Zsák Judit II. A műveltség fogalmának eredete és értelmezésének változásai Ahhoz, hogy megértsük az információs műveltség lényegét és egyedi sajátosságait, látnunk kell, hogy miben különbözik más műveltségformáktól. Egyáltalán mit értünk műveltségen és ki számít műveltnek? Szinte biztosak lehetünk abban, hogy ahány embert megkérdezünk a műveltség lényegéről, annyiféle többé-kevésbé eltérő választ fogunk hallani annak függvényében, hogy ki milyen ismeretek és készségek meglétét tartja fontosnak. Ahogy a műveltségről alkotott felfogásukban nagyon eltérőek lehetnek már az azonos korszakban, kultúrában és országban élő emberek elképzelései is, hasonló eredményre számíthatunk, ha azonos korszak különböző kultúráit vesszük szemügyre. Az egyetemes kultúrtörténet különböző korszakainak műveltségeszményei legalább ilyen változatos képet mutatnak. Mivel lehetetlen lenne e jegyzet keretei között a különböző történeti korszakok különféle kultúráit mind összehasonlítani, itt csak a műveltségfelfogások fő áramlatait, a műveltség szónak tulajdonított fő jelentés-dimenziókat, valamint az alapvető fogalmi változásokat fogjuk áttekinteni. Ha a művelődés legkorábbi formáit, gyökereit kutatjuk a kultúrtörténet nagy korszakaiban, értelemszerűen a természeti környezetben élő ősközösségek kultúrája juthat elsőként az eszünkbe. A népek civilizáció előtti korszakának, az ősközösségi társadalmi forma korának műveltségéről szólva persze helyesebb lenne a kulturális minták átvételéről beszélnünk, mivel ebben az időben a közösség tagjai által megszerzendő tudást még nem nevezték műveltségnek. A kulturális minták átvétele azonban nagyon hasonló volt ahhoz a folyamathoz, amelyet később az alapvető kulturálódásnak, művelődésnek tekintettek. Az ifjak ebben az időszakban úgy válhattak közösségük teljes jogú tagjaivá, ha utánzás útján elsajátították a népükre jellemző szokásokat, tevékenységeket, eszközkészítést, díszítőművészetet, megtanulták a nép nyelvét, megismerték eredettörténetét, hiedelemvilágát, valamint a közösség belső együttélésére és a saját nemi szerepeikre vonatkozó társadalmi elvárásokat, tiltásokat és erkölcsi szabályokat. Mivel ennek a korszaknak csak az ókori civilizációkhoz közel eső utolsó szakaszát ismerjük a korai írott források, a szájhagyomány és a régészeti leletek alapján, érdemes a 20-21. század kulturális antropológusainak munkáit böngésznünk. Ezek az emberi kultúrát tanulmányozó tudósok nem egyszer a civilizáció korszakában is élő egzotikus természeti népek életét vizsgálták terepmunkájuk során, s kidolgozták azokat a fogalmi kereteket, amelyek segítségével a régebbi korok természeti népeit is megérthetjük. A fiúk és a lányok kultúránként eltérő felnőtté avató beavatási szertartásainak leírásai alapján például képet kaphatunk arról, hogy milyen rítusok jelképezték a közösség normáinak elsajátítását és elfogadását, vagyis azt a szintű érettséget és műveltséget, amely által a serdülő testileg-lelkileg érett nővé és férfivá, nagykorúvá válhatott. Ezek a szertartások nagyon hasonlóak a fiatalok vallási beavatásához, például a katolikus keresztények konfirmációjához, vagy a zsidóknál a bár micvához, annyi különbséggel, hogy inkább a serdülőkorhoz és a felnőttkorra jellemző nemi és szellemi érettség kezdetéhez kötődtek. Érdemes azt is tudni, hogy számos afrikai társadalomban a mai napig élnek olyan hagyományok, amelyek a felnőtté avató beavatási szertartást nemcsak egy bizonyos tudás és testi-lelki érettség megszerzéséhez kötik, hanem olyan durva testi beavatkozásokhoz is, mint amilyen például a női nemi szerv külső részeinek részleges vagy teljes megcsonkítása (clitoridectomia, sunna), amely komoly fertőzésekhez, egész életre megmaradó sebekhez, fájdalmakhoz, traumához, egészségügyi komplikációkhoz vagy akár halálhoz is vezethet.