Mészárosné Szentirányi Zita V. Az oktatási rendszer felelőssége és lehetőségei a digitális kultúra fejlesztésében. Egy vizsgálat eredményei A PISA-felmérések Az oktatás megreformálása évtizedek óta újra és újra előtérbe kerülő probléma. Mégsem látunk jelentős változásokat, pedig napjainkra egyértelműen körvonalazódtak azok az elvárások, melyeket a munkaerőpiac fogalmaz meg a munkavállalóval szemben. Előtérbe kerül a tudás új helyzetekben való alkalmazása és az új tudás megszerzésének képessége. A hazai oktatási rendszer hatékonyságáról időnként egymásnak ellentmondó vélemények fogalmazódnak meg. Diákolimpiákon és más nemzetközi tanulmányi versenyeken remek eredményeket érnek el diákjaink, amiből arra következtethetnénk, hogy oktatási rendszerünk jól működik. A szakemberek viszont megkérdőjelezik a teljesítményt, hiszen a gyerekek tudásszintjének mérései egyre gyengébb eredményeket hoznak. A PISA[1] által feltárt hiányosságok többnyire nem az ismeretjellegű tudásban, hanem ezek gyakorlati felhasználásában nyilvánulnak meg. A tanulók óriási tömegű ismeretet sajátítanak el az iskolában, amit aztán az iskolán kívüli világban nem tudnak hasznosítani. Gondolkodásuk fejlesztése háttérbe szorul, némely képesség fejlettsége az iskolázás bizonyos szakaszában kifejezetten visszaesik. Az 50-es évek elején indultak az oktatás hatékonyságát, a tananyagtartalmak és a tanulói teljesítmények mérését és ezek nemzetközi szintű összevetését végző vizsgálatok, melynek koordinátora az IEA[2] volt. A világ vezető pedagógiai kutatóintézetei 1959-től az oktatás területén végzendő kvantitatív kutatások bevezetését javasolták. Magyarország 1968-ban csatlakozott és 1970-től vett részt a mérésekben. A hazai méréseket az 1970-es években a FISS[3]-tesztekkel indították el, melyek a természettudományos tudást vizsgálták. A 90-es évek közepétől a tanulók körét kiegészítették a középiskolát elhagyó korosztállyal. Kezdett elterjedni a szocioökológiai háttéradatok rendszerének, adatfelvételének és feldolgozásának módszere, amely egyelőre csak a nemek közötti tanulási teljesítményt, a szülők iskolázottságát és az iskola településjellegét rögzítette. A magyarországi IEA kutatások gyors nemzetközi elismerést hoztak. A felméréseket hamar kibővítették az olvasás-szövegértési tesztekkel, amelyek eredményei a többi tanulási területhez hasonlóan a magyar gyerekeket a legjobb képességű tanulók élvonalába sorolta. Figyelemreméltó adat, hogy ekkor még az aprófalvas települések osztatlan iskoláiba járó gyerekek eredményei több tudásterületen markánsan jobbak voltak az országos átlagnál. Az iskolai teljesítmény növekedését magyarázó változók elemzése során arra a következtetésre jutottak a kutatók – többek között –, hogy az osztályok létszámának csökkentésével a gyerekek olvasás és szövegértési képessége nő. Az újabb olvasásértési vizsgálatoknak a korábbi évek adataival történő összevetése már jelentős teljesítménycsökkenést jeleznek minden iskolatípusban és a hazai összes településtípus iskoláiban. A legújabb, többváltozós elemzéseken alapuló kutatási eredmények szerint az olvasás és szövegértés, valamint a matematikai alapkompetenciák bevésődésének hiánya következtében a tanuló a későbbi diákéletéveiben sem képes elsajátítani a szaktudományok, a legegyszerűbb munkafolyamat vagy technológia szakismereti alapjait. Nem alakulnak ki azok a pszichikus, kognitív, emocionális és mentális kompetenciák, amelyek a tanulni tudás képességét fejlesztik, vagy legalább szinten tartják. Mindezek a későbbi életmód- és munkahelyváltásban, a felnőttkori szakmaváltásban jelentenek tanulási akadályt.[4] Ennek következményei beláthatatlan hatással lesznek a jövő szülői generációk szocializációs gyakorlatára, családon belüli nevelésére. A PISA-vizsgálat nemcsak az európai iskolákat szembesítette hatékonyságuk csökkenésével. Az OECD mint gazdasági szervezet alapvetően arra összpontosított a felmérések eredményét elemezve, hogy a leendő munkavállalók mit és milyen minőségben tudnak hasznosítani munkájukban. Megközelítésükben fontos szempont: hogy a gyerekek képesek legyenek az egész életen át tartó tanulásra. A 2006-os PISA felmérés megállapítja, hogy gyakorlatilag nincs változás a magyar tanulók PISA-felmérésen elért eredményeiben az előző, 2003-as felméréshez viszonyítva: ugyanolyan gyenge. Magyarországon, Franciaországban és Luxemburgban van a legkevesebb esélyük a tanulóknak arra, hogy a szociális, kulturális és gazdasági hétterük alapján elvártnál jobb eredményt érjenek el.[5] „...a magyar iskolarendszer nem sikeres a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésében, nem képes egyenlő esélyeket biztosítani a hátrányosabb családi hátterű tanulók számára. A középfokú intézmények a szociális, kulturális és gazdasági háttér szempontjából szegregáltak, és az egyes intézmények tanulóinak átlagos természettudományi, matematikai és szövegértési eredménye ezzel szoros összefüggést mutat, így az iskolarendszer a méltányosság követelményének nem felel meg.”[6] A Magyar Gallup Intézet 2002-ben végzett vizsgálatában[7] megkérdezték a tanárokat arról, hogy mennyire értenek egyet azzal az állítással, hogy a középiskoláknak a piac követelményeinek megfelelő ismereteket kell átadnia a tanulóknak. Az állítással a válaszadók 63%-a értett egyet, és csak 5% vélekedett erről a kérdésről elutasítóan. A pedagógusok többségében is komoly szemléletváltás zajlott le a hasznosítható tudások fontosságát illetően. Az olvasás- és szövegértés vizsgálata első éves hallgatók körében A PTE FEEK Emberi Erőforrás Fejlesztési Kutatócsoportja 2006 szeptemberében első éves hallgatók kompetenciáinak mérésére kidolgozott teszt felvételekor más mérőeszközök mellett olvasás- és szövegértést mérő tesztet töltettek ki. Vizsgálatomban csupán e mérőeszközök eredményeit értékelem. A teszt-csomagban szereplő kérdéscsoportok a következő területekre fókuszáltak: A hallgatók szociokulturális háttere (a hallgatók családjának szerkezete, nagysága, anyagi viszonyai, a szülők társadalmi státusa, képzettsége, a család lakóhelyi meghatározottsága, életkörülményei és minősége, valamint művelődési és szabadidős szokásai). Szövegértési feladatok. Logikai teszt. Attitűd-skála. A felmérést egyidejűleg 10 hazai felsőoktatási intézményben, az első oktatási