NEVELÉSELMÉLETEK
A XIX. SZÁZADBAN
ÍRTA
FINÁCZY ERNŐ
BUDAPEST
A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA KIADÁSA
1934.

KERTÉSZ JÓZSEF KÖNYVNYOMDÁJA KARCAG.

A kötetet elektronikus formátumban szerkesztette, 
a jegyzeteket kiegészítette és a kísérő írást:
A könyv megírásának történetéhez:
Fináczy Ernő és Prohászka Lajos kapcsolata
című tanulmányt írta:
Orosz Gábor

A könyv görög és latin szövegeit átnézte, fordította:
Kiss Sebestyén

Az elektronikus kiadás tartalomjegyzéke

Előszó. 	8

Bevezetés.
1. A tárgyalás határvonalai.	9
2. A század arculata.	9

Első fejezet.
Kant a nevelésről.	14
3. Kant, Immanuel (1724–1804)	14
4. Alapvető problémák.	16
5. Kant és Rousseau.	18
6. Kant az értelmi és erkölcsi nevelésről.	19
7. Kant etikája és a nevelés.	21

Második fejezet.
A német idealizmus.	25
8. Fichte, Johann Gottlieb (1762–1814)	25
9. A német nemzethez intézett beszédek.	29
10. Fichte és a nemzetnevelés.	32
11. Fichte Államtana.	33
12. A tudomány fensége.	35
13. Fichte öröke.	36
14. Schleiermacher, Friedrich (1768–1834)	37
15. A köznevelés szervezete.	44
16. Vallásoktatás.	48
17. Schleiermacher elméletének mérlege.	49
18. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1770–1831)	53
19. Az állam szerepe a köznevelésben.	55
20. A történelem bölcselete.	56
21. A klasszikus nyelvek és irodalmak.	57
22. Egy pedagógiai rendszer Hegel szellemében.	57
23. Fröbel, Friedrich Wilhelm August (1782–1852)	61
24. Az embernevelés.	63
25. Fröbel elméletének jelentősége.	66

Harmadik fejezet.
Herbart és követői.	69
26. Herbart, Johann Friedrich (1776–1841)	69
27. Herbart filozófiája.	72
28. Herbart pedagógiája.	75
29. A tanterv elmélete.	79
30. Az örök értékek.	81
31. Herbart pedagógiájának hatása.	82
32. Ziller, Tuiskon (1817–1882)	89
33. Stoy, Karl Volkmar (1815–1885)	90
34. Waitz, Friedrich Theodor (1821–1864)	91
35. Willmann, Gustav Philipp Otto (1839–1920)	93
36. Kármán Mór (1843–1915)	96
37. Kármán pedagógiai elmélete.	100
38. Kármán pedagógiájának hatása.	105

Negyedik fejezet.
A pesszimizmus pedagógiája.	106
39. Schopenhauer, Arthur (1788–1860)	106
40. Hit és tudás.	109
41. Lehet-e nevelni?	111
42. A pesszimizmus.	112

Ötödik fejezet.
A pozitivizmus.
43. Az új irány.	113
44. Comte, Auguste (1798–1857)	115
45. Nevelés a családban.	117
46. A köznevelés.	118
47. A tudományok hierarchiája.	119
48. Tanulságok.	121
49. Mill, John Stuart (1806–1873)	124
50. A szabadelvű nevelés.	125
51. Spencer, Herbert (1820–1903)	128
52. Tények és eszmények.	132
53. Bain, Alexander (1818–1908)	133
54. A tanterv és a módszer.	134
55. A klasszikus nyelvek.	136
56. A történelem.	136
57. Visszatekintés.	137
58. Olaszország.	137
59. Ardigň, Roberto (1820–1920)	139
60. A szemléletesség.	141
61. Alaptévedés.	141

Név- és tárgymutató	143
Tartalomjegyzék	148

Kísérő írás a könyv megírásának történetéhez: Fináczy Ernő és Prohászka Lajos kapcsolata	149

A szerkesztés sajátosságai	180

“Fináczy Ernő... arról tett tanúbizonyságot, ami egész életében volt: humanista lélek a szó tiszta, hamisítatlan értelmében. ... Fogékony minden emberi iránt, elfogulatlan és világos látású elme, átfogó és mégis mérsékelt. Innen eredt belső életének és tudományos tevékenységének egészen magában álló, szerencsés egyöntetűsége. Kiegyensúlyozott volt a befogadásban, a feldolgozásban és a kifejezésben egyaránt, s nem kereste ezt az egyensúlyt, mert már eleve megvolt benne: csak a formát kellett keresnie, amelyben kinyilváníthatta.... Minden szertelentől és szélsőségestől visszahőkölt, tartózkodott attól, hogy a sejtelmeset újjal érintse és bizalmatlanul tekintett a vak-ösztönös őserőkre: nem az éj, hanem a világos horizont, nem a feszültség, hanem a harmónia, nem az elragadtatás, hanem a tudatosság volt számára az élet és a lélek igazi képe. ...
Az igazi humanista sohasem közvetlen: sokkal férfiasabb és reflektáltabb, sokkal inkább megkötik a hagyományos tartalmak, semhogy az lehessen: gazdagsága érett voltában, nem pedig a friss előretörésben rejlik; a bensőség túláradását ezért egy kissé mindig barbárnak érzi. ...életformája... határozottan az elvi belátás jegyében alakult ki, ...elképzelő erejét az igazságkeresés szolgálatába állította, s így amit amabban szükségkép vesztett, azzal emitt az igazolás lehetősége kárpótolta.”
Prohászka Lajos*
* Prohászka Lajos: Fináczy Ernő – Magyar Paedagogia, XLIV. évf. 1935, 1–3. sz. 1. p.
   (Prohászka Lajos nekrológjának szövegét közöljük a Kísérő írásban.)

