktikai jelentősége ugyanis nyilvánvaló. Az oktatás anyagának megválasztásában nem a hagyomány útmutatásának kell érvényesülnie. Nem a szó a fontos, mely a dologra vonatkozik, hanem maga a dolog; nem a tekintély, hanem a tényállás; nem az elvont ismeret, hanem oly tanultság, mely az életnek válik javára, mely az emberiséget naggyá és hatalmassá teszi:
A másik elv a módszerbe vág. A tapasztalatnak megfigyelésen és kísérleten kell alapulnia, s ezen előzményekből nem elsietve és futvást (cursim), hanem összefüggően (continenter) és fokozatosan (gradatim), a maga módja és rendje szerint (rite et ordine), az ellenkező érveket (a negatív instanciákat) is mérlegelve, kell eljutnunk az általános ismerethez. „A tudományoktól akkor lehet majd jót remélni, ha az igazi lépcsőn és folytonos, meg nem szakadó, hézagtalan fokozatokon át (per scalam veram et per gradus continuos et non intermissos auf hiulcos) a részletekből emelkedünk fel a kisebb axiomákhoz, innen a középsőkhöz s végül a legáltalánosabbakhoz (ad generalissima).”* A hagyományos logika inkább még megerősíti és fokozza a tévedéseket, nem hogy az igazság kutatására alkalmas volna.* A szillogizmus helyébe az igazi indukciónak kell lépnie. Örök érvényű és rendíthetetlen igazság marad, hogy az értelem csakis az indukcióval képes helyesen ítélni. Egyedül ehhez lehet reményt fűzni (itaque spes est una in inductione vera). Eddig is alkalmazták ugyan, de helytelenül: mindjárt az eljárás kezdetén az általánoshoz, az elvonáshoz siettek (iam a principio constituat generalia quaedam abstracta) avagy már az első lépés megtevésekor mintegy előre megfogalmazták gondolatban a kívánt eredményt s a tapasztalatot önkényesen csűrték-csavarták, mint ahogyan Aristoteles cselekedett (sed postquam pro arbitrio suo decrevisset, experientiam ad sua placita tortam circumducit et captivam).*
Nem kérdezzük itt sem, vajon Bacon helyesen ítélte-e meg a stagirai bölcselő módszertanát. Csupán annak a megállapítására szorítkozunk, hogy a megismerés útjának, vagyis a tudományos módszernek ilyetén elgondolása az oktatás módjáról való elmélkedésre is hatással volt, amint a következmények megmutatták. Az oktatás mestersége sem járhat el másképen, mint úgy, hogy a gyermeket a tapasztalat, a szemléleti tárgy, a konkrétum elé állítja: az egyes részletjelenségeket megismerteti vele, s ezeken nem gyorsan, hanem fokozatosan, a maga rendje és módja szerint végighaladva, vezeti el az általános ismerethez, a fogalmi igazsághoz, szabályhoz, törvényhez. Újból hangsúlyozzuk, hogy ez nem úgy értendő, mintha a XVII. század további lefolyásában már világosan kialakult volna az induktív oktatás eszméje, vagy hogy az oktatásról való gondolkodás már akkor megtalálta volna szoros kapcsolatát a gyermeki elme ismeretszerzésének természetes menetével (mindez későbbi időknek volt fentartva), de bizonyos az, hogy Bacon hangos szózatának nyomán már akkor felderengett az a gondolat, hogy az oktatás eddigi módját meg kell változtatni, ha azt akarjuk, hogy az eredmény tudatosabb és biztosabb, de egyúttal könnyebben elérhető legyen.* A kezdemény ebben az irányban a német Ratke (Ratichius) Farkas nevéhez fűződik. Nincsen bizonyítékunk, hogy az angol empirista műveit forgatta volna, de didaktikai elmélkedésének épp leglényegesebb pontjai szembeszökően igazolják, hogy Bacon tanai, melyekről akkor már mindenütt tudomást vettek, nem csekély hatással voltak ő reá is.
