19. Descartes. – Mialatt Angliában mindinkább erősbödött a tapasztalatra alapított tudomány tisztelete, melyet Bacon művei keltettek, addig francia földön a megismerésnek másik, nem kevésbbé bőséges forrására, az észre irányította a világ figyelmét Descartes. Míg Bacon tanítása szerint az igazság próbaköve gondolatainknak a tapasztalással való megegyezése, addig a francia bölcselő azt tanította, hogy saját magunkban, eszünkben hordozzuk az igaz ismeret kritériumát. Föltétlenül igaz csak az, amit a gondolkodó ész olyan világosan ismert fel igaznak, mint amilyennek ismeri azt, hogy gondolkodik, vagyis hogy létezik. Minden megismerés mértéke a józan ész (le bon sens), mely minden emberrel közös.
A józan ész olyas valami, ami a világon legjobban van elosztva … Az a képesség, hogy jól ítéljünk, hogy az igazságot a tévedéstől megkülönböztessük, amit józan észnek (bon sens) vagy észnek (raison) neveznek, természettől fogva egyenlő minden emberben …* Az első szabály az, hogy semmit se fogadjak el soha igaznak, amit nyilvánvalóan (évidemment) ilyennek meg nem ismertem .... s hogy semmivel se többet foglaljak bele ítéleteimbe, mint ami oly világosan és határozottan (si clairement et si distinctement) jelenik meg elmém előtt, hogy semmiképen kétségbe nem vonhatom.*
Nem kell bizonyítani, hogy ez a tétel épp annyira ellenkezett a gondolkodás hagyományos módjával, mint a Baconé, s hogy kihatása a szellemi élet összes területeire épp oly jelentékeny, mint az empirizmus tanításáé.* Ha megismerésemet csupán az ész törvényeire alapítom, épp annyira szembekerülök a tekintéllyel, mint ha csupán a tapasztalatra hagyatkozom. És valamint a tapasztalatnak döntő tényezőül elfogadása szükségkép éreztette hatását a pedagógiai elmélkedésre és idővel az iskola gyakorlatára, úgy az evidenciának, az észszerűségnek ismeretelméleti alapelvvé emelése épp oly mértékben, habár más oldalról, kellett hogy átalakítsa a nevelésről való gondolkodást s lassanként más irányba terelje az oktatás szellemét és módját. A racionalizmus épp oly éles ellentétben van a gépies és emlékezetszerű tanulással, a verbalizmussal, a polymathiával, (melyet Descartes egy vízkóros ember felfujt testéhez hasonlít), a mester szavára esküvéssel, az ismeret puszta befogadására irányuló hagyományos oktató eljárásokkal, mint az a követelés, hogy a tanulásban és tanításban a tapasztalatból kell kiindulni s a tapasztalat anyagának önként adódó tanulságaival igazi ismeretre szert tétetni. Descartes bölcselkedése, a didaktikára vonatkoztatva, jelenti a valódi deduktív eljárásokat, minőkre a mathematika ad példát; általában az észszerű módszereket, melyek értelmes tanulásra késztetnek, világos és tiszta fogalmakat szereztetnek, a gondolkodást megkötöttségéből felszabadítják. Innen az a Baconnel közös, de francia földön már Montaigneban erősen feltünő ellenszenv, mellyel a Discours szerzője a szillogizmus iránt viseltetik. A szillogizmus – mondja* – inkább arra való, hogy az ember beszélhessen oly dolgokról, melyeket nem tud, mint hogy megismerje, megtanulja őket. „A dialektikusok” mondja másutt* „csak úgy tudnak oly szillogizmust képezni, melynek zárótétele igazságot tartalmaz, ha előzetesen ennek a zárótételnek a tartalma ismeretes előttük. Ezért a közönséges dialektika az igazság felkutatásában egészen haszon nélkül való; csakis arra szolgálhat, hogy a megismerés eredményét másoknak bemutassa és világossá tegye; ennélfogva nem a filozófiában, hanem a retorikában van helye.”
E tételek, habár Descartes az isteni kinyilatkoztatással, általában az egyház tanaival épp oly kevéssé akart ellenkezésbe jutni, mint Bacon, hivatalos oldalról, az egyházi és világi hatalmak részéről nem csekély üldöztetéssel találkoztak.* Lassanként mégis elterjedtek, s különösen a magasabb köröket ragadták meg, többek közt azokat a részben egyházi férfiakat is, kik a királyi ház sarjainak nevelésével foglalkoztak:* La Bruyère tanítványával Bourbon herceggel olvassa Descartes művét; Bossuet, XV. Lajos nevelője is a nagy elmélkedő hatása alatt áll; Fleury apát, aki Conti herceget, utóbb Vermandois grófot s a Bourgogne, Anjou és Berry hercegeket nevelte, pedagógiai irataiban félreismerhetetlenül racionalistának mutatkozik; Fénelon, Cambrai érseke, a Duc de Bourgogne nevelője, szintén nem tagadhatja meg Descartes-ot. De nemcsak pedagógiai írók és hercegi nevelők haladnak ezen a csapáson, hanem nevelői testületek is, melyek elvonultságuk vagy csekélyebb terjedelmű munkásságuk ellenére is igen szembetünő helyet foglalnak el a nevelés egyetemes történetében. Értem a Port-Royal és az Oratoire tanárait.
20. Port-Royal. – A jámbor férfiaknak ez a kisded csapatja,* mely Páris környékén, egy Port-Royal nevű elhagyott kolostor falai közt indította meg rövid életű, de emlékezetessé vált nevelői tevékenységét, eleinte merőben más útakon haladt, mint amelyeket Descartes kijelölt. A kör alapítója Saint-Cyran (mh. 1643.) és első segítőtársai még ájtatos misztikusok voltak, kik Istent nem megérteni, hanem megérezni törekedtek. Még a mathematika elvont birodalmában időző nagy társuk Pascal is, lelki küzdelmekben gazdag életének vége felé azt hirdette,* hogy „a szívnek megvannak a maga okai, melyeket az ész nem ismer.” (Le coeur a ses raisons, que la raison ne connoit point) … „A szív az, mely megérzi az Istent, nem az ész … Ime a tökéletes hit: Isten, akit a szív megérez.”
Theológiai értelemben a Port-Royal követői majdnem kivétel nélkül janzenisták. Szoros összefüggésben Szent Ágoston tanításával azt vallották, hogy a bűnbe esés óta minden ember külön-külön magában hordozza a bűnre való állandó készséget, s ezért csak abban az esetben akarhatja és követheti a jót, ha ebben az Isten kegyelme megsegíti. Nem mindenki részesül e kegyelemben, csak a kiválasztottak, kik minden földi érdekről lemondva és a világ zajától elvonulva teljesen elmerülnek Istenben és egyszülött fiában Jézus Krisztusban, tiszta életet élnek és igazi bűnbánatot éreznek. Ebbe az alaphangulatba vegyül bele később, mikor már az oktatás volt a Port-Royal munkásságának főrésze s a jezsuitákkal való heves küzdelmek a nyilvánosság elé kényszerítették a kör tagjait, Descartes bölcseletének igen erősen megérezhető hatása.* A szív rajongó áhítatának és az ész szigorú uralmának ez a békés párhuzamossága igen ritka jelenség a szellemi élet történetében; fölismerhető nevelésök erkölcsi és értelmi részét jellemző kettős felfogásuk különbségében is.