[1] Bizonyos ma is élő természeti népek hasonlóan radikális beavatkozásokat végeznek beavatáskor a test díszítésére, például tetoválják a bőrt, vagy sűrűn felsebzik és maradandó mintákat alakítanak ki rajta. Akár ilyen beavatkozásokról, akár csak a testi erő és nemi érettség rituális öltözékekkel, maszkokkal, énekkel, tánccal, erő- és fájdalompróbákkal való megünnepléséről és bizonyításáról legyen szó, a test többnyire központi jelentőséget kap ezekben a szertartásokban.[2] Már a modern kulturális antropológia hőskorában, vagyis a 20. század első felében is nagyon érdekes könyvek születtek erről és általában a kultúrának a közösségek életében betöltött alapvető funkcióiról.[3] Továbbra is a műveltség fogalmi gyökereit kutatva, az ókori kultúrák esetében találunk először példát arra, hogy magát a műveltség kifejezést – a maihoz egyébként nagyon hasonló értelemben – használni kezdik. A görög nevelési modellben például már olyan tudáselemek is helyet kaptak, mint a művészetek (irodalom, zene) vagy az akkor még egységes tudomány ismerete, tehát a művelt emberek esetében már egy olyan általános műveltség kívánalmáról beszélhetünk, amely az ún. humán műveltségbeli tudást és a tudományokban való jártasságot is fontosnak tartotta. Az azonban hasonló maradt az ősközösség „műveltségfelfogásához”, hogy a görögök is fontosnak tartották a valláshoz kötődő szövegek ismeretét, vagyis a mitológiát, s emellett a társadalomban kívánatos erények elsajátítását tűzték ki fő célul. Nagyon fontos kiemelni, hogy a görögöknél a tudás elsajátításának alapja az önismeret volt. „Epimeleiszthai sautu” (törődj magaddal, szentelj figyelmet önmagadnak) – figyelmeztet a görög városállamok alapvető viselkedési szabálya, melynek filozófiai kidolgozása először Platón Első Alkibiadész című dialógusában történik meg. Szókratész Védőbeszédében is azt olvassuk, hogy az egyén legfőbb feladata az Énnel való törődés, s ez minden egyéb megismerésének a kulcsa. Az önmagunkkal való törődésre épült azután a delphoi jósdához kötődő tanítás, az önmegismerés elve: „gnóthi szeauton” (ismerd meg önmagad). Foucault nagyon jó meglátása szerint a nyugati társadalmak morális felfogásának a fejlődése hozta, hogy a világ megismerése kapcsán az önmagunkkal való törődést kiszorította az önmegismerés elve, mert az előbbit immorálisnak tartották, mintha az a szabályok alóli kibújást jelentené. Másrészről a morál alapját a külső törvényből származtatták és nem önmagunk tiszteletéből.[4] A görög műveltségfelfogás jellegzetessége, hogy bizonyos erények megszerzését helyezték a középpontba. Olyan filozófusok, mint Szókratész, Platón vagy Arisztotelész, műveikben amellett érveltek, hogy a legfontosabb erények megszerzését a célzott és megtervezett családi és iskolai nevelés tudja előmozdítani. Az általuk képviselt nevelési modell szerint – amelyet a pedagógia alapjainak nevezhetünk – a művelt embernek mindenképpen rendelkeznie kellett az önismeret és az erkölcsös élet, a bölcsesség, a bátorság, az önmérséklet és az igazságosság erényeivel. E felfogás a szellemi nevelés mellett a test nevelését is fontosnak tartotta, vagyis a művelt ember szép is volt. Ez az elvárás kapcsolódott a görög filozófia emberideálját jellemző kalokagathia eszményéhez, amely összekapcsolta a jót, vagyis az erkölcsileg helyeset a széppel. Arisztotelész ezeken kívül olyasvalamit is említ, amit ma tehetségnek neveznénk: eszerint a nevelésnek a bennünk rejlő lehetőségeket, a természetes hajlamból tudatosan kifejlesztett készségeket kell megcéloznia. Arisztotelész műveiben megjelenik egy nagyon fontos retorikai párhuzam, miszerint a nevelés hasonló tevékenység a föld megműveléséhez. Ezt a gondolatot viszi tovább a rómaiaknál Cicero, amikor Tusculanae Disputationes című írásában a műveletlen emberi szellemet a műveletlen termőföldhöz hasonlítja. Cicero a latin colere (művelni, megművelni) igét használta átvitt értelemben, amikor a cultura kifejezést már nem a földműveléssel (agri cultura) és a termőfölddel, terményekkel kapcsolatban használta, hanem átvitt értelemben: a cultura animi eszerint a lélek kiművelése, a