Zsák Judit VIII. Oktatási tapasztalatok a Pécsi Tudományegyetemen Az információs műveltség fogalmának első felbukkanása után alig egy évtized leforgása alatt világszerte világossá vált, hogy az információs műveltség elsajátításának elősegítése koncepcionális kérdés akkor, amikor arról gondolkodunk, hogy a sikeres élethez mire kell felkészítenünk a felnövekvő generációkat. A nyolcvanas évek végétől kezdve ennek köszönhetően sorra születtek az információs műveltség fejlesztésére irányuló nemzeti modellek, keretrendszerek, s a tanulóközpontú pedagógiai elméletek (pl. a kognitív pedagógia) is egyre több módszert és modellt kínáltak a tantárgytól független és a tantárgyhoz kapcsolódó gondolkodási alapkészségek fejlesztésére, melyeknek szerves része a kritikai gondolkodás és az információs műveltség. Az e téren igen aktívnak bizonyuló amerikai könyvtárügyi, valamint köz- és felsőoktatási szakemberek által megfogalmazott irányelvek a mai napig mintául szolgálnak az információs műveltség pedagógiájával kapcsolatos problémák tárgyalása során, de mindig kérdés marad, hogy az amerikai viszonyokra alapozott elvekből mi adaptálható a világ más részein. Pozitív példaként említhető az Egyesült Államokból Kelet- és Közép-Európa húsz országában is átvett RWCT (reading and writing for critical thinking) projekt, mely Magyarországon a kilencvenes évek végétől a tanárképzés és -továbbképzés területén hozott új szemléletet és módszert részint a kompetencia- és tanulóközpontú, kooperatív pedagógiai stratégiák terjesztésével, részint pedig a kritikai gondolkodás olvasással és írással való fejlesztésére vonatkozó módszertannal. E fejlődés gyümölcsének tekinthető többek között Bárdossy Ildikó pécsi kutatócsoportjának immáron egy évtizedes munkássága, s az ennek nyomán született kiváló közoktatási tanulási és óratervezési segédlet, valamint feladatgyűjtemény.[1] De a külföldi eredményeket adaptáló, hazai közoktatásra koncentráló, információs műveltséggel is kapcsolatos kutatások tárgyalásakor mindenképpen említendő Csapó Benő kiterjedt kognitív pedagógiai munkássága, és az olyan kísérleti projektek is, mint például a Nagy Attila nevéhez fűződő program (1997-2000), mely tantárgyközi szintű feladatként határozta meg az olvasási készség, a szövegértés, az információkereső technikák, és a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek fejlesztését a 6-18 éves korosztály néhány kísérleti osztályában.[2] Ezeken kívül magától értetődő kerete az információs műveltség tanításának a NAT által kötelezővé tett könyvtárhasználati óra, melyet sajnos sok iskolában nem vesznek komolyan vagy egyszerűen háttérbe szorítják, esetleg el is hagyják. Ha az eddig elősorolt példákra gondolunk, megállapíthatjuk, hogy az információs műveltség közoktatási szintű tanításának módszertani megalapozása megtörtént hazánkban, nincsenek azonban példáink e készség felsőoktatási szintű integrációjára. Ugyan e téren is rendelkezésre állnak alapdokumentumok és irányelvek (pl. a Boyer-jelentés vagy az ACRL információs műveltség-standardja), azok hazai alkalmazására csak egy-egy tantárgyhoz kapcsolódóan került eddig sor. Arra végképp nem volt példa, hogy egyetemi hallgatókat próbáljanak az információs műveltséggel kapcsolatos ismeretekre szisztematikusan, differenciált képzésben felkészíteni. A Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési Karán a bolognai képzésben tanuló informatikus könyvtáros hallgatók először 2007 őszén választhatták az információs műveltség pedagógiája szakirányt. A szakirány beindításának hátterében az a felismerés állt, hogy az információs műveltség elsajátítása érdekében szükséges készségek oktatásához mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban szükség van olyan szakemberekre, akik képesek az információs műveltséghez szükséges készségeket fejleszteni, illetve akár képesek korszerű iskolai könyvtárak vezetésére is. Az új szakirány eddigi két féléve alapján ugyan messzemenő következtetésekre még nincs alap, a felmerült problémák, dilemmák, kihívások