napon végezték a kutatócsoport tagjai. Ez volt az első év, amikor az érettségizők választhattak, hogy közép- vagy emeltszintű érettségit tesznek-e. A mérés arra irányult, hogy az új felvételi rendszerben miként alakultak a hallgatók felsőoktatási bemeneti képzési szakaszában a kompetenciák és a teljesítmények. Az elemzésben kizárólag a szociológiai kérdőív és a szövegértési teszt változóit dolgoztam fel. Problémafelvetés A szakirodalmi adatok áttekintését követően látható, hogy az információs társadalomban egyre mélyebb szakadék alakul ki az új információs eszközöket használó és nem használó rétegek között. A szociálisan, kulturálisan hátrányos helyzetbe kerülők egyre nehezebben tudják ledolgozni hátrányukat. Az iskolai teljesítménymérések és a PISA nemzetközi adatai szerint ebben a mai oktatási rendszer sem tud előrébb lépni: konzerválja a hátrányokat, ahelyett, hogy segítené a lemaradókat. A modern IKT-eszközök használatához szükséges tudások, kompetenciák megszerzéséhez nem csupán az iskolában megtanulható ismeretek szükségesek, hanem a családok olyan kulturális tőkéje, művelődési szokásai, motivációi, aspirációi, melyek segítséget nyújtanak a társadalmilag hasznos tudás elsajátításában. A kutatás kérdései – a hipotézis Feltevésem szerint az olvasás- és szövegértési képességet nagyban befolyásolják a család szociológiai jellemzői, így a jövedelmi helyzete, a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helye és a szülők iskolai végzettsége. Bár az anyagi helyzettel nem jár együtt automatikusan modellezhető társadalmi és iskolázottsági státusz vagy kulturális tőke. A középiskolai végzettség általánossá válása és a felsőoktatás expanziója ellenére sem következett be egyes rétegek művelődési szokásainak átstrukturálódása.[8] A mintánkban is megfigyelhető a magyar társadalomra a 90-es évektől jellemző státusz-diszkrepancia, mely egyfelől a jövedelmek jelentős átstrukturálódását hozta magával, ami a családok egy jellegzetes rétegének elszegényedésével, mások hirtelen meggazdagodásával írható le. A kutatásban feltett kérdések sorából feltételeztem, hogy a nagyobb és hatékony tudás elérésében nem elegendő az IKT-eszközök birtoklása és hozzáférés a világhálóhoz. Feltevésem szerint a hagyományos ismeretelsajátítás, vagyis a könyv szerepe elengedhetetlenül fontos a tanulási képességek megalapozásához. Ugyanis amennyiben nem rendelkeznek a hallgatók a megfelelő kompetenciákkal, nincs meg a motiváció, hiába fejlesztjük az infrastruktúrát. Meggyőződésem, hogy a családokban generációk alatt felhalmozódott/kumulálódott tőkejavak jó tanulási teljesítményt generálnak. Mindezek megalapozzák annak feltételezését, hogy azokban a családokban, ahol nincs meg ez a szociokulturális háttér ott törvényszerűen alacsonyabb a teljesítmény. A vizsgálatból reményem szerint kiderül, hogy egyes művelődési elemek önmagukban is biztosítékai lehetnek a jó teljesítménynek, de együttes hatásuk garantáltan magasabb teljesítményt generál. Ezzel párhuzamosan adatokkal támasztom alá a Gutenberg-galaxis létjogosultságát, s oszlatom el a kételyeket a könyv, a hagyományos ismerethordozók végleges kiszorulása felől. A vizsgálat módszere A kérdőívvel, tesztekkel fölvett adatokat és tanulási kompetenciák eredményeit SPSS adatbázisban rögzítették a kutatócsoport tagjai, melyeket matematikai statisztikai módszerekkel dolgoztam fel, illetve kontingencia táblázatokkal elemeztem a változók közötti összefüggéseket. Módszertani újdonság, hogy a művelődési eszközök (anyagi viszonyok, a szülők iskolai végzettsége, a család könyvekkel való ellátottsága, számítógép, illetve internet használat) vizsgálatára olyan indexet generáltam, amely jól tükrözi az iskolai teljesítmények szociokulturális hátterét. Az indexek az átlagostól való eltérést alacsony és magas kategóriába sorolták, így sokkal szembetűnőbbek az összefüggések. Az indexet több változó együtthatásának elemzése után a következő módszerrel állítottam elő: a szociokulturális változó első eleme tartalmazza a középiskolában szerzett és onnan hozott többletértékeket (szakköri foglalkozások, érettségi előkészítő, nyelvvizsga stb.), második eleme a családban meglévő összes kulturális eszközöket, a megszerzett gyakorlati kompetenciákat (jogosítvány, mobiltelefon stb.), valamint a könyvek családban való jelenlétét. Ezt az indexet is alacsony és magas szintre határoztam meg. A harmadik elem a két szélső értékre összevont anyagi helyzet, s a negyedik a szülők összevont iskolázottsági mutatója (alacsony, magas). A számított adatokat, grafikonokat a Kocsis Mihály[9] vezette kutatócsoport által felvett kérdőívek adatait tartalmazó adatbázisból vettem át (FEEK 2006). A minta bemutatása A hazai első éves egyetemisták 10%-át reprezentáló mintegy 2865 fős minta sajátossága, hogy meglehetősen heterogén populációt tükröz nem, korosztály, és a tagozat szempontjából egyaránt. Az érvényes válaszok alapján 681 (24%) férfi és 2184 (76%) nő szerepel vizsgálatunkban. Itt is, – mint már korábbi kutatásokból kiderül[10] – feltűnő a férfiak alulreprezentáltsága a hazai felsőoktatásban. Fényes Hajnalka és Pusztai Gabriella tanulmányában (mely Hajdú-Bihar és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében vizsgálta a felsőoktatásban tanulók nemenkénti összetételét, s hasonló arányokat mutat, mint a jelen vizsgálatban) arra a megállapításra jutottak, hogy erre a nők magasabb kulturális és kapcsolati tőkéje lehet a magyarázat. A hallgatók közül 2115 fő (74%) nappali- és 750 fő (26%) levelező tagozatos. A tagozatokon belüli a férfiak és nők aránya megegyezik az összes populáció arányával; közülük 1345 fő (47%) 18-19 éves, 676 fő (23%) 20-21 éves, 839 fő (30%) a 22 évesnél idősebb. A hallgatók jelenlegi lakóhelyének típusát tekintve a fővárosban 450 fő (16%), megyeszékhelyen/megyei jogú városban 592 fő (20%), községben és egyéb településen 768 fő (27%) él. A különböző településtípusokról érkezők arányszáma megközelíti az országos adatokat. Azonban a községekből, falvakból még mindig kevesebb fiatal érkezik a felsőoktatásba, mint a városokból. A vizsgált populáció társadalmi helyzetének rövid éttekintése A 2006-os felvételi ciklus volt az első, melyben emeltszintű érettségivel „versenyezhettek” a továbbtanulni vágyók. S bár nagyobb eséllyel lehet