65. Előzmények. – Annak a szellemi mozgalomnak, melyet a német felvilágosodás nevén ismerünk, két együtthatója van. Egyik német földről való s már a XVII. század utolsó tizedeiben jelentkezik; a másik francia s csak a tizennyolcadik évszázad közepe felé hatol be német földre, hogy még jobban megerősítse és kiszélesítse a hatalmas folyammá duzzadt racionalizmust. Mert az Aufklärung lényegében az észszerűség elveinek uralmát jelenti minden téren.
Németországban a hallei egyetemből indult ki az új szellemi tájékozódás a diadalmasan előretörő pietizmus visszahatásaként. Zászlóvivője Thomasius, aki német nyelven, a. nemzet nyelvén merte hirdetni tanszékéről a kultúra önértékűségét s ennél fogva széles rétegekre kiterjesztésének szükségességét, hogy a felvilágosodás fáklyája minden előítéletet és babonát eltűntessen az elmékből. Tanításának magvai termékeny talajra hullottak, minek bizonyságául szolgálhatnak egyebek közt azok a népujságok, melyek a XVIII. század elejétől kezdve több helyütt (például Hamburgban) megjelentek és főként angol eszméket terjesztettek a közönségben.
Mindez azonban csak előkészület volt. A felvilágosodás csakhamar megtalálta Németországban elmélkedőit is, Leibnizben és Wolff Keresztélyben. Ők alakították át a német gondolkodást észfilozófiájok módszereivel.*
66. A német racionalizmus. – Wolff Keresztély neve oly világnézetet jelent, mely majdnem a XVIII-ik század legvégéig uralkodott Németország egész szellemi életében. A bölcselők, jogtudósok, történetírók, filológusok és mathematikusok hosszú sora Wolfftól veszi a dedukció eszközeit. Hatásának nyomai feltalálhatók mindenütt: a tudományban épp úgy, mint a szépirodalomban.
Miben rejlik ennek a példátlan hatásnak a titka? Wolff tanította meg a németeket a szigoru gondolkodásra. Nem az ismeretanyag mennyisége, hanem a fogalmak világossága, a dolgok összefüggésének tudata, a gondolkodás rendszeressége, az okok és okozatok kapcsolatának átértése teszi a műveltséget. Egyenes összeköttetésben Leibnizzel, az ősforrással, az alkotó elmével, jól értette a módját, miként kell amannak gondolatművét közkeletűvé tenni, miként lehet néhány általános alapigazságból a szorosan egymáshoz kapcsolódó következtetések hosszú láncolatán keresztül mindent észszerűen bebizonyítani. Mindennek gyökerét felfejteni, mindenben az okozati összefüggést megkeresni, mindent rendszerbe foglalni, minden ellenmondást az ész törvényeivel kimutatni, ez a mathematikainak nevezett módszer ellenállhatatlanul magával ragadta az elméket.* S mindezt Wolff német nyelven hirdette. Az egyetemek tanszékeit egymás után az ő tanítványai foglalták el, s az ő révükön a gondolkodásnak ez az iránya az iskolákba is behatolt. Az oktatás célja most az itélet kifejlesztése, az alaki képzés, kétségtelenül rovására a tárgyi műveltségnek épp úgy, mint az erkölcsi képzésnek.
A racionalizmusnak ez a túltengése fölismerhető a közszabadságok összességét kisajátító abszolut monarchia gondolatának uralomra jutásában. Az állam észszerű berendezése azt kivánja, hogy az uralkodó a maga személyében egyesítsen minden hatalmat s ezt a hatalmat az állam céljaira hasznosítsa. A fejedelemnek jogában van az állam polgárainak minden dolgát szabályozni. Az iskola is az uralkodónak, illetőleg az általa képviselt államnak céljait szolgálja; s akkor szolgálja legjobban, ha növendékeinek eszét, értelmét fejleszti. A tanügy nem annyira ecclesiosticum, mint inkább politicum. Gondozását legelső sorban az állam érdeke követeli.
67. Nagy Frigyes. – Mindezek a törekvések a tizennyolcadik század közepétől kezdve találkoznak a francia felvilágosodás hullámaival, melyek német földre is átcsaptak. Ekkor már Il. Frigyes ült Poroszország trónján, kinek első kormányzati ténykedése a tanügy terén az volt, hogy a pietisták által Halléból kiűzött Wolff Keresztélyt visszahívta tanszékére, tanuságot téve a racionalizmussal való lelki rokonságáról, mely személyében a francia felvilágosodás keltette hatalmas ösztönzésekkel egyesült. Az enciklopédia eszmeköre volt az, melyben a franciául író király legszívesebben időzött. Szűkebb környezetének legkiválóbb tagjai (Maupprtuis, Duhan, D'Argens) ehhez a szellemi irányhoz tartoztak. Helvétius a porosz királynál talált menedéket, mikor pörbe fogták. Voltaire hosszú ideig volt szivesen látott és nagyrabecsült vendége Sanssoucinak. Ezekkel a férfiakkal szeretett a hadi fáradalmaitól megpihenő király leginkább eszmét cserélni, bölcselkedni, vitatkozni.
Nem lephet meg bennünket ezek után, hogy Frigyes a köznevelés birálatában az ész kifejlesztésének hiányát fájlalja leginkább. Az itéletet kell erősíteni, iskolázni, fegyelmezni, egyre ezt hajtogatja pedagógiai vonatkozású irataiban.*
Azt kivánnám – írja egyebek közt –, hogy az ifjuság szabatos fogalmakkal (avec des idées nettes) hagyja el az iskolákat, s hogy ne emlékezetöket terheljük meg, hanem inkább és legfőképen itéletöket fejlesszük, hogy képesek legyenek megkülönböztetni a jót a rossztól, s hogy – nem szorítkozva pusztán a tetszés vagy nemtetszés nyilatkozataira – jövőben alapos okát adhassák annak, amiért helyeslik avagy nem helyeslik ezt vagy azt? …
Talán az egyedüli szemrehányás, mellyel a tanárokat illethetjük, hogy kizáróan növendékeik emlékezetét igyekeznek megtölteni; hogy nem szoktatják őket önálló gondolkodásra, hogy nem gyakorolják elég jókor itélőképességöket, s hogy elmulasztják lelkökbe a nemes érzelmeket és erényeket beleoltani.
68. A porosz iskolaügy megszervezése. – Ezek a bíráló megjegyzések a felső iskolákra vonatkoznak, melyeket a király a kormányzati rendszere szellemében nevelendő papok, hivatalnokok, tanárok, katonatisztek képzésének látószögéből nézett. Ugyancsak állami tekintetek vezették az alsóbb iskolák megítélésében. Teljes mértékben fölismerte a népoktatásnak mint politikumnak jelentőségét. Ezért mindenek előtt a népiskolák országos rendezését vette uralkodói gondjaiba, a megváltozott korszellem igényei szerint továbbfejlesztve atyjának, I. Frigyes Vilmosnak ez irányú kezdeményeit, melyek még egészen a pietizmus eszmevilágában gyökereztek. Ebben a munkában Frigyes európai szempontból is úttörőnek mondható. Franciaországban a XIV. Lajos uralkodása alatt történt rendezkedés a papiroson maradt. A keresztény iskolatestvérek (frères des écóles chrétiennes) kitünő szervező tevékenysége, (mely főként a tanítóképzés történetében vált emlékezetessé), éppen csak ennek a kongregációnak iskoláira szorítkozott.* Kalazanci sz. József* és borromaei sz. Károly* nemes buzgólkodásai a szegény gyermekek oktatása körül, közgondoskodás hiányában, szűkebb körök határait ebben az időben még át nem léphették. A jezsuiták rendi szabályaik értelmében elemi oktatással nem foglalkoztak. A pietisták tanítói munkásságának eredményei a népnevelés terén szintén csak egyes területeken mutatkoztak. Egyedül a kisebb német territoriális államok fejedelmei (Braunschweig, Szászország) előzték meg a népoktatás általános szervezése dolgában a porosz királyt.
Frigyes meg volt győződve arról, hogy a népnek bizonyos foku felvilágosítása, mely főleg az erkölcsi magatartásra irányul, elsőrendű állami érdek és állami feladat, s hogy ez a feladat csakis az állami (királyi) hatalom összefoglaló erejével oldható meg.* Hogy saját országában ezen a téren mennyi volt a tennivaló, megmutatják forrásaink. Egy 1722-ik évből való kabineti rendeletnek* meg kellett parancsolnia, „hogy az alföldeken sekrestyésekül és iskolamesterekül szabókon, takácsokon, kovácsokon, kerékgyártókon és ácsokon kívül más mesteremberek ne alkalmaztassanak”, s még Nagy Frigyes is kifogásolja Emlékirataiban,* hogy a nemesek birtokain mesteremberek (szabók) vagy rokkant katonák tanítóskodnak (az utóbbiak alkalmazását azonban utóbb maga király is szorgalmazza), sőt még a koronauradalmakban is minden válogatás nélkül fogadnak fel tanítókul minden jött-ment embert.