vitaindító jellegű felvázolása mindenképpen hasznosnak tűnik. Az információs műveltség pedagógiája szakirány a három éves informatikus könyvtáros BA-képzés során a második év első félévétől vehető fel, s innen kezdve négy féléven át 42 kredit értékben hallgathatóak olyan tárgyak, mint Az információs műveltség tartalma; Információforrások és információk kritikai szemléletű értékelése; Sajtó- és médiaismeret; Információkeresési stratégiák; Az információfelhasználás jogi és etikai kérdései; Oktatásmódszertan; Iskolai könyvtári gyakorlat. A képzés célja, hogy az információs műveltség elsajátításához szükséges készségek oktatására közoktatási és felsőoktatási szinten is alkalmas könyvtáros szakembereket képezzen, akik információs szakember hivatásukból (hiszen a jó könyvtáros nem más, mint információmenedzser) adódóan maguk is felsőfokon birtokában vannak az információs műveltségnek, s képesek az oktatómunkába integrálni, másoknak hatékonyan továbbadni azt. A szakirányon végzett hallgatóknak lehetőségük lesz arra is, hogy könyvtáros tanulmányaik MA szinten való folytatásakor jelentkezzenek a szaktudományi (kutatásfejlesztési) információmenedzser szakirányra, ahol valóban professzionális szintre fejleszthetik információs műveltségüket. Az információs műveltség pedagógiája szakirány egyelőre sajnos nem elérhető a más szakon tanuló hallgatók számára, de hosszabb távon érdemes azt is meggondolni, hogy hogyan lehetne tanári szakokkal vagy az andragógiával összekapcsolni, hiszen e területekkel az információs műveltségnek oktatásának egyébként is szerves kapcsolata van. Természetesen már az információs műveltség pedagógiája szakirányt választó hallgatók tanítása során is szükség van az információs műveltség pedagógiájára, hiszen az egyetemista fiatalok igen nagy hányada sajnos komoly hiányosságokkal érkezik a középiskolából, akár az önálló gondolkodásra és tanulásra, vagy az információelemzésre való képességüket, akár az ehhez szükséges anyanyelvi műveltségüket, írás- és olvasási, szövegértési készségüket nézzük. Ennek többek között az lehet az oka, hogy többségük az ismeretközpontú és nem a kompetenciaközpontú oktatási rendszerben szocializálódott, ahol a gyakorlati kompetenciák és tudás helyett az elméleti tudás állt a középpontban (ahogy javarészt az egyetemen is), másrészt hozzászoktatták őket ahhoz, hogy sémákat és adatokat magoljanak, ahelyett, hogy a saját gondolatmenetükhöz igazodóan fogadnák be és értelmeznék a műalkotásokat, irodalmat. De matematikából, fizikából is kevés olyan tanár van, aki teret ad az óráin a diákok kreativitásának, és kíváncsi az ő saját, egyedi megoldásaikra, s hogy miért jutottak éppen arra. A közoktatás mai rendszere – néhány kivételtől eltekintve – legtöbbször csírájában elfojtja a gyerekek kreatív gondolkodását, egyedi ötleteit. Sokszor talán a tanórák érdekességével is baj van: a diákot nem köti le és nem motiválja semmi, mert nincs szemléltetés vagy más kreatív megoldás a tanításban (pl. interaktivitás, helyzetjátékok, szerepjátékok). Kompetenciákban gondolkodni nem könnyű feladat, de ha azt szeretnénk, hogy a diák egy bizonyos témáról választékosan, önállóan el tudja mondani a véleményét, akkor ehhez kapcsolódó feladatokat kell gyakorolni. Erre szolgálhat például a memoriter, vagy az önálló információgyűjtésre és megoldáskeresésre sarkalló egyéni és csoportos projektmódszer, valamint a teljes munkafolyamatot követő portfolió-módszer, melyek ugyan nem egyszerűsítik a pedagógus munkáját, de eredményük megéri a további erőfeszítéseket. A könyvtárhasználati órákon is számos olyan információkeresési technikát tanulhatnak a diákok, melyek segítségével könnyebben meg tudják oldani a projektfeladatokat pl. hogyan kell cédula- és számítógépes katalógusban keresni, mi a különbség a szótár, az enciklopédia és a lexikon között, mikor milyen típusú információforráshoz érdemes nyúlni, mi micsoda a katalóguscédulán, hogyan keresünk a szabadpolcon, mi az ETO haszna, hogyan érdemes keresni az interneten. A pécsi információs műveltség