5. Első módszeres kísérletek. – Ratichius nagy didaktikai munkája, melyet 1630-ban már kiadni készült,* sohasem jelent meg. A műnek, ha ugyan létrejött, nyoma veszett. Csak egy kisebb dolgozat maradt fönn, melyről egészen bizonyosan tudjuk, hogy Ratichius a szerzője: az 1612-ben majnai Frankfurtban egybegyült birodalmi rendek elé terjesztett emlékirat (Memorial).* Megvannak azután a módszert ismertető leírások, melyeket – részben Ratichius jóváhagyásával és sugalmazására – egyes kiválóbb munkatársai közrebocsátottak,* úgyszintén azok a hivatalos jelentések, melyekben kitünő tudósok felsőbb meghagyásra nyilatkoztak az „új módszerről.” E források nyomán megállapíthatjuk didaktikájának alapelveit. Ezek különben rövid artikulusokba és aforizmusokba foglalva is reánk maradtak.
A tételek egy része semmi újat sem mond. A történeti úton ellenőrizhető időkben minden jó tanító szerintők járt el. Ilyen az a követelés, hogy mindent kétszer kell tanítani (omnes disciplinas dupliciter), először röviden, azután bővebben; hogy sűrűn ismételtessen a tanító; hogy ne sokfélét, hanem sokat tanítson; hogy semmi olyant ne tanítson, amit később el kell feledtetnie (nihil dediscendum docetor), hogy az iskola és szülői ház fegyelmező eljárása egybehangzó legyen. (disciplinae domesticae cum scholastica sit conformitas) stb. A tételek második része a didaktika mai fejlettebb állapotának látószögéből merően téves. Ilyen az a tilalom, hogy a tanuló a lecke alatt semmit se kérdezzen és semmit se szóljon (in discipulo silentium Pythagoricum),* amit Ratichius azzal okol meg, hogy az igazi megértésnek csakis a halláson és látáson kell alapulnia. Teljesen elhibázott (minden idők felfogása szerint) az a kívánság is, hogy a tanító csak oktasson; a fegyelemről az iskola vezetőségének kell gondoskodnia (praeceptor nonnisi doceat, disciplina penes Scholarcham esto), ami szorosan véve nem volna egyéb, mint az oktatásnak és nevelésnek teljes különválasztása.
Ratichius tételeinek harmadik csoportjában fedezhetjük fel azokat az új szempontokat, melyek az empirizmus hatására vallanak. Van köztük, mely lényegében és szövegezésében önkéntelenül is Baconra emlékeztet. Például az, hogy nem szabad a dologról (modus rei) beszélni a dolog előtt (ante rem) ; vagy az, hogy „csakis az indukció és a kísérlet adja meg mindennek a bizonyosságát” (per inductiónem et experimentum omnium certitudo); „ezért tehát a tekintélynek, mely okok és kísérletek nélkül szűkölködik, érvényessége ne legyen s a régiség semmit meg ne szabjon”. Továbbá: „A tapasztalatnak semminemű tekintély ne vágjon eléje (experientiae nulla auctoritas praejudicet) s ne legyen nagyobb súlya sem a megszokásnak, sem az előre megalkotott véleménynek”. Ide vág ez a tétel is: „A dolog járulékát: (accidens rei) elébb keresni, mint magát a dolgot, visszás és képtelen eljárás.”
Ime a didaktikai hagyománynak, a tekintélyekre való hivatkozásnak elejtése s helyette oly tanítói menetnek ajánlása, mely a tapasztalati anyagból indul ki és az okokkal támogatott indukció rendjét követi. S valóban, mindazok a további tételek, melyek már kifejezetten az oktatásra és a módszerre vonatkoznak, az említett általános elvi követelményekből folynak. Ilyen az, hogy minden oktatásnak a természet útmutatása szerint (iuxta methodum naturae) kell végbemennie, értve természeten egyrészt a tapasztalati úton elsajátítandó ismeretanyag természetét, másrészt a gyermek természetét, vagyis: a tanító haladjon a könnyebbről a nehezebbre (a facilioribus ad difficilia), az ismeretesről az ismeretlenre (omnia ex notioribus; nil novi ante prioris cognitionem), az anyanyelvről (mint legismertebbről) az idegen nyelvre (omniá primum in lingua vernacula), a példákról a szabályokhoz (habitus per exempla ante praecepta). Mindebből végül a nyelvtanításra (különösen a latin, görög és héber nyelvek oktatására) nézve következik, hogy mindig az olvasmányból (vagyis: magából a nyelvi anyagból) kell kiindulni, mert a szabály csak az empirikus úton elsajátított ismeret megerősítésére való (praecepta non praeparant, nec tam dirigunt, quam confirmant).
