34. A kor szellemi arculata. – Az új eszmék, melyek Angliában egyelőre a szabadgondolkodó bölcselők műveiben jelentkeztek és inkább csak a felszín alatt parázslottak, semmint lobot vetettek,* francia földön perzselő lángokká növekedtek és futó tűzként terjedtek tovább a műveltek széles rétegeiben. A tizenhetedik század második felének szellemi mozgalmaitól megtermékenyült talaj mohón szívta magába a beözönlő idegen tanokat. Legbuzgóbb átültetőjök Voltaire, aki nemcsak az angol ethikai bölcselkedés eredményeit ismertette meg közérthető nyelven a franciákkal (Lettres philosophiques sur les Anglais), hanem az angol természetfilozófia legjelentősb termékeit, például Newton műveit is (Éléments de la philosophie de Newton. Métaphysique de Newton). Rajta kívül az írók hosszú sora közvetíti az angol eszméket. Elég oly neveket említenem, mint Maupertuis, Montesquieu, Prévost.* Az új gondolatokat a francia géniusz csakhamar átalakította és továbbfejlesztette, de nem egyszer élére is állította. Mert a józan angol elmékben megfogamzott eszmék francia légkörbe jutva nagyrészt szélsőséges elméletekké érlelődtek. Locke, Berkeley és Hume tanaiból egészen képtelen szenzualizmus, majd a legfelszínesebb materializmus lett. Az angol földön termett deizmus puszta természetvallássá sekélyesedett, utóbb atheizmussá fajult. Az angolok óvatos racionalizmusa, mikor abba a hatalmas mederbe sodródott, melyet Descartes ásott, az ész félelmetes egyeduralmává lett, mely azonban mégis megférni látszott a könnyekbe fuló, puha szentimentalizmussal. Ethikai téren a teljes relatívizmus kerekedik felül, habár alig volt kor, melyben az emberek többet beszéltek volna szigorú erkölcsről és meg nem alkuvó erényről. Hit és tudás, melyeknek belső kapcsolatát a dialektika összes fegyvereivel védelmezték századokon át hittudósok és bölcselők, Pierre Bayle óta (1695) mind inkább elszakadnak egymástól. Mindenütt ellentétek és végletek, a multnak kíméletlen tagadása, a jövőnek naiv előlegezése. Az elmék lendületével nem állott arányban a mélyrehatás képessége. Eredeti gondolatok, szokatlan eszmekapcsolatok, új szempontok, merész általánosítások, könnyű elmével odavetve, bőven teremnek, de sok van köztök, mely – közelebbről vizsgálva – inkább tetszetős, mint igaz. A görög szofisták óta nem volt kor, melyben annyi lángelméjűség annyi felületességgel párosult. A tudomány majdnem egészen exoterikussá válik. Mindenki filozofálni akar, mindenki bírál és vitatkozik, mindenki mindent meg akar érteni: A módszer szigorúságának hiányát a persziflázs virtuóz gyakorlata és az előadás művészete palástolja. A fődolog, hogy az „általános eszmék” – mert a részleges problémákba ez idétt nem szeretnek elmélyedni – a kifejezés plasztikus erejével és világosságával hódítsanak. A széplelkű nőktől megnyitott és vezetett szalonokból sugárzik ki minden magasabbrendű szellemi élet: irodalom, művészet, politika, filozófia.