Janzenista álláspontjukból nem következhetett más, mint az a meggyőződésök, hogy a gyermek bűnös lényként születik, s bár a keresztség szentsége az ártatlanság állapotába helyezi, a bűnős hajlam továbbra is megmarad benne; el nem enyészik, csak szunnyad, majd a legelső alkalommal kitör és elhatalmasodik, ha ellenszerét nem találja meg az elmélyedő hitben és a belőle sarjadó isteni kegyelemben. Az ördög egy-egy őrizetlen pillanatban a legkisebb résen át is hozzáférkőzhetik a gyermek lelkéhez. Ezért van szükség a legéberebb, soha sem szünetelő felügyeletre, és arra, hogy a gyermek a külvilággal ne érintkezhessék, semmi erkölcsi ártalmat meg ne ismerhessen, semmi olyant ne láthasson és tapasztalhasson, ami lelkét veszedelembe ejthetné (a klasszikusok iskolai szövegeit ők is, mint a jezsuiták, gondosan „megtisztították”). Port-Royal egyik leghívebb követője, de Fontaine,* mondja emlékirataiban:
Arra törekedtek, hogy a gyermekektől távol tartsák mindazokat a dolgokat, melyek árthatnának nekik. Gondoskodtak, hogy soha semmit se halljanak és lássanak, ami sérthetné a szerénységet és tisztaságot, mely ebben a korban oly nagy vigyázatot kíván. Azt akarták, hogy legyenek boldog tudatlanságban mindazokra a dolgokra nézve, melyeknek ismerete árthatna nekik és hogy mindig csukva legyenek szemeik, hogy soha se lássanak egyet is ama tárgyak közül, melyeknek puszta látása halálos sebet ejthetne lelkökön … úgy szólva gyermekekké váltak maguk is, hogy (növendékeiket) Jézus Krisztusnak megnyerjék. Alkalmazkodtak gyengéikhez, türelmetlenség nélkül viselték el hibáikat és nem fáradtak bele szolgálatukba. A gyermeket értékes letétnek (comme un dépôt précieux) tekintették, melyet Isten bízott gondjaikra és amelyről valamikor számot kell adniok.
Az erkölcsi nevelésnek ez a gondossága azért volt lehetséges és azért járt sikerrel, mert a „kis iskolák”-ban, ahogyan intézeteiket nevezték, csak válogatott növendékek tanultak, s ezeknek a száma egy-egy osztályban igen csekély (rendszerint 5–6) volt. Mivel ez a néhány tanuló tanárával egy szobában lakott, vele együtt étkezett, együtt időzött leckeórákon és azonkívül, – minden osztály egy-egy családhoz hasonlított, melynek vezetője minden egyes gyermek egyéniségét behatóan tanulmányozhatta s ehhez, az egyéniséghez alkalmazkodhatott. Bár a világtól elzárva éltek a gyermekek, forrásaink tanusága szerint jól érezték magukat a kis iskolákban (módjával játszaniok és sportolniok is szabad volt) s más intézetbe kerülésöket súlyos büntetésnek tekintették. Érezniök kellett, hogy azt a szeretetet, mellyel tanáraik övezték, másutt nem fogják megtalálni. Ezt a szeretetet az a részvét sugallta, mellyel a tanárok a gyermekek iránt viseltettek. Megszánták őket, mint természetöknél fogva bűnre hajlókat, s szeretetök teljességével meg akarták őket segíteni -abban a lelki – küzdelemben, melyet vétkes hajlamaikkal meg kellett vívniok. A Port-Royal pedagógiai vezérkönyvében,* melyet Coustel szerkesztett, olvassuk ezeket a jellemző intelmeket:
Bizonyos, hogy semmi sem oly hasznos a tanítónak és a gyermekeknek, mint ez a tisztes és szerető magatartás; mert ez az a csalhatatlan eszköz, mellyel a tanító megkedveltetheti magát s azután növendékeit a tanulás és erény útjára vezetheti. Minthogy összes cselekvéseink rugója a szív, ezért az, aki a szivet hatalmába ejtette, már tehet, amit akar. „Ha akarod, hogy szeressenek, szeress elébb magad” mondja Seneca. „Szeress teljes szívedből” mondja Szent Ágoston „és ha így cselekszel, embertársaddal tehetsz, ami tetszik. Ha megdorgálod és haragra gerjedsz ellene, nem neheztel, mert tudja, hogy csak azért bánsz vele úgy, mert szereted őt; sőt ha tettleges fenyítésre kerül is sor,* belenyugszik ebbe is, mert meg van győződve, hogy csak javát akarod…”
A Port-Royal egykori növendékei, amennyire életök további menetét nyomon követhetjük, valóban igazolták mestereik nevelő tevékenységét: De mégsem ezek a sikerek és a hozzájok vezető eljárások adják meg ennek a pedagógiai iránynak a későbbi korokra kiható jelentőségét. Mai álláspontunk szerint a felügyelet, ha soha egy percig sem szünetel, az erkölcsi jellem alakulására veszedelmet is hozhat, s a szeretet, ha csupán gyengédségben nyilvánul; az akarat erejét csökkentheti és férfiatlan érzelgősséget szülhet. A gyermek feltétlen bűnösségéről való komor, sőt vigasztalan felfogás, mely alkalmas lehet arra, hogy a nevelő minden verőfényt távoltartson a gyermek üde lelkétől, szintén nem sorozható ennek a pedagógiának maradandó értékei közé. Sokkal inkább állítható ez mindarról, amit Port-Royal tanárai az értelmi nevelés terén hirdettek és tettek.