Előszó.*
A Gondviselés megengedte, hogy Fináczy Ernő, a neveléstörténetnek legnagyobb magyar búvára, klasszikus művét, amelynek első kötete majdnem harminc évvel ezelőtt jelent meg, ebben az ötödik kötetben befejezhesse.
Ez a kötet nem terjeszkedik ki a nevelésnek a XIX. században jelentkező tényleges módjára és rendjére, a nevelési eljárásokra és intézményekre, hanem a neveléselméletek elemzésére korlátozza feladatát: a kultúrértékeknek milyen Új rangsorát szerkesztik meg a XIX. század gondolkodói? hogyan rajzolják meg azt az Új embermodellt, amelyben mint eszményben az új értékfelfogás testet ölt? mit tartanak azoknak az értékes művelődési javaknak, amelyeket a következő nemzedékre át akarnak származtatni? mik legyenek ennek az átszármaztatásnak új lélekformáló eszközei? Fináczy mesteri módon mutatja be, hogyan alakulnak át a filozófusok önkénytelenül pedagógusokká, miképp vonják le értékrendszerüknek a társadalom fokozatos átformálására, a nevelésre vonatkozó következményeit: hogyan bontakozik ki kultúrfilozófiájuk a nevelésnek egy-egy elméleti rendszerévé? Így világosan tárulnak elénk azok a szellemi gyökerek, amelyek érthetővé teszik a XIX. század nevelési-művelődési eszményeit.
Ez súlyosabb és nagyobb igényű feladat, mint az előző századok idevágó szellemi áramlatainak kibogozása. Mert a XIX. századnak szelleme sokkal [III] bonyolultabb és többrétű, kevésbé egynemű és egységes, mint az előző korszakoké. A modern “szellemtörténet” hajlamos arra, hogy egy-egy kedvelt eszme érdekében stilizálja a történeti adatok valóságát s a fejlődési vonalak arányait eltorzítsa. Fináczy mély történeti valóságérzéke nem dolgozik ilyen erőszakos eszme-sémákkal: rendet teremt ugyan az egymást keresztül-kasul átfonó szellemi irányok közt, de hűséggel simul ezek történeti kanyarulataihoz. A szellem múltjának valósága szemében unitas multiplex, amelynek tarka látványát minden árnyalatban mélyen átéli. Valóban immanens történeti felfogás és kritika alapján áll, amikor feloldani iparkodik azokat az ellenmondásokat, amelyek a XIX. század szellemi életében és gondolkodóinak nevelési rendszerében felötlenek.
Fináczynak ebből a munkájából is tudás jellemének fényes vonásai lépnek elő: a források lelkiismeretes felbúvárolása, a feltétlen megbízhatóság, az anyag biztos áttekintése és lényegre szorítkozó feldolgozása, a genetikus megértés különös ereje, a nagy szellemi jelentés-összefüggések adekvát megpillantása. A történeti beleélés lelki mélysége és biztossága arra képesíti, hogy egész kivételes módon meg tudja éreztetni a szellemi áramlatok irányát és hangulatát a források kellő idézésével nemcsak igazolja, de egyben fokozza is történeti benyomásainak és felfogásának igazságát. A múltat valóban teljes odaadással megéli: innen van stílusának lelkünket megragadó művészi lendülete, fokozott megjelenítő ereje, plasztikus szemléletessége, kifejező nyomatékossága és megkapó eleganciája.
A magyar neveléstudomány munkásai őszinte hálát éreznek a Mester iránt, hogy a fizikai gyengeség minden akadályát csodálatosan erős lélekkel leküzdve, hatalmas művére a zárókövet rátette. Ez nagy szimbólum is számunkra: a szellemnek a testen aratott diadala.
Kornis Gyula [IV]

* Fináczy Ernő humanista tudósi, nevelői jellemének, munkásságának sajátosságait fogalmazza meg Fináczy halála után írt nekrológjában Prohászka Lajos. A szöveget közöljük a könyv után olvasható Kísérő írásban.