szellemi és erkölcsi műveltség megszerzése. Az ókori római társadalom műveltségfelfogásában tehát már jelen van a modern értelemben vett kulturáltságról és műveltségről alkotott elképzelés. A rómaiak, akik a kultúra minden területén nagyon sokat vettek át a görögöktől, úgy gondolták, hogy a tudás, a műveltség megszerzése során el kell sajátítani a görögök által kiemelt fő erényeket is. A szabad római polgár számára ezen kívül a hét szabad művészet (septem artes liberales) volt az irányadó, legalábbis ami a műveltséghez megkívánt legfontosabb tudnivalókat illette. E rendszerben a három alapismeret (Trivium) a gondolkodási képességből (logika), a latin nyelv helyes írásbeli használatának képességéből (grammatika), valamint a helyes beszéd, érvelés és vitatkozás tudományából (retorika) állt. E három ismeret adta meg azt, amit a középkorban általános műveltségnek tartottak. Erre épült a Quadrivium további négy ismeretcsoportja: a számtan, a mértan, a csillagászat és a zene. A középkor „hivatalos” műveltségfelfogása az eddig tárgyaltakhoz képest még változatosabb képet mutat. Az alapoktatásban elsajátítandó műveltség tartalma ugyan a rómaira épült, a középkori kultúraközvetítésre jellemző erős vallásos jelleg és – legalábbis az európai kultúrkörben – a katolikus keresztény értékrend került a középpontba. A műveltség kifejezés ekkor elsősorban a latin nyelvű, egyházi műveltséget jelentette, amelynek birtokosa sokáig csak egyházi személy (clericus) lehetett. A középkori iskolák és egyetemek is a klerikus utánpótlás kinevelését folytatták. A klerikusok voltak az írástudók, akik írói, másolói, olvasói, fordítói és terjesztői voltak a gazdag középkori kódexirodalomnak. Az ő műveltségükhöz természetesen hozzátartozott a keresztény erkölcs alapvetéseinek, a liturgia szövegeinek és a szentek életének, történeteinek ismerete is, de ők voltak a tudomány művelői is, ők készítették a kancelláriákon az iratokat, okleveleket, és ők örökítették meg az európai népek eredettörténeteinek első változatait krónikáikban. Mellettük csak a 13. század végén jelent meg a világi értelmiségi (literatus) réteg, vagyis azok, akik hasonló műveltséggel rendelkeztek, de már nem töltöttek be egyházi tisztséget és nem voltak egyik szerzetes rend tagjai sem. Hozzájuk köthető többek között a nemzeti (esetünkben a magyar) nyelvű világi líra kezdete és a világi történetírás meghonosodása.[5] A középkori kultúrtörténetben előkelő helyet elfoglaló lovagi kultúra műveltségfelfogása annyiban hasonlított a klerikusokéhoz, hogy ők is a keresztény emberek életeszményét tartották irányadónak. A lovagtól hagyományosan három szolgálatot vártak el, ez volt az erkölcsi nevelés alapja: az Isten szolgálata (a keresztény erkölcs elsajátítása, a hit és az egyház védelme), a fejedelem/hűbérúr hűséges szolgálata minden körülmények között (ha kell, meg is halni érte), és a gyengébbek oltalmazása (pl. a rangbéli nők tisztelete). Ezek mellett fontos lovagi erény volt a szavahihetőség és becsületesség, a kötelességtudat és az önzetlenség. A lovagok neveléséhez olyan ügyességet és testi erőt kívánó készségek elsajátítása is hozzátartozott, mint például a lovaglás, az íjászat, az úszás és az íjászat, nem beszélve a kardforgatásról és egyéb fegyvernemek ismeretéről. Mindezekhez a régi idők hőseinek, lovagjainak a kalandjaiból (lovagregényekből, mondákból) vehetett példát az ifjú lovag, így e történetek ismerete is hozzátartozott műveltségéhez. Az írás és az olvasás azonban nem tartozott feltétlenül a művelt lovag ismereteihez. Voltak köztük, akik költőként is jeleskedtek, de írni nem tudván tollba mondták verseiket. A lovagköltők, vagyis a trubadúrok provanszál eredetű művészete egyébiránt igen jelentős volt a középkori irodalomban. Érdekesség, hogy a közfelfogástól eltérően nem csak a férfiak műveltségéhez tartozott hozzá a trubadúrlíra: a mai francia irodalomtörténet több női trubadúrt is jegyez. A középkori műveltség harmadik