21. Az oktatás a kis iskolákban: – A Port-Royal tanterveinek figyelmes vizsgálata észrevéteti azt a törekvést, hogy a művelődés anyagának megállapításában az észszerűség szempontjai érvényesüljenek.* A józan ész azt követelte már, hogy a klasszikus íróknak nem utánzását, hanem világos megértését, a bennök foglalt gondolati tartalom birtokba vételét helyezzék előtérbe a tantervek készítői és végrehajtói. Ezzel a felfogással; mely már messze esik a Sturmétól, függ össze (de Comenius kimutatható hatásával is), hogy az anyanyelvet sokkal nagyobb mértékben alkalmazták oktatói eljárásukban a Port-Royal tanárai, mint a jezsuiták latin grammatikájok (Lancelot tollából) francia nyelven volt megírva, mert nem tartották észszerűnek, hogy a tanuló az előtte ismeretlen latin nyelvet oly könyvből tanulja, melynek latin a szövege; az írókat, mielőtt eredetiben olvastatták, francia fordításban ismertették, mert azt hitték, hogy csak ilynemű előkészítés után várhatják növendékeiktől az, író teljes átértését; nem a franciából latinra; hanem a latinból franciára való fordítást (azaz: nem a thème-et, hanem a version-t) gyakoroltatták növendékeikkel, mert latin oktatásuk céljának nem a latin fogalmazást, latin beszélést, latin verselést tekintették. A klasszikus írókat a francia nyelv- és stílustanítás szolgálatába helyezték. A szép francia fordítás volt becsvágyuk fő tárgya. Ne feledjük itt, hogy a tizenhetedik század klasszikus irodalma már kifejlésben volt, mikor a Port-Poyal mesterei tanítottak. „Szégyen volna” mondja Coustel* „ha a gyermekek saját hazájokban barbárok volnának s az allobrogok vagy németek módjára beszélnének franciául, mikor az összes nemzetek vetekednek egymással, hogy e nyelv minden szépségét mentől tökéletesebben elsajátítsák.” Az alapos megértésen kívül a francia stílusképzést szolgálták azok a kiadások is (például Terentius darabjai, Phaedrus meséi, Cicero levelei, Vergilius művei), melyeknek egyik oldalán a latin szöveget, a másikon a francia fordítást találjuk (pour servir à bien entendre la langue latine et à bien traduire en françois). A latin grammatika mintájára készültek görög, olasz és spanyol nyelvtanaik is. A görög nyelvet nagyon eredményesen tanították. Leghíresebb tanítványuk Racine, tőlök tanulta meg oly fokig, hogy Sophoklest és Euripidest eredetiben olvashatta. Rendszeresen tanították még a történelmet és földrajzot, ezeket az akkori jezsuita iskolákban még ismeretlen tantárgyakat.
Bizonyára észszérű megfontolásnak tudható be, hogy legfőbb törekvésök volt oly módszereket alkalmazni, melyek a tanulást könnyűvé és kellemessé tehetik: A tanítónak, úgy gondolták, minden eszközt meg kell ragadnia, hogy ez a cél elérhető legyen amit lehet, mutasson meg képekben (Coustel – szó szerint kiírja. Erasmus idevágó cikkelyeit). Nicole képekben akarja ismertetni a rómaiak ruháit és hadi gépeit, melyek az olvasmányokban említtetnek. Sarkallás kedvéért néha (quelquefois) díjakat is kitűztek.*
Könnyítésre irányuló igyekezetök már a nyelvtanításról imént mondottakból is kitűnik. Példaként felemlíthető még az a mód, ahogyan az olvasást tanították.* Már az is újítás volt, hogy nem a latin, hanem a francia olvasást tanították, még pedig oly szókon, melyeket a gyermek jól ismert az életből (pain, lit, chambre). Hibáztatták az akkoriban dívó szokást, hogy a betüknek oly neveket adtak (ef, er), melyek megtévesztik a gyermeket; ehelyett úgy jártak el, hogy a mássalhangzót mindig azzal a magánhangzóval együtt mondatták ki, mellyel az illető alapszóban előfordult. Tehát például ezt a szót bon, így elemezték bo-nö (nem: bé+o+en). Egyik írójuk még tovább megy: nála már a tiszta hangoztató módszer nyomaival találkozunk: azt kívánja, hogy a mássalhangzókat az elkerülhetetlen e muet kivételével egyáltalán ne kapcsolják semmiféle magánhangzóval, hanem eredeti fiziológiai mivoltukban ejtsék őket a gyermekek. Hosszú időnek kellett elmulnia, míg ez az észszerű eljárás általánossá vált.
De hogy a Port-Royal didaktikájára hatással volt Descartes bölcselete, az eddig mondottakon kívül (amiket talán egyéb okokra is vissza lehet vezetni), még sokkal inkább bizonyítja a felsőbb osztályaikban tanított, filozófiai vonatkozású tárgyak anyaga és feldolgozásuk módja.
Előrebocsátom – ami szintén Descartesra utal –, hogy a mathematikát sokkal behatóbban tanították, mint a nyilvános iskolák tanárai. Ennek bizonyítéka az Arnauld nevéhez füződő geometriájuk (Nouveaux Éléments de Géometrie).
Érdekes kísérlet volt az 1660-ban megjelent Általános Nyelvtan (Grammaire générale et raisonnée) Arnauld és Lancelot tollából. Erről mondja Sainte-Beuve,* hogy nem egyéb, mint a Descartes bölcseletének egy oly ága, melyet maga a mester nem dolgozott ki: a nyelvnek olynemű elemzése és tanulmánya, mely abból a feltevésből indul ki, hogy a nyelvet egyedül az ész találta fel. Más szóval, megállapítása az emberi ész ama törvényeinek, melyek minden nyelvvel közösek. Egy neme a filozófiai nyelvtannak.* A vállalkozás nem járhatott sikerrel, mert e korban összehasonlító nyelvtudomány még nem volt s a szerzők nyelvismeretei korlátoltak voltak. Ahhoz is kétség fér, vajjon ez a tanulmány iskolába való-e? Maga a gondolat azonban tárgyunk szempontjából azért érdemel figyelmet, mert ez a tantárgy, – mint látni fogjuk – a XVIII. század radikális tervezeteiben újból és újból előkerül.
Végül, legjellemzőbben mutatja a Port-Royal követőinek Descartes-tal való kapcsolatát híressé vált logikájok: „A gondolkodás mestersége” (L'Art de Penser), mely 1660-ban jelent meg. Szerzői Arnauld és Nicole. Korszakos jelentősége abban van, hogy ez az első tankönyv, mely kifejezetten nem, Aristoteles alapjára helyezkedik. Tulajdonképen nem egyéb, mint a gondolkodás ama szabályainak alkalmazása, melyeket Descartes állított fel a Discoursban. Kitünik ez mindjárt a munka előszavából.*
Nincs értékesebb, mint a józan ész (le bon sens) és a szellem helyessége (la justesse de l'esprit) az igaznak és hamisnak a megkülönböztetésében. Az elme minden más tulajdonságának korlátolt haszna van, de az ész szabatossága (l'exactitude de la raison) általában hasznos minden életkorban és az élet összes foglalkozásaiban. Nemcsak a tudományokban nehéz megkülönböztetni az igazságot a tévedéstől, hanem ama tárgyak legnagyobb részében is, melyekről az emberék beszélnek, valamint azon ügyekben, melyekkel foglalkoznak. Majdnem mindenütt különböző útak vannak, igazak és hamisak: az ész feladata közülök választani. Azoknak, akik jól választanak, értelme helyes; azoknak, kik a helytelen útat választják, értelme téved; s ez az első és legfontosabb különbség, melyet az emberi elme tulajdonságai közt meg lehet állapítani.
A könyvnek négy része van. Az elsőnek a tárgya a megértés (concevoir), melynek eredménye a fogalom (idée); a másodiké az ítélés (juger) vagyis a fogalmak összekapcsolása (joindre les idées); a harmadik rész szól az okoskodásról (raisonner), vagyis következtetésről, amikor egy ítéletet alkotunk több másból (un jugement résultant de plusieurs autres); a negyedik rész tárgyalja az elrendezést (ordonner), mely arra tanít, hogy a fogalmakat, ítéleteket és következtetéseket hogyan kell rendbe szednünk (disposer les raisonnements, les jugements, les idées). Már ebből a tartalmi vázlatból is kitünik, hogy ennek a logikának a felépítése és tárgyalásmódja lényegesen eltér a századok óta megmerevedett formális logikáétól. Megállapítható ez a részletekből is: az értelem műveletei miként már Ramus Péter sürgette – számos, jól megválogatott, világos példákon nyernek igazolást, olyanokon, melyek erkölcsi vonatkozásuak és tartalmi szempontból is tanulságosak.