Bevezetés.
1. A tárgyalás határvonalai.
Az évszámok, melyekkel századok vagy nagyobb történeti korszakok kezdetét és végét meg szoktuk jelölni, nem mindig vágnak egybe a valóságos történés kezdő és végpontjaival. Az 1700-ik év például megjelöli ugyan a tizenhatodik század végét, de nem jelenti egy jellemzően elkülönülő történeti kornak teljes befejezését is. A középkor végét nem is tudjuk évszámmal pontosan megjelölni: annyira átnyúlik e kor szelleme a késő századokba (Troeltsch, mint ismeretes, egészen a felvilágosodásig nyújtja ki). Az ókor végét 476-tal jelöljük, de nem ez volt a vége. A keleti gótok csak a politikai és katonai impériumot gyakorolták, de a rómaiság mint világnézet és kultúra még sokáig érintetlenül tovább élt. Németország bölcseletének történetében az, amit XIX. századnak mondunk, nyilvánvalóan nem 1800-zal, hanem 1781-gyel kezdődik, mely évben jelent meg Kant műve a tiszta ész kritikájáról. Általában a nyugat-európai kontinens szempontjából a XIX. század a nagy francia forradalommal veszi kezdetét. Anglia szellemi fejlődésének fázisait nyomozva alig beszélhetünk “századokról”. Az angol szellem a XVII. század elejétől kezdve lépésről-lépésre, lassú fokozatossággal alakul át. Bacon, Locke, Hume, Stuart Mill és Herbert Spencer művein keresztül jő létre valamelyes szintézis. Magyarországon, ahol minden nyugat-európai szellemi mozgalom legalább egy negyed századdal elkésve jelentkezik, 1825-ben kezdődik az új század, mert az 1790-ik évi reformmozgalmak csak ideig-óráig tartó, csakhamar elenyésző fellángolást hoztak létre. S ha az utánunk következő történetírók keresni fogják azt az évszámot, amellyel a XX. század kezdetét meg kell jelölniök, [3] nem az 1900-ik, hanem az 1914-ik évet fogják határvonalnak tekinteni, amikor kitört a világháború, amely az emberiség legnagyobb részének lelki világát és életstílusát oly gyökeresen megváltoztatta. Általában ez az utóbbi fogja a mi tárgyalásunk végpontját is megjelölni.
2. A század arculata.
Egy-egy század arculatának tipikus vonásait két meggondolás szolgáltatja. Egyik, vajon az illető század szellemi téren mutat-e eszmei egységet? A másik, vajon a fejlődés fázisai hirtelenül, lökésszerűen, avagy észrevétlen átmenetekben követik-e egymást?
Vannak korszakok, amelyekben a közlélek csakugyan egységes alkatot mutat. Ilyen például az egész középkor. Elejétől végig a transzcendens gondolat uralkodik benne. Minden: tudomány, irodalom, művészet, köz- és magánélet Istenért és a túlvilági örök boldogságért, a lélek üdvözüléséért van.
Egységes eszmevilág tükröződik a görögök (athéniek) fénykorában is. A középponti gondolat a szép és jó életből megszerezhető boldogság. Nemcsak a nevelésnek, hanem az egész életnek ideálja a kalokagathia.
Az újkor századairól nem lehet állítani, hogy eszméik valamely egészen nyilvánvaló egységben találkoznának. Mentől tovább haladunk, annál inkább bonyolódik a szellemi élet. A külsőleg eléggé egységesnek látszó XVIII-ik századról sem lehet megállapítani az eszméknek egységbe tömörülését, mert az úgynevezett felvilágosodás gyűjtőfogalom, amely alá nagyon sokféle természetű mozgalmat lehet sorolni. A racionalizmus épp úgy velejárója a felvilágosodásnak, mint a naturalizmus vagy a neohumanizmus vagy – a nevelés terén – a filantrópizmus. Még sokkal kevesebb szellemi egységet tükröztet a XIX. század, amelynek nincs markáns bélyege. Irodalmi és művészeti téren klasszicizmus, romanticizmus és naturalizmus nemcsak felváltják, de keresztezik egymást; világnézetekben képviselve van spiritualizmus, materializmus, mechanizmus és vitalizmus, az ismeretelméletben pszichologizmus és logizmus stb. Általában a szellemi életnek azelőtt nem sejtett differenciáltsága jellemzi e századot. Némelyek filozófiai századnak nevezik, mások éppoly joggal a természettudomány vagy a technika századának, vagy kritikai, vagy történeti századnak. Mindegyik elnevezés találó, mert nemcsak bizonyos szempontból, hanem [4] általában is jellemzi az egész korszakot. Mindezt mintegy közös nevezőre hozni nem lehet.
Azt sem lehet állítani, hogy ez a sokféle áramlat meg nem szakított folytonosságban zajlik le. Ellenkezőleg, a fejlődés nyugtalan, egyenlőtlen, váratlan fordulatokban bővelkedő. Akció és reakció szünet nélkül váltakoznak, sőt a legeltérőbb jelenségek párhuzamosan egymás mellett mutatkoznak. Mélyen vallásos emberek mellett egészen vallástalanok, életművészek mellett aszkéták, optimisták mellett pesszimista; erkölcsi rigorizmus és hedonizmus, idealizmus és realizmus, individualizmus és szocializmus, kozmopolitizmus és nacionalizmus, egymás tőszomszédságában.
Úgy tetszik, hogy a különböző irányú szellemi mozgalmaknak ez a megsokasodása és vívódása a jövő méhében rejlő új művelődési eszményt készít elő, melynek azonban még körvonalai sem bontakoztak ki mindeddig a kavargó zűrzavarból. A pedagógiai elméletek is még mindig differenciálódnak. Senki sem sejtheti, mikor és hogyan fog bekövetkezni integrálásuk.
Mindamellett e század történetírójának is meg kell találnia a vezető fonalat, amelynek segítségével ebben a látszólagos útvesztőben eligazodhatik. A nevelésről való gondolkodást tekintve, azt hisszük, legbiztosabb felosztási alapot a bölcselkedés menete szolgáltatja, amellyel a pedagógiai eszmék fejlődése mindenkor oly szoros kapcsolatban van. Az idealizmusnak, a realizmusnak, a pozitivizmusnak, az újra éledő kantiánizmusnak, az új erőre kapott naturalizmusnak s általában minden jellemző filozófiai iránynak megvan az elmélet körében a maga pedagógiai megnyilvánulása.
Tárgyalásunk menete eszerint ez lehetne: Kiindulva Kantból áttérhetnénk a német idealizmusra, majd Herbartra és követőire; a pesszimizmus (Schopenhauer) pedagógiájának rövid áttekintése után sorra kerülhetne a francia, angol és olasz pozitivizmus. A század utolsó tizedeinek története főleg a Herbart elleni visszahatást méltatná: Natorp (szociálpedagógia), Hildebrand (személyiség pedagógiája), Foerster (morálpedagógia), Ernst Weber (esztétikai pedagógia), Ellen Key (neonaturalizmus). Ugyancsak a századvégi megindulások sorából kiemelhetők lesznek a tapasztalati pedagógia (Meumann) és a kultúrpedagógia (Ed. Spranger) kezdetei. A tárgyalást befejezhetnék a nagy nemzetnevelők (nálunk Széchenyi és Eötvös). [5]