35. A pedagógiai század. – Azok a nemzedékek, melyeknek szellemi vezetői egy új világot akarnak felépíteni, mindig fokozott figyelemmel fordulnak a nevelés kérdései felé. A tizennyolcadik század is, mely állami és egyházi, gazdasági és társadalmi, tudományos és művészeti téren új ösvényeket keresett és új eszményeknek hódolt, tele van pedagógiai gondolatokkal és tervekkel, s minden iránt, ami nevelés, a legmelegebb érdeklődéssel viseltetik. Nem ok nélkül nevezték el „pedagógiai” századnak. Ez az elnevezés első sorban Franciaországra talál, ahol a nevelés tényleges és óhajtott rendje közt legnagyobb volt az ellentét. A francia felvilágosodás hívei úgy vélekedtek, hogy az új világ csak akként valósulhat meg, ha a fiatalság, a jövő reménye, oly szellemben neveltetik, mely ennek az újjáépítésnek sikerére teljes biztosítékot nyújt. Jól látták a nevelés szoros kapcsolatát az élet összes nyilvánulásaival. Ezért van, hogy a pedagógiai szempontok minden, még oly messzeeső kérdés fejtegetésébe is belejátszanak. Nincs ebben a században jelentékeny francia író, aki ha nem is külön könyv alakjában, de alkalom adtán ne bírálná a hagyományos nevelést, vele szemben állást ne foglalna, javítására irányuló megjegyzésekkel vagy javaslatokkal elő ne hozakodnék. Nemcsak bölcselkedő elmék, mint Voltaire, Condillac, D'Alembert, Saint-Pierre apát,* Diderot, Helvétius, Rousseau foglalkoznak a nevelés dolgával, hanem egészen különleges területeken működő szakemberek is. Ki keresné a pedagógia történetében XVI. Lajos pénzügyminiszterét, Turgot-t, a nemzetgazdasági és politikai írót?* Graffigny asszonyhoz intézett egyik levele (1751)* az erkölcsi nevelésnek programorját adja, a király elé terjesztett egyik emlékirata pedig (Mémoire sur les municipalités) az állampolgári nevelésről (éducation civique) való gondoskodást sürgeti.* Ez az általános érdeklődés Rousseau Emiljének megjelenése után Európaszerte pedagógiai lázzá fokozódik.
36. Condillac. – Az Angliából kiinduló szellemi hatások eltévelyedését pedagógiai vonatkozásukban legfeltünőbb módon a francia szenzualistáknál észlelhetjük. Az iskola feje Condillac (1715–1780) azonban még nem vonta le ennek a tanításnak összes következményeit a nevelésre nézve. Csak annyiban halad ezen a csapáson, hogy az értelem fejlesztésére alapítja az egész nevelést, mint mindazok, kik az érzetekből építik fel az egész lelki életet. Az értelmes tanulásnak éles szembehelyezése az emlékezetre alapított ismeretszerzéssel (Montaigne után mondja ő is, hogy „celui qui ne sait que par coeur, ne sait rien”), az ítélet fejlesztésének rendkívül erős hangsúlyozása az oktatás szempontjából, az a kívánalom, hogy már a kis gyermeket hozzá kell szoktatni az okoskodáshoz (raisonnement) s hogy később is az okoskodás módszerével kell biztosítanunk szellemi haladását, mindezek a nézetek és felfogások kapcsolatba hozhatók ugyan a szerző ismeretelméleti álláspontjával, de többnyire alkalomszerüek és nem alkotnak a szenzualizmusból folyó rendszert.
Még kevésbbé állíthatni ezt a Tanfolyamról (Cours d'études).* E mű 16 kötete közül 12 a történelemről szól, minek magyarázata nemcsak abban rejlik, hogy királyi herceg (a pármai herceg) számára írta meg ezt a munkáját Condillac, hanem abban a tételében is, hogy a gyermeknek, mikor tanul, a maga számára újból meg kell alkotnia azt, amit az emberiség megalkotott. (Il faut que chaque enfant refasse pour son compte ce que les peuples ont fait), mert az ismeretek a népben oly módon keletkeznek és fejlődnek, mint ahogy minden egyénben keletkeznek és fejlődnek. „Az egyéni szellem története az emberi szellem rövid kivonata.”
Az emberi szellem története mutatta meg tehát nekem azt az utat, melyet követnem kellett a herceg nevelésében. Megtanított arra, hogy miután növendékem elmélkedett a társadalmak kezdeteiről, első gondom legyen ízlését képezni, s hogy más időre kell halasztanom azokat a kutatásokat, melyek a filozófusokat foglalkoztatják. De vajjon milyen módszert kövessek ezen tanulmányokban? Újból az emberi szellem története tanított meg reá. Valóban, nem akkor teremtették meg a művészeteket és tudományokat, mikor a népek művelődni kezdtek. Ennélfogva a gyermeknek is, mikor művelődését megkezdi, nem kell még tudnia, hogy vannak művészetek és tudományok. Kell, hogy minden gyermek újból csinálja meg maga azt, amit a népek megcsináltak. Azt akarom mondani, hogy neki magának kell eszméit általánosítania, abban a mértékben, amint őket megszerzi. Amikor majd látni fogja, hogy az elméjében felhalmozott ismeretek sokaságából s a köztök levő viszonylatok megismeréséből általános elvek és általános szabályok emelkednek ki, akkor észre lehet vele vétetni, hogy ezek az elvek és szabályok, melyek azelőtt szükségtelenek voltak tanulmányai menetében, most szükségesekké válnak, a végből, hogy ismereteiben rend uralkodjék. Ezen módszer szerint ő maga fogja osztályozni a tanultakat s maga fogja mintegy megteremteni a művészeteket és tanulmányokat.