legfontosabb rétege a népi kultúra, amely alapvetően a szájhagyományban őrződött meg és így adták tovább egymásnak a generációk. Noha középkorról beszélünk, ne feledjük, hogy ez a népi kultúra nemcsak nyelvében, hanem mentalitásában, világképében is jócskán eltért az egyházi latin műveltségtől. Johan Huizinga nagyszerű könyvében, A középkor alkonyában éppen erre a gazdag, pajzán, szabadszájú és pogány hiedelmekkel átitatott népi kultúrára hívja fel a figyelmet, amikor Chaucer Canterbury meséit, Boccaccio Decameronját, Villon költészetét és néhány korabeli képzőművész pajzán témájú metszeteit említi. Az imént vázolt, valójában nagyon is gazdag középkori műveltséget a reneszánsz Petrarca már sötétnek nevezte az Africa verseiben, s úgy tartotta, hogy az ókor szunnyadó kultúrája a sötétség eloszlása után újjáéledhet mély álmából. A sötétség előtti dicső kor, amelyre a reneszánsz követendő példaként tekintett, az antikvitás görög és római műveltsége volt, melynek újjászületését (reneszánszát) kívánta. Valójában azonban a középkori és a reneszánsz műveltség közötti határ nem olyan éles, mint a sötét középkorról alkotott elképzelés hirdeti. Számos olyan alkotó sorolható a kora reneszánszból, például az itáliai trecentoból (1300-as évekből), akik a középkori világhoz még szorosan kötődő, de emberképükben már nagyon is reneszánsz műveket írtak: ilyen volt Dante az Isteni színjátékkal, Boccaccio a Decameronnal és Petrarca Daloskönyvének a lovagi hagyományokra épülő szonett-költészete. A reneszánsz műveltségeszmény az a humanista erudíció (humanista képzettség), melynek szerves része volt az antik szerzők irodalmi, filozófiai, politikai és retorikai műveinek tanulmányozása, ehhez pedig elengedhetetlenül a görög és a cicerói latin nyelv ismerete. Az ideális reneszánsz ember nevelkedését és műveltségét a korabeli szerzők közül talán Baldassare Castiglione írta le a legérdekesebben, az 1528-ban publikált fő művében, Az udvari emberben (Il cortegiano). Castiglione hangsúlyozta a nevelkedés és művelődés helyének a fontosságát, vagyis azt, hogy csak az olyan kulturált társasági életet nyújtó, könyvtár- és művészetkedvelő fejedelmi udvari környezet lehet alkalmas a reneszánsz nevelésre, mint amilyen az akkori Urbino városa volt. Hozzá kell tenni, hogy ebben az időben elsősorban férfiakra gondoltak, amikor a művelt reneszánsz emberről beszéltek, s a nőket az évszázados hagyományoknak megfelelően alsóbbrendű lényeknek tartották. A század második felében azonban nyitottabbá vált a társadalom, s olyan változások indultak meg, amelyek megteremtették a nők számára is az intellektuális életbe való belépés esélyét. Egyre több női alkotó bukkant fel ekkor a képzőművészetben és az irodalomban. Ezzel kezdetét vette az a változás, amelynek szükségszerűségét a középkori francia írónő, Christine de Pizan már az 1400-as évek elején jelezte: ha a lányok lehetőséget kapnak arra, hogy a fiúkkal egyforma szinten tanuljanak és hasonló műveltséget szerezzenek, akkor a nők is képesek lesznek a férfiakéhoz hasonló önérvényesítésre, társadalmi és alkotói érvényesülésre.[6] Az esélyegyenlőség eszméjének első csíráin túl az volt e korszak másik nagy hozadéka, hogy részben Dante korai, az irodalmi és a népnyelv közelítését célzó kezdeményezése (A nép nyelvén való ékesszólásról), részben a reformáció mozgalmának hatására a művelődés már népnyelven is lehetséges volt, s ez nagyon sokat javított az egyszerűbb néprétegek írástudásán, beemelve őket is a vallásos és világi tartalmú könyvek olvasóközönségének soraiba. A 18. századi felvilágosodás korszakának a műveltségeszménye annyiban tért el a reneszánsztól, hogy a műveltség megszerzését az egész személyiség kiművelésével, fejlesztésével, építésével tartották lehetségesnek. Erre utalt a Bildung-elv is, amely a nevelésben a személyiségfejlesztést, a veleszületett adottságok, készségek kibontakoztatását helyezte a középpontba. E felfogásról tanúskodnak a felvilágosodás