Első fejezet.
Kant a nevelésről.
3. Kant, Immanuel (1724–1804)
A königsbergi bölcs filozófiai rendszerének etikai része az egyedüli, amely el nem vitatható szoros kapcsolatba hozható nevelői gondolkodásával, ahogy azt pedagógiai előadásainak utóbb közreadott vázlatából ismerjük.
Ezeket az előadásokat Kant csak kénytelenségből tartotta. A königsbergi egyetem tanulmányi rendje ugyanis 1776-tól kezdve felsőbb hatósági intézkedésre azzal bővült, hogy a filozófiai kar tanárainak félévenként felváltva, heti 2 órában, a pedagógiából is előadást (collegium scholastico-practicum) kellett tartaniok. Ennek a szabálynak tett eleget Kant, midőn rendes előadásai mellett megfelelő időközökben (1776, 1780, 1783, 1786) pedagógiai kollégiumot is hirdetett. Az akkori egyetemi rendtartáshoz alkalmazkodva egy tankönyvet vett alapul (kartársának, Bocknak Lehrbuch der Erziehungskunst című vezérfonalát), nem azért, hogy nyomról-nyomra kövesse, hanem hogy [6] e könyv szövegéhez fűzhesse, minden megkötöttség nélkül, a maga elmélkedéseit. Egyik tanítványa, később kartársa, Rink 1786-ban hallgatta ezt a kollégiumot s Kantnak kis papírszeletekre írt feljegyzéseit is felhasználva 1803-ban, még a mester életében, “Immanuel Kant über Pädagogik” címen ki is adta. Az előttünk fekvő 100 oldalra terjedő szöveget azonban csak kivonatnak tekinthetjük, mert lehetetlen, hogy Kant kollégiuma ily rövid lélegzetű és szűkszavú lett volna. Már ez a külső körülmény is amellett szól, hogy ezekben az előadásokban nem szabad Kant egész filozófiájával szervesen összefüggő pedagógiai rendszert keresnünk. Egy nagy bölcselő elmének lazán kapcsolt, alkalomszerű, de azért igen értékes pedagógiai gondolatairól van szó, melyeknek hatása, töredékes voltuk dacára is, szembetűnően mutatkozik a Kant után megjelent neveléstani kézikönyvek egy részében. [7]
4. Alapvető problémák.
A nevelés célját Kant az ember nevelhetőségéből vezeti le, mely abban áll, hogy az ember a maga igazi mivoltát, erkölcsi valóját öntökélesedés útján természeti (állati) lényével szemben saját magából kialakítsa. Ebben segíti őt a nevelés, amelynek feladata eszerint az, hogy a születésénél fogva indifferens embert morális emberré formálja, mert csak a morális ember az igazi ember. Ez a kiformálás három módon történik:
a) ápolással (Wartung),
b) fegyelmezéssel (Disziplin, Zucht),
c) oktatással (Unterweisung).
Egy másik felosztás szerint Kant fizikai és morális kultúrát különböztet meg:
A szellem fizikai kultúrája abban különbözik az erkölcsi kultúrától, hogy emez csak a szabadságra, amaz csak a természetre irányul. Lehet valaki kiművelt szellem, de emellett erkölcsi műveltsége lehet nagyon rossz. Az erkölcsi kultúrának maximákon és nem fegyelmezésen kell alapulnia (auf Maximen, nicht auf Disziplin). Emez csak rossz szokásokat akadályoz, amaz a gondolkodás módját (die Denkart) képezi. A Disziplin csak szokást eredményez, mely évek haladtával el is enyészhetik. Cselekedni a gyermek maximák szerint tanuljon meg, melynek helyes voltát maga is belátja... A jellem nem egyéb, mint arra való készség, hogy maximák szerint cselekedjünk. Eleinte iskolai maximák, később az emberiség maximái. Kezdetben törvényeknek engedelmeskedik a gyerek. A maximák is törvények, de szubjektív természetűek: az ember saját értelméből származnak.
Kant pedagógiájának első alappillére tehát az ember erkölcsi rendeltetésében gyökerező célgondolat. A második, hogy [8] ezt a célt csakis folytonos tökéletesítéssel közelíthetjük meg. A teljes erkölcsi tökéletesség az empirikus világban nincsen meg; eszmény, de mint eszményt állandóan szem előtt kell, hogy tartsa a nevelés.
Talán remélni lehet, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és hogy minden következő nemzedék egy közelebbi lépést fog tenni az emberiség tökéletesedéséhez, mert az educatio mögött rejlik az emberi természet tökéletességének nagy titka. Meglehet, hogy ezentúl így leszen. Mert csak most kezdenek az emberek helyesen ítélni s kezdik világosan belátni, hogy tulajdonképpen mi szükséges a jó neveléshez. Elragadó dolog (es ist entzückend) elképzelni, hogy az emberi természet mindig jobbá fejleszthető nevelés által, s ezt olyan formába lehet hozni mely méltó az emberiséghez. Ez kilátást nyújt nekünk egy jövendő, boldog emberi nemhez.