Mindez merész újításnak látszott akkortájt s valóban az is volt. A Port-Royal tanárai letértek az iskolai oktatás kitaposott útjáról; új ösvényeket kerestek, melyeknek helyességét későbbi korok igazolták. Ebben a törekvésökben rejlik érdemök. Sajnos, hogy hatalmas versenytársaikkal, a jezsuitákkal való meghasonlásuk, mely elsősorban a két fél theológiai álláspontjának különbségében lelte okát, igen hamar végzetessé vált a kis iskolákra. Alig husz esztendei működés után, 1660-ban, királyi rendelettel bezárattak a kis iskolák, s ezzel a Port-Royal tanárai a fiú-nevelés területéről leszorultak.
22. Az Oratorium. – Sokkal tovább buzgólkodhattak a francia iskolázás terén az Oratoire tagjai. Ez volt a neve egy 1613-ban alakult kongregációnak, mely gyermekneveléssel is foglalkozott s a nagy forradalomig mintegy 50 kollégiumot nyitott.* Tanulmányi szabályzata 1645-ben állapíttatott meg (Ratio Studiorum a magistris et professoribus Congregationis Oratorii Domini Jesu observanda).
Az Oratoriánusok oktatásának rendje és szelleme lényegében azonos a kis iskolákéval. Leginkább kiderül ez filozófiai tanításukból, melynek forrásai közt ép úgy megtaláljuk a platonikus Marsilius Ficinust, mint Gassendi, Descartes és Malebranche műveit. Egyik legkiválóbb tanáruk, Lamy mondotta, hogy „a bölcselkedésnek nem a tekintély hanem az ész az alapja”. Egy másik tanáruk ezt írja: „Ha Descartes tana olyan, mint a pestis, mi (oratoriánusok) többen vagyunk kétszáznál is, kiket ez a kór megfertőzött.”
Lényeges különbség volt azonban a Port-Royal és az Oratoire között az erkölcsi nevelés tekintetében, aminek oka abban rejlik, hogy más-más módon ítélték meg a gyermeket. Míg a kis iskolák tanárai, mint láttuk, bűnre hajlónak hitték, addig az oratoriánusok természettől fogva jónak tartották: szerintök a gyermeki lélek, mert Istentől való, nem lehet bűnös és tisztátalan: „Isten alkotásai vagyunk” mondja Lamy „nincsen tehát okunk azt hinni, hogy természetünk rossz.” Ebből az alapkülönbségből következett, hogy az Oratorium nevelése nem irányulhatott állandóan a gonosz hajlamok leküzdésére, hanem ellenkezőleg a jó hajlamok fejlesztésére. Szemök a gyermekben nem a rosszat, hanem a jót látta nagyobbnak. Ezért több szabadságot adtak neki és jobban megbíztak benne, mint Saint-Cyran és követői.
23. Fleury. – A század pedagógiai elmélkedői közt egy sincsen, kiben a racionalizmus oly mély nyomokat hagyott, mint a tudós Fleury apátban (1640–1723). Nem szólva jog- és egyháztörténeti műveiről, minket e helyütt különösen „A tanulmányok kiszemeléséről és módszeréről” írt, 1686-ban megjelent könyve érdekelhet.* Tiszta elméleti mű. A szerző semmi tekintettel sincs az iskolák tényleges állapotára; szabadon, minden tekintélytől és hagyománytól függetlenül akar gondolkodni az oktatás kérdéseiről, mint a hogyan a filozófusok elmélkednek a politikáról, habár hazájok törvényei őket is kötelezik.*
A módszerről aránylag kevés szó esik a könyvben. A szerző főproblémája az, hogy mit tanuljon a gyermek? Az emberi ismeretek tömege óriási; a tanulás ideje rövid; az agy befogadó képessége korlátolt. A művelődési anyag kiválasztásának kérdése tehát minden másnál fontosabb. Mi lesz ennek a kiszemelésnek a kritériuma?
A felelet mutatja meg nekünk Fleuryben a racionalistát. Azt kell tanítani – úgymond – ami észszerű. Észszerű pedig az, ami hasznos; hasznos pedig mindaz, ami a gyermeket előkészíti az életre (votre éducation doit être l'apprentissage de votre vie).
Ha most gondolkodunk rajta, hogy minő ismereteket kíván tőlünk az élet, be kell látnunk, hogy vannak köztök olyanok, melyekre kivétel nélkül mindenkinek szüksége van, akármilyen pályán működik és akármilyen foglalkozást folytat. Minden embernek szüksége van vallásra és erkölcsre; szüksége van arra, hogy képes legyen helyesen gondolkodni és a dolgok végső okait ismerni (logika és metafizika); végül, mindenkinek szüksége van a testi egészsége megóvását biztosító ismeretekre.
Ezeken az alapismereteken kívül a különböző élethelyzetek határozzák meg, mit kell tanulnunk? De az idevágó sokféle ismeretanyagok közt is vannak nagyobb és kisebb mértékben hasznosak. A francia nyelvtanra, a számtanra, a gazdasági és jogi tudnivalókra sokkal több embernek van szüksége, mint a latin nyelvre, a retorikára, a történelemre, a természeti ismeretekre, a geometriára, bár emezek haszna sem tagadható. Míg ama négynek megtanulása mindenkinek érdekében van, addig a másodsorban említett tárgyak csak a nemességnek valók, – mely megkülönböztetés arra vall, hogy Fleury felfogása szerint egy bizonyos korig (meddig, nem tudjuk meg) együtt tanul minden gyermek, s azután kiválnak s folytatásos oktatásban részesülnek azok, kiknek kezében lesz valamikor a honvédelem, a földbirtok és vagyon, a közhivatal, a tudomány, az egyház (les gens d'épée, les gens de robe, les ecclésiastiques, les riches et les gens de condition).
Végül, vannak ismeretelemek, melyek magukban véve szintén értékesek és hasznosak, de inkább egyéni hajlamoktól, tehetségtől és alkalomtól függnek, vagy különös érdeklődés és kedvtelés tárgyai (études curieuses), – minő például költészettan, zene, rajzolás és festészet, felsőbb mathézis, optika, asztronómia, kémia, fizika, kronológia, archeológia, görög, héber, arabs, úgyszintén idegen modern nyelvek.