Ilynemű tapasztalatok indíthatták a királyt arra, hogy már uralkodása első évében szigorú rendeletet intézett a vidéki nemességhez, hogy vegye gondjaiba a falusi nép iskolázását. De alig történt valami. Még mélyen gyökerezett az az előitélet, hogy a parasztnak nincs szüksége műveltségre: sőt kárára van, ha tanul. Még Rochow is – sokkal később – arról panaszkodik, hogy nemesség attól fél, hogy a parasztok túlságosan okosak lesznek (die Furcht für das Zuklugwerden der Landleute). Ily körülmények közt a király elhatározó lépésre szánta el magát. Saját abszolút hatalmából 1763-ban (a hétéves háború befejeztével) kiadta és megfelelő szankciókkal is ellátta a porosz (protestáns) népiskoláknak Hecker Gyulától kidolgozott egyetemes szervezeti szabályzatát (Generallandschulreglement), melyet két év mulva (1765) a sziléziai katholikus iskolák számára rendelt, Felbiger Ignác szagáni apát közreműködésével készült hasonló szabályzat követett.* Ezeken a rendelkezéseken alapszik a porosz népoktatás egész további fejlődése. Ausztriára és Magyarországra való hatásukról alább lesz szó.
Frigyest kultúrpolitikai törekvéseiben 1771-től kezdve híven segítette minisztere, Zedlitz báró,* aki még hosszú sorát indította meg a tanügyi szerves intézkedéseknek. Valamennyi a felvilágosodás szellemét leheli. Létrejött a porosz oktatásügy középponti főhatósága (Oberschulcollegium), kezdetét vette a tanítók rendszeres kiképzése, megszületett a gimnáziumi érettségi vizsgálat, megindult a polgári iskolai mozgalom, amennyiben számos latin iskola – nyilván az érettségi vizsgálat hatása alatt – teljesen osztott népiskolává (vagyis a későbbi polgári iskolává) alakult át s népszerű kezdett lenni a reáliskola eszméje, egyelőre még nem középiskolai, hanem túlnyomóan szakiskolai értelemben.
69. Rochow Eberhard. – Nagy Frigyes népiskolai szabályzata első sorban a falusi nép értelmi színvonalának emelését vette célba. Mint láttuk, itt voltak a legnagyobb hiányok. Itt tornyosultak a legnagyobb nehézségek.* Legyőzésök csak úgy volt remélhető, ha a király terveit a földesurak is magukévá teszik. Soraikból magasan kiemelkedik Rochow Eberhard egy háborúban megrokkant, de élte végéig (1805) lebirhatatlan tetterővel megáldott porosz katonatiszt, aki brandenburgi uradalmaiban a népnevelést vette, szinte fanatikus hevülettel, gondjaiba.* Mint kortársának, Pestalozzinak, neki is fájt a szíve, ha népére gondolt (mich jammert des Volkes, mondotta), mely a háborúk nyomoruságai következtében a gazdasági tönk szélére jutott és szellemi sötétségben tengette napjait.
Legelébb is parasztjainak gazdasági megerősödésére törekedett: az évről-évre kiáradó folyókat szabályoztatta, a vadvizeket lecsapoltatta, csatornákat ásatott, a talajjavítást mindenképen elősegítette, a koldusügyet rendezte s az okszerű gazdálkodás feltételeit és eszközeit számos népies iratban fejtegette.
Ekkor – 1772 táján – őt is elérték az Európaszerte megindult pedagógiai áramlatok hullámai. Elhatározta, hogy a birtokain levő iskolákat a haladó kor szellemében reformálja.* A régi tanitókat nyugdíjazta és helyökbe újakat alkalmazott, új iskolaházakat építtetett, maga dolgozta ki a tanterveket és a hozzájok való módszeres utasításokat, tankönyveket és vezérkönyveket írt s maga avatta be a tanítókat, teendőikbe, amire hónapokon át lelkiismeretesen készült. Reckahnban mintaiskolát szervezett, melynek híre messzeföldre eljutott. Az első tíz évben mintegy 1000 külföldi látogatója volt (köztök magyarok is), akik a reckahni iskolákat és az ott meghonosított tanítói eljárást a helyszínén akarták megismerni.*
Amikor e rendkívüli hatás okait kutatjuk, mindenek előtt meg kell állapítanunk, hogy Rochowt, bár személyesen is érintkezett kora legnagyobb pedagógiai újítóival, a filantropistákkal (jelen volt az 1776. évi nyilvános vizsgálaton* és viszont Basedow is felkereste őt Reckahnban), még sem sorolhatjuk közéjök.* Főképen az választotta el őket egymástól, hogy míg az „emberbarátok” a nemesség és vagyonos polgárság gyermekeinek nevelését akarták új szellemmel megtelíteni, Rochow érdeklődése kizáróan a földmíves parasztságra irányult. Gimnáziumokról semmit sem írt. Sokkal több, gyakorlati értelemben vett szociális érzéke volt, mint a filantrópoknak. A dolgozó nép fiai – ugymond –, akik a társadalom legnagyobb osztályát teszik, szintén eszes lényekül születtek, tehát ők is számot tarthatnak arra az általános emberi jogra, hogy értelmesek lehessenek.
A most jelzett különbségből következett egy második, mely az erkölcsi nevelés módjának megállapításában mutatkozott. Abban az elvben teljes volt az egyetértés, hogy legcélszerübb az iskolában a felekezeti vonatkozásoktól ment vallást és erkölcsöt tanítani; de míg Basedow a felvilágosodásnak ezt az alapelvét Dessauban valóra váltotta, addig Rochow, nyilván gyakorlati tekintetekből is, visszariadt ennek az elvnek a falusi iskolákban való érvényesítésétől. Rochow –racionalista szellemben ugyan –, de valójában pozitív vallást taníttat iskoláiban: Krisztus életét az egész hitoktatás középpontjába helyezi.* Erre nézve Nemzeti Jellem (Nationalcharakter durch Volksschulen) című művének 8-ik fejezete* semmi kétséget sem hagy fönn. Általában Rochow kitünő szervezőképessége egészen hiányzott a rapszodikusan cselekvő Basedowból. Rochow hatásának titka abban rejlett, hogy mintegy megtestesítője volt a felvilágosodás racionalista szellemének, mely annyira megegyezett a kor hangulatával és vágyaival. A nevelésnek is majdnem egyetlen célt tüzött ki, a gondolkodás fejlesztését. Szerinte csakis a helyes elvekből erednek a helyes cselekedetek. A tanítóknak szánt, kérdésekbe és feleletekbe foglalt útmutatásaiban olvassuk:*
12-ik kérdés: Vajon tehát mi legyen a tanító végcélja általánosságban?
Felelet: A tanulók eszét, mint tehetséget akként felhasználni, hogy értelmesek legyenek, vagyis: oktatás útján a közhasznú dolgokban való felvilágosodást előmozdítani (Aufklärung durch Unterricht in gemeinnützigen Dingen).
13-ik kérdés: Mi a felvilágosodás?
Felelet: Közhasznu dolgokra vonatkozó fogalmak közlése vagy keletkeztetése, hogy az emberek értelmesek legyenek.
14-ik kérdés: Minden ember lehet részese ennek a felvilágosodásnak, vagyis minden ember lehet értelmes?
Felelet: Igen. Mert erre a célra kapták Istentől eszöket, mely nem egyéb, mint az értelmességre való képesség.
A népiskolának, vagy (mint Rochow először nevezte) az elemi iskolának nincsen más célja, mint a gyermeki értelem kifejlesztése. Nem nevelő iskola (Erziehungsschule), hanem oktató iskola (Unterrichtsschule). Nevelni csak gimnáziumok képesek. Az elemi iskola a maga oktató célját csakis a fogalmak pontos elemeztetésével érheti el. A fogalmakat szók jelölik meg. Hogy a fogalmat megértsem, a szót kell magyaráznom. Így lép kapcsolatba szó és fogalom. A nyelvnek és a gondolkodásnak ezt a kifejlesztését csakis értelemgyakorlatok (Verstandesübungen) biztosítják, melyeknek az elemi iskolán végig kell vonulniok. Nemcsak a kezdőfok, hanem az összes népiskolai fokozatok beszéd- és értelemgyakorlatairól van szó. Mindent jól megértetni, minden hasznos dologról világos fogalmakat szereztetni szó- és fogalommagyarázat útján, ez az igazi feladata a népiskolai oktatásnak. A szók és fogalmak pedig csak „közhasznú” dolgokra vonatkozhatnak. E kifejezéssel éltek – mint látni fogjuk – a filantropisták is.
Hogy a közhasznúságnak mi volt a kritériuma Rochow szemében, arról legjobban úgy győződhetünk meg, ha rendkívüli elterjedésnek örvendő, néhány évtized alatt 100,000 példányban megjelent olvasókönyvét (eredetileg Bauernfreund, utóbb Kinderfreund címmel) közelebbről vizsgáljuk.* Az olvasmányok három csoportra oszthatók. Az elsőbe sorolhatjuk a kifejezetten erkölcsi célzatú rövid elbeszéléseket (Az őszinte gyermek. A kis hazudozó. A háladatos fiú. Barát a szükségben). A második, legbővebb csoportot alkotják a közhasznú ismeretekre vonatkozó olvasmányok, például a kenyér történetéről, a madarak védelméről, a fák kiméléséről, a földművelésről, az egészség megőrzéséről, a katonáskodásról, a polgári elöljáróságokról stb., továbbá a következő jellemzetes darabok: A helyes gondolkodás hasznáról a földművelésben. A h. g. hasznáról az állattenyésztésben. A szarvasmarhának istállóban való etetéséről. Egy harmadik csoportba foglalható végül néhány tisztán elmélkedő (okoskodó) olvasmány (pl. A hitről és a hitetlenségről).
Ezekben a tárgykörökben folyt Rochow elemi iskolájának oktatása, még pedig a fentmondottak szerint értelemfejlesztő, gondolkodtató módszerrel, melynek, külső eszköze a kérdésekben és feleletekben haladó tanítás-alak, a katekizálás, melyet már a pietista Hübner tudatosan alkalmazott.*
Nem tagadható, hogy mindebben sok az egyoldalúság. Az elemi oktatás, amint Rochow képzelte és intézte, fölötte élettelen. Semmi sincs benne, ami a gyermeki szívet megdobogtatja. Definiciók, melyektől oly sokat várt Rochow, nem valók gyermekeknek. Mindenből látszik, hogy nem tudott a gyermek nyelvén beszélni: hosszú okoskodásokba bocsátkozott vele, elvont fogalmakról (minők például test és lélek, gondolkodás, ész, képesség, lény [Wesen], szellem, végcél, eszköz, ok, okozat, elv, következtetés, lehetséges és, lehetetlen, valószínű és valószínütlen, esetleges stb.), melyek a gyermeket éppen nem érdeklik és részben meghaladják értelmiségét.* Katekizálásában is több volt a megkötöttség, mint az önkéntelennek látszó társalgó forma. Mintául szolgáló tanmenetei sokszor éppen nem elmemozdítók, mert kész gondolatsorokat adnak a gyermek ajkára. Mindezek a tévedések és hiányok azonban nem csorbíthatják Rochow érdemeit, melyeket főként a tanítóképzés színvonalának emelése körül szerzett.
70. Felbiger és az ausztriai népoktatás szervezése.* – Poroszország példája tettekre serkentette az ausztriai kormányköröket is. Itt a hetvenes évek elején indulnak meg a. népoktatás szervezésének előmunkálatai, hivatalos emlékiratok és tervezgetések alakjában, egyelőre csak annyi látható eredménnyel, hogy 1771-ben megnyilt a bécsi normális iskola négy osztállyal, melyek közül a negyedik a tanítókat képezte jövendő hivatásukra. Ez a jelentős kezdemény azonban folytatást nem talált. Hiányzott az országos szempontok magaslatára felemelkedni képes, céltudatos szervező egyéniség. Ezt Mária Terézia megtalálta Felbiger János Ignác szagáni apátban, az 1765-ik évi sziléziai népiskolai szabályzat szerkesztőjében, a porosz tanügy kitünő ismerőjében (Rochow Eberharddal levelezett*).
Felbiger – II. Frigyes beleegyezésével – 1774. május 1-én érkezett Bécsbe s azonnal hozzáfogott feladatához, az ausztriai népoktatásügy rendezéséhez. Ugyanennek az évnek végén már meg is jelent az ő tollából, de hivatalos rendelkezés alakjában az Általános Iskolai Rend (Allgemeine Schulordnung für die deutschen Norma-, Haupt- und Trivialschulen). Ez a szabályzat adta meg a kereteket, melyeken belül innentúl évtizedeken át Ausztria és Magyarország népiskoláinak eljárása mozgott. Itt jutnak kifejezésre azok a normák, melyeknek követésétől az egész népoktatás egységét és egyenlőségét várta a bécsi kormány.
A Schulordnung, Hägelin Ferenc Károly alsóausztriai kormánytanácsos tervezetének alapjára helyezkedve, háromféle „német iskolát” ismer: 1. a tartomány fővárosában levő normális iskolát, mely valamennyi többinek „zsinórmértékül” szolgál; 2. a nagyobb vidéki városokban levő elemi főiskolákat (Hauptschulen). 3. a mezővárosokban és falvakban fennálló „triviális” iskolákat. E keretek alapulvételével a Szabályzat részletesen intézkedik az iskolák helyiségeiről és felszereléséről, az iskolafentartók jogairól és kötelezettségéről, a tanítók szolgálati és egyéb viszonyairól, az iskolába járás ellenőrzéséről, a szorgalmi és szüneti időről, a népoktatás tárgyairól, a tanítás módjáról és segítő eszközeiről, az iskola-könyvekről, az iskolai fegyelemről, a házi tanításról, a vizsgálatokról s az állami és egyházi felügyeletről.
Az oktatás anyagának megállapításában a lakosság többségének életviszonyaihoz alkalmazkodik a Szabályzat. Az egytanítós iskola főképen a földművesnépnek, a két- és háromtanítós a polgári elemnek szükségleteit tartja szem előtt, ügyet vetve – de csak a nagyobb városokban – azokra a gyermekekre is, kik majdan latin iskolákban fogják tanulmányaikat folytatni. A normális iskolák a városiak anyagát bővebben és behatóbban, s azonfelül (a tanítóképzés érdekében) a rajzot és zenét is tanítják. Valamennyi iskolában kötelező a „szagáni módszer”, melyet Bécsben mindenki egekig magasztalt, de az ott megfordult idegenek végtelenül „nyomorultnak”, sőt nevetségesnek bélyegeztek. Vele szemben Rochow sem fojthatta el kétségeit.
A szagáni módszer, melyet Felbiger a berlini reáliskolától hozott (hol Hähn alkalmazta legelőször)* öt ténykedést foglalt magában. Ezek: az együttolvasás (das Zusammenlesen), az osztálytanítás (das Zusammenunterrichten), a betűs módszer (die Buchstabenmethode), a táblázatos módszer (Tabellen-Methode) és a kérdező módszer (das Katechisieren).
Az első kettő azt a ma már természetesnek tartott követelményt jelenti, hogy a tanító ne egyesekkel, hanem az egész osztállyal foglalkozzék. A betűs módszer abban állott, hogy a tanító a könyv nélkül megtanulandó mondat egyes szavainak kezdőbetüit fölírta a táblára, s ezen rövidített feljegyzés segítségével vésette növendékeinek emlékezetébe az anyagot. Pl. M. h. k., m. a. I. k.” = „Mindenkinek hinnie kell, mit az Isten kinyilatkoztatott.” A táblázatos módszer pedig azt jelenti, hogy minden tantárgynak anyaga s annak minden része – rendszerint különböző alakú zárójelek segítségével – áttekinthetően tagolt táblázatokba foglaltatik. Végül a katekizálásnak az az értelme Felbigernél, hogy a tanítás előre megfogalmazott kérdések és feleletek alakjában történik.
Ami a közös iskolai foglalkozást illeti, Felbiger követelménye (ha kikapcsoljuk belőle a karban való feleltetést) nagy haladást jelez a megelőző gyakorlattal szemben. Ellenben a betűs módszer fogyatkozásai szembeötlők. Bajos megértenünk, mikép nevezhették a bécsi körök ezt a „módszert” könnyűnek és értelemfejlesztőnek; nekünk úgy tetszik, mintha nem volna gyermekeknek szánt tanítóeljárás, mely ennél nehezebb és mesterkéltebb lehetne. Milyen nagy tévedés volt, ha Felbiger azt hitte, hogy az egymás mellé rakott tömérdek kezdőbetű – melyeknek egy része azonos egymással – megkönnyíti a gyermek feladatát, s hogy a néma jelekhez fűződő szóknak erőltetett észbentartása mellett marad ideje és frissesége a gyermeknek arra is, hogy a jelek és szók mögött rejlő gondolatot megértse?! A táblázatos módszernek megvolt az a haszna, hogy megkönnyítette a növendékeknek az oktatás anyaga fölött való áttekintést, de hibája abban rejlett, hogy Felbiger utasításai szerint a táblázatos összeállítás a tanítást nem követte, hanem megelőzte. A helyett, hogy a normális módszer alkalmazói a már feldolgozott anyagot könnyebb áttekintés kedvéért csoportosították s az ismeretes részletekből mintegy eredményképen a szisztémát kiemelték volna, épen fordítva jártak el, s azon kezdték tanításukat, hogy a zárójelek segítségével messze elágazó, bonyolult filiacióját állították össze a még teljesen ismeretlen tananyagnak, sőt ezt a táblázatot előzetesen be is tanultatták. Pedig mennyit várt Felbiger ettől a „módszertől” (mely alapjában csak „fogás”-számba mehet)! Még a tanuló képzeletének erejét is fokozhatni vélte vele.* A katekizáló módszer fölött is pálcát tört a mai didaktika, de tekintve az akkori tanítóképzés fogyatkozásait és különösen a tanítók módszeres készültségének hiányosságát, a kor szükségleteinek álláspontjából ezt az eljárást sem ítélhetjük el egészen. A katekézissel együttjáró megkötöttség legalább biztos célokat adott a tanítás menetének s a szertelen elkalandozás veszedelmétől megóvhatta a tanítókat.
Mihelyt Felbiger kidolgozta az Általános Iskolai Rendet, legott hozzálátott imént ismertetett módszeres elveinek gyakorlati megvalósításához, különösen pedig az úgynevezett normális tankönyvek megszerkesztéséhez. Hosszú sorát írta meg e könyveknek, melyek utóbb – megfelelő földolgozással – Magyarországon is használatban voltak.
A mondottakból kiderül, hogy Felbiger érdemét nem módszeres téren, hanem a népoktatás szervezésében kell keresnünk. Megállapította az iskola eredményes munkásságának külső feltételeit. Amit módszer dolgában írt és tett, csupán abból a szempontból fontos, hogy a köztudatban ő honosította meg valamelyes módszernek szükségességét.
A szellem, mely Felbigert eltöltötte, alapjában szintén a német felvilágosodás forrásaiból ered, de jóval mérsékeltebb, tompítottabb alakban jelentkezik nála, mint porosz kortársainál. Legjobban bizonyítják ezt tankönyvei. Nem annyira a Rochow okoskodó és racionalizáló gondolatvilága tükröződik bennök, mint inkább a tételes hitigazságokra alapított jámbor érzületnek az a neme, mely az egyház szolgájától elválaszthatatlan. Felbiger semmi esetre sem írta volna le azt a mondatot, mely Rochow egyik levelében olvasható:* „Sok minden tökéletesebb lehetne, ha például minden, ami lutheránus, református és római katholikus, elmaradna az iskolából, hogy a lelkész nyújthassa mindezt a konfirmációra való hosszas előkészítés alkalmával; ha tehát az iskolában semmi mást nem tanítanának és gyakorolnának, mint Isten természetes megismerését és általános keresztény erényt.” E sarkalatos különbség mellett mégis sok rokon vonással találkozunk a két iskola-szervező pedagógiai felfogásában. A leginkább szembeszökő egyezés az, hogy mindkettőben egyenlő erővel jelentkezik a századot annyira jellemző hasznossági elv: értelmesnek, vallásosnak, erkölcsösnek azért kell lennie az embernek, hogy hasznos alattvalója lehessen az állami hatalom összességét magában egyesítő és az állam üdvét legfőbb fokon gondozó fejedelemnek.
71. A filantropisták. – A francia és német felvilágosodásnak a nevelői gondolkodásra való együttes hatása legjobban ama férfiak törekvéseiben ismerhető fel, kik magukat emberbarátoknak nevezték.* E szóval azt akarták kifejezni, hagy a minden különlegesség fölé helyezkedő egyetemes emberi az, amit a nevelés céljának és értékmérőjének tekintenek. Ez azonban – hozzátehetjük – nem a humanisták örök emberi eszménye a maga eszthétikai és ethikai egységével, nem is a krisztusi emberszeretet a maga önzetlenségének nagyszerű hódító erejével, hanem az egész emberiséggel közös érdekek megvalósításából eredő lehető legnagyobb boldogság. Eszközeiket, melyekkel dolgoztak, fegyvereiket, melyekkel harcoltak, kimutathatóan Lockenak és a szenzualistáknak, az enciklopédia íróinak és Rousseaunak, úgyszintén a német racionalizmusnak tárházaiból vették; de főképen Rousseaunak 1762-ben megjelent Emilje indította meg pedagógiai törekvéseik folyamatát.* Hat évvel az Emil megjelenése után küldötte széjjel Basedow János az emberbarátokhoz intézett Szózatát,* mely a köznevelés gyökeres reformjának programmját tartalmazza. Ettől az időtől keltezhetjük és az 1793-ik évvel végeztethetjük az egész mozgalmat, mely rövid lefolyása dacára is egyike a legfontosabbaknak a nevelés történetében, nem annyira tényleges eredményei miatt, melyek közt nem egy a kétes értékű, mint inkább a belőle sarjadzó reformeszmék sokasága és termékenysége miatt.
72. Basedow János Bernát. – Nyugtalan vérü, kicsapongó életü, szertelen ember volt a filantropisták vezére, Basedow. Elméje éles, de kedélye szegény. Egészben minden inkább, mint eszményi nevelő. Ismeretes, mily ellenszenvesnek írja le őt az eszthéta Goethe.* Sokfélét tudott, de ismeretei nem mélyek. Ereje a bátor, sőt kiméletlen agitációban rejlett, s e részben túltett a hasonló természetű Ratichiuson. A haladó eszméket hihetetlen nyomatékkal tudta hangoztatni és az irántuk való érdeklődést felébreszteni.
Hamburgban született. Tanulmányai végeztével elszegődött házi tanítónak. Már akkor (1749-től 1752-ig) érlelődött meg benne az a gondolat, hogy mindenkép meg kell könnyíteni a tanulást, ha más módon nem lehet, játékos eljárásokkal: a geometriát a szobafalain, a számtant buzaszemeken, a törteket almaszeleteken, a latin nyelvet beszélgetve tanította, jó sikerrel. Elveit doktori értekezésében fejtette ki.* Nevelői ideje leteltével Soroe hires lovagakadémiáján, majd Altonában tanárkodott, de az orthodox theologusokkal annyira összekülönbözött, hogy le kellett mondania tisztéről. Azt hitte most, hogy csak hivatali kötelékektől függetlenül valósíthatja meg pedagogiai eszméit. Megírta említett Szózatát, majd 1770-ben a Rousseau idézetekkel bővelkedő Módszertanát (Methodenbuch).* Csakhamar pártfogója is akadt, a terveiért hevülő anhalt-dessaui herceg, aki két nagy vállalkozását hathatósan előmozdította.
Egyik az volt, hogy Dessauban nevelő-intézetet alapít, melyben a maga elveit háborítatlanul megvalósíthatja. Nyilvános felhívásban kérte a közönség támogatását „philanthropinum”-a számára, mely az „emberbarátság és jó ismeretek” iskolája, a nevelésügy tökéletesítésére szolgáló „hitbizomány” leszen.* A felszólításnak csekély eredménye volt: kevés növendék jelentkezett felvételre. Basedow most nyilvános vizsgálaton akarta bemutatni módszereit és elért sikereit. Az 1776. év május havában ment végbe ez a több napig tartó próbatétel, Németország minden részéből érkezett vendégek jelenlétében, kik vegyes érzelmekkel kisérték a tanárok szokatlan eljárásait és a tanulók készséges feleleteit, de sejteni látszottak, hogy Basedow törekvéseiben mégis van valami igazság. Méltánylásukat erősítette a königsbergi bölcs elismerő nyilatkozata.* Aláírások útján tekintélyes pénzösszeg gyült egybe; a herceg az építkezésre és az évi fentartás költségeire adakozott. Dacára e biztató fordulatnak, az intézet nem tudott felvirágozni. Soha sem volt több növendéke 15-nél. A korlátlan szabadság elvének uralma lehetetlenné tett minden közös megállapodást. Mindenki azt tette, amit akart. A tanárok állandó visszavonásban éltek. Basedow maga a megtestesült önkény és szeszély, türelmetlen és erőszakos; életmódja mind rendetlenebb. A tanárok egymásután ott hagyták az intézetet; a hűséges Wolke is már csak rövid ideig birta ki ezeket az áldatlan állapotokat. Az intézet a kilencvenes évek elején már haldoklik s 1793-ban végkép megszűnik. Mintájára Németországban még számos filantropinum nyilt meg (husz esztendő alatt körülbelül 60), de ezek is – egynek kivételével – rövid életűek voltak.*
Basedow másik nagy vállalata az Elementarwerk. Oly irodalmi munkáról volt szó, mely a tizenötödik életévig elsajátitandó egész ismeretanyagot könnyen érthető módon közli és (a képek segítségével) állandó szemléleti alapot ad a tanításnak. A vállalat, melyre Basedow gyűjtést és előfizetést hirdetett, rendkívüli érdeklődést keltett: fejedelmek, városok, tisztviselők, tudósok és írók nagyszámmal jelentkeztek s ajánlataikkal biztosították a sikert.* A mű 1774-ben jelent meg,* három kötet szöveggel és egy kötet rézmetszetű képpel. A hír csakhamar szárnyára vette a munkát. Az Allgemeine Deutsche Bibliothek (a legelőkelőbb folyóiratok egyike) nem tud betelni magasztalásával; II. József császár hizelgő irat kiséretében kitüntető aranyérmet küld a szerzőnek. De ellenzők is akadtak. A Göttinger Gelehrte Anzeigen élesen bírálja a művet; a theologusok és filologusok heves hadjáratot. indítanak ellene. Goethét sem tudta a nagy lárma megtéveszteni. Azt hibáztatja a munkában,* hogy a képek a figyelmet még jobban szétszórják, mint a tárgyak. – „Az Elementarwerk a valóságot teljesen szétforgácsolja s azt, ami a világ szemléletében éppenséggel nincsen együtt, a fogalmi rokonság kedvéért egymás mellé állítja. Ezért ez a könyv – mondja – hijával van ama szemléleti módszeres előnyöknek, melyeket Amos Comenius hasonló műveiben el kell ismernünk.”
73. Írók és munkatársak. – A Basedowtól megindított mozgalom nagy arányai a filantropinumoknak feltünően gyors szaporodásán kívül abból az igen terjedelmes pedagógiai irodalomból is megitélhetők, mely a nevelőknek e körében keletkezett s figyelmünket mindenkép lekötheti. Nem látszott elegendőnek az új eszméket gyakorlati téren kipróbálni. Nyilvános megvitatásuk is hozzátartozott a filantropisták munkatervéhez. S valóban nincsen oly pedagógiai kérdése a mi korunknak sem, mely ebben a gazdag irodalomban feldolgozójára ne talált volna. Ezt a bő szellemi termelést ismernie kell annak, aki igazságosan akar ítélni az egész mozgalomról.
A filantropinizmus történetének legfontosabb irodalmi forrása az a 16 kötetre terjedő nagy vállalat, melyet Campe Joachim szerkesztett, s mely 1785-től 1792-ig jelent meg ezen a címen: „Az egész iskolaügynek és oktatásügynek általános felülvizsgálata.” (Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Unterrichtswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher).* A műnek öt kötete Locke Néhány Gondolatának és Rousseau Emiljének német fordítását adja; a többi 11 kötet a munkatársak dolgozatait tartalmazza, melyeknek egynémelyike oly terjedelmes, hogy könyvnek is beillenék.
A szerkesztőnek, Campe Joachimnak a nevét akkoriban, de még a tizenkilencedik század első tizedeiben is sokan emlegették Európaszerte.* Rousseau tanainak népszerüsítője volt, mesterének lendülete nélkül. Tőle származik az a hírhedtté vált mondás, hogy a burgonya meghonosítójának vagy a rokka feltalálójának nagyobb az érdeme, mint az Ilias és Odysseia költőjének.* Szűk látóköre bizonyos kenetesen oktató hangban nyilvánul, mely a műveltebb tömegolvasók ízlésének jól megfelelt. Theophronja* és leányok számára írt Apai Tanácsai,* közkézen forogtak. Ifjusági iratait mohón olvasták. Új Robinsonja (1779) egyike volt ama kor legnépszerűbb olvasmányainak, ami azért meglepő, mert az eredeti műnek frissesége, közvetlensége, csupa cselekvésben megnyilvánuló szemléletessége, vagyis mindaz, ami az ifjú lelket megragadja, az átdolgozásban tovatünt: a folytonos moralizáló kitérések, a terjengős és lapos stílus, egészen megfosztották Defoë könyvét attól az egyszerűségtől és természetességtől, mely ma is oly kedvessé teszi. Egyébként Campét az erkölcsi nevelés kérdései érdekelték legjobban. A tőle szerkesztett vállalatban a kis gyermekek legelső neveléséről (az egész II. kötet), továbbá a jutalmakról és büntetésekről (X, 445–568)* írt.
Az Allgemeine Revision munkatársai közül az „elmélkedő” szerepét Trapp Ernő viseli, a legelső és sokáig a legutolsó ember, aki Németországban külön pedagógiai tanszéket foglalt el. Hallében tanárkodott három évig, s ugyanott a Zedlitztől alapított kisérleti iskolát, az „Institutum paedagogicum”-ot vezette, mely különösen a tanító- és tanárképzés céljaira szerveztetett. Trapp didaktikai kérdésekről, legtöbbet a klasszikus nyelvek és irodalmak oktatásáról értekezett (VII, 309–553; VIII, 14–210 –; XI, 258–524) s kisérletképen elméleti pedagogiát is írt*, melyben saját megfigyelései alapján próbálja a nevelésnek valamely rendszerét megszerkeszteni, fájlalva, hogy „nincs kisérleti lélektanunk, mint ahogy nincs kisérleti fizikánk”, s hogy nem történtek tervszerű pedagógiai megfigyelések.*
A fiatal emberi természetnek – mondja e könyvében –* sokkal több jelenségét és nyilvánulását kell gyűjtenünk, ha a nevelésben hasznosítható szabályokat akarunk belőlök levonni… Ha kellő számban rendelkeznénk helyesen végzett és megbízható tapasztalatokkal, a neveléstudománynak igazi és teljes rendszerét írhatnók meg, mely idáig nincsen meg és nem is lehetséges.
Egyébként Trapp elég alapos elméleti készültsége mellett sem tudott megmenekedni a filantropisták naiv ábrándozásától. Legjobban jellemzi őt erről az oldalról az a komolyan kimondott jóslata, hogy a klasszikus nyelveket és irodalmakat pontosan a 2240-ik év multán teljesen ki fogja az iskolákból szorítani a német nyelv és irodalom tanítása.
A filantropinizmus enfant terrible-je, Bahrdt Frigyes Károly, a Rousseau hirdette természetes vallásnak megalkuvást nem ismerő szószólója, szemben minden pozitív vallással. Ez az alapfelfogás tükröződik minden iratában,* a nevelés céljáról szóló értekezésében (I, 3–125) és katekizmusában.*
Legszorgalmasabb dolgozótársa Campe vállalatának Villaume Péter. A test neveléséről írott munkálata (VIII, 211–490), mely Stuvénak hasonló tárgyú értekezését (I, 383–462) kiegészíti, ma is figyelmet érdemel; de elmélkedése legszívesebben az erkölcsi nevelés körül forgott, melynek módszereit két, rendkívül terjedelmes dolgozatában (IV, 1–604 és V, 161–730) fejtette ki. Nem kerülte ki figyelmét a külső magatartás sem, mely az illemtan körébe vág („A gyermekek külső erkölcsiségéről” X, 569–640).
A filantropisták felbolygatták a szexuális pedagógia kényes kérdéseit is.* Ilyen az, hogy mi a teendője a nevelésnek az ifjuság titkos bűnével szemben? Már 1760-ban foglalkozott e tárggyal orvosi szempontból Tissot,* majd a filantropisták köréhez tartozó Salzmann írt róla pedagógiai szempontból egy könyvet,* melynek megjelenése után Campe pályadíjat tüzött ki arra a kérdésre, mily okai vannak a szóban levő nemi eltévelyedésnek, minők a következményei s melyek az ellenszerei és gyógyító eszközei? A beérkezett művek (köztük a nyertes Oest dolgozata) az Allgem. Revision VI-ik és VII-ik köteteiben olvashatók.
Ide tartozik a nemi felvilágosítás kérdése is, melyet Rousseau vetett fel. A filantropisták hosszú sora foglalkozott vele. A vélemények nagyobb része a szükséghez képest való felvilágosítást sürgeti ugyan, de a módozatok tekintetében szerfölött elágaznak a nézetek, ami azért természetes, mert ha valahol, ezen a téren van helye az egyéniesítő eljárásoknak. A javaslatok közt van olyan is, mely kétséget támaszt, vajon írója józaneszü ember volt-e?* Maga Basedow feltétlen híve a nemi felvilágosításnak.*
Az egész nevelői és írói körnek legrokonszenvesebb tagja Salzmann Keresztély, a dessaui intézet tanára, aki utóbb a thüringiai Schnepfenthalban maga alapított filantropinumot, az egyetlent, mely a mozgalom kimultát túlélte, sőt ma is fennáll és virágzik. Salzmann a filantropisták elveit legtisztultabb és legmérsékeltebb alakban igyekezett megvalósítani, s ez biztosította intézetének az állandóságot. Bizalmat keltő, szeretettel teljes egyénisége, mély vallásossága, tiszta erkölcsi magatartása, az apostoli buzgalom, mellyel nevelői tisztét gyakorolta, a családias meghittség, melyet meg tudott honosítani tanárai és növendékei közt, s nem utolsó sorban az intézet gyönyörű fekvése – mindez együttvéve nagy erővel vonzotta oda Németország minden részéből a tanulókat.* Különös gondot fordított Salzmann a testi nevelés minden ágára, amiben kitűnő segítőtársa volt Guts-Muths, a német torna atyja, az első német játékkönyv szerzője.
Salzmann pedagógiai érdekű irodalmi munkássága is megérdemli figyelmünket. Nem elméleti fejtegetésekkel, hanem regényekkel és elbeszélésekkel akarta mint egy szemléletessé tenni, hogyan kell józanul nevelni a gyermeket. Amazok sorába tartozik Karl von Karlsburg és Konrad Kiefer, emezekhez a nálunk is jólismert Rákkönyvecske (Krebsbüchlein, 1780)* és Hangyakönyvecske (Ameisenbüchlein, 1806).* Emebben a jó nevelő tulajdonságait mutatja be, Rákkönyvecskéjével pedig, mely nevét onnan vette, hogy az író visszájára fordított útmutatásokat ád, azt akarja megértetni, hogy ami hiba vagy félszegség van a gyermekben, jórészt szüleinek helytelen és oktalan nevelő eljárásaitól származik. Ide iktatom jellemzésül néhány olvasmány címét:
Miként lehet elérni, hogy a gyermek meggyűlölje szüleit? – Mit tegyen a szülő, ha azt akarja elérni, hogy elveszítse hitelét a gyermek előtt? – Miként lehet a testvérek közt már a gyermekkorban irigységet, visszavonást, gyűlölséget támasztani? – Hogyan lehet elfojtani gyermekeinkben az emberszeretetet? – Miként lehet a gyermeket egyenetlenségre tanítani? – Hogyan olthatjuk be a gyermekekbe a bosszuállási hajlamot? – Hogyan lehet a gyermeket a természet szépségei iránt érzéketlenné tenni? stb.
Kisértsük meg már most az ismertetett források felhasználásával megállapítani, mit vártak a filantropisták a neveléstől s hogyan akarták elveiket megvalósítani?
74. A test ápolása és gyakorlása. – A dessaui filantropinum látogatóinak figyelmét mindenek fölött az ragadta meg, amit ez az intézet a testi nevelés érdekében tett. Alapelv az volt, hogy „a lélek műveltsége és tökéletessége a testtől függ”, s e végből tanítók és nevelők a gyakorlatba igyekeztek átültetni mindazt, amit Locke és Rousseau hirdetett. Elismerik, hogy „a lélek a lényeg, a tulajdonképeni erő, s a test csak eszköz, de egyetlen és egyetemes eszköz, mely okvetetlenül szükséges, hagy a lelki erők kifejlődhessenek és megnyilvánulhassanak.” Ezért elmélkedőik a test ápolásának és gyakorlásának minden elképzelhető módját melegen ajánlják. Villaume még a fuvóhangszereken való játszást is a tüdő gyakorlásának szolgálatába helyezi, s a zongorázást „nem annyira a zene, hanem az újjak gyakorlása végett” sürgeti. Jelszavaik: ügyesség, edzettség, szabadság, természetesség.
Szemtanuk leírásaiból tudjuk, hogy a dessaui intézet növendékeinek haja – az akkori divat ellenére – rövidre volt nyírva; hogy nyakravalót nem volt szabad viselniök és nyitott gallérral kellett járniok-kelniök; hogy ruházatuk bő és kényelmes volt; hogy hideg vízben fürödtek és kemény ágyon háltak; hogy ételben és italban természetes életrendet követtek; hogy sokat időztek a szabadban, sűrűn rándultak ki erdőre-mezőre; hogy rendszeresen foglalkoztak faragással és esztergályozással; hogy sokat játszottak a szabadban és a mesterséges testgyakorlatokat is jókedvvel végezték. Az is feltűnhetett a látogatóknak, hogy a leckék csak félóráig tartottak s két lecke közt mindig egy-egy félórai időt engedtek a gyermekeknek üdülésre. Mindezt ma is helyeselhetjük. A filantropisták pedagógiájának ez a része maradandó nyomot hagyott a nevelői gondolkodásban.*
75. Emberszeretet és oktatás. – Sokkal inkább meg fognak oszolni a vélemények didaktikájok alapelveire nézve. Kevés ellenmondást kelthet ugyan az a tételök, hogy a nevelésnek (s így az oktatásnak is) az emberszeretet a célja; az emberszeretet ama meghatározásának is sok híve lesz, mely szerint eme fogalom jelenti az embertársaink javára szolgáló közhasznú (gemeinnützig) tevékenységre való képességünket; de innentúl már nagy szakadék fogja elválasztani a filantropistákat mindazoktól, kik az erkölcs önértékűségét avagy a pozitív vallási alapra helyezkedő morált vallják. A nagy ellentét legjellemzőbben Bahrdt szavaiból tűnik ki. Ő a nevelés céljáról szóltában az erkölcsi cselekedetnek következő fogalmazását adja:*
Tégy minden emberrel annyi jót, amennyit saját magasabbrendű károd nélkül megtehetsz, s kiméld meg őket minden szenvedéstől, melyektől – anélkül, hogy magadnak elviselhetetlen szenvedéseket okoznál – megkimélheted.
Nem kell magyarázni, hogy ez a felfogás mérhetetlenül távol áll akár a krisztusi moráltól, akár az autonóm erkölcsiségtől.
Másodszor az a nevelés, melyet a filantropisták megvalósítani igyekeztek, kozmopolitikus jellegű. Basedownak és híveinek kevés az érzékök a nemzeti nevelés eszménye iránt. Nem tudnak semmit azokról az érzelmekről, azokról a mélységes és bensőséges kedélymozgalmakról, melyeket hazánk és nemzetünk sorsa kelt bennünk. A filantropisták emberszeretetéhez igazodó nevelésnek nincsen színe és bélyege: szürke semlegességben kell végbemennie, mert a gyermeki lelket megindító legközvetlenebb sarkallásnak híjával van. Basedowék fonák észjárása szerint a nemzeti érzés „nem természetes, hanem csinált érzés” (Bahrdt szavai*). Nem látják be, hogy a gyermek, a kiskorú egyén nem is érti meg, mi az emberiség? Megérti azonban, hogy mi a nemzet, mert önmagát, a maga nyelvét, a maga szokásait és erkölcseit, a maga lelkületét ismeri fel azokban, kik hozzá közel vannak és hozzá hasonlók. És csakugyan, a filantropisták irodalmában sűrűn találkozunk azzal a követeléssel, hogy neveltjöknek minden országban, mindennemű alkotmányos formák és mindenféle viszonyok közt meg kell találnia és meg kell állania helyét.
Mit kell tehát tanítani? Legelébb is azt, ami minden embernek hasznos; másodsorban azt, ami csak némelyeknek, nevezetesen a tudós pályákra törekvőknek válik hasznukra. Az anyagkiválasztásnak oly szempontja ez, mellyel már többször találkoztunk.
Egyetemesen hasznosak vallás- és erkölcs, olvasás, írás, számolás, egészségtan, törvényismeret, földrajz, történet.* Mindenkinek meg kell továbbá ismerkednie a különböző emberi foglalkozásokkal: élettapasztalatra kell szert tennie már gyermekkorában. Basedow azt kivánja, hogy minden gyermek tanuljon elbánni az ácsok, asztalosok, esztergályosok, kovácsok, kőmívesek és kertészek szerszámaival; ismerje meg a mérleget, az éket, a csavart, a kereket, a vonalzót, a körzőt és a mértékeket; tanulja meg a házi teendőkben az idegen segítséget nélkülözni: tisztogassa meg maga a ruháját, főzze meg maga egyszerű ebédjét, tudjon tüzet rakni, eret vágni, sebet kötözni, csomagolni; lakjék egy ideig parasztgazdánál, majd tartózkodjék felváltva katonai táborban, bányában, tengeri kikötőben, kereskedő irodájában, fejedelmi udvarnál; látogasson el lehető gyakran kézművesek és művészek lakásaira és ereszkedjék velök beszédbe stb…
Ha így vezetjük növendékünket, igazi férfi lesz belőle, s nincs szükség szótárakra, Donatusokra, vastag grammatikákra, frazeológiára, analizisre, imitációra, variációra, memorizálásra, recitálásra és – verésre.
Tehát gyakorlati, életrevaló ismeretek és készségek azok, melyekre kivétel nélkül minden gyermeket meg kell tanítanunk; azt, aminek társaságban élő ember hasznát veszi, amit mi emberek látunk és tapasztalunk, ami testünk és egészségünk fentartására szolgál, ami jólétünket fokozza, ami élet és valóság, ami bennünket embertársainkhoz köt. Nem befelé kell a jellemet fejleszteni, hanem kifelé; nem az a feladat, hogy a testet átszellemítsük s a lelket a földi érdekek fölé emeljük, hanem hogy a testet és lelket, összes erőinket és képességeinket a társadalom javára, első sorban saját boldogságunkra érvényesítsük.
76. A klasszikus nyelvek. – Nyilvánvaló, hogy e nevelésben a klasszikus nyelveknek és irodalmaknak, mint nevelő értékű tanulmányoknak nem lehet helyök. Róluk egészen úgy gondolkodnak a filantropisták, mint Locke. Csakis a szükségesség szempontjából értékelik. Tanulni azért kell a latin nyelvet, mert szükség van rá, de korántsem mindenkinek. Nem tartozik az egyetemesen hasznos (gemeinnützig) emberi ismeretek közé.
Mit használ a leendő asztalosnak vagy kőművesnek az ő latin szótára, Donatusa, latin katekizmusa, latin fráziskészlete, Miltiadese, római polgármester szájába adott levélgyűjteménye és mindaz a sok idő, melyet ilyen módon elvesztegetett? s mind az a sok nyomorúság, melyet ezen közben el kellett szenvednie? … Leendő kézműveseknek mostanság latinul kell tanulniok, vagy pedig az iskolából kimaradniok. Ugyanilyen sorsa van a leendő kereskedőnek és katonatisztnek, akik azért kényszerülnek az iskolában maradni, hogy kénytelen-kelletlen latin gyakorlatokat és imitációkat írhassanak s Platonnak, Homerosnak és az Új Szövetségnek pompázó szavait elemezhessék. Hol marad a jobbmódú polgárok számára rendelt iskolákban a természet megismerése és a józan olvasmányhoz való útmutatás?*
A nyelvi tanulmány általában nem gyarapítja az emberi szellemet. Nem a forma, hanem a gondolat a lényeges. A grammatikával való foglalkozás egy cseppet sem járul hozzá a gyakorlati értelem kiképzéséhez és semmi vonatkozásban sincsen az ember művelődési és erkölcsi érdekeivel. Mindez különösen áll az idegen nyelvekről. Azzal, hogy ezt a gondolatot „Ismerd meg tenmagadat” még három nyelven ki tudja fejezni a gyermek, maga ez a gondolat nem változik meg; a gyermeket nem az érdekli, hogy a lónak, a szamárnak, a kutyának mi a latin neve, hanem az, hogy ezek az állatok milyenek? milyen az alakjuk hogyan élnek? mivel táplálkoznak? mire használják őket?
A legtöbb embernek nem valók a klasszikus nyelvek. Beérhetik jó fordításokkal; beérhetik az újabb modern irodalmakkal, melyek méltán versenyezhetnek a régiekkel. Shakespearejök és Náthánjok sem a görögöknek, sem a rómaiaknak nem volt (Trapp).
Nem lehet e helyütt a nyelvtanulmány lélektani kapcsolatait kifejtenünk s bizonyítgatnunk, hogy a nyelv sokkal több, mint a közlekedés technikai eszköze, valamint lehetetlen kitérnünk a klasszikus irodalmi oktatás pedagógiai méltatására. Abban azonban készségesen egyetértünk a filantropistákkal, hogy a klasszikus tanulmányok nem valók mindenkinek, aki az elemi ismereteken túl művelődni óhajt.
Úgy látszik, hogy Basedow és társai azon a bajon, hogy a leendő asztalosoknak és kőmüveseknek is latinul kellett akkoriban tanulniok, nem a felső népiskola vagy polgári iskola megszervezésével gondoltak segíthetni, hanem akként, hogy kivétel nélkül mindenki élete 15-16-ik évéig egyenlőképen tanulja meg az egyetemesen hasznos ismereteket, s csak erre az általános alapra helyezkedjék azután az öt évfolyamú gimnázium, illetőleg szakiskola. Ime, az egységes alapvetéssel megszerkesztett és csak felső tagozatában differenciált iskola gondolata.*
77. A módszer. – Az oktató eljárások megválasztásában Montaigne, Locke és Rousseau nyomdokain haladtak a filantropisták.* Mindent el kell követni, hogy a tanulást megkönnyítsük, megrövidítsük, kedvessé és kellemessé tegyük:
Első szabály, hogy eljárásunkban a gyermek természetéhez alkalmazkodjunk; a gyermek pedig mindenekelőtt a szemléletes részletekre figyel s csak sok ilyen részletes és konkrétumokra irányuló megfigyelés után tud fogalmakra szert tenni. Az oktatás helyes módjának tehát az alsó fokon egészen szemléletesnek, a felső fokon összefoglaló természetűnek kell lennie: Basedow* mondja, hogy „az elmélet ne legyen más, mint olyan eszköz, mellyel a tanulók azt, amit már tudnak, rendbeszedve ismétlik és megtartják, s nemileg kibővítik és megigazítják”. Ugyanezt akarja kifejezni Trapp, amikor így ír:*
Először is … a tanulók előtt ismeretlen szabályokban már sok gyakorlásnak kellett végbemennie, mielőtt az ember az esetek hasonlóságát szabályba foglalja és megőrzés végett az ifjúság emlékezetére bízza. A második dolog, hogy kezdőknek ne adjunk rendszert a szabályokból s hogy ne siessünk az egyes szabályokat, melyek egymás után elvonattak (die man nach einander abstrahiren lässt), egy épület rendjébe foglalni … Ha elég soká gyűjtöttünk, megjő a rendezés ideje is … Előadott szabályokat mindaddig nem lehet megérteni és következésképen mindaddig nem lehet alkalmazni, míg kellő számú példák meg nem magyarázták őket. Ezért a példáknak meg kell előzniök a szabályokat, és pedig mindaddig megelőzniök, míg a szabály magától nem fejlik ki belőtök, míg a tanulók meg nem érzik a szabályt, melyet azután a tanárnak legföljebb csak még szavakba kell foglalnia.
Úgy tudjuk, hogy a filantropinumok tanítói a valóságban nem éppen ezeknek a helyes elveknek útmutatásai szerint tanítottak. Amit a gyakorlatban követett eljárásaikról olvasunk, inkább játékos tanításnak, inkább naiv fortélyok és szórakoztató fogások keverékének, mint módszeres menetnek benyomását teszi. Ismeretes, hogy az olvasást mézeskalácsból sütött betűkön tanították, s igen nagyra voltak vele, hogy latin oktatásukkal mulatságot szereznek növendékeiknek. „Claudite oculos! circumspicite! imitamini sartorem!” (Húnyjátok be szemeteket! tekintsetek körül! utánozzátok a szabót!), hangzott fel a tanár szava, s a gyermekek végezték a megfelelő mozdulatokat, karban hangoztatva, hogy „Claudimus oculos” vagy „circumspicimus” vagy: „imitamur sartorem” (direkt nyelvtanítás). Máskor a tanár jelezte, hogy a tábla hátsó lapjára egy testrésznek a latin nevét fogja felírni s a gyermekeknek az illető szót el kellett találniok, ami alkalmat adott számos idevágó szónak (caput, nasus, auris, manus stb.) elsorolására és begyakorlására. Majd meg figyelmeztette a tanár az osztályt, hogy egy oroszlánt fog a táblára rajzolni, de azon kezdte, hogy egy madárnak a csőrét rajzolta fel. „Non est leo” kiabálták „quia habet rostrum”. (Nem oroszlán ez, hiszen csőre van). „Leones non habent rostrum” (Az oroszlánoknak nincsen csőrük). Volt úgy is, hogy latin parancsszóra különböző állatok hangjait kellett utánozniok, bizonyára valamennyi tanulónak eltitkolhatatlan örömére. A tanárok a játszva tanulásnak e nemét, melyet önként érthetően a modern nyelvek oktatásában is érvényre juttatni igyekeztek, igen alkalmasnak hitték egyrészt a nyelvnek könnyű és gyors elsajátítására, másrészt a tárgyi ismeretek megszerzésére. Basedow mélyen meg volt győződve ez eljárás csodaerejéről: a közönséghez intézett felhivásában erősen fogadkozott, hogy iskolájában bármely nyelvet gyakorlati célokból és gyakorlati uton egy év alatt tökéletesen meg lehet tanulni.
78. Vallás és erkölcs. – Az emberszeretetnek az a magyarázata, melyről fentebb számot adtunk, érthetővé teszi, hogy a filantropisták – ebben a részben is Rousseau követői – az erkölcsöt nem tekintették a pozitív vallástól függőnek. Szerintök lehet valaki erkölcsös ember a természetes vallás alapján is. Éthikai eszményképök: a társaságban élő és a társas életre, a közhasznú életre nevelt „tisztességes ember”. Ennélfogva a pozitív vallástant kirekesztették az iskolából s helyette a természetes valláson alapuló elmélkedéseket és gyakorlatokat vezették be intézeteikbe. Des sauban például egyideig Salzmann volt a „liturgus”, azaz: ezeknek a gyakorlatoknak a vezetője. Az ájtatosság rendszerint az imaházban (Betkammer) ment végbe, melynek falai fehérek, fekete sávokkal (ezek a rosszaságot jelképezték), mennyezete csillagos kék, padozatának közepén koporsó (a mulandóság jelképe), az asztalon két gyertya, melyek a megismerés két nemét (a másoktól eredő oktatást és saját belátásunkat) jelentik. (A szabadkőművességre emlékeztető szimbolumok).* Időnként a liturgus kivitte a növendékeket a szabadba s ott a természet nagy összhangjáról, csodáiról tartott épületes beszédeivel igyekezett bennök az Istenben való hitet meggyökereztetni.
Maga Basedow alapjában nem volt vallástalan ember. Az atheistákat, szkeptikusokat, materialistákat a legélesebben támadta, viszont azonban a pozitív vallást sem fogadta el. Általában a természetes vallás alapján állt, mint Rousseau. „Higyj Istenben, vagyis minden embernek láthatatlan, mindentudó. mindenható, legbölcsebb atyjában és urában, lelked halhatatlanságában, a jónak jövendő megjutalmazásában és a rosszért való jövendő bűnhődésben.” Ekként formulázza 1770-ben hitvallását.*
De ennek a Credonak a nevelésre alkalmazásában Basedow csak hosszabb ingadozás után jut megállapodásra. Kezdetben, 1768. évi programmiratában még megalkudni látszik a tényleges viszonyokkal s olyan iskolát tart szem előtt, ahol a többségben levő tanulók felekezeti hovatartozásának megfelelő pozitív vallásoktatásról történnék gondoskodás, a disszidensek (azaz máshitűek) ettől a hivatalos vallásoktatástól felmentetnének s a világi tárgyak akként tanittatnának, „hogy a tanár semminemű állást se foglaljon katholikusokkal, görögökkel, lutheránusokkal, reformátusokkal, arminianusokkal és socinianusokkal szemben.”
Az 1776. évi vizsgálatra szóló meghívó annyiban módosítja ezt az álláspontot, hogy itt Basedow a pozitív vallásoktatást már kizárja az iskolából, ahol a természetes vallást kivánja taníttatni mindaddig, míg sikerül ezt az oktatást egyetemes keresztény alapra helyezni.*
Ez nem katholikus, lutheránus vagy református, hanem keresztény ügy … A nevelés célja nem lehet más, mint európai embert képezni, akinek élete olyan ártalmatlan, közhasznú és elégedett legyen, amilyenné csak teheti a nevelés … Az egyes növendékek apai vallásáról a helybeli papság gondoskodik. A természetes vallás- és erkölcstan pedig legkiválóbb része a bölcseletnek, amit mi magunk veszünk gondjainkba. A filantropinumban egyelőre az Istenbe, mint a világ teremtőjébe, fentartójába és urába vetett hit épületes oktatáson alapszik. Ha azonban majd lesz az összes egyházak irányadó személyeitől jóváhagyott általános keresztény filantropikus liturgiánk, akkor egyetemes keresztény magánoktatást is igérhetünk, amely a széjjelválasztó tanokat elhallgatva, sem katholikus, sem protestáns, sem görög embert meg nem sért, sőt inkább minden kereszténynek szükségkép tetszhetik, legyenek bár közöttük akkora eltérések, mint Zinzendorf és Forster között.
De mentől tovább haladunk időben, annál inkább elhomályosul a filantropisták szemében ennek a megoldásnak a lehetősége is; mind inkább kialakul a vallási tekintetben teljesen közömbös, felekezetnélküli (nem: felekezetközi) iskola képe. Bahrdt, mint Rousseau hű tisztelője, már minden pozitív vallásoktatást ellenez
A tiszta észvallás barátai – úgymond – a legalacsonyabb kunyhókig terjeszkednek immár. Mi szükségesebb tehát, mint hogy a természetes vallás legyen az ifjúság mindennemű vallás oktatásainak alapja? … Hogy milyen pozitív vallást tanuljanak vagy valljanak még a gyermekek emez erkölcsi oktatás után, azt méltán saját szabad választásukra kellene bizni. Mindazok a szülők bűnt követnek el, akik saját hitöket úgy erőszakolják reá gyermekeikre, hogy azt ifjúkoruktól fogva beléjök veretik (dass sie ihnen von Jugend auf denselben einbläuen lassen), mielőtt még elég érettek arra, hogy az igazságot megkülönböztessék a tévedéstől és saját eszöket kövessék (Katechismus der natürlichen Religion).
Így gondolkodott az Általános Revizió legtöbb írója. Nyilatkozataik csak szavakban különböznek Rousseau tanításától, de lényegök ugyanaz: a pozitív vallásoktatásnak kirekesztése és helyette egyetemes emberi erkölcstan oktatása az iskolában. Nemcsak azok a közéleti tapasztalatok, melyek ilynemű berendezésnek Európaszerte nyomában jártak, de pedagógiai megfontolások is a nevelésre hivatott tényezők legnagyobb részét ellenkező állásfoglalásra késztetik. Szerintök csakis a pozitív vallásoktatás – értve rajta a gyermeki lélek szükségleteihez és fejlődési fokához mért, módszeresen vezetett, igazán jó vallásoktatást – képes a kiskorú egyénben, a gyermekben, mélyreható, bensőséges hitet, erkölcsisége szilárdságának e szükségszerű feltételét megteremteni. Bahrdt tételét meg kell fordítani: Először pozitív hit- és erkölcstan, s azután egyetemes ethikai normák. Ezt követeli a gyermek érdeke is.
Ami az erkölcsi nevelés eszközeit és módozatait illeti, ebben a tekintetben fölötte kisméretü a filantropisták gondolatkészlete. A fősúlyt itt is az értelem felvilágosítására helyezik, de Villaume, aki e tárggyal részletesebben foglalkozik (Rousseauval szemben) mégis elismeri, hogy a gyermek hajlamai közt vannak rosszra irányulók is, az úgynevezett leszármaztatott vagy eltévelyedett ösztönök (verirrte Triebe), melyeknek ellensúlyozása nem belátással, hanem csak szoktatással történhetik. A gyakorlatban (például a dessaui filantropinum eljárásában) mégis a jutalmazás és büntetés rendszere játszotta a legnagyobb szerepet. Basedow itt is túlozott. Sok oly jutalmat és büntetést honosított meg Dessauban, melyeket hívei később maguk is helytelenítettek. Ezek a jutalmazó és büntető eszközök nagyobbára mesterkéltek, részben nevetségesek voltak. A tanulóknak egy kifüggesztett táblára írt nevei mellé pontokat tettek a tanárok: a jók aranypontokat, a rosszak fekete pontokat kaptak. A nagyon kitünő növendéknek joga volt érmet vagy gomblyukában érdemrendet viselnie: Abból a felfogásából kiindulva, hogy az iskola adja meg az életnek kicsinyített méretű képét, a kihágások büntetésében Basedow a legkülönösebb módozatokhoz folyamodott. Ha a tanuló valamit elcsent a társától, bitófa alá vitték s úgy tettek, mintha felakasztanák; vagy dobpergés közt, valamennyi növendék jelenlétében „aljas gazember”-nek nyilvánították. A gyermekek, önként érthetően, tréfát űztek mindebből, sőt e látványosságok csak újabb bűnszerzés alkalmaivá lettek.
Ha meg akarjuk ismerni a filantropisták fejlettebb és tisztultabb felfogását erről a tárgyról, Campénak 1788-ban írt tanulmányát kell elővennünk (X, 445–568), melynek fejtegetéseivel nagyrészt ma is egyetérthetünk. Sehol sem vétenek szülők és nevelők annyit, – mondja az író – mint a büntetésben és jutalmazásban. A természetes eljárásoktól messze eltávolodtunk s túlságosan sok mesterséges eszközzel élünk. Nem bírjuk bevárni a természet kifejlését s már a nyolc éves gyermekektől azt kivánjuk, hogy felnőttek módjára viselkedjenek s ennek elérése végett egyre-másra büntetünk és jutalmazunk. Indulataink uralma alatt avagy inkvizítori ridegséggel büntetünk, a szeretetnek egyedül jogosult indítéka nélkül, holott a nevelői és birói büntetés közt épp az a nagy különbség, hogy amannak célzata mindig csak a javítás, emezé a megtorlás is. Ma is igazat adhatunk Campénak abban a felfogásában (melyet Rousseauéval szembe helyez), hogy bármilyen értékesek is alkalomadtán a természetes visszahatás büntetései, az egész nevelésnek reájok alapítása mégis elhibázott volna, s csak dicsérni kell a szerző pedagógiai belátását, midőn megállapítja, hogy a testi fenyíték kérdését, melynek oly sok szövevénye van, az egyszerű igenlés vagy tagadás értelmében eldönteni nem lehet. Iskolatörténeti szempontból érdeklődésre számíthat mindaz, amit az író az akkori iskolák büntetéseiben kifogásolt: milyenek a nyilvános legyalázás, a növendék nyakába akasztott szamárkép, a szégyensipka, a szamarak padja, a bebörtönzés, a kitérdeltetés, az arculcsapás stb. Mindezek a büntetések helytelenek, mert demoralizáló hatással vannak s nincsenek összefüggésben a vétséggel. Nem helyes az érdemjegyeknek nyomtatásban való közzététele, de nagyon ajánlatos a tanulók szellemi és erkölcsi magatartásának ellenőrzése végett mentől gyakrabban tanári értekezleteket tartani s ezeknek megállapodásait a szülőkkel közölni. Mindezek nem magasan szárnyaló gondolatok, de értékes előzményei a gyakorlati nevelés jobb jövőjének.*
79. A filantropizmus jelentősége és hatása. – Fejtegetéseinkből kiderülhetett, hogy az a mozgalom, mely a filantropisták nevéhez füződik, a benne rejlő sarkalatos tévedéseknek dacára, nagyjelentőségű volt. Eszméik, jóllehet nem mélyen gyökereztek, élesztőként hatottak a már-már dermedésnek indult iskoláztatásra. Intézeteik kisérleti iskolák voltak, aminőknek szervezését Kant minden országban szükségesnek tartotta. A filantropisták a köznevelés nehézkes szekerét ki akarták emelni mélyen kijárt kátyúiból; új útakat kerestek és törtek, új csapásokat vágtak, új eszméket hoztak forgalomba, új szempontokra irányították a figyelmet, s bár ez igyekezetökben nem egyszer csalóka ábrándokat kergettek, csetlettek-botlottak, térjmegutcákba szorultak, képtelen megoldások útvesztőibe kerültek, maga az úttörés komoly szándéka, új célok kitűzése, új eszközök megjelölése és kipróbálása, a bátorság, mellyel megrögzött hibákat irtottak s a nevelés nehéz problémáival szembeszálltak, mindenkor tisztes helyet biztosítanak nekik a pedagógia általános történetében. Egy egész századnak kellett eltelnie, míg hasonló kisérleti iskolák keletkeztek (Abbotsholme, École des Roches, Landerziehungsheime stb.), majdnem hasonló célokkal és hasonló, de most már tökéletesebb eszközökkel.
A filantropisták mozgalma erős hatással volt oly körök gondolkodására is, melyek eddig hidegen vagy közömbösen álltak szemben a köznevelés ügyével.* Sohasem beszéltek államférfiak, egyháznagyok, tisztviselők, minden rendű és rangú értelmes szülők annyit és oly hévvel a nevelésről, mint a filantropinumok megnyitása óta. A „módszerek” feltalálói, javítói és birálói mindenütt megszaporodtak; terjedelmes pedagógiai irodalom keletkezik, melynek arányairól az az egyetlen adat tájékoztathat, hogy csupán az 1769. és 1770-ik években német földön nem kevesebb, mint 70 oly mű jelent meg, mely a nevelés körébe vág.* Resewitz könyvét „a polgár neveléséről”* mohón olvassa az egész német közönség. Az „Allgemeine Deutsche Bibliothek” 1773-tól kezdve külön rovatot nyit a neveléstani munkák ismertetésének, s ugyanekkor indul meg Németországban az első tanügyi folyóirat (Allgemeine Bibliothek für das Schul- und Erziehungswesen in Deutschland). Az általános pedagógiai érdeklődés megragadja – mint fent láttuk – a hatóságokat is.
„Az ifjuság nevelése – mondja 1774-ben egy német író* – a tanintézetek javítása, a módszerek könnyebbé tétele, a tantárgyak nemesbítése néhány év óta forrongást idéz elő. Minden állam érzi kötelességét, megismeri jogait s pártját fogja a nagyon is soká elvakított, csalódott, elhanyagolt és elnyomott emberiségnek, az ártatlan és jövőre hivatott polgároknak.”
A római szent birodalom minden részében tanügyi bizottságok szerveztetnek, melyek a tényleges állapotok megvizsgálása után hozzáfognak a rendezés, szabályozás, reformálás munkájához. Mindebben jelentékeny része van a filantropista-mozgalom ösztönző erejének.*