Látnivaló, hogy Condillac eszmemenete egészen más, mint aminőt vérbeli szenzualistától várni lehetne. Annak, aki minden ismeretünk keletkezését egyedül az érzékletekben keresi, a lélek passzivitását kellene vallania, holott Condillac épp ellenkezően azt tanítja, hogy a nevelés és oktatás a gyermeki értelem öntevékenységén alapszik: a gyermek, aszerint amint ítélete erősbödik, a maga erejével kell, hogy mintegy megteremtse magának azokat az ismereteket, melyek történeti úton létrejöttek.*
37. Helvétius. – A szenzualizmus igazi pedagógusa Helvétius.* Szellemi fejlődésére szembetünő hatással voltak az angolok, különösen Hobbes és Loche. Az Essay szerzőjeért lelke egész erejével rajongott Helvétius: az igazság leghatalmasabb bajnokának tartotta, kinek az emberiség a maga megújhodását köszöni.* De amikor íróvá lett, már nagy átalakuláson mentek keresztül az angol forrásból fakadó gondolatok, már megírta volt az Érzetekről szóló művét Condillac.* Helvétius már ennek a csábító elméletnek a sodrába került; ezt fejlesztette tovább s ennek tanait alkalmazta a nevelés problémáira. Először 1758-ban a Szellemről (De l'Esprit) írt könyve két fejezetében (III–IV) jelezte pedagógiai álláspontját; később részletesen kifejtette idevágó eszméit egy nagyobb művében, melynek ezt a címet adta: „Az emberről, értelmi képességeiről és neveléséről” (De l'homme, de ses facultés intellectuelles et de son éducation). Első műve, mely nyiltan szembehelyezkedett az állam és egyház egész hagyományos rendjével s maró gúnnyal árasztott el mindent, ami Franciaországban tekintélynek örvendett, az összes irányadó körökben oly óriási vihart keltett (a szerző kénytelen volt tételeit visszavonni és az általános felzúdulás elől egy időre külföldre menekülni), hogy a második, ugyancsak forradalmi szellemtől áthatott könyvét nem is merte kiadni. Csak halála után jelent meg 1772-ben, Hágában.
A szenzualizmus azt tanítja, hogy az ember, amikor megszületik, semmit sem hoz magával. Semmi másra nem képes, mint a külvilágból eredő benyomások befogadására. Ez a képessége pedig teljesen passzív. Az ember egész lelki alkata csakis ezen passzív befogadó képesség útján támadt érzetekből áll. Ami lelkünkben végbemegy, mind érzés. Gondolkodni nem egyéb, mint érezni. Az ítélet sem más, mint megérzés. Ha azt mondom, hogy ez az asztal nagyobb, mint a másik, akkor is csak érzésemet fejezem ki. Az értékelés is érzés: megérzése annak, hogy valami fájdalmat avagy gyönyört okoz nekem; más szóval, az értékelés mértéke az önszeretet vagyis önérdek. Az érdek egyedüli természetes érzése a kifejlett egyénnek s egyedüli rúgója a társadalomnak. Miként a természet világa a mozgás, úgy az erkölcsi világ az érdek törvényeinek van alárendelve. A világon minden érdek: a barátság, a szeretet, az igazságosság, a becsületérzés, a bátorság. Lehetetlen a jót a jóért megtenni, a rosszat azért, mert rossz, kerülni. Erkölcsös az, aki a saját érdekét össze tudja kapcsolni a közérdekkel. Ez a közérdek azonban korok és népek szerint váltakozik. Az erkölcs viszonylagos, aminthogy a világon minden viszonylagos.
Mi következik mindebből a nevelésre? Ha a gyermek, mikor megszületik, semmit sem hoz magával, csak a passzív befogadó képességet, az emberek közt fennálló különbségek más úton nem jöhetnek létre, mint kívülről eredő behatások; vagyis a nevelés következtében, értve rajta nemcsak a családot és iskolát, hanem mindazokat a külső tényezőket is, melyek a véletlentől függő módon és mértékben befolyásolják az emberi szellem kifejlését. Az iskolánkívüli nevelés tényezőinek rendkívüli különbségei s a puszta véletlennek ama változatossága, mellyel e tényezők időben és térben fellépnek, okozzák az emberi szellem különbségeit. Nevelés e szerint nemcsak az, mely az iskolában vagy a családban megy végbe, hanem e fogalom alá tartoznak mindazok a hatások együttvéve, melyek az embert egész életén át bölcsőjétől sírjáig érik, legyenek azok akár nyilvánvalók, akár rejtettek.