Már az anyagnak ez a rendkívüli gazdagsága és a kiválasztásában megnyilvánuló hasznossági elv (melybe azonban a rendi nevelés gondolata is belévegyül) merőben újszerű pedagógiai elmélkedésre vall. Mily csodálatosnak tarthatták az egykorú jezsuiták az egészségtannak, a gazdaságtannak, a jogi ismereteknek, a természettudományoknak, számtannak és mértannak a rendes tanulmányok körébe felvételét, viszont a görög nyelvnek a fényüzés tárgyai közé utalását! Szelleménél és hangjánál fogva nem kevésbbé szokatlannak tűnhetett fel mindaz, amit Fleury az egyes tantárgyak megokolására felhozott. E részletes fejtegetésekből néhány jellemző cikkelyt rövid kivonatban ismertetek:
A hit- és erkölcstannak pozitív vallásos alapon kell nyugodnia, de minden alakszerűségtől mentnek kell lennie. Az elvont hittétel egymagában értéktelen (Fleury volt az, aki bibliai történetek alapjára helyezkedő katekizmust szerkesztett). Nem a szó a fontos, hanem a példa és a cselekvés. Féleredménnyel ezen a téren nem lehet beérni. Az ember legyen egészen keresztény, vagy egyáltalán ne legyen az (qu'il faut être chrétien tout-à-fait ou ne l'être point du tout). Az erkölcstan körébe tartoznak az embertársainkkal való előzékeny és udvarias viselkedés szabályai is (la civilité, la politesse).
A logika és metafizika Fleury tantervében nem azok az elvont tudományok, minőket rendszerint értenek rajtok. Arra tanítanak. csupán, hogy józan eszünket miképen alkalmazzuk a kül- és belvilág jelenségeire. Ha a gyermeket önálló gondolkodásra tanítjuk; ha hozzászoktatjuk ahhoz, hogy semmit se mondjon, amit meg nem értett; ha mindent megteszünk, hogy fogalmai tiszták és világosak legyenek; ha minden dolognak okát számon kérjük tőle, akkor jó tanítói leszünk a logikának és metafizikának.
Amit Fleury az egészségtanról mond, lényegben nem egyéb, mint amit száz esztendővel elébb már Montaigne érintett s néhány évvel utóbb Locke részletesen kifejtett. Az ápolásra nagy súly helyezendő, de hozzá kell járulnia a gyakorlásnak is. Hosszú gyaloglás, terhek viselése, ugrás, futás, uszás, lovaglás, labdázás – ezek edzik és óvják meg a puhaságtól az ifjút. Mindezeknek épp ellenkezőjét észleljük – úgymond – a köznevelésben. Mindig csak a szellemet gyakoroljuk, mintha az embernek nem is volna teste. Az emberek azt hiszik, hogy az egészség úgy is megvan (on croit que la santé vient toute seule), nincs szükség gondozására. A gyermekeket meg kellene tanítani az első segítségnyújtásra is (surtout ce qui regarde les blessures); hasznos volna továbbá minden tanult embernek, ha valamennyire ismerné az anatómiát, a legközönségesebb élelmi szerek tulajdonságait, a legszükségesebb gyógyító szereket. Végül nem ártana a fiatal embereket bizonyos betegségek romboló hatásaival megismertetni, hogy a félelem visszatartsa őket a nemi kicsapongásoktól.
A gazdaságtan (oeconomique) a gyakorlati életre tanít. Megnyitja a gyermekek szemét, hogy tudomást vegyenek arról, ami őket környékezi s a maguk kis körében is megismerjék az életet. Ismerniök kell a földet, melyen élnek; a kenyeret, melyet esznek; az állatokat, melyek az embernek szolgálnak, s főképen az embereket, kik közt majdan élniök kell. Meg kell nekik mutatni, hogyan készül a kenyér, a vászon, a szövet. Látniok kell munkaközben a szabót, a kárpitost, az asztalost, az ácsot, a kőművest (gondoljunk Rabelaisre és Montaignera). Mindezt nem könyvből, hanem szemléletből, társalgás útján kell a gyermekeknek megtanulniok.
A jogi ismeretek (jurisprudence) közlését már a 13–14 éves gyermekekkel meg kell kezdeni. Minden ember értsen vagyona kezeléséhez; ismerje a reá vonatkozó törvényeket, a közönséges életben használt jogi kifejezéseket; azokat az általános jogelveket, melyek a gyámság, örökösödés, házasság viszonylataiban előfordulnak, úgyszintén a jogorvoslás gyakoribb módjait. E tanulmányt össze lehet kapcsolni az illető életviszonyok méltatásával: mivel foglalkoznak az ország lakói? mivel tartják fenn magukat? Hogyan él a paraszt, a kézműves, a polgárember? mi az a bíró? mi a tisztviselő? Milyenek a különböző javak? Mik a legfontosabb jövedelmi források? Mi a kereskedelem? mi az a bank stb.? Itt sem szabad könyvet használni; beszélgetve (par conversation) kell tanítani.
A természet ismeretét Descartes tanítványa mulhatatlanul szükségesnek tartja. E tárgyat histoire naturelle-nek nevezi, értve rajta a természet mindenoldalú tanulmányát. „Ezen elnevezés alá foglalom” úgymond „mindazokat a pozitív és tapasztalatra alapított ismereteket, melyek a világegyetemre és részeinek szerkezetére vonatkoznak.” Idetartozik tehát a növények és állatok anatómiája, melyből azt is meg kell tanulnia a növendéknek, „hogyan kell megkülönböztetni egy növénynek vagy állatnak a részeit; hogyan táplálkoznak és tartják fenn magukat ezek az élő lények; bele kell pillantania azoknak a rugóknak a csodálatos szerkezetébe, melyek az állatok mozgására szolgálnak.”
A nevelésnek minő új koncepciója tükröződik mindebben! Micsoda új szempontjai a művelődési anyag értékelésének! Mekkora eltávolodás a multtól! Mekkora tagadása a jelen állapotoknak! A művelődés túláradó vágya minden korlátot ledönteni látszik. Tág szakadék nyílik a multak hagyományaiban élő iskola és a kultúrának ezen új eszménye között, melynek végső célja az elme kiművelése, az ítélet fejlesztése, a gondolkodás erejének fokozása. Mert az ismeret Fleury szerint csak akkor hasznos, ha a józan ész követelményeinek megfelel. „Azt hiszem” mondja az író az összes tantárgyakról „hogy a tanulmányokban legfőképen az ítélet biztosságát és helyességét (cette solidité et droiture du jugement) kellene keresnünk. Nagyon is sok a világon a szép elme (bel esprit), de soha sem lesz elég a józan észből (mais il n'y aura jamais assez de bon sens) … A józan észt és az itéletet kell művelnünk.”
24. Nőnevelés Franciaországban. Fénelon. – Fleury az imént méltatott könyvének egy fejezetében kitér a leánynevelésre is, melynek szokásos módját egészen elhibázottnak tartja. Valóságos paradoxonnak tünnék fel – úgymond – ha valaki a mi korunkban egyebet kívánna a nőktől, mint katekizmust, kézi munkát, éneket, táncot, a divatos öltözködés tudományát, a társas illemben és udvarias csevegésben való gyakorlottságot „mert ime ennyi az, amire rendszerint egész nevelésök szorítkozik.”
Nem kell azonban hinnünk, hogy Fleury ezekkel a szavakkal a nők tudományos képzésének szószólójává szegődött volna. Mint igazi racionalista egyszerűen nem tartja a józan ésszel megegyeztethetőnek, hogy a nőt nem nevelik azzá, amivé természetes hivatása avatja, jó családanyává és háziasszonnyá, kinek – úgy gondolja – a hitigazságok ismerete mellett jól kell olvasnia és írnia, tudnia kell egy kevés gyakorlati számtant és egy kis stilisztikát (hogy tudjon levelet fogalmazni); némi gazdasági és jogi ismeretre kelt szert tennie (hogy szükség esetén maga kezelhesse vagyonát) és a logika elemeiben is jártasnak kell lennie. „Jókor meg kell vele értetni, hogy a ház egész belső életének gondozása a nőnek legméltóbb foglalkozása. Minden más tanulmányt nélkülözhet: nincs szüksége sem latinra, sem más nyelvekre, sem történelemre, sem mathematikára, sem költészetre, sem a többi, kiváncsiságot kielégítő ismeretre.” Lényegében Fleury sem látja tehát magasabbnak a nőnevelés célját, mint Molière becsületes Chrysaleja:*
|
Mindez nyilván a polgári rend leányaira vonatkozott és megfelelt az akkori társadalmi viszonyoknak. Sokkal kevésbbé elégítette ki a kor gondolkodó elméit az előkelő körök leányainak nevelése.
Egy kis részök otthon nevelkedett, házi tanítók vezetése mellett, felületes ismereteket szerezve, melyeket társaságban fitogtathattak. Ezek ama finomkodó, tudálékos, az igazi nőiességet fölényesen lenéző Précieuseök, kiket szintén Molière halhatatlan tolla állított elénk örök időkre elriasztó példákul.
Nagyobb részök kolostorokban nevelkedett. Ezek az apáca-klastromok azonban – mint egykori forrásokból tudjuk – nagyon különböző életrendet követtek. Voltak köztök egészen elvilágiasodottak (Fénelon couvents mondains-oknak nevezi őket), melyek a gondjaikra bízott leányok nevelésével nem sokat törődtek. A növendékek ez intézetekben semmiféle kolostori szabály kényszerét nem érezték; szabadon éltek külön szobáikban, férfilátogatókat is fogadhattak, fényüzően öltözködhettek (mint Madame Campan írásaiból értesülünk). Ezekről a kolostorokról mondja Fénelon, hogy a leányokat jobban félti tőlök, mint a nagy világtól. A mindig megbízható Saint-Simon emlékirataiból tudjuk, hogy a hírhedtté vált Madame Tencin egy ilyen elvilágiasodott kolostorban töltötte ifjúságát.
A kolostorok másik részében az ellenkező véglettel találkozunk. Az itt nevelkedett leányok a világtól teljesen el voltak zárva s életök majdnem csakis lelki gyakorlatokban, ájtatos elmélkedésekben; épületes olvasmányokban telt el. Szigorú fegyelem uralkodott bennök, szabadabb mozgás lehetősége nélkül. Nevelésök módját Cambrai érseke ép úgy elítéli, mint amazokét. A mérhetetlen ellentét a kolostor szigorúsága és a világi élet szabadsága közt nem egyszer végzetesnek bizonyult azokra a leányokra nézve, kiket a kolostorokban neveltek. Mintha éveken át sötét pincébe zárnának valakit (Fénelon hasonlata) s azután egyszerre a vakító napfényre bocsátanák. Ebbe a csoportba tartoztak a Port-Royal leánynevelő intézetei is. Nincs komorabb nevelés, mint amelynek képét Angélique Pascal szabálykönyvéből ismerjük meg. A kis leányok némán ültek helyükön, légföljebb suttogva válthattak néhány szót. Párosával sohasem volt szabad járniok; mindegyik leány előtt és mögött egy-egy apáca haladt, hogy még csak rövid időre se közlekedhessenek egymással. A nap nagyobb részét imádság foglalta le. Tanulásuk katekizmusra, olvasásra, írásra s vasárnaponként egy-egy számtani leckére szorítkozott. Kezökben mindig női munkának kellett lennie, de nem olyannak, aminőt szerettek, hanem (par esprit de pénitence) a legnehezebbnek, a legkevésbbé kedveltnek, hogy Isten tetszését annál inkább megnyerhessék.
Ilynemű tapasztalatok hatása alatt s egy előkelő barátjának (nyolc leány apjának) kérelmére írta meg Fénelon A leányok neveléséről (De l'éducation des filles) szóló könyvét (1687).*
Fénelon abból a helyes alapgondolatból indult ki, hogy a kedvező vagyoni viszonyok közt élő nő úgynevezett különleges hibáinak oka az ő tudatlanságában rejlik. Csak a tudatlan nő unatkozik és hajlik a tétlenségre; csak a tudatlannak képzelete révedez mindenfelé, szilárd támogató pontok hiányában; a tudatlanság az oka kicsinyes kíváncsiságának, gyenge akaratának, könnyű elméjének, fecsegésre való hajlandóságának. Tudatlanság azonban Fénelonnál nem annyit jelent, hogy a nőnek nincsen tudománya: nem is szükséges sokat tudnia, de amit tud, azt jól tudja, azaz jól értse meg; ne sok mindenből tudjon valamit, felszínesen és töredékesen, mert ez a felületesség teszi a divat bábjává, hanem azt a keveset, amit tud, vegye egészen birtokába. Tudjon jól olvasni, írni és fogalmazni, tudja alaposan a francia nyelvtant, ismerje jól az irodalom legkiválóbb termékeit s szerezzen kellő tájékozottságot a görögök és rómaiak történetében. A hit igazságait ne elvontan, hanem a bibliai történetek alapján tanulja meg a leány, (Fénelon itt ajánlja Fleurynek Catéchisme Historique-ját). Alaposan félreismeri a vallás lényegét, aki nem látja be, hogy egészen történeti jellege van (Il faut ignorer profondément l'essentiel de la réligion pour ne pas voir qu'elle est tout historique).
Ami pedig az oktatás módját illeti, Fénelon ellensége a rendszeres eljárásoknak. Mentől kevésbbé ölti magára a tanítás a lecke alakját, annál jobb.* Az oktatást, ha csak lehet, játékkal kell egybekötni, de mindenesetre derűssé és könnyűvé tenni. A leghatalmasabb segítséget nyújtja a tanítónak a gyermek természetes tudásvágya:
A gyermek kíváncsisága oly természetes hajlam, mely mintegy fél úton eléje megy az oktatásnak; ne mulaszd el ezt a hajlamot felhasználni. Faluhelyen például látnak a gyermekek malmot, s tudni akarják, mi az? Meg kell nekik magyarázni, miképen készül az ember tápláléka. Látnak aratókat; meg kell nekik magyarázni, mit csinálnak? miképen vetik el a búza magját s a mag miképen sokasodik meg a földben? Városban látnak műhelyeket (boltokat), ahol többféle mesterséget folytatnak és különböző cikkeket árulnak. Sohasem kell alkalmatlanságnak venni kérdéseiket; olyan rések ezek, melyeket a természet nyit az oktatás megkönnyítésére (ce sont des ouvertures que la nature vous offre pour faciliter l'instruction); mutass örömet, ha kérdeznek: ily módon észrevétlenül megtanítod a gyermekeket arra, miképen készülnek mindazok a dolgok, melyek az embernek szolgálatára vannak rendelve s melyeken a forgalom és a kereskedelem alapszik.
Két egyszerű szabályba foglalhatók ezek a kívánalmak. Egyik: A leányok értelmét kell kiművelni, hogy a tudatlanságból eredő hibák gyökeret ne verhessenek benne. A másik: Úgy tanítsuk a leányt, hogy kedvét és örömét lelje a tanulásban: ne annyira rendszeres, mint inkább alkalomszerű legyen oktatásunk.*
Fénelon még megérte könyvének gyakorlati kihatását. Az a leánynevelőintézet, melyet Maintenon asszony alapított Saint-Cyrben elszegényedett nemes emberek és katonatisztek leányai számára, fennállása első évtizedében hasonló nevelői eszményeknek és eljárásoknak hódolt, mint aminőket Fénelon hirdetett. „Egész Saint-Cyr, 500 leánynövendékével, Fénelon nevelői elméletének mintegy kísérleti mezeje volt” (Compayré). Az alapító pedagógiai utasításai vallásos, értelmes, dolgos, művelt világi nő ideáljának szellemét lehelik. De a királyi udvar közelsége, a gyakori látogatások, a sűrű szini előadások (Racine ennek az intézetnek számára írta meg Athalie és Esther című darabjait) észrevétlenül kivetkőztették Saint-Cyrt eredeti egyszerűségéből. Mikor e visszásságok orvoslására került a sor, Maintenon asszony a reformálásnak már csak egyetlen módozatát itélhette célravezetőnek: az intézetet a kolostori típushoz szabta, anélkül mégis, hogy oly szigorúan zárkozottá és örömtelenné tette volna a nevelést, aminő például a Port-Royal intézeteiben nevelkedő leányoké volt. Az őszinte vallásosság és józan észszerűség fejlesztése, melyet a leánynevelés főfeladatának tekintett, a vezetése alatt álló intézményben mindvégig meg tudott férni ha nem is gyengéd szeretettel, az érzelmek melegségével, de legalább némi szabadsággal. Saint-Cyrben nem volt órarend és megállapított módszer. Az egész oktatás alkalmi beszélgetések alakját öltötte. Üdülésnek és játéknak is aránylag tág tere nyílt.
25. Rollin. – A tizenhetedik század vége felé a pedagógiai gondolkodás új szelleme mérsékelt arányokban és megnemesedett alakban jelentkezni kezd a párisi egyetem kötelékébe tartozó néhány jóhírű kollégiumban is. Ez a. fordulat akkor következett be, mikor az egyetem vezetését Charles Rollin vette kezébe, aki benső barátságban élt a Port-Royal és az Oratoire tagjaival, olvasta Fénelont és Fleuryt, jól ismerte Descartes műveit, emellett az ókori klasszikus irodalom legtisztább forrásaiból is merített s mindezeknek az ösztönző benyomásoknak hatása alatt új erőkifejtésre tudta késztetni a gondjára bizott iskolák tanárainak egy részét: E felfrissülés hű képét adta Rollin négy kötetre terjedő Tanulmányi Traktátusában,* mely 1726/8-ban jelent ugyan meg, de még az előbbi századvégi felfogásban gyökerezik. Nyolc könyve közül az első a kis gyermekek oktatásáról, a nyolcadik a kollégiumi rendtartásról, a közbülső hat a nyelvi, irodalmi, történelmi és bölcseleti tanulmányok módszeréről szól. A leányok nevelésére vonatkozó utasításai szorosan Fénelon nyomán haladnak.
Miben nyilvánul meg az az új szellem, mely Rollin rektorsága alatt a kollégiumok ósdi tanulmányi rendjébe behatolni készült?
Mindenekelőtt az anyanyelv nagyobb megbecsülésében. Bár Rollin lelke egész erejével a görög és latin irodalom szépségein csüng, már belátja, hogy szégyenletes dolog az anyanyelvet rosszul tudni és irodalmát nem ismerni.* Sürgeti is, hogy az egész középiskolai tanfolyamon át (pendant tout le cours des études) foglalkozni kell vele, nem ugyan külön tantárgyként (ennek ideje még nem érkezett el), hanem a klasszikus írók műveinek magyarázatával kapcsolatban. Akkor ez is haladás számba ment. Még újszerűbb az a kívánsága, hogy a nagy francia írókat (Racine, Bossuet, Boileau, Nicole, Pascal) is olvassák a tanulók, s különös figyelemmel legyenek az illető művek gondolati és tárgyi tartalmára (plus attentif à la solidité et à la vérité des pensées et des choses). Ismerve az egykorú tanítói eljárásokat, már ez a félénk kezdemény is jelentősnek látszik.
A kollégiumi oktatás gerince Rollin szerint is a latin és görög nyelv. Hogyan is lehetne mást várni attól a férfiútól, kinek szemében nincs tökéletesebb szellemi alkotás, mint Vergilius Aeneise vagy Cicerónak egy beszéde vagy Homeros Iliasa vagy Platonnak egy dialógusa? Helyesen jegyezték meg róla, hogy habár a tizenhetedik század szülötte, írásaiból ítélve bízvást római vagy athéni ember lehetett volna. Egészen teleszívta lelkét a klasszikus költészet illatával. Nem tud gondolkodni és érezni anélkül, hogy eszébe ne jutna valami dicső példa az antik világból; nincsen más mértéke emberek és dolgok megítéléséhez, mint amelyre a régiség megtanította. Jobban beszél latinul, mint franciául. Boldog, ha egy-egy kedvelt klasszikusát idézheti. Szellemének ez az alkata magyarázza meg, hogy az irodalmi oktatásban mindenek fölött a tartalomra szegzi tekintetét. Az írók megértése a legfőbb cél, mint ahogyan a Port-Royal és Oratoire tanárai hirdették. Behatolni az írók gondolatvilágába, eszméik szövedékébe, lelkök legmélyebb rejtekeibe, megérteni és megérezni bennök a szépet, jót és igazat s ezt a megértést és megérzést hű és szép fordításban nyílvánságossá tenni; íme ez fejtegetéseinek állandó célzata; törekvésének főtárgya.
Miként a janzenisták, Rollin is (ki nem tartozott közéjök) nagy súlyt helyez a történelem tanítására, de annyiban elmarad tőlük, hogy ezt a tanulmányt csak az ókori történetre korlátozza (melyet a kötetek hosszú sorában dolgozott fel). Az újkori történetre, mondja sajnálkozva, már nem jut idő. A görögök és rómaiak történetét erkölcsi tanulság kedvéért becsüli olyan nagyra. Erényes magatartást kell belőlök tanulni, felbuzduló lelkesedést minden szépért és jóért. Felfogásának naivságát, sokszor kritikátlanságát feledteti hangjának kedves őszintesége, lelkének nemes meghatottsága, mely ellenállhatatlan bájt áraszt minden szavára.
Ugyanez a szellem hatja át elmélkedéseit a természettudományról, vagy amint nevezi, a fizikáról. Kétféle fizika van: tudósoké és gyermekeké. Csak emennek van helye az iskolában, s ennek is módjával. Ha van a tanárnak egy kis fölös ideje, beszélgessen a gyermekekkel a természet csodáiról. Mutassa meg nekik a búzaszemet, s mesélje el, másképen fogamzik, csirázik, növekszik és érik, s mint gondoskodik az Isten bölcsesége az emberek fentartásáról.
A bölcselet tanítását irányító utasításokban még az új és régi szellem vívódása nyilatkozik meg. Bár a logika tanulmányát a Port-Royal kézikönyvére alapítja Rollin, bár Descartes műveinek olvasását melegen ajánlja, a szillogizmus tanát, mint a logikai gondolkodásba való bevezetést semmikép sem véli mellőzhetőnek:
Minthogy a fiatal emberek értelme, mikor a filozófia osztályába lépnek, rendszerint kevéssé van kiművelve és felvilágosítva, oly tárgyakon kell értelmöket gyakorolni, melyek könnyen felfoghatók és nekik valók. A szillogizmusban való okoskodás, mely némely tanárok ítélete szerint hosszú és unalmas, feltétlenül szükséges, főleg kezdetben, s a fiatal emberek némák és ostobák maradnának, ha másképen akarná valaki őket megszólaltatni.
Bármennyire érdekes mindez a kor álláspontjáról, nem adhatja magyarázatát annak a ténynek, hogy Rollin műve, melyben kevés az eredetiség, messze túlélte szerzőjét. A franciák ma is kegyeletes tisztelettel tekintenek föl „az oktatásnak e szentjére”, a jó Rollinre (le bon Rollin). Az irodalomi tudomány oly elsőrangú képviselői, mint Sainte-Beuve, Villemain, Nisard nem egyszer idézik és tanuságtételre szólítják. Honnan égy régi pedagógiai írónak ily hosszantartó megbecsülése? E kérdésre kettőben adhatjuk meg a feleletet.
Első az, hogy Rollin az irodalmi műveltség pedagógiai jelentőségének legelső kiváló szószólója. Mint az újkorban előtte senki, mélyen átérzi a klasszikus irodalom lélekművelő hatását; el van telve azzal a hittel, hogy a gondolkodás finomsága, a szellem simulékonysága és hajlíthatósága egyrészt, s lendülete és szárnyalása másrészt a klasszikus mintákkal, különösen az irodalommal való beható foglalkozásnak egyik legértékesebb eredménye. Tudja, hogy azt a jó ízlést,* mely arra képesít, hogy a szellemi alkotások szépségeit igaz értékök szerint felismerjük és élvezzük, s mely az ily irányban kiművelt lelki életnek sajátos, semmi mással nem pótolható, szavakkal alig jellemezhető zománczot ád, csakis az emberiség legnagyobb szellemeinek elmélyedő tanulmányozásával lehet megszereznünk. A műveltségnek ez az eszménye, a culture littéraire, a francia géniusz legsajátosabb koncepciója, némileg emlékeztet azokra a törekvésekre, melyek jóval később, a németországi neohumanizmushan feltünnek.
A másik, ami a művelt népek szemében dicsőség fényével övezi Rollin nemes alakját, az a fenkölt erkölcsi érzület; mely őt és művét jellemzi. Mindazok, akik a neveléstől elhatározó erkölcsi hatásokat várnak (s van-e, aki nem vár?), ma is tisztelettel tekintenek erre a harmonikus lélekre, erre a jó és igaz emberre, kinek minden szavából a szeretet jóleső melege árad, s kinek szemében a földnek minden java és kincse, gazdagság, hatalom, tudomány csak úgy értékes, ha az erkölcsiség céljait szolgálja.
A szív jó tulajdonságait minden egyébnek fölébe kell helyezni; csakis ezek teszik az ember igazi érdemét; csakis ők teszik az embert a társadalom boldogságának alkalmas eszközévé. Az erény az, mely az emberbe oltja a haza szeretetét és az érte való becsületes szolgálattétel indítékait, amely elébe téteti vele mindenkor a közjót az egyéni jónak; mely arra készteti, hogy soha semmit se találjon szükségesnek, csak a kötelességet, semmit becsesnek, csak az őszinteséget és méltányosságot, semmit vigasztalónak, csak saját lelkiismerete tanuságát és a jó emberek helyeslését; semmit se szégyenletesnek, csak a bűnt. Az erény teszi az embert önzetlenné, hogy szabad maradjon; az erény emeli a hizelgések, szemrehányások, fenyegetések és bajok fölé …
A jó nevelők kevésre becsülik a tudományokat; ha nem vezetnek el az erényhez (ils estiment peu les sciences, si elles ne conduisent à la vertu); semmibe se veszik a legterjedelmesebb műveltséget, ha nem párosul vele becsületesség. Eléje teszik a tisztességes embert a tudós embernek, s tanítói eljárásukban nem annyira azt nézik, hogy a fiatal embereket ügyesekké, mint inkább hogy erényesekké tegyék; hogy derék fiúk, jó apák, jó följebbvalók, jó barátok és jó polgárok váljanak belőlök …
Minden, ami az ember külsejéhez tartozik; minden, ami jókban és gonoszokban egyaránt feltalálható, nem teszi az embert valóban tiszteletre méltóvá. Szívükről kell megítélni az embereket (c'est par le coeur qu'il faut juger de l'homme). Belőle indulnak ki a nagy tervek, a nagy cselekedetek, a nagy erények. Az igazi nagyság, melyet sem a büszkeség nem utánozhat, sem a pompázás el nem érhet, a személyes tulajdonságok gyökerében, az érzelmek nemességében rejlik. Jónak, adakozónak, jótékonynak, nemeslelkünek lenni; a pénzt csak azért becsülni, hogy eloszthassuk; a hivatalt, hogy hazánkat szolgálhassuk; a hatalmat és befolyást, hogy a bűnt kiírthassuk és az erényt felmagasztalhassuk; igazán jó embernek lenni a jóság látszatára való törekvés nélkül; a szegénységet nemesen, a személyes támadásokat és sértéseket türelmesen elviselni, a bosszú vágyát elfojtani s mindennemű jót tenni ellenségünkkel, akin kitölthetnők bosszunkat; eléje tenni a közjót minden egyébnek; feláldozni a közjóért javainkat, nyugalmunkat, életünket, sőt, ha kell, jó hirünket is – íme ez az, ami az embert naggyá és valóban tiszteletre méltóvá teszi.
A szívnek ez az egyszerűsége és nemessége az, mely tündöklővé teszi Rollin alakját minden idők emberei és nevelői szemében.* Ha reágondolunk, fájdalommal érezzük, hogy eltávolodtunk tőle, s hogy boldogok lehetnénk, ha ismét felemelkedhetnénk a minden meghasonlástól ment lelki nyugalomnak ama magaslatára, melyről a becsületes Rollin nézte az embert és a világot.