bekerülni a felsőoktatásba az emeltszintű érettségivel, mégis a jelölteknek csak 13%-a (384 fő) választotta ezt a megmérettetési formát, a többiek 2481 (87%) maradtak a hagyományos érettséginél. Azt is mondhatjuk, hogy az emeltszintű vizsgát választók céltudatosabban készülnek az értelmiségi pályára, hiszen felsőfokú tanulmányokat terveztek már az érettségi idején is. Az új típusú érettségi nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, mert az eredeti elképzeléssel szemben, tudni illik, hogy csak emeltszintű érettségivel lehessen bejutni felsőoktatási intézménybe, azt mégsem tették kötelezővé a felsőoktatási intézmények. A középiskolások pedig valószínűleg még nem mérték fel az új típusú vizsga jelentőségét, előnyeit, ezt bizonyítja az országos adat, mely az új érettségit választók csekély számát jelzi: A 2006. májusi vizsgaidőszakban 119.267 fő tett érettségi vizsgát. Az 510.318 értékelt tantárgyi vizsgából 432.685 fő volt középszintű és csupán 46.466 fő tett emeltszintű vizsgát és 31.167 fő korábbi vizsgaeredményének beszámítását kérte. Ez azt jelenti, hogy az érettségizőknek csupán 9,1%-a tett emeltszintű vizsgát.[11]
1. ábra A vizsgált hallgatók által választott érettségi típusa
A felsőoktatás képzéseire bejutott hallgatók összetétele eltérően alakult, amennyiben az érettségi évétől eltelt időt vesszük alapul. Az érettségi évében 1309 főt (46%), az érettségit követően 1-2 évvel 726 főt (25%), az érettségit követő 3 és több évvel később 830 főt (29%) vettek fel. Egy hallgató volt, aki 36 évvel ezelőtt érettségizett. Azok, akiket nem vettek fel az első próbálkozásra, többnyire igyekeztek valamilyen szakmai jellegű képzésben vagy felsőfokú szakképzésben részt venni, vagy a munkaerőpiacon elhelyezkedve dolgoztak. Megdöbbentő viszont, hogy 39%-uk semmit sem csinált. Nem tanultak és nem is dolgoztak, feltételezhetően a szülők tartották el őket. Arra nincs adat, hogy ezek közül hányan próbáltak sikertelenül munkába állni, illetve hogy milyen motivációk következtében jelentkeztek a felsőoktatásba. A mintában szereplők családjának anyagi helyzete közepes vagy annál gyengébb. Csupán 15% vallotta, hogy gond nélkül élnek, 56% beosztással jól kijön, 23% épp hogy kijön a jövedelméből, 4%-nak napi gondjai vannak, 2% nélkülöz, illetve egyéb kategóriába sorolta magát. A tapasztalatok szerint nem feltétlenül a jó anyagi háttérrel rendelkező gyerekek/hallgatók teljesítenek kiválóan. A státusz-diszkrepancia jellemzője, hogy az általános művelődésre fordított összeg és az oktatási ráfordítások azokban a családokban a legmagasabbak, ahol a megélhetés nehezebb. Ezek a szülők hosszú távú befektetésnek, életstratégiának tekintik a gyermekük oktatására fordított pénzt, hiszen remélhetik, hogy a gyermek jobban fog boldogulni, s végül megtérül a befektetés. A megkérdezettek családjában átlagosnak tekinthető az eszközellátás (CD, videó, digitális fényképezőgép, számítógép stb.): 15% vallotta, hogy a felsorolt technikai eszközök egyikével sem rendelkeznek, 5% egy, 13% kettő, 18% három, 21% négy, 20% öt, 15% hat, 7% hétféle eszközt vásárolt. A mintában szereplők 89%-ának van számítógépe, 58%-nak internet-hozzáférése is, viszont 11%-nak nincs gépe, és 42%-nak nincs internet-hozzáférése. Hipotézisem szerint ez a körülmény meg fogja nehezíteni a tanulmányokhoz szükséges adat, illetve ismeretgyűjtést, nem is szólva a tantárgyfelvételt és a vizsgára való jelentkezéseket. Feltételezhető az is, hogy az információszerzésben akadályozott hallgatók más szociális, kulturális deficittel (is) rendelkeznek. Az iskolai teljesítmények szociológiai vizsgálatában H. Sas Judit[12] és Cseh-Szombathy László[13] kutatási eredményei hívták fel a figyelmet a család szociokulturális hátterének a szerepére. A tanulók/hallgatók iskolai teljesítményét markánsan befolyásolják a művelődési életút (A), az egyén szociális helyzete (B) és a szülői háttér (C). Míg a rendes korú (18-20 éves) hallgatóknál a „B” és „C” tényezők szignifikánsan meghatározóak, addig a későbbi életszakaszban az eddigi művelődési életút (A) kerül előtérbe. A mintánkban az apa legmagasabb iskolai végzettségére utaló kérdésre 2% nem válaszolt, max. nyolc általánossal 5%, szakmunkás bizonyítvánnyal 37%, érettségivel 32%, felsőfokú végzettséggel 25%, tudományos fokozattal 1% rendelkezik. Az anya legmagasabb iskolai végzettségére utaló kérdésre 1% nem válaszolt, max. nyolc általánossal 8%, szakmunkás bizonyítvánnyal 22%, érettségivel 42%, felsőfokú végzettséggel 24%, tudományos fokozattal 1% rendelkezik.
2. ábra Az apa/nevelőapa legmagasabb iskolai végzettsége
3. ábra Az anya/nevelőanya legmagasabb iskolai végzettsége
A grafikonokból jól látszik, a mintában szereplő szülők iskolai végzettsége nem különbözik számottevően. Az apáknál több a szakmunkás és kevesebb az érettségizett, mint az anyáknál. Érdemes megjegyezni, hogy míg gyermekkorban az anyai minta erősen befolyásolja döntéseiben a gyermeket, ez a hatás a felnőttkorra elhalványul.[14] Korábbi kutatásokból ismerjük azt a tényt, hogy a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekei jobb teljesítményt nyújtanak az iskolában, hiszen az inger-gazdag környezetben felnövő gyerekek tanulástechnikája, képességei és ismeretei képessé teszik őket, hogy tudásukat, tapasztalataikat váratlan, konfliktusmegoldó helyzetekben kamatoztassák. Azokban a családokban, ahol a szülők folyamatosan tanulnak, nagyon fontossá válik az iskolai tudással elért teljesítmény és eredmény. A sikeres diplomaszerzés és további tanulmányok folytatása miatt fontos az idegennyelvi tudás és kompetenciák megszerzése. A válaszolók 53%-ának egyáltalán nincs nyelvvizsgája, ami azért is meglepő, hiszen a felvételin plusz pontokat érnek, valamint azt gondolhatnánk, hogy a középfokú nyelvoktatás felértékelődött és magasabb szintet ért el az utóbbi 10-15 évben. Ezzel szemben egy nyelvvizsgával 37%, kettővel 9%, hárommal csak 1% rendelkezik. A nyelvvizsga megléte jellemezhet egy sikeres, és céltudatos tanulási magatartást és egyben előrevetítője lehet a sikeres továbbtanulásnak, illetve a diploma megszerzésének előfeltétele. Aki már a felvételinél rendelkezik nyelvvizsgával, valószínűsíthetően a kommunikáció újabb lehetőségének tekinti az idegennyelvet, s számára a lehetőségek is megtöbbszöröződnek.