Ily feltevés mellett – könnyű belátni – a nevelés válik életünk legnagyobb hatalmává. Hiszen minden szellemi képességünk nem egyéb, mint szerzemény. A nevelés mindenható (L'éducation peut tout). Csakis (a legtágabb értelemben vett) neveléssel lehet az embert megjavítani és tökéletesíteni. A nevelés titka tehát abban rejlik, hogy az élet véletlenségeit lehető szűk körre szorítsuk. Mindent, ami az egyént körülveszi, ami akár mint oktatás, akár mint környezet hat reá, akként kell alakítanunk, hogy céljainkkal összehangzásban legyen. Ez Helvétius szerint hatalmunkban van. Ekként a jellem is kizáróan nevelés eredménye. A természetnek semmi köze hozzá. A nevelés tényezőinek helyes megválasztásával és beállításával az embereknek helyesen kell gondolkodniok és cselekedniök.
A szellem nem egyéb, mint képzeteink összessége.* Képzeteink, mondja Locke, érzékeink által jönnek létre, s ebből az elvből, ép úgy, mint az enyémből, azt lehet következtetni, hogy szellemünk nem egyéb, mint szerzemény. A szellemet a természet puszta ajándékának, egy sajátos szervezet eredményének tekinteni, anélkül hogy megnevezhetnők ama szervet, mely létrehozza, nem egyéb, mint visszahívni a bölcseletben a rejtett tulajdonságokat, mint hinni bizonyítékok nélkül. Ez nem egyéb, mint kockáztatott ítélet.
A tapasztalat és a történelem egyaránt arra tanítanak, hogy a szellem független az érzékek nagyobb vagy kisebb finomságától; hogy egészen különböző szervezetű emberek ugyanazon szenvedélyek és ugyanazon képzetek iránt fogékonyak. Locke elvei nem hogy ellenmondanának e nézetnek, sőt inkább megerősítik; bizonyítják, hogy a nevelés tesz bennünket azokká, amik vagyunk; hogy az emberek annyival inkább hasonlítanak egymáshoz, amennyivel inkább azonos a nevelésök; hogy ennélfogva a német ember jobban hasonlít a francia emberhez, mint az ázsiaihoz, s jobban a némethez, mint a franciához, s hogy végre, ha az emberek szelleme nagyon különböző, ez azért van, mert a nevelés nem azonos mindenkire nézve …
Ha bebizonyítanám,* hogy az ember valóban csak nevelésének eredménye (le produit de son éducation), kétségkívül nagy igazságot tártam volna fel a nemzeteknek. Megtudnák, hogy, kezökben tartják nagyságuk és boldogságuk eszközeit, s hogy boldogságukhoz és hatalmukhoz nem szükséges más, mint a nevelés tudományának tökéletesítése …
A nevelés hatalmának legerősebb bizonyítéka* az a viszony, melyet állandóan meg lehet figyelni az oktatás különbözősége és eredményeinek különbözősége közt. A vad ember nem fárad ki a vadászatban; sokkal könnyebben szalad, mint a művelt ember, mert sokkal többet gyakorolta magát a futásban.
A művelt ember tanultabb, több képzete van, mint a vadembernek, mert a különböző érzeteknek sokkal nagyobb mennyiségére tesz szert, s mert helyzeténél fogva sokkal inkább érdekében van ezeket az érzeteket egymással összehasonlítani. Az egyiknek nagyobb testi mozgékonysága, a másiknak sokszoros ismeretei tehát nevelésök különbözőségének eredményei.
Ha azok az emberek, akik egy szabad kormányforma alatt mindig őszinték, loyalisak, iparkodók és emberségesek, – aljasokká, hazugokká, becstelenekké, tehetségtelenekké és bátortalanokká válnak egy deszpotikus államforma alatt, akkor jellemöknek ez a különbsége csakis annak a különböző nevelésnek eredménye, melyet a kormányformák egyikében vagy másikában nyertek.