nevelődési regényei, mint például Goethe Wilhelm Meister-történetei, Voltaire Candide-ja vagy Rousseau Émile-je. Ezek a művek mind olyan nevelési-oktatási folyamatot mutatnak be, melynek során az egyén megszerzi a lehető legsokoldalúbb általános műveltséget az emberi világ dolgairól. A műveltségnek valójában ez az általános műveltség volt a veleje, lényege, s később erre épülhetett rá valamilyen tudományterületen a speciális gyakorlati képzés. A komoly általános műveltség azonban nagyobb érték volt a szakképzésnél és a specialisták tudásánál. A felvilágosodás világképe már a társadalmak fejlettségének a fokában is különbséget tesz, amikor a nyugati polgárosuló társadalmakat civilizáltaknak, az egyetemes emberi haladás letéteményeseinek, a természeti népeket pedig vadaknak nevezi. A társadalmon belül pedig élesen elkülönítették a művelt és műveletlen rétegeket, s az egyéni-pedagógiai értelemben vett kultúrát, műveltséget tekintették a társadalmi elithez való tartozás alapfeltételének. Emellett azonban ez az a korszak, amikor a polgárosodás eszméinek hatására a szélesebb, nem az elitbe tartozó társadalmi rétegeknek is megadatott valamiféle alapműveltség megszerzése. Ugyanis ekkor fejlődik Európa-szerte óriásit a nemzeti nyelvű közművelődés, s ekkorra tehető a kötelező közoktatás bevezetése és szabályozása (pl. az első tantervek). Ennek köszönhetően lehetővé vált a tömeges méretű analfabetizmus jelentős csökkentése is. A közoktatás terjedéséből következően azonban kialakult az a felfogás is, hogy a műveltség átadása elsősorban az iskola feladata. Manapság, amikor az iskolások minden tanulási és tudásbeli problémájával, hiányosságával kapcsolatban az iskolákat vonják felelősségre, ismerősen csenghet ez a gondolat. A 18. század utolsó negyedében és a 19. század első felében, vagyis az ipari forradalom korszakában, amikor a tömegtermelés fizikai feltételeinek a megteremtésére és a gépesítésre helyeződött a hangsúly, az iparosodás olyan központjaiban, mint Anglia, előtérbe került a praktikus, gyakorlati ismeret és a specializáció fontossága, az általános műveltség pedig leértékelődött és háttérbe szorult. Ez a tendencia azután egészen napjainkig folytatódott. A 20. század második felétől datált posztmodern korszak műveltségfelfogása hasonló indokokkal kapcsolja össze az informatizált tudás felértékelődését. Lyotard, aki a „posztmodern állapot” első nagy teoretikusainak egyike volt, azt hangsúlyozta, hogy a posztmodernitásban az ipari társadalmat meghaladó posztindusztriális társadalomban már nem a tömegtermelés, hanem a tömeges fogyasztás előmozdítása a cél. Ebben a kontextusban óriási jelentőséget kap a termékek piac- és versenyképessége, s az ennek publicitást biztosító reklámipar. Lyotard szerint ez a korszak a tanuló, művelődő emberre is így tekint, vagyis háttérbe szorul a felvilágosodás Bildung-elve, s az számít (piacképes) tudásnak, ami „informatizálható” és „merkantilizálható”. A posztmodern korszak másik fontos ismérve a számítástechnika térhódítása és az információs társadalom létrejötte, amely magával hozza az IT-kompetenciák beemelődését a műveltség alapelemei közé. Ez a műveltség a nemzetközi szakirodalomban külön jelzőt is kapott mint digitális írástudás (digital literacy, computer literacy), amely azt az alapvető számítástechnikai tudást (szoftver- és hardverismeretet) jelenti, amelynek segítségével az egyén aktív részese tud lenni az információs társadalomnak és ki tudja használni annak lehetőségeit. A műveltség másik két fontos kívánalma manapság az idegen nyelvek ismerete és a szaktudás (vagyis a specializálódás egy szűk területre, szemben a sokszor dilettantizmusként csúfolt általános műveltséggel). Ezeken kívül ma is beszélünk elsajátítandó fő erényekről, csak modern kifejezéssel kulcskompetenciáknak hívjuk őket. Ilyen az együttműködési készség, az innovatív képesség, a kreativitás és a kommunikativitás. A munkaerőpiacon meglehetős egyetértés van