Az öntökéletesedésnek ez a gondolata rejlik továbbá Kant következő szavaiban:
Az embernek jóra irányuló hajlamait ki kell fejlesztenie; a Gondviselés nem helyezte őket már készen az emberbe; csak hajlamok ezek, moralitás nélkül. Saját magát jobbá tenni, saját magát kiművelni, s ha rossz, saját magában moralitást létrehozni, ez az ember feladata. Ámde alapos megfontolás után azt fogjuk találni, hogy ez igen nehéz dolog. Ezért a nevelés a legnagyobb és legnehezebb probléma, melyet az embernek fel lehet adni. Mert a nevelés a belátástól, a belátás viszont a neveléstől függ. Ezért a nevelés is csak lassanként tehet egy-egy lépést előre, s a nevelés módjának helyes fogalma csak úgy jöhet létre, hogy egyik nemzedék az ő tapasztalatait és ismereteit átadja a következőnek, ez megint hozzáad valamit és ekként megint tovább adja a rákövetkező nemzedéknek.
Egy másik fontos megállapítása Kantnak az, hogy a nevelésnek tervszerűnek kell lennie: azaz elméleti megfontoláson kell alapulnia. Kant volt az első, aki élesen felismerte a puszta empíria elégtelenségét; aki hirdette, hogy a pedagógia nem érheti be alkalmi megfigyelésekkel, vulgáris tapasztalatokkal, népszerű szólamokkal, hanem arra kell törekednie, hogy tudományossá váljék. [9]
Minden nevelői művészetben, mely csak mechanikusan keletkezik, múlhatatlanul sok hibának és fogyatkozásnak kell lennie, mert nem alapszik terven. A nevelői művészetnek, vagyis a pedagógiának tehát judiciózusnak (kritikainak) kell lennie, ha az emberi természetet akként akarjuk kifejleszteni, hogy rendeltetését elérje. Szülők, akik már nevelésben részesültek, gyermekeiknek mihez tartásul szolgáló példákat adnak. De ha azt akarjuk, hogy ezek jobbak legyenek, a pedagógiának stúdiummá kell válnia, különben nem lehet tőle semmit sem remélni és a nevelés által megrontott egyik ember nevel egy másik embert. A nevelés művészetének mechanizmusát tudománnyá kell átváltoztatni, különben sohasem válik összefüggő törekvéssé és az egyik nemzedék könnyen lerombolhatná azt, amit a másik már megépített.
Ennek a tervszerűségnek pedig akként kell érvényesülnie, hogy növendékünket
- fegyelmezzük (disciplináljuk),
- oktatjuk (kultiváljuk),
- a társaság számára kiműveljük (civilizáljuk) és
- erkölcsösítjük (moralizáljuk).
A pedagógiának egyik legsúlyosabb problémája: hogyan lehessen összeegyeztetni a törvény kényszerének való alárendelést a szabadsággal való élni tudás képességével? vagyis: hogyan fér meg a célba vett és elérni kívánt szabadság a szükséges kényszerrel? Hiszen szabadon gondolkodó önálló lényt akarunk kiformálni, ezt pedig csak úgy érhetjük el, ha a gyermeket bizonyos kényszernek vetjük alá? Pedig e kettő, kényszer és szabadság, merőben ellentétesek: “Rá kell szoktatnom növendékemet” mondja Kant “arra, hogy szabadságának korlátozását eltűrje, de egyúttal őt magát rá kell nevelnem arra, hogy szabadságával tudjon helyesen élni.”
Ezt a látszólagos ellenmondást Kant következőleg igyekszik megoldani:
- 1.)	A gyermeket a legfiatalabb kortól kezdve szabadságban kell hagyni, feltéve, hogy ez a szabadsága mások szabadságának nem állja útját.
- 2.)	Meg kell mutatni neki, hogy céljait csak úgy érheti el, ha mások céljait nem akadályozza.
- 3.)	Meg kell a gyermeket arról győzni, hogy ha kényszert gyakorlunk rajta, ezt azért tesszük, hogy saját szabadságának használatára képessé tegyük: azért neveljük, hogy valamikor függetleníthesse magát másoktól, s egyedül a kötelesség szavára hallgasson. Embertársának szenvedése ne lágyítsa meg [10] szívét; lelke ne legyen telítve érzelemmel, hanem a kötelesség eszméjével (Er sey nicht voll Gefühl, sondern voll von der Idee der Pflicht).
5. Kant és Rousseau.