pedagógiája szakirányon tanuló hallgatók tipikus hiányosságai a fenti problémákból vezethetőek le. Nézzük vázlatosan a legjellemzőbb problémacsoportokat: A leggyakoribb nehézség, hogy a hallgatónak nincs középszintű forrásismerete sem, és nem ismer hatékony információkeresési stratégiákat. Nem használnak speciális adatbázisokat és keresőket, csak a Google-ra támaszkodnak. Ha manapság a diák információkeresési feladatot kap, az első és olykor az egyetlen ötlete a Google. A nemzetközi szakirodalomban és a hétköznapi szóhasználatban is elterjedt kifejezés erre a „googling”, ami egy teljesen általános jelenség a globalizálódó világban.[3] Az átlag felhasználók azt hiszik, hogy „az interneten minden rajta van”, másrészről releváns információként kezelnek mindent, amit ott találnak. A hallgatóknak ugyanez a problémája, amikor egy feladat megoldásakor „meg nem szűrt” információkkal találkoznak és a Google-ban való keresés eredményeként kapott találatok első 10-20 darabjából dolgoznak. Nem csoda, ha az így összeállított prezentációk, dolgozatok és vizsgatételek sok irreleváns információt tartalmaznak. A hallgatók hiába tanulnak sok mindent a kurzusokon pl. a world wide web lehetőségeiről, adatbázisokról, katalógusokról, csakhogy ezek eredményes használatához nem rendelkeznek a megfelelő keresési stratégiákkal, így nem találják meg a szükséges információkat. Olyan alapvető technikákra lehetne itt gondolni, mint hogy hogyan választom ki a megfelelő megközelítésmódot ahhoz, hogy elérjem a szükséges információt (pl. információkereső nyelvek, rendszerek ismerete); hogyan választom ki a keresési célhoz legalkalmasabb keresési módot (pl. általános keresés vagy speciális); hogyan lehet a precízen megadott vagy rövidített keresőkifejezéssel jobb eredményt elérni (pl. keresőkifejezések kombinációja és szinonimái, rövidítése logikai műveletekkel, csonkolás); hogyan lehet a kereséskor lehet előre szűkíteni a találatokat (pl. domain név, dátum, file formátum, nyelv szerinti szűrés). Krauszné Princz Mária nagyon érdekes debreceni egyetemi kutatásai szerint ezek a hiányosságok a magyar felsőoktatásban tanuló diákokra általánosságban is jellemzőek.[4] Tipikus gond az is, hogy a hallgató kellő szakmai felkészültség nélkül nem tudja megítélni, hogy mi a releváns információ, és nem tudja szakmailag értékelni a szaktudományos információkat. Ezen sok tanulással és fejlesztő feladatokkal lehet segíteni, és megfeszített munka kell hozzá, elsősorban a hallgató részéről. A célunk a Boyer-jelentésben leírtakkal megegyezően az lehet, hogy a hallgatók aktívan vegyenek részt a releváns tudományos kérdések felvetésében, a válaszok felkutatásában, az eredmények publikálásában. A középpontban pedig mindeközben az önálló tanulás és kutatás, a kritikai gondolkodás és problémamegoldás kellene, hogy álljon. Fontos lenne az információs műveltséggel kapcsolatos kompetenciák folyamatos értékelése, annál is inkább, mivel a hallgatók jó része csak alacsonyabb rendű gondolkodási készségekkel rendelkezik, vagyis az információs igényét meg tudja fogalmazni kulcsszavakkal, szinonimákkal és megfelelő fogalmakkal, de már nem képes arra, hogy a kiinduló kutatási hipotézist egy magasabb absztrakciós szintre emelje, hogy új hipotézist alkosson, amihez esetleg további információk szükségesek. Végül azt is érdemes megvizsgálni, hogy milyen eszközök állnak rendelkezésünkre a teljes egyetemi oktatás során a hallgatók információs műveltségének a fejlesztésére. Az önálló gondolkodásra, kutatásra ösztönzés egy-egy téma önálló feldolgozásával számos tárgy keretében megvalósítható lenne, s itt elsősorban nem a hagyományos, többnyire unalmas és színvonaltalan referátumokra kellene gondolni, hanem arra, hogy a hallgatónak legyen lehetősége egy-két alap szakirodalomnyi segítéssel valós problémák önálló kutatására és eredményei, illetve az azokból leszűrt saját véleménye szakszerű prezentálására akár referátum, akár tanulmány formájában, miközben számíthat az oktató szakszerű iránymutatására, segítségére. Ez