De tévedés volna azt hinnünk, hogy Ratichius e sarkalatos tételeket, melyeknek kimondásával a didaktikai elmélet úttörői közé sorakozik, már teljes mélységökben átértette volna. Ennek ellene mond az a döntő tény, hogy saját tanítói eljárása több tekintetben nem felelt meg a tételekbe foglalt, kétségkívül helyes elvi követelményeknek. Például felhozhatjuk a latin nyelv tanításában követett eljárását, melyet maga és bírálói többszörösen leírtak. Oktatásának menete hat szakaszra osztva a következő volt:
I. Miután meggyőződött róla, hogy tanítványai német anyanyelvöket szóban, írásban és nyelvtani tudatossággal elsajátították, elővesz egy latin írót, tiszta és fordulatos nyelve miatt rendszerint Terentiust. Az íróról és műveiről egyet-mást elmondván felolvasta mindenek előtt a hat vígjáték német fordítását, melyet azután a tanulók is kiosztott szerepekkel felolvastak. Ez az előkészület, mely a tartalom alapos megismertetését célozta, négy hetet vett igénybe.
Il. A tanulók kezökbe kapják a latin Terentiust: Hat hét alatt végig megy a tanár a hat színdarabon, még pedig következőképen: A hét első öt napján naponként 4-4 órában felolvassa az illető darabnak egy-egy felvonását, még pedig háromszor: az első olvasáskor szabad német fordítást ad (expositio ad captum), a második olvasáshoz szószerint való fordítás csatlakozik (verbalis expositio), a harmadik olvasás fordítás nélkül (tantum legendo) megy végbe. Minden hét hatodik napján (szombaton) a tanár a héten át végzett egész latin darabot felolvassa és pontosan lefordítja.
III. A hetedik héten újból felolvassa és lefordítja a tanár Terentiusnak mind a hat darabját.
IV. Terentiusnak ilyetén feldolgozását követi Plautus válogatott darabjainak hasonló módón végbemenő olvasása és fordítása 20 nap alatt.
V. A második hónaptól kezdve naponként az utolsó negyedórában grammatikai magyarázatokat is fűz a tanár a fordításhoz, még pedig a tárgyalás alatt levő szöveg nyujtotta alkalomszerűséggel; – később az év hátralevő részében következik a rendszeres grammatikai tanulmány, még pedig úgy, hogy a tanár a tankönyv illető fejezetét felolvassa, a tanulókkal is elolvastatja és emlékezetökbe véseti, s végül a szabályt az olvasmányból vett példákkal megerősíti.
VI. A tanulók a tanév haladtával leírják a latin szövegnek az iskolában hallott német fordítását, s viszont a tanár időnként visszafordítja a német szöveget latinra (Stílusgyakorlás).
Az egész tanéven át mással nem foglalkoznak a növendékek, mint latin nyelvvel. A görög és héber nyelveket ugyanígy tanulják, mindegyiknek egy-egy teljes évet szentelve s az alatt csakis görög, illetőleg héber nyelvvel foglalkozva (uno tempore nonnisi unum).