abban, hogy a fentiek birtokában nevezhető az egyén műveltsége, tudása korszerűnek. Abban azonban messze nincs ilyen egyetértés, hogy a műveltség korábban tárgyalt „klasszikus” elemei közül mi a fontos. Nem intézményes, hanem személyes szinten persze mindannyian fontosnak tartunk bizonyos klasszikus erényeket. De mit tanítsunk például az iskolában? Az olyan dokumentumok, mint a NAT és általában a tantervek nagyon szép víziói annak, hogy intézményes keretek között mit tekintenek hivatalos műveltségnek. Az alap- és középszintű iskolai tantervekben foglalt tantárgyak azokat az ismereteket képezik le, amelyeket egy-egy korban elvártak a társadalom felnövekvő tagjaitól. Eldönthetetlen és tulajdonképpen érdemtelen kérdés is, hogy ezen ismeretanyagból a humán vagy a reál ismeretek a fontosabbak. Kihez-kihez melyik áll közelebb, valószínűleg aszerint ítéli meg, hogy a művelt embernek mit „illik” tudnia. Egy valami viszont bizonyos: korunk információáradatában minden embernek elengedhetetlenül szüksége van információs műveltségre (information literacy), tehát ez az, ami biztosan részét kell képezze az alapműveltségnek, és az iskolában is tanítanunk kell, egy-egy tantárgy keretében éppúgy, mint a könyvtárban. Az információs műveltség segítségével az egyén tanulása, kutatása, munkavégzése és szórakozása során kritikusan tudja kezelni a különféle hagyományos és elektronikus forrásokat, meg tudja szerezni, ki tudja szűrni belőlük a releváns információkat, ezáltal jobban tud tájékozódni a világban és jobban tudja érvényesíteni az érdekeit is. Erről a ma kulcsfontosságú tudásról szólnak a következő fejezetek. Az ENSZ egészségügyi szervezete, a WHO évek óta szorgalmazza az FGM (female genital mutilation) tradíciójának eltörlését. A WHO adatai szerint 100-140 millió közé tehető azoknak a lányoknak és asszonyoknak a száma, akik már átestek az FGM valamilyen formáján. Lásd erről egy szomáliai származású aktivista, Waris Dirie könyvét: A sivatag leányai. Bp.: Partvonal, 2006. Lásd néhány afrikai, brazíliai, mexikói, óceániai beavatásról: http://video.nationalgeographic.com/video/player/places/culture-places/beliefs-and-traditions/benin_fulaniinitiation.html; http://video.nationalgeographic.com/video/player/places/culture-places/beliefs-and-traditions/brazil_initiationwithants.html; http://video.nationalgeographic.com/video/player/places/culture-places/beliefs-and-traditions/us-apachegirl-pp.html; http://video.nationalgeographic.com/video/player/places/regions-places/australia-and-oceania/newguinea-crocscars-pp.html Például Franz Boas (The Mind of Primitive Man, 1911); Margaret Mead (Coming of Age in Samoa, 1928; Male and Female, 1949); Ruth Benedict (Patterns of Culture, 1934) vagy Bronisław Malinowski (Argonauts of the Western Pacific, 1922) tollából. E szerzők több műve magyar fordításban is olvasható. Foucault, Michel: Az önmagaság technikái. In: Uő.: Nyelv a végtelenhez. Szerk. Sutyák Tibor. Debrecen: Latin Betűk, 1999. 347-348. p. A középkori értelmiségiek műveltségéről nagyon érdekes könyvet írt az európai hírű középkorkutató, Le Goff, Jacques: Az értelmiség a középkorban. 2. átdolg. kiad. Budapest : Osiris, 2000. Lásd erről Pizan fő művéről, A nők városáról írt cikkemet A nőváros mint emlékezet és ígéret címmel. = Műhely, 2006. 6. sz. 19-25. p. A dokumentum forrása: A 21. század műveltsége – E-könyv az információs műveltségről Írta: Béres Csaba Zoltán, Mészárosné Szentirányi Zita, Varga Katalin, Zsák Judit Szerkesztette: Varga Katalin Szakmai lektor: Agárdi Péter Felelős kiadó: Koltai Dénes Pécsi Tudományegyetem — Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar Könyvtártudományi Intézet H-7633 Pécs, Szántó K. J. u. 1/b – Tel: (72) 501-500 / 2138 – Fax: (72) 251-100 Az elektronikus változatot készítette: Ambrus Attila József ( ) ISBN 978-963-642-254-7 Lezárva Pécs, 2008. szeptember 30-án. © PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet, 2008. Minden jog fenntartva!