az alapvetőnek tűnő feltétel sokszor még a doktori iskolákban sem adott. Hasznosak lehetnek továbbá az olyan egyetemi kurzusok (pl. kutatásmódszertan és kutatószemináriumok), melyek során a hallgatók megismerkedhetnek a mérés, a vizsgálat, a kérdőívkészítés és a példagyűjtés, vagy a kiértékelés módszereivel, s önállóan végezhetnek „éles” kutatómunkát az oktatóval előzően megbeszélt módszer alapján, hovatovább részt vehetnek „valódi” kutatásokban is. Végül alkalmas lehet az információs műveltség fejlesztésére minden interaktív óra, szemináriumi eszmecsere, vita. Nem érdemes elhagyni a könyvtárhasználati ismeretek és az anyanyelvi készségfejlesztés egyetemi szintű formáját sem, hiszen az átlag hallgatóknak bőségesen szükségük van ilyen jellegű képzésre is, sőt, ha megoldható lenne, minél hosszabb ideig, nem csak egy féléven át kellene őket ilyen irányban fejleszteni, úgy a BA, mint az MA szinten. Mindehhez természetesen önkritikát is kell gyakorolnunk nekünk, oktatóknak, hiszen a fentiek oktatására csak akkor leszünk képesek, ha magunk is felsőfokon rendelkezünk információs műveltséggel. Az az oktató, aki ebben maga sem képvisel magas színvonalat, nem lesz képes megtanítani a hallgatókat arra, hogy miért fontos megfontolniuk, milyen csatornákon szerzik be a hétköznapi élethez szükséges és a tudományosan releváns információkat, hogy milyen kritériumok alapján szelektálják forrásaikat és értékeljék a talált információkat, hogy miért fontos a hagyományos és elektronikus források és online adatbázisok, keresők készségszintű ismerete és sokrétű használata, hogy választott szakjukhoz kapcsolódóan mely források, adatbázisok használata elengedhetetlen a naprakész tájékozódás végett, és hogy miért fontos a információk etikus kezelése (szakirodalmi hivatkozások, szerzői jog). A fentiek tekintetében a mai felsőoktatási intézmények oktatóinak felkészültségére, hazai felmérések hiányában, saját általános tapasztalataink és oktató-nevelő intézményeink, képzéseink eredményei alapján csak következtetni lehet. S noha általánosítani nem érdemes néhány rossz példa alapján, a diákok, majd a hallgatók romló teljesítménye (lásd PISA-jelentések) mindenképpen elgondolkodtató, és változtatásra kell sarkalljon. Annyi bizonyos, hogy az információs műveltség tömeges elterjesztése és az ezt segítő információs műveltség pedagógiája csak akkor lehet sikeres, ha mindegyik fél – beleértve a középiskolai tanárt és diákját, az egyetemi oktatót és hallgatóját – egyformán kiképződik a feladatra, s megszerzi az elvárható szintű információs műveltségbeli ismereteket, készségeket. Lásd erről Bárdossy Ildikó et al.: A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécs-Bp.: PTE, 2002. és a hozzá kapcsolódó feladatgyűjtemény Lásd erről Nagy Attila: Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás : Szócikkmásolástól a paródiaírásig. Budapest : OSZK-Osiris, 2001. Zsák Judit – Béres Csaba Zoltán: Information gathering and researching practices in the Nazareth College population. Differences & similarities between a US college and a Hungarian university. Rochester, Nazareth College: ALI Summer University, 2007. 5 p. (kézirat) Krauszné Princz Mária: Információkeresés a weben és tanítása. Debrecen : Debreceni Egyetem, 2006. (PhD-értekezés) URL: http://dspace.lib.unideb.hu:8080/dspace/bitstream/2437/5447/5/Tezisek%2BPrinczM.pdf (2008. 09. 24.) A dokumentum forrása: A 21. század műveltsége – E-könyv az információs műveltségről Írta: Béres Csaba Zoltán, Mészárosné Szentirányi Zita, Varga Katalin, Zsák Judit Szerkesztette: Varga Katalin Szakmai lektor: Agárdi Péter Felelős kiadó: Koltai Dénes Pécsi Tudományegyetem — Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar Könyvtártudományi Intézet H-7633 Pécs, Szántó K. J. u. 1/b – Tel: (72) 501-500 / 2138 – Fax: (72) 251-100 Az elektronikus változatot készítette: Ambrus Attila József ( ) ISBN 978-963-642-254-7 Lezárva Pécs, 2008. szeptember 30-án. © PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet, 2008. Minden jog fenntartva!