Ismeretes Kantról – s ezt életírói sohasem feledik megemlíteni –, hogy rendkívül nagy hatással volt reá Rousseau Émile-je. Asztronómiai pontossággal szabályozott életrendjén is rést ütött ennek a könyvnek az elolvasása: napi megszokott sétáját is elhagyta Kant, hogy egyfolytában végig olvashassa Emilt. Később lehiggadt ugyan lelkesedése s hideg ésszel el tudta választania nagy revelációkat a féligazságoktól és szofizmáktól, melyek e műben könnyen találhatók, de azért mégis megmaradt ennek az első benyomásnak a hatása továbbra is, különösen pedagógiai előadásainak a testi nevelésre, helyesebben az ápolásra vonatkozó részeiben. Itt egészen Rousseau nyomdokain halad. Az anya maga táplálja gyermekét. A gyermeket nem szabad kényeztetni, például nagyon melegen öltöztetni; fekvőhelye legyen hűvös és kemény; fürödjék hideg vízben. A pólyázás ártalmas és természetellenes. “Próbáljunk csak egyszer egy felnőtt embert bepólyázni, s lássuk, vajon nem fog-e ő is kiabálni, félni és kétségbe esni?!” A ringatás egészen helytelen és elítélendő szokás. A kiabálás (feltéve, hogy testi fájdalom, betegség vagy rosszullét nem okozza) éppenséggel nem árt a gyermeknek. Hagyjuk kiabálni: majd megunja és elhallgat. Egészen értelmetlen dolog a gyermeket járószalag segítségével megtanítani a járásra. “Mégis különös dolog,” mondja Kant “hogy a gyermeket meg akarjuk tanítani a járásra, mintha volna ember, aki ilyen tanítás hiányában nem tudna járni.” Ugyanilyen káros és fölösleges a fűző is. Mindezek természetellenes megszokások. Nagyon fontos az edzés és a gyakorlás, főleg az érzékeknek és a testnek mindenoldalú gyakorlása, úgyszintén a játék, melyet azonban nem szabad mesterséges szabályok közé szorítani. Már Rousseau megmondta, hogy “sohasem fogtok valakiből derék férfit nevelni, aki elébb vásott kölyök nem volt.”
A szellemi nevelésre vonatkozó részletekben is mutatkozik Rousseau hatása, nem ugyan a célkitűzésben (mely egészen a Kant sajátja), de a kiindulópontok egynémelyikében. Kant is [11] abból indul ki, hogy a gyermeki természet jó; hogy ami rossz van az emberben; az csak a külső behatásokból ered.
A jó nevelés az, melyből a világon minden jó ered. Csak a csirákat, melyek az emberben rejlenek, kell mindig jobban kifejleszteni. Mert a rossznak indítékait az ember természetes hajlamaiban nem lehet feltalálni. A rossznak egyedül az az oka, hogy a természetet nem vetjük alá szabályozásnak. Az emberben csakis a jónak a csirái vannak meg (Im Menschen liegen nur Keime zum Guten).
6. Kant az értelmi és erkölcsi nevelésről.
Bölcselőnk mélységesen komoly nevelői gondolkodását különösen jellemzi az a hangsúlyozott kijelentése, hogy a tanulás nem játék. A gyermek igenis játsszék és üdüljön, de tanuljon meg dolgozni is. Az ember az egyedüli állat, melynek (rendeltetésszerűen) dolgoznia kell. (Der Mensch ist das einzige Tier, das arbeiten muss.) Erre neveli a gyermeket az iskola. A játékos tanulás helytelen.
Az oktatásnak első sorban az értelmet kell képeznie. A fő dolog ez ítélőképesség és az ész fejlesztése, de nem szabad elhanyagolni az “alsóbbrendű erőket” sem, minők a képzelő erő, a figyelem: az emlékező erő, a kombináló erő.
Az oktatás módszere egy kérdésen fordult meg:
Az a kérdés, vajon a szabályok elébb in abstracto elől járjanak, és csak akkor tanulják meg őket a gyermekek, amikor alkalmazásuk már véget ért? avagy egyenlő lépésben haladjon egymás mellett a szabály és alkalmazása? Az utóbbit lehet csak ajánlani. A másik esetben az alkalmazás mindaddig bizonytalan, míg a szabályokig el nem értünk.
A felelet, melyet Kant a felvetett kérdésre ád, fölötte homályos, és alig egyeztethető össze bölcselőnk ismeretelméleti [12] álláspontjával, mely szerint “szemlélet és fogalom együttvéve alkotja összes megismerésünk elemeit, úgy hogy sem fogalmak megfelelő szemlélete nélkül, sem szemléletek fogalmak nélkül nem adhatnak igazi megismerést. Ha ezt az igazságot átvisszük az oktatás módszerére (mint ahogyan Pestalozzi megtette), az következik belőle, hogy az igazi megértés csak akkor jöhet létre, ha a szemlélet fogalommá alakul. A fenti idézetben azonban nem erről van szó. Kérdés tárgyává tétetik (ami nem is lehet kérdéses), vajon az elvont szabály megelőzi-e a szabály alkalmazását; s a feleletben az a feltevés foglaltatik, mintha lehetséges volna a szabály és alkalmazása közt szimultán kapcsolatot létrehozni. Vagy azt kell hinnünk, hogy az idézet szövege hibás, vagy azt, hogy Kant ezen a helyen egészen szokatlan terminológiával élve, az alkalmazás szóval a konkrétumot, a szemléletest akarta megjelölni, melyből kiemelkedik a szabály. Az egyedül elfogadható didaktikai módszeres elv ugyanis csak az lehet, hogy a fogalmi ismeretnek, a szabálynak a keletkezését elő kell készíteni világos szemléletek keletkeztetésével.