Nem szorul hosszas bizonyításra, hogy az imént vázolt eljárás – mellőzve a technikai ballépéseket (minők: a szövegnek eleinte rendkívül elsietett feldolgozása, az érdeklődésnek a tartalom kimerítő előlegezésével okozott letompítása, a gépies ismétléseknek fárasztó sokasága) – inkább csak külsőségekben hasonlított az úgynevezett induktív módszerhez. Azt jól érezte Ratichius, hogy a szemléleti anyagból, az olvasmányból kell kiindulni, de elmulasztotta a következmények levonását. Azt hitte, hogy az olvasmány szövegének sokszoros lefordítása az alaki és tárgyi célt egymagában biztosítja. Súlyos hiba volt, hogy mindent maga a tanító végzett, a tanulók öntevékenységének kizárásával; hiba, hogy növendékeinek csakis az emlékezetére hagyatkozott (holott Ratichius volt az, aki leghevesebben tiltakozott az emlékezet túlságos megterhelése ellen); végül teljes ellentétbe került saját tételeinek egyikével, amikor a grammatikai szabályt egyszerűen közölte és az olvasott szöveget jobbára csak az emlékezetbe vésett szabály utólagos igazolására használta, ami által tulajdonképen visszaesett az ismeret készenadásának ősi hibájába. A humanisztikus szempontok hiánya magyarázatát leli Ratichius ama felfogásában, hogy a nyelveket csakis beszélés céljából kell tanulni. Az eredmény azonban eme cél mértéke szerint is vitás lehetett. Míg ugyanis Ratichiusnak és társainak kísérletei, melyekkel felnőtt egyéneket idegen nyelvekre tanítottak, a kortársak részéről osztatlan elismerésben részesültek, addig az iskolai nyelvtanítás eredménye, úgy látszik, kevésbbé felelt meg a módszerhez kötött várakozásoknak, s különösen ama nagyhangú ígéretnek, hogy az új módszerrel minden idegen nyelvet egy év alatt el lehet sajátítani. Egy hivatalos jelentés mint általános tapasztalatot említi, hogy azok a gyermekek, kik Ratichius módszere szerint tanultak latinul, tudnak csevegni Terentiusról, de latinul alaposan meg nem tanultak.* Minden azt mutatja, hogy Ratichius általánosságban megsejtette azt, amit ma az oktatás módszeres menetének nevezünk, de még nagyon zavarosan látta a tisztán intuitíve megállapított helyes elvek alkalmazásának módozatait. Ennek a gyengeségének és a belőle eredő bizonytalanságnak érzése lehetett az oka annak, hogy „találmányát” senkinek sem akarta „elárulni”, hogy reverzálist követelt azoktól, akikkel egyet-mást közölt az „új módszerről”, s hogy rendszeres és összefüggő alakba, úgy látszik, nem tudta vagy nem merte foglalni gondolatait.
Ratichiusban nagy agitáló erő is lakozott. A birodalmi rendek érdeklődését épp úgy fel tudta kelteni az oktatás reformálása iránt, mint egyes német fejedelmekét, városokét és tudós tanárokét. Oxenstierna svéd államkancellárt is rá tudta bírni didaktikai természetű előterjesztéseinek meghallgatására. Mintaszerű nyomdai kiállítással készült, német nyelven írt tankönyveivel, melyeket részint maga szerkesztett, részint az ő utasításai nyomán munkatársai készítettek, sikerült neki széles körök figyelmét ráirányítani az oktatás kérdéseire. Hogy önzetlen fáradozásainak nem mindig volt sikerük, gyakorlati módszerének említett fogyatkozásai mellett nem kis részben egyéniségén mult. Kíméletlen és szenvedélyes természete (mely egy ízben börtönbe is juttatta) nem engedte, hogy célját mindvégig következetesen munkálja, habár a didaktikai elmélet újkori történetének időrendjében gondolatainak eredetiségével őt illeti meg az elsőség.
A lángoló lelkesedés és türelmes kitartás, az elméleti belátás és gyakorlati készség egymással egyesülve sokkal inkább feltalálhatók a századnak egy másik jelentékeny pedagógusában, Ratichius követőjében és didaktikai eszméinek rendszerezőjében, Comenius Amos Jánosban, kinek törekvéseit egész Európára; s még különösen hazánkra terjedő hatásuknál fogva behatóbb tanulmány tárgyává kell tennünk.