A nevelésnek e mindenhatósága felvetteti azt a kérdést, mely célra irányuljon tehát a nevelő munkája? Mi az igazi embereszmény? Az, feleli Helvétius, ha az ember úgy gondolkodik és cselekszik, hogy a maga érdeke megegyezzék a közérdekkel. Ez lehetséges, mert a gyermek vezetése is, az állam törvényeinek megállapítása is hatalmunkban van. A feltétel csak az, hogy a nevelés nyilvános és az állam kezében legyen. „Csakis a nyilvános oktatás képes erősen egybekapcsolni a polgárok elméjében a személyes boldogság eszméjét a nemzeti boldogság eszméjével.”*
Mit kíván a személyes és közérdek egyaránt? Egészséges testet, a közérdekkel megegyeztethető személyes erkölcsiséget (külön kátéba kell foglalni a megfelelő erkölcsi tanokat) s oly értelmi műveltséget, mely az egyénnek is, a köznek is hasznára válik (a klasszikus nyelvek teljesen kirekesztetnek és az antik irodalom megismerése fordítások útján történik).
38. Kritikai észrevételek. – Már a kortársak, Rousseau* és Diderot* felismerték Helvétius elméleti alapjainak ingatag voltát, s kimutatták a szerző paradox állításait vagy túlzásait. Kétség sem férhet tarthatatlanságukhoz. A szenzualizmus tana tudománytalan. Nem igaz, hogy az érzetben határozódik meg egész lelki tevékenységünk, s hogy érezni annyi, mint gondolkodni (penser c'est sentir). A léleknek nem csupán passzív befogadó képessége van, hanem aktivitása, spontaneitása, indító ereje is. Az érzéklés csak anyagot ád, de a gondolat, érzelem, akarat igazi műhelye a lélek. A legtökéletesebb érzéklés sem képes egymagában egyetlen gondolatot sem megteremteni, sőt már az érzéklést, a szemléletet is át meg áthatják a lélek aktusai. Ennélfogva az sem lehet igaz, hogy az ember csakis a nevelés eredménye. Az öröklés és variáció törvényeit, mint az emberi szellem kialakulásának tényezőit nem lehet egyszerűen letagadni. A nevelés igen sokat tehet, de nem mindent. Nevelő gondoskodás, bármilyen éber és lelkiismeretes, még sohasem hozott létre lángészt (mint Helvétius komolyan állítja), sőt a lángész nem ritkán a nevelés ellenére is kibontakozik és érvényesül. Velünk született hajlamaink vannak. Nélkülök a nevelés nem is volna lehetséges. De merőben téves a véletlennek (le hasard) az a szerepe is, melyet Helvétius szán neki. A véletlent nem lehet számba venni a nevelésben, melynek csak a tervszerűség biztosíthatja sikerét. Végül, elfogadhatatlan a célkitűzés is. Nem arra kell nevelnünk a gyermeket, hogy a maga érdekét egybe tudja kapcsolni a közérdekkel, hanem hogy a maga érdekét nemes önmegtagadással alá tudja rendelni a köznek, amit Helvétius lehetetlennek vél.* Írónk összezavarta a tényeket az értékekkel, mint már Diderot is észrevette. Ha elfogadnók tételét, akkor nevelői ténykedésünknek semmiféle állandó mértéke nem volna, mert hiszen a közérdek fogalma módosulhat, a közérdeket kifejező törvények változhatnak. Viszonylagos erkölcstan nem erkölcstan, s nem is lehet alapja a nevelésnek. Igen kedvező körülmények közt elvezethet a legalitásig, de a moralitásig soha sem.
Ha mégis valami nyereséget keresünk ebben a pedagógiában, azt csakis Helvétiusnak a nevelés erejébe vetett bizodalmában lelhetjük meg. Ezt a határtalan bizodalmat le kell szállítanunk kellő mértékére, s csak annyit megállapítanunk, hogy a nevelés valóban nagy befolyással van szellemünk kiformálására. Ezt az igazságot semmi sem éreztetheti meg velünk oly mértékben, mint Helvétius túlzott optimizmusa.