Az erkölcsi nevelésnek két fokát különbözteti meg Kant. Az alsó az engedelmesség, a felső a jellemesség megalapozására irányul. Amaz fizikai, emez morális kultúra. Az utóbbinak az a lényege, hogy az egyént (mint említők) maximák szerint való cselekvésre neveli. Ebben áll az igazi jellemesség.
Az erkölcsi nevelés első fokára vonatkoznak Kant következő szavai:
Gyermekeket a kényszerítés bizonyos törvényeinek kell alávetni, de ennek a törvénynek egyetemesnek kell lennie, amire különösen iskolákban kell ügyelni. A tanítónak nem szabad egyes gyermekek iránt vagy bizonyos gyermekek iránt különös előszeretetet mutatnia, mert ilyeténképpen a törvény megszűnt egyetemes lenni... Sokat beszélnek arról, hogy mindent úgy kell a gyermek elé állítani, hogy az hajlandóságból tegye meg (amit tőle kívánunk). Vannak esetek, amikor ez az eljárás beválik; de sok dolog van, amikor kötelességül kell megszabni. Ez utóbbi nagyon hasznos az egész életre nézve. Mert nyilvános szolgáltatásoknál, hivatalos tevékenységben és sok más esetben csak a kötelesség vezethet bennünket s nem hajlandóságunk. [13]
Az engedelmesség megtagadása büntetést von maga után, melyet Kant ekként osztályoz: Vannak természetes és mesterséges, fizikai és erkölcsi, pozitív és negatív büntetések. Ha igazi erkölcsösséget akarunk létrehozni, nem szabad büntetnünk. “A moralitás olyan szent és magasztos valami, hogy semmiképpen sem szabad azt csekélyleni és a diszciplínával egy rangba helyezni.”
Az erkölcsi nevelés felső fokának, a jellemesség megalapozásának módjai:
- 1.)  a kötelességtudás meggyökereztetése,
- 2.)  az igazságszeretetre (Wahrhaftigkeit) nevelés,
- 3.)  a társas érzék (Geselligkeit) kifejlesztése.
A köznevelés általában ajánlatosabb, mint a házi nevelés, de minden államnak gondoskodnia kell arról, hogy legyenek magánintézetek, kísérleti iskolák (Experimentalschulen) is, melyekben meg nem kötött tervet lehet követni és új módszereket lehet kipróbálni. Ilyenek a “philanthropinumok”. A köznevelést ne az állam intézze, mert a cél nem az állampolgár, hanem az ember. Az állam vagy a fejedelem e részben csakis egyoldalúan járhat el: vagy pusztán állami, vagy dinasztikus érdekből. Mindez nem kedvez az emberiség egyetemes nagy művelődési eszményeinek.
Mindezt Kant fölötte vázlatosan adja elő, úgy hogy mélyebb betekintést idevágó fejtegetései nem engednek.
Az erkölcsi neveléssel kapcsolatosan felveti Kant azt a kérdést is (nyilván Rousseau olvasmányának hatása alatt), vajon helyes-e a gyermeknek korán vallási fogalmakat adni? A felelet – Rousseau-val ellentétben – igenlő, mert ha csak későn beszélünk növendékünknek Istenről s közben mégis folytonosan hallja Istent emlegetni és folytonosan tanúja és szemlélője az istentiszteleti ténykedéseknek, ezek a tapasztalatok vagy közömbössé fogják tenni vallási dolgokban, vagy Istenről való téves fogalmakat keletkeztetnek benne.
Mivel pedig félni lehet attól, hogy ezek a helytelen fogalmak gyökeret vernek képzeletökben, ennek elkerülése végett arra kell törekednünk, hogy korán szerezzenek vallási fogalmakat. De ennek nem szabad csupán az emlékezés munkájának vagy puszta utánzásnak és majmolásnak (Affenwerk) lennie, hanem az út, melyet választunk, mindig legyen a természetnek megfelelő (azaz: a gyermeki lélek fejlődéséhez mért). [14]
Nagy súlyt helyez Kant arra is, hogy a vallásosság ne csak formákban merüljön ki, hanem cselekedetekben is megnyilvánuljon.
Nem tehetünk a legmagasabb lénynek másként igazi szolgálatot, mint úgy, hogy igyekszünk jobb emberek lenni (man kann dem höchsten Wesen nicht anders gefällig werden, als dadurch, dass man ein besserer Mensch werde... ). Az igazi istentisztelet abban áll, hogy Isten akarata szerint cselekszünk, s ezt kell a gyermekekkel elsajátíttatnunk.
7. Kant etikája és a nevelés.