4. ábra A nyelvvizsgák száma
Részletes információkkal rendelkezünk a hallgatók szabadidős tevékenységéről és időmérlegéről, azonban csupán a számítógép-használat és az olvasás gyakoriságát elemeztük, hisz vizsgálódásunk ezekre koncentrál elsősorban. A számítógépet 45% naponta használja, 33% heti 1-2 alkalommal, 20% ritkábban, 2% egyáltalán nem. Az utóbbi 57 embernek nehéz dolga lesz, hisz tanulmányai ideje alatt számos dolgozatot, referátumot esetleg prezentációt kell készíteni, ami kellő jártasságot feltételez az IKT-eszközök használatában. Megvizsgáltuk azt is, hogy az olvasás milyen szerepet tölt be a fiatalok életében, mennyire vált mindennapi szabadidős tevékenységgé.
5. ábra Az olvasás gyakorisága a szabadidőben
Elenyésző ugyan azok száma, akik soha sem olvasnak, azonban még az 50%-ot sem éri el a naponta olvasók aránya. Amennyiben tagozatok szerint vizsgáljuk meg az olvasási szokások alakulását, akkor, azt tapasztaljuk, hogy a levelezősöknél jelentősen gyakoribb tevékenységnek számít az olvasás, mint a fiatalabb korosztály nappali tagozatos hallgatói körében.
6. ábra Az olvasás gyakorisága tagozatok szerint
Az olvasás- és szövegértést befolyásoló tényezők Az olvasás- és szövegértésre 23 kérdés vonatkozott a kérdőívben. A 2865 vizsgálati személyből csupán hárman (!) adtak helyes választ mindegyikre. 1. táblázat Az összes teszt megoldásainak eredménye
A szövegértéshez kapcsolódó tesztek jó válaszainak összege
a helyesen megválaszolt kérdések száma | előfordulás | %
0 | 4 | 0
2 | 5 | 0
3 | 10 | 0
4 | 25 | 1
5 | 37 | 1
6 | 79 | 3
7 | 116 | 4
8 | 165 | 6
9 | 202 | 7
10 | 257 | 9
11 | 252 | 9
12 | 257 | 9
13 | 278 | 10
14 | 245 | 9
15 | 239 | 8
16 | 180 | 6
17 | 152 | 5
18 | 150 | 5
19 | 108 | 4
20 | 59 | 2
21 | 35 | 1
22 | 7 | 0
23 | 3 | 0
összesen | 2865 | 100,00
7. ábra A szövegértéshez kapcsolódó tesztek jó válaszainak összesítése
Nehéz volt meghatározni az elégséges szintet, hiszen ha ragaszkodtam volna a 75%-os megfeleléshez, akkor megkérdőjelezhető lett volna, hogy egyáltalán hogyan jutottak be a felsőoktatásba a vizsgálati személyek. A szövegértés szintjeit több módon állapítottam meg. Először az ötfokú skálának megfelelően: az elemzés szerint a hallgatók többsége (87% !) csupán az elégséges és közepes szintet érte el.
8. ábra Az összes teszt megoldásának eredménye ötfokú skálán
Az olvasás- és szövegértés teljesítményének értékelésekor alkalmazott skálaérték:
A kérdés az, hogy ezzel a teljesítménnyel hogyan fognak boldogulni a hallgatók a tanulmányaik során, illetve, hogy vajon hányan tudják majd sikeresen befejezni az egyetemet/főiskolát. További vizsgálandó kérdés, hogy milyen szociokulturális sajátosságok mentén és más feltételezett tényezők mentén írható le a hallgatók szövegértése, teljesítménye közötti különbség. Megvizsgáltam az életkor és a teljesítmények közötti összefüggéseket. Megállapítható, hogy kiváló eredményt a 22 évesnél idősebb korosztályból 80% ért el, 10% a 18-19 éves és 10% pedig a 20-21 évesek közül. Látható, hogy az idősebb korosztály jobb teljesítményt ért el, melynek oktatáspolitikai konzekvenciái ma már ismertek. Meglepően magas, 50%-os az ínséges teljesítmény a frissen érettségizett korosztályban. Valószínű, hogy mostanra ért a felsőoktatásba az a populáció, akiknél az első PISA- vizsgálatok kimutatták az olvasás- és szövegértési nehézségeket.
9. ábra Az összes teszt eredménye a hallgatók életkora szerint
Összehasonlítottuk a nappali és levelező tagozatra jelentkezettek teljesítményét is. A nappali tagozatosok közül 81,6%, a levelező tagozatosoknál csak 18,4% került az ínséges csoportba. Az elégséges és közepes kategóriában is a nappali képzésben tanulók vezetnek. A jóknál a nappali, de a kiválónál ismét a levelező tagozaton tanuló hallgatók kerültek előnybe 70%-os teljesítménnyel. A levelező tagozaton a 22 évesnél idősebb korosztályt találjuk többségben. 2. táblázat Az összes teszt eredménye a tagozat szerint
|  | Az összes tesz eredménye | Összesen
Tagozat |  | ínséges | elégséges | közepes | jó | kiváló |
Nappali | fő | 360 | 761 | 783 | 208 | 3 | 2115
% összteszt | 81,6% | 78,6% | 71,6% | 59,1% | 30,0% | 73,8%
Levelező | fő | 81 | 207 | 311 | 144 | 7 | 750
% összteszt | 18,4% | 21,4% | 28,4% | 40,9% | 70,0% | 26,2%
Összesen | fő | 441 | 968 | 1094 | 352 | 10 | 2865
% összteszt | 100,0% | 100,0% | 100,0% | 100,0% | 100,0% | 100,0%
Vajon mi okozza ezt a jelentős különbséget? A feltételezésem az, hogy a tudástőke kumulálódása a családban magasabb teljesítményre sarkallja a tanulókat. Ennek bizonyítására alakítottam ki a szubkulturális indexet, melyet a vizsgálat módszerének bemutatásakor már ismertettem. Feltevésem szerint e tényezők összessége, együttes hatásuk összeadódik és meglétük feltételezi a jó teljesítményt. Egy következő kutatás témája lehetne, hogy mi az az elegendő vagy minimális szociokulturális háttér, mely még biztosítja a jó teljesítményt. Fontos és jellemző háttéradat a szülők iskolai végzettsége. Számos szociológiai kutatás bizonyítja, milyen erős befolyással bír a szülők iskolai végzettsége a gyermek/hallgató iskolai teljesítményére. Többek között Andor Mihály és Liskó Ilona[15] az iskolaválasztást és mobilitást vizsgálva megállapította, hogy az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyermekei rendszerint alacsonyabb szintű középiskolába (szakközépiskolába, szakmunkásképzőbe) jelentkeznek, s kevesebben folytatják tanulmányaikat egyetemen vagy főiskolán. A diplomával rendelkező szülők gyermekei nagyobb százalékban tanulnak gimnáziumban, majd azután valószínűbb, hogy tovább tanulnak. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a társadalom különböző helyzetű gyermekei között egyenlőtlenül oszlanak meg a képességek, s a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekei jobbak. Egyszerűen arról van szó, hogy a magasabb státuszú családok többet fektetnek be anyagi, szellemi téren gyermekük képzésébe, taníttatásába, esetenként jobban tudják védeni és érvényesíteni érdekeiket. A mintánkat képező populációban az anya és apa iskolai végzettségében nincs számottevő különbség, ezt már a minta bemutatása során megállapítottuk. Ahhoz, hogy a szülők végzettségének hatását érzékletesebbé tegyem, az iskolai végzettséget is átkódoltam alacsony (általános iskola és annál alacsonyabb, szakmunkásképző, érettségi) és magas (főiskolai, egyetemi diploma) kategóriába. Az új változók alakulása következtében láthatóvá vált, hogy az érettségivel és az annál magasabb végzettséggel rendelkező szülők gyermekei ebben a mintában is jobban teljesítettek. 3. táblázat A szülők iskolai végzettsége és a teszteredmények összefüggése
|  | Szülők iskolázottsági indexe | Összesen
|  | alacsony | magas |
Teszteredmények szélső értékeinek indexe | alacsony | 369 | 1040 | 1409
52,80% | 48,00% | 49,20%
magas | 327 | 1128 | 1455
47,20% | 52,00% | 50,80%
összesen | 696 | 2168 | 2864
100,00% | 100,00% | 100,00%
A következő változó a középiskolából hozott tanulási tevékenységben és kompetenciákban mérhető többletértékeket vizsgálja, mely magába fogalja a szakköri foglalkozásokon, érettségi előkészítőn való részvételt, és a sikeres nyelvvizsgákat. 4. táblázat A középiskolából hozott többletértékek és a tesztek eredményének összefüggése
|  | A középiskolából hozott többlet értékek | Összesen
|  | alacsony | magas |
Teszteredmények szélső értékeinek indexe | alacsony | 708 | 475 | 1183
58,60% | 41,30% | 50,20%
magas | 500 | 674 | 1174
41,40% | 58,70% | 49,80%
összesen | 1208 | 1149 | 2357
100,00% | 100,00% | 100,00%
Azok a hallgatók, akik tudatosan készültek a továbbtanulásra, a középiskolás éveiket is hasznosan töltötték, akár több szakkörön is részt vettek, s felkészültek a nyelvvizsgára, az ő tesztjeik jobban sikerültek. Látnunk kell azt is, hogy e változó mögött nemcsak a szülők áldozatvállalási képessége, készsége, hanem az eltérő színvonalú középiskolák ténye is megfigyelhető. Az információgyűjtés modern eszközeinek használata is befolyásolja a teljesítményt. Azon háztartások, amelyek rendelkeznek számítógéppel és internet csatlakozással, a tájékozódás szélesebb lehetőségét nyújtják gyermeküknek, megnövelik az esélyüket az aktív netizenné válásukhoz. Természetesen nem egyszerűen a gép használata generál jobb teljesítményt, hanem ezek a hallgatók inger-gazdag környezetben felnőve jobb képességekkel rendelkeznek, amelyek képessé teszik őket a világhálón történő tájékozódásra, keresésre is. Illetve azt is mondhatjuk, hogy elsősorban ott van számítógép és internet, ahol kialakult az igény a gyors, naprakész informálódásra, a többszintű tájékozódásra. További kutatásra szorul, hogy a komplexebb képességek miként transzformálódnak konvertálhatóbb tudássá? 5. táblázat A teszteredmények és a számítógéppel való ellátottság összefüggése
| A háztartás rendelkezik-e számítógéppel? | Összesen
Igen | Nem |
Teszteredmények szélső értékeinek indexe | alacsony | 1248 | 152 | 1400
48,60% | 52,80% | 49,10%
magas | 1318 | 136 | 1454
51,40% | 47,20% | 50,90%
összesen | 2566 | 288 | 2854
100,00% | 100,00% | 100,00%
6. táblázat A teszteredmények és az internet csatlakozás összefüggése
| A háztartás rendelkezik-e internet-hozzáféréssel? | Összesen
0 | Igen | Nem |
Teszteredmények szélső értékeinek indexe | alacsony | 1 | 768 | 631 | 1400
100,00% | 46,50% | 52,60% | 49,10%
magas |  | 885 | 569 | 1454
| 53,50% | 47,40% | 50,90%
összesen | 1 | 1653 | 1200 | 2854
100,00% | 100,00% | 100,00% | 100,00%
A mintában szereplő fiatalok számítógép-használatában már érzékelhető az a különbség, amely az ország helyzetképét is jellemzi. Mindennapos tevékenységgé elsősorban a nagyobb városokban vált, ahol munkalehetőség van, és a lefedettség is maximális. A kisebb településtípushoz közeledve csökken a számítógép-használat, ez a penetráció csökkenésével magyarázható. E tekintetben is megfigyelhető a településlejtő, amely a számos kulturális eszköz, vagyoni jellegű jószág, valamint kommunikációs eszközök (mint a vonalas telefonhálózatban) és más infrastrukturális ellátottságban is tartósan jelen van a hazai társadalom szegmentálódásában. 7. táblázat Milyen gyakran használ számítógépet szabadidejében
Településtípus | Számítógép-hasz- nálati gyakoriság | Soha | Ritkáb- ban | Heti egyszer- kétszer | Szinte minden nap | Összesen
Főváros | fő | 10 | 71 | 116 | 250 | 447
% településtípus | 2 | 16 | 26 | 56 | 100
% számítógépezés | 18 | 13 | 12 | 19 | 16
Megyeszékhely, megyei jogú város | fő | 8 | 71 | 198 | 313 | 590
% településtípus | 1 | 12 | 34 | 53 | 100
% számítógépezés | 14 | 13 | 21 | 24 | 21
Város | fő | 20 | 234 | 332 | 460 | 1046
% településtípus | 2 | 22 | 32 | 44 | 100
% számítógépezés | 35 | 42 | 35 | 36 | 37
Község | fő | 19 | 179 | 302 | 263 | 763
% településtípus | 2 | 23 | 40 | 34 | 100
% számítógépezés | 33 | 32 | 32 | 20 | 27
Egyéb | fő |  | 2 |  | 1 | 3
% településtípus |  | 67 |  | 33 | 100
% számítógépezés |  | 0 |  | 0 | 0
Összesen | fő | 57 | 557 | 948 | 1287 | 2849
% településtípus | 2 | 20 | 33 | 45 | 100
% számítógépezés | 100 | 100 | 100 | 100 | 100
Az internet kapcsolat is hasonló tendenciát tükröz. Közeledve a kisebb településekhez, az internet-kapcsolattal rendelkező háztartások száma csökken. Arra a kérdésre, hogy van-e internet az otthonában, a legtöbb nemleges válasz a falvakban élőktől érkezett. A legtöbb internet-kapcsolattal rendelkező pedig a fővárosban él. A vizsgált személyek családjában mérhető kulturális hatások és eszközök befolyásoló tényezőjének szemléltetésére generált szociokulturális index együttesen vizsgálja az anyagi helyzetet, iskolai végzettséget, számítógép használatot, és az internet hozzáférést. Az átlagostól való eltérést alacsony, illetve magas kategóriába soroltam. 8. táblázat Az összes teszteredmény és a szociokulturális hatást mérő index összefüggései
Szociokulturális index
| alacsony | magas | összesen
Összes teszteredmény | ínséges | 272 | 169 | 441
61,70% | 38,30% | 100,00%
elégséges | 566 | 402 | 968
58,50% | 41,50% | 100,00%
közepes | 595 | 499 | 1094
54,40% | 45,60% | 100,00%
jó | 180 | 172 | 352
51,10% | 48,90% | 100,00%
kiváló | 4 | 6 | 10
40,00% | 60,00% | 100,00%
összesen | 1617 | 1248 | 2865
56,40% | 43,60% | 100,00%
Adataink alapján megállapítható, hogy az alacsony szociokulturális háttérrel rendelkező családokból érkezők gyengébben teljesítenek. Nyilván más kulturális hatások érik a magas művelődési háttérrel rendelkezőket, és mások lesznek a motivációk is. Az összefüggések különösen az ínséges és kiváló eredményt elért hallgatók körében plasztikusak. Megvizsgáltuk, hogy milyen összefüggés van a fenti eredményeknek a családban található könyvek számával és az olvasási gyakorisággal. A 2005-ös magyarországi adatok szerint az egyáltalán olvasó emberek közel 4-500 könyvvel rendelkeznek családjukban, a leggyakoribb a 200 db[16] könyv előfordulása a háztartásokban. Az olvasási kedv pedig egyenesen következik az otthoni könyvtár nagyságából. Minél több könyv van otthon, annál gyakoribb szabadidős tevékenység az olvasás. A makro-statisztikai adatok figyelembe vételével alakítottuk ki a család olvasottságát mutató indexünket. Az index kialakításakor alacsonynak vettem a max. 300 db, és magasnak a 301 és annál több db könyv előfordulását. A legfiatalabb korosztályban mindkét szélsőség megtalálható; itt van a legtöbb 100-199 db és az 1000 db fölötti könyvszám egyaránt.
10. ábra A családban megtalálható könyvek száma az életkor függvényében
Az olvasás gyakoriságának a tagozatok és életkor szerinti összehasonlítása közelítő adatokat produkál, hiszen a nappali tagozatosok egyben a fiatalabb korosztályt képviselik. A levelező tagozatra járók között szinte elő sem fordul az, hogy sosem olvasnak, a nappalisoknál azonban igen, itt ismét a végletek fedezhetőek fel. 9. táblázat Az olvasás gyakorisága tagozatok szerint
Tagozat |  | Soha | Ritkáb- ban | Heti egyszer- kétszer | Szinte minden nap | Összesen
Nappali | fő | 11 | 411 | 711 | 975 | 2108
% tagozat | 1 | 19 | 34 | 46 | 100
Levelező | fő | 1 | 84 | 226 | 435 | 746
% tagozat | 0 | 11 | 30 | 58 | 100
Összesen | fő | 12 | 495 | 937 | 1410 | 2854
% tagozat | 0 | 17 | 33 | 49 | 100
A rendszeres, mindennapi olvasás (58%) ismét a levelező tagozat hallgatóinál ad jobb eredményt a nappali tagozatosok (46%) olvasottságához képest. Érdemes összevetni az érettségi típusát is az olvasási szokásokkal, ahol az emeltszintű érettségivel rendelkezők 54%-a, míg a középfokú érettségivel rendelkezők 49%-a vallja azt, hogy naponta olvas. Azt, hogy sosem olvas, az emeltszintű érettségizettek közül csak 1 fő, a középfokú érettségivel rendelkezők közül 11-en vállalták. Az emeltszintű érettségivel rendelkezők feltételezhetően magasabb aspirációs és kulturális fogyasztással, motivációval rendelkeznek. Ezt nemcsak a felsőfokú képzés és diplomaszerzés célja magyarázza, hanem az is, hogy a tudással szerzett teljesítményt előnyben részesítő családok körében a könyv és az olvasás életmódszerű jelenléte igazolható. 10. táblázat Az érettségi típusa és az olvasás gyakoriságának összefüggése
Milyen gyakran olvas szabadidejében?/érettségi típusa | Érettségi típusa
Közép szintű érettségi | Emelt szintű érettségi | Összesen
Soha | fő | 11,00 | 1 | 12,00
% | 0,44 | 0,26 | 0,42
Ritkábban | fő | 441,00 | 54,00 | 495,00
% | 17,83 | 14,17 | 17,34
Heti egyszer-kétszer | fő | 819,00 | 118,00 | 937,00
% | 33,12 | 30,97 | 32,83
Szinte minden nap | fő | 1202,00 | 208,00 | 1410,00
% | 48,60 | 54,59 | 49,40
A településtípust és az olvasás gyakoriságát vizsgálva nem érzékelhető nagy eltérés, csupán a mindennapi olvasás esetében van különbség a főváros és az összes többi településtípus között. 11. táblázat Az olvasás gyakoriságának településtípusonkénti alakulása
|  | Jelenlegi állandó lakóhelyének településtípusa |
Milyen gyakran olvas szabadidejében? | főváros | megye- székhely, megyei jogú város | város | község | egyéb | Össz.
Soha | fő | 2 | 4 | 2 | 4 |  | 12
% olv. | 16,7% | 33,3% | 16,7% | 33,3% |  | 100,0%
% települést. | ,4% | ,7% | ,2% | ,5% |  | ,4%
Ritkáb- ban | fő | 42 | 105 | 218 | 128 | 2 | 495
% olv. | 8,5% | 21,2% | 44,0% | 25,9% | ,4% | 100,0%
% települést. | 9,4% | 17,8% | 20,8% | 16,8% | 66,7% | 17,4%
Heti egyszer- kétszer | fő | 129 | 195 | 345 | 267 | 1 | 937
% olv. | 13,8% | 20,8% | 36,8% | 28,5% | ,1% | 100,0%
% települést. | 28,9% | 33,1% | 32,9% | 34,9% | 33,3% | 32,9%
Szinte minden nap | fő | 274 | 286 | 483 | 365 |  | 1408
% olv. | 19,5% | 20,3% | 34,3% | 25,9% |  | 100,0%
% települést. | 61,3% | 48,5% | 46,1% | 47,8% |  | 49,4%
Össz. | fő | 447 | 590 | 1048 | 764 | 3 | 2852
% olv. | 15,7% | 20,7% | 36,7% | 26,8% | ,1% | 100,0%
% települést. | 100,0% | 100,0% | 100,0% | 100,0% | 100,0% | 100,0%
11. ábra Az olvasás gyakoriságának településtípusonkénti alakulása
Kísérletet tettünk arra is, hogy adatokkal alátámasszuk azt a feltevésünket, hogy a teljesítményt a családban megtalálható könyvek száma miként befolyásolja. 12. táblázat A teszteredmények és a családban megtalálható könyvek száma
Teszteredmények szélső értékeinek indexe/könyvek száma a családban | Könyv-index | összesen
alacsony (max. 300 db) | magas (301 db és több)
alacsony | 732 | 399 | 1131
51,10% | 43,10% | 48,00%
magas | 701 | 526 | 1227
48,90% | 56,90% | 52,00%
összesen | 1433 | 925 | 2358
100,00% | 100,00% | 100,00%
Adataink összefüggései alapján elmondható, hogy amelyik családban a könyvön kívüli művelődési eszközök magas értéket képviselnek, ott a könyvek száma is magasabb. 13. táblázat A szociokulturális háttér és a könyvekkel való ellátottság összefüggése
Könyv-index | Összesen
| alacsony (max. 300 db) | magas (301 db és több)
Szociokulturális index | alacsony | 935 | 403 | 1338
69,90% | 30,10% | 100,00%
magas | 498 | 522 | 1020
48,80% | 51,20% | 100,00%
Összesen | 1433 | 925 | 2358
60,80% | 39,20% | 100,00%
A szülők iskolai végzettségének befolyásoló hatásáról már szóltunk, de érdemes rápillantanunk arra az összefüggésre is, hogy a könyveknek a családban való jelenléte milyen kapcsolatokat jelez. Andor Mihály és Liskó Ilona (2000) tanulmányában markáns különbséget állapítottak meg a szülők iskolai végzettsége és a családban előforduló könyvek száma között, mind a gyerekek saját könyveinek számát, mind a szülők könyvtárának nagyságát illetően. Az iskolai végzettség csökkenésével a kötetszám is csökken. Jelen mintában ez elsősorban az alacsony iskolázottságú családokban kumulálódik a könyvek indexszel mért alacsony számában. 14. táblázat A szülők iskolázottsága és a könyvek számának összefüggése
| Könyv-index | Összesen
Szülők iskolázottsági indexe | alacsony (max. 300 db) | magas (301 db és több)
alacsony | 414 | 143 | 557
74,30% | 25,70% | 100,00%
magas | 1016 | 778 | 1794
56,60% | 43,40% | 100,00%
Összesen | 1433 | 924 | 2357
60,80% | 39,20% | 100,00%
A könyvek száma és a családban megtalálható kulturális eszközök megléte is szoros összefüggést mutat a tanulási teljesítmény mutatóival. Minél inkább napi szükséglet, és életmódszerűen épül be a családok életébe a könyvvel együtt a kulturális fogyasztás, annál jobb teljesítményre képesek a gyerekek/hallgatók. 15. táblázat A teszteredmények, a könyvek számának és a rendelkezésre álló összes kulturális eszköz összefüggése
|  | Összes kulturális eszköz indexe | Összesen
Teszteredmények szélső értékeinek indexe | Könyv-index | alacsony | magas
alacsony | alacsony (max. 300 db) | 483 | 249 | 732
78,80% | 48,10% | 64,70%
magas (301 db és több) | 130 | 269 | 399
21,20% | 51,90% | 35,30%
összesen | 613 | 518 | 1131
100,00% | 100,00% | 100,00%
magas | alacsony (max. 300 db) | 455 | 246 | 701
72,50% | 41,10% | 57,10%
magas (301 db és több) | 173 | 353 | 526
27,50% | 58,90% | 42,90%
összesen | 628 | 599 | 1227
100,00% | 100,00% | 100,00%
Amennyiben azt vizsgáljuk meg, hogy a könyvhasználat és a számítógép használat egymást kizáró tevékenységek-e akkor, arra a megállapításra juthatunk, hogy inkább kiegészítik egymást, mint kizárják. Ennek oka lehet, hogy a rendszeresen olvasó tud élni a világháló adta lehetőségekkel, míg a nem olvasók nem rendelkeznek azokkal a képességekkel, melyekkel az internet előnyeit kiaknázhatnák. 16. táblázat A teszteredmények, a könyvek száma és a számítógép használat összefüggései
Teszteredmények szélső érté- keinek indexe | Könyv-index | Naponta | Hetente többször | Hetente egyszer | Havonta többször | Ritkábban | Soha | Összesen
alacsony | alacsony (max. 300 db) | 233 | 137 | 64 | 45 | 89 | 34 | 602
38,70% | 22,80% | 10,60% | 7,50% | 14,80% | 5,60% | 100,00%
magas (301 db és több) | 176 | 83 | 37 | 19 | 25 | 16 | 356
49,40% | 23,30% | 10,40% | 5,30% | 7,00% | 4,50% | 100,00%
összesen | 409 | 220 | 101 | 64 | 114 | 50 | 958
42,70% | 23,00% | 10,50% | 6,70% | 11,90% | 5,20% | 100,00%
magas | alacsony (max. 300 db) | 243 | 187 | 57 | 30 | 54 | 31 | 602
40,40% | 31,10% | 9,50% | 5,00% | 9,00% | 5,10% | 100,00%
magas (301 db és több) | 204 | 120 | 51 | 27 | 38 | 20 | 460
44,30% | 26,10% | 11,10% | 5,90% | 8,30% | 4,30% | 100,00%
összesen | 447 | 307 | 108 | 57 | 92 | 51 | 1062
42,10% | 28,90% | 10,20% | 5,40% | 8,70% | 4,80% | 100,00%
Megállapítható, hogy a tanulói teljesítményt számos tényező befolyásolja. A szempontok különböző intenzitással hatnak, egyik erősebben, a másik kevésbé, de egymást kiegészítik és hatásukat erősítik. Vagyis a szociokulturális szempontok összeadódnak és az alacsony vagy magas teljesítményekben súlyozottan jelennek meg. Összegzés A tanulmányban összefoglaltam azokat a problémákat, melyeket egyrészt az információs társadalom kihívásai jelentenek a társadalom tagjai számára, más részről azokat a tényezőket is számba vettem, amelyeket az oktatási rendszer egyre erősödő szegregációja okoz. Társadalomtudományi kutatások tucatjai foglalkoznak a rendszerváltást követő években felszínre került – azelőtt is létező, de mostanra égetővé váló – munkaerőpiaci, mobilitási, oktatási problémákkal. Lassan tudatosul az emberekben, hogy a rendszerváltás következtében felgyorsult a munkaerőpiac átstrukturálódása. Megváltozott a foglalkozások listája és az egyes szakmák belső tartalma is jelentősen megváltozott. Egészen más képességeket vár el a mai munkapiac a szereplőitől: adaptációs, a megújuláshoz szükséges tudásokat feltételez, miközben az ezeket a beállítódásokat segítő kompetenciákról vészjósló kutatási eredmények kerülnek napvilágra az olvasás- és szövegértési vizsgálatok kapcsán. Az eredmények azt mutatják, hogy a jelenlegi oktatási rendszer nemhogy megszüntetné, de egyre inkább erősíti a szegregációt, képtelen az alapkompetenciák készségszintű elsajátíttatására, s így maga termeli a jövő munkanélkülijeit, hiszen ezek a képességek a jövőbeli tudásszerzés alapjait képezik. Ezek hiányában pedig egyre növekszik – a mai húszévesek mintegy ötöde továbbra is nyolc vagy annál is kevesebb osztály elvégzésével hagyja el az iskolarendszert[17] – a leszakadók, képzetlenek/képezhetetlenek száma. Ha Pitirim Sorokin[18] gondolatait felidézzük, miszerint egy társadalmat az minősít, hogy mennyire nyitott, mennyire van az embereknek származásuktól függetlenül esélyük arra, hogy a társadalomban bármely pozíciót elfoglalhassanak, nincs sok okunk az optimizmusra. Az elmúlt tizenhat évben megváltozott az egyes iskolatípusokban jelenlevő tanulók összetétele: mások mennek szakmunkástanulónak, mint a kilencvenes évek elején – akik ma odajárnak azokat régebben maximum speciális szakiskolába vették volna fel –; a mai gimnazisták közül sokakat még szakközépiskolába sem vettek volna fel; s ez a tendencia elérte a felsőoktatást is. A főiskolák, egyetemek tömegoktatása miatt tele vannak közepes képességű hallgatókkal. A vizsgálati mintában szereplők közel kétharmada is közepes képességű hallgató. A probléma megoldása elodázhatatlan. Csupán tanulmányoznunk kellene a skandináv és délkelet-ázsiai országokban végbement változásokat, ahol komolyan vették az oktatásba történő beruházást, és sikereik bizonyítják, hogy akár egy generáció alatt a nemzetközi élvonalba lehet kerülni akár a középmezőnyből is. Felhasznált irodalom ANDOR Mihály – LISKÓ Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás. Budapest : Iskolakultúra, 2000. URL: http://mek.oszk.hu/03600/03672/ CSAPÓ Benő: Az iskolai tudás. Budapest : Osiris, 1998. CSAPÓ Benő – FAZEKAS Károly et al.: A foglalkoztatás növelése nem lehetséges a közoktatás átfogó megújítása nélkül. = Élet és Irodalom, 2006. 46. sz. URL: http://www.es.hu/up/printable.asp?channel=PUBLICISZTIKA0646&article=2006-1119-2008-44EANC (2008. 09. 22.) CSEH-SZOMBATHY László: Családszociológiai problémák és módszerek. Budapest : Gondolat, 1979. (Társadalomtudományi Könyvtár) FÉNYESI Hajnalka – PUSZTAI Gabriella: Férfiak hátránya a felsőoktatásban egy regionális minta tükrében. = Szociológiai Szemle, 2006. 1. sz., 40-59. p. URL: http://www.socio.mta.hu/mszt/20061/002.pdf (2008. 09. 22.) KOLOSI Tamás: A státuszmegszerzés és az esélyegyenlőség komplex megközelítése. = Szociológiai Szemle, 2006. 1. sz. 93-102. p. URL: http://www.socio.mta.hu/mszt/20061/005.pdf (2008. 09. 22.) Olvasási szokások. Budapest : Magyar Művelődési Intézet-MTA Szociológiai Kutatóintézet, 2005. (Találkozások a kultúrával), 36. p. Pedagógusok a digitális, információs tudásszerzés szükségességéről és új módjairól. 2002. Magyar Gallup Intézet. URL: http://ip.gallup.hu/kutat/isk030201.pdf (2008. 09. 22.) PÉTERFI Rita: Az olvasás-szövegértésről két nemzetközi vizsgálat kapcsán. A PIRLS- és a PISA-vizsgálat magyar vonatkozásai. = 3K, 2008. 5. sz. 16-24. p. PISA 2006 Összefoglaló jelentés. Budapest : Oktatási Hivatal, 2007. URL: http://oecd-pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf REISZ Terézia: Az iskolai tudás szociokulturális háttere. = Iskolakultúra, 2000. 6-7. sz. 202-206. p. URL: http://www.epa.hu/00000/00011/00039/pdf/szemle.pdf (2008. 09. 22.) SAS Judit, H.: A gyerekekkel szembeni családi követelmények alakulása és történelmi-társadalmi változások. = Szociológia, 1972. 2. sz. Programme for International Student Assessment OECD program International Association for the Evaluation of Educational Achievement First International Science Study Csapó Benő: Az iskolai tudás. Budapest : Osiris, 1998. 1-435. p. PISA 2006 Összefoglaló jelentés. Budapest : Oktatási Hivatal, 2007. 52. p. URL: http://oecd-pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf Uott. Pedagógusok a digitális, információs tudásszerzés szükségességéről és új módjairól. URL: http://ip.gallup.hu/kutat/isk030201.pdf (2008. 09. 22.) Reisz Terézia: Az iskolai tudás szociokulturális háttere. = Iskolakultúra 2000. 6-7. sz. 202-206. p. URL: http://www.epa.hu/00000/00011/00039/pdf/szemle.pdf (2008. 09. 22.) Dr. Kocsis Mihály egyetemi docens, tanszékvezető, PTE FEEK Andragógia Intézet Fényesi Hajnalka – Pusztai Gabriella: Férfiak hátránya a felsőoktatásban egy regionális minta tükrében. = Szociológiai Szemle, 2006. 1. sz., 40-59. p. URL: http://www.socio.mta.hu/mszt/20061/002.pdf (2008. 09. 22.) URL: http://www.okm.gov.hu/letolt/okev/doc/gyorsadatok_2006_tavasz.ppt#334,4,4.dia (2007. 02. 28.) H. Sas Judit: A gyerekekkel szembeni családi követelmények alakulása és történelmi-társadalmi változások. = Szociológia, 1972. 2. sz. Cseh-Szombathy László: Családszociológiai problémák és módszerek. Budapest : Gondolat, 1979. (Társadalomtudományi Könyvtár) Reisz Terézia i. m. Andor Mihály – Liskó Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás. Budapest: Iskolakultúra, 2000. URL: http://mek.oszk.hu/03600/03672/ Olvasási szokások. Budapest : Magyar Művelődési Intézet-MTA Szociológiai Kutatóintézet, 2005. (Találkozások a kultúrával), 36. p. Csapó Benő – Fazekas Károly et al: A foglalkoztatás növelése nem lehetséges a közoktatás átfogó megújítása nélkül. = Élet és Irodalom, 2006. 46. sz. URL: http://www.es.hu/up/printable.asp?channel=PUBLICISZTIKA0646&article=2006-1119-2008-44EANC (2008. 09. 22.) Kolosi Tamás: Előre. A státuszmegszerzés és az esélyegyenlőség komplex megközelítése. = Szociológiai Szemle, 2006. 1. sz. 93-102. p. URL: http://www.socio.mta.hu/mszt/20061/005.pdf (2008. 09. 22.) A dokumentum forrása: A 21. század műveltsége – E-könyv az információs műveltségről Írta: Béres Csaba Zoltán, Mészárosné Szentirányi Zita, Varga Katalin, Zsák Judit Szerkesztette: Varga Katalin Szakmai lektor: Agárdi Péter Felelős kiadó: Koltai Dénes Pécsi Tudományegyetem — Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar Könyvtártudományi Intézet H-7633 Pécs, Szántó K. J. u. 1/b – Tel: (72) 501-500 / 2138 – Fax: (72) 251-100 Az elektronikus változatot készítette: Ambrus Attila József ( ) ISBN 978-963-642-254-7 Lezárva Pécs, 2008. szeptember 30-án. © PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet, 2008. Minden jog fenntartva!