39. Az enciklopedisták. Diderot. – A Franciaország szellemi életében beállott mélyreható átalakulás hű tükre az az irodalmi vállalat, melyet Nagy Enciklopédia néven ismerünk (1751–1772). Ebből tudhatjuk meg legjobban, mit kell értenünk francia felvilágosodáson. Minden haladó gondolat és újító törekvés egyesül benne, kitünő íróktól és tudósoktól tolmácsolva. Tanuságot tesznek erről a műnek ama cikkei is, melyek a nevelésre vonatkoznak (Collège, Éducation stb.). A vállalat egyik szerkesztője Diderot volt, a Le Neveu de Rameau szerzője, az eszthétikus és dramaturg, a legegyetemesebb elmék egyike. Senkit sem lephet meg, hogy abban a közérdeklődésben, mellyel akkortájt minden gondolkodó elme a nevelés ügye iránt viseltetett, a bámulatosan sokoldalú Diderot is osztozott.* Alkalmat adott erre Il. Katalin cárnő pártfogása, melyet a szegény sorsban sínylődő Diderot akként vélt meghálálhatni, hogy a közoktatásnak egy tervezetét dolgozta ki, mely név szerint Oroszország számára készült, de valójában eszményi terv, a hagyományos nevelés módjával szembehelyezkedő, teljesen újszerű koncepció, a francia felvilágosodás pedagógiájának legjellegzetesebb terméke, s mint ilyen, behatóbb méltatást érdemel (Plan d'une Université pour le gouvernement de Russie ou d'une éducation publique dans toutes les sciences). A javaslat Diderot kortársaira nem lehetett hatással, mert csak 1813–14-ben közölt belőle részleteket Guizot s egész terjedelmében csak 1876-ban vált ismeretessé.*
Mint minden újító, Diderot is a tényleges állapotok bírálatán kezdi fejtegetéseit. Ez a bírálat kegyetlenül lesujtó:
A facultas artiumban* széptudományok neve alatt még mindig tanítják azt a két holt nyelvet, melyeket a polgároknak csak egy igen kis része használhat. Hat vagy hét évig tanulmányozzák e nyelveket a növendékek, anélkül hogy megtanulnák; retorika címén tanítják a beszéd művészetét, mielőtt a gondolkodás mesterségét megtanították volna; tanítják az ékesszólást, mielőtt a tanulóknak fogalmaik volnának. Logikának nevezik, mikor az ember teletölti fejét Aristoteles szőrszálhasogatásaival, s a szillogizmusnak nagyon finom, de nagyon haszontalan elméletével, s mikor az ember száz homályos oldalon mondja el, amit világosan kifejthetne négy oldalon. Erkölcstan néven nem tudom, mit értenek, de azt tudom, hogy egy szót sem mondanak sem az elme tulajdonságairól, sem a szívéiről … Metafizika neve alatt … frivol és tövises tételeket feszegetnek, s lerakják alapjait a skepticizmusnak és fanatizmusnak, úgyszintén elvetik csiráit annak a szerencsétlen könnyűségnek, mellyel némelyek képesek mindenre megfelelni … Fizika neve alatt kimerítik erejöket az anyag elemeire és a világ rendszereire vonatkozó vitatkozásokban. Egy szó sem esik természetrajzról, szó sincsen jó kémiáról, igen kevés említés a testek mozgásáról és eséséről; nagyon kevés kísérlet, még kevesebb anatómia, semmiféle földrajzi tanulmány …
E nyilatkozat végső mondatai már sejtetik, milyennek képzeli Diderot azt a műveltséget, melyet a jövő iskolájának meg kell adnia? Részletesen megfelel e kérdésre maga a tanterv.*
Nyolc évre tervezi Diderot azt az iskolát, melyet ma középiskolának mondanánk. A felvétel kora a betöltött tizenkettedik életév. Az iskola értelmi, erkölcsi és eszthétikai képzésben részesíti növendékeit, és pedig akként, hogy a nyolc évi időtartamnak az értelmi képzés körében nyolc osztály felel meg, melyekkel párhuzamosan folyik két-két úgynevezett tanfolyamban (I–IV, V–VIII-ik osztályok) az erkölcsi, és egyetlen tanfolyamban (I–VIII) az eszthétikai képzés.
Az értelmi képzés anyaga a nyolc osztály közt ekként oszlik meg:
I. osztály: Számtan. Algebra. Valószínűségszámítás. Mértan.
II. osztály: A mozgás és esés törvényei. Mechanika és hidraulika.
III. osztály: A gömb és a glóbusz. A világ rendszere. Csillagászat és függelékei.
IV. osztály: Természetrajz. Kísérleti természettan.
V. osztály: Kémia. Anatómia.
VI. osztály: Logika, kritika, általános nyelvtan (Grammaire générale et raisonnée).
VII. osztály: Hazai nyelv és rokonai.
VIII. osztály: Görög és latin nyelv. Retorika és poétika.
Az erkölcsi képzés alsó tanfolyamának (I–IV.) tárgyai: metafizika, erkölcstan, a természetes és kinyilatkoztatott vallás tanai; a felső tanfolyaméi (V–VIII): Történelem, mithológia, földrajz, kronológia, gazdaságtan.
Az eszthétikai képzés tanfolyamában (I–VIII) távlattant, rajzolást és építészetet tanulnak a növendékek. A naponkénti időbeosztás (órarend) akként állapítandó meg, hogy félkilenctől féltizenegyig folyik az értelmi, d. u. félháromtól félötig az erkölcsi és este félöttől félhatig az eszthétikai képzés.
Egy futó tekintet nyomban észrevéteti velünk ennek a tantervnek és iskolai rendnek szervi hibáit. Valamennyi közt a legnagyobb az, hogy a nevelés ténykedései teljesen elkülönülnek, mintha lehetséges és kívánatos volna a művelődés anyagának egyik vagy másik részét kizáróan az értelmi, a másikat az erkölcsi, a harmadikat az eszthétikai nevelés szolgálatára korlátozni. Sem elméleti sem gyakorlati szempontból nem védhető a tanfolyamok rendszere. Négy korosztályba tartozó tanulókat a 12-ik évtől a 16-ik évig és a 16-iktól a 20-ikig nem lehet ugyanazon tantárgy keretében egybefoglalni s még kevésbbé nyolc korosztályban levőket. Nem okolható meg az anyag elrendezésének módja sem: az első öt osztályban csakis mathematikai és természettudományi tárgyak szerepelnek a humaniórák teljes kikapcsolásával, ami mást nem eredményezhet, mint a műveltség egyoldalúságát. Az irodalmi oktatásról a finom ízlésű és ragyogó tollú Diderot majdnem egészen megfeledkezik, mert a felső két osztályban nem annyira irodalmakkal, mint inkább csak nyelvekkel foglalkoztatja növendékeit. Az eszthétikai képzést egyedül a rajzolásra alapítja.
Mily megfontolások vezethették mégis a szerzőt, hogy így és nem máskép szerkessze meg tervezetét?
Az egész elrendezésből és beosztásból legelébb is kitünik az, hogy Diderot a nevelés súlypontját az értelem kiképzésében, ezt pedig túlnyomóan a pozitív tárgyakban kereste. Nincsen is ebben az időben semmiféle pedagógiai elmélet s még kevésbbé tanterv, melyben a mathematikai és természettudományi tárgyak ezen a fokon ily terjedelemben és kizárólagossággal jelentkeznének. Szorosan véve ugyanis az alsó hat osztály anyaga a döntő; hiszen a nyelveknek a két felső osztályba utalása mást nem jelenthet, mint azt, hogy akik az alapvető, lényeges tanulmányokat (a dolgokat) elsajátították, ám tanulják a nyelveket (szavakat) is, például a klasszikus nyelveket, ha kedvök és módjuk van hozzá, hogy a 18-ik életév után is még egy-két évig az iskolában maradjanak.
Ami a tárgyak egymásutánját illeti, itt is főképen az elme fokozatos kiművelésének szempontjai vezethették a tanterv szerzőjét. Alkalmazásukban, úgy tetszik, az szolgált irányadásul, hogy Diderot az értelem kiképzésének három feladatát ismeri: a szellem helyesbítése (rectifier), felvilágosítása, (éclairer) és kitágítása (étendre). A helyesbítést a mathematikai tárgyak végzik (I–III) osztály, a felvilágosítást a természettudományok (IV–V), a kitágítást, kiterjesztést a logika és az általános nyelvtan, mely utóbbi nem egyéb, mint az összes nyelvekben érvényesülő egyetemes logikai törvények megismerésének tudománya (úgy, ahogyan e tárgyat a Port-Royal tanárai értelmezték). A tantervkészítőt épen nem zavarta meg ideológiájában az a kétség, vajjen lehet-e 12, 13 és 14 éves tanulókat sikeresen mechanikára és asztronómiára megtanítani? Ő a mathematikát a világ legkönnyebb tanulmányának tartja; könnyebb megtanulni, úgymond, mint az olvasást és írást. Hiszen „a számolás tudománya nem egyéb, mint ennek a tételnek megismétlése: Egy meg egy az kettő; s az egész geometria csakis ennek a tételnek megismétlése: Az egész nagyobb, mint részei.”*
Úgy vélem, szabad feltennünk Diderotról, hogy a tárgyak egymásutánjának megállapításában az anyag belső kapcsolatára is ráeszmélt. Valóban jól végig gondolva az értelmi képzés tantárgyainak anyagbeosztását, kiderül, hogy az egyes tárgyak az utánok következőknek mintegy alapvetésül szolgálnak: mathematika, utána mechanika, utána csillagászat, utána természetrajz, természettan, kémia és anatómia. A természettudományok a mathematikán épülnek fel.
A Diderot tantervének eme rövid ismertetése alkalmával elejtett kritikai megjegyzések minden további fejtegetés nélkül is eléggé igazolhatják azt a tagadó álláspontot, melyet vele szemben el kell foglalnia a pedagógusnak. Amennyire jellemzi azt a kort, melyben létrejött, oly annyira ellene mond a nevelői tudományos gondolkodásnak. Téves az elméleti alap, s lehetetlen a megvalósítás. A tantervnek történeti jelentősége abban rejlik, hogy megalkotója legelőször ismerte fel az összes exakt (pozitív) tudományok nagy nevelő értékét. Koncepciójának követője is akadt. Ha Comte Ágost tantervét megvizsgáljuk, lehetetlen észre nem vennünk, hogy a francia pozitivizmus megalapítója a Diderot munkálatának nyomdokán jár.*
40. Visszapillantás. – Ha most áttekintjük az utat, melyet a pedagógiai elmélkedés a század elejétől fogva francia földön megtett, teljes valóságában előttünk áll a Rollin és Diderot között levő távolság. A régi iskola tisztes hagyományai ennek az útnak során mindinkább elhalaványulnak s helyökbe egy mind jobban kibontakozó új világnézet csábító szellemei lépnek, melyek a nevelésről való gondolkodásnak is egészen új fordulatot adnak. Az antik gondolatokat – ez lesz a jelszó – moderneknek kell felváltaniok; a klasszikus nyelvi tanulmányok exótikus gyümölcsei helyett pozitív ismereteket kell az iskolának nyújtania, melyek egyrészt az értelmet mindennél inkább fejlesztik, másrészt nem képzelt világra, hanem a valóságra nevelnek. Nemcsak az iskola nevel, hanem az egész élet a maga megszámlálhatatlan együtthatóival. Nem ideálokért való lelkesedésre, hanem a tények pontos ismeretére van szükség. Minden, ami érzékeink előtt elzárkózik, ami elvont és tételes, távol tartandó a neveléstől, melynek főfeladata, hogy az embert és a természetet közelebb hozza az egyénhez, s megtanítsa józanul gondolkodni és cselekedni. Az irodalmi műveltség – Rollin szemében a legnagyobb érték – inkább fényűzés, mint mulhatatlan szükséglet. Ha becses az, amit a görögök és rómaiak írtak, fordításokból is elsajátítható; hiszen a klasszikus irodalomban is csak a dolgok, a tények, az események érdekelhetnek bennünket, s nem a forma külsőségei. A régi logika inkább megbénítja, mint erősíti az értelmet; a kritikai szellem módszerei kell hogy kiszorítsák a szillogizmust. Felvilágosodott ember az, aki mindent a maga esze próbakövének vet alá s mindenben az általánost látja meg. Nem részletes ismeretek halmaza, hanem a tények helyes megítélésének képessége teszi a műveltséget. Nem a mult a fontos, hanem a jelen. Erre készítsen elő a nevelés, melynek korlátai alig vannak. Egyedül a neveléstől függ az emberiség jobb és boldogabb állapota.
Fejtegetéseink megmutatták, hogy mennyi az, amit ezekből a gondolatokból maradandó értékekként elfogadhatunk. A kortársakra való hatásuk – amennyire érvényesülhetett – kétségkívül nagy volt, de semmikép sem mérhető össze azzal a forradalommal, melyet egy oly férfiú támasztott, aki nem tartozott semmiféle tudományos vagy irodalmi szövetkezet kötelékébe, s nem szegődött semminemű bölcseleti irányhoz vagy iskolához, hanem a világ zajától távol, mint „magányos filozófus” szőtte ábrándjait egy egészen újféle emberneveléshez. Elérkeztünk a pedagógiai naturalizmus küszöbéhez.