Íme, ezek ama jelentősebb gondolatok, amelyeket Kant előadásaiból kiemelhetünk. Bár nem sorakoznak összefüggő és kimerítő rendszerbe, puszta felvetésök és tiszta elvi alapra helyeztetésök haladást jelent az elméletek történetében. Nincsen, és nem lehet magasztosabb célkitűzés, mint az, hogy a nevelés segítsen meg bennünket erkölcsi öntökéletesítésünk nehéz feladatának megoldásában, mert mentől inkább sikerül lényünk állatiasságával megküzdenünk, annál igazibb emberekké válunk. Nincs súlyosabb pedagógiai probléma, mint a kényszer és a szabadság viszonyára vonatkozó, amelyet Kant helyezett a nevelés elméletének előterébe. Nincsen az erkölcsi nevelés módszerének értékesebb irányelve, mint az, amely a legalitás és moralitás szembehelyezésében rejlik.
Azt hisszük azonban, hogy amikor Kant pedagógiáját történeti világításban nézzük, nem lehet pusztán előadásaira szorítkoznunk, hanem fel kell vetnünk azt a kérdést is, vajon rendszeres, különösen etikai tárgyú művei, amelyek munkásságának második, kritikai szakában keletkeztek, a nevelésre vonatkoztatva minő következtetésekre vezetnek s tanaik közül pedagógiai nézőpontból melyek a leglényegesebbek?
Ebben a tekintetben bizonyára első helyen áll a kategorikus imperativus tana. Az erkölcsi törvény, ahogyan Kant megállapította, formalizmusa dacára, véget vetett minden eudaimonizmusnak, amely a XVIII. század elmélkedésének egyik legjellemzőbb vonása majdnem egyedüli célgondolata, s hosszú időre legyűrt a pedagógiai elmélet körében minden utilitarizmust, amely ugyancsak a felvilágosodás századának eszmevilágán oly ellenállhatatlan érővel uralkodott. Csak Pestalozzi sejtette meg [15] intuíciójával Kant etikai alapgondolatát. Az a követelmény, hogy az ember képes legyen természeti ösztöneinek legyőzésével a moralitás fokára felemelkedni, vagyis hogy képes legyen a jót nemcsak azért megtenni, mert ösztönélete erre készteti vagy mert kénytelen vele, hanem képes legyen a jót szabad akaratából megtenni azért, mert jó, valamint az a tétel hogy az erkölcsi törvény követése teszi az embert igazán szabaddá, rendkívüli hatással van nemcsak a német idealizmusban gyökerező pedagógiára, hanem a XIX. század valamennyi nevelői koncepciójára, talán csak azokéra nem, akik az ember magasabb rendeltetését tagadva a puszta anyagiság vigasztalan álláspontjából nézik a fiatal nemzedék nevelését. Míg az angol erkölcsbölcselők a jóra irányuló cselekvés gyökereit a velünk született “erkölcsi érzék”-ben, Rousseau pedig a lelkiismeretben, mások meg a humanitás érzelmeiben vélték feltalálhatni, addig Kant az erkölcsi törvény egyetemes érvényének bizonyítékát az erkölcsi megismerés apriori elemeiben kereste, amelyek ösztöneinktől, úgyszintén minden hasznossági vagy boldogsági célzattól függetlenül kényszerítőek, mert észfogalmakból erednek.
Kant etikájának második sarkpontja az akarat elsőbbségéről szóló tan, mely szerint semmi sincs, ami oly értékes volna, mint a jó akarat. Legfőbb érték maradna akkor is, ha nem volna módja valóra válni; még akkor is, “akárcsak a drágakő, saját magában fénylenék, mint olyasvalami, aminek értéke önmagában van”. Az értelem kiválósága lehet velünk született adomány vagy szerencsés véletleneknek (kedvező anyagi helyzetnek, jótékony társadalmi érintkezésnek stb.) eredménye, a jó akarat egészen tőlünk függ. Mindenki lehet jó ember, csak akarni kell. Hogy ez a tan mennyire kedvezett annak az álláspontnak, hogy minden nevelésnek elsősorban és legfőképpen az erkölcsi akarat megszilárdítására kell irányulnia, a század későbbi fejleményei megmutatták.
Ebben az összefüggésben kell végül megemlékeznünk az akarat transzcendentális szabadságának tanáról is, amely nem annyira pozitív hatásaival, mint inkább ellenhatásai miatt vált nevezetessé a nevelés történetében. Kant azt tanítja, hogy az érzéki és tapasztalati (empirikus) világon kívül van egy másik, idő fölötti, értelmi (intelligibilis) világ. Az ember tagja mindkettőnek. Mint természeti (érzéki) lény csak gyakorlati értelemben [16] szabad, abszolút értelemben nem szabad, mert minden cselekedete a kauzalitás törvényének van alávetve. Mint értelmi lény ellenben teljesen szabadnak gondolhatja magát, mert szabadsága a tiszta észből fakad. Kant eszerint az emberben empirikus és intelligibilis akaratot különböztet meg, s továbbá azt tanítja, hogy e kétféle akarat nincs egymással ellentétben; megférnek egymással, mert az empirikus akarat az intelligibilis akaratnak állandó hatása alatt áll.
Már Herbart, amikor különböző bölcseleti álláspontok látószögéből vizsgálta a nevelés fogalmát, észrevette, hogy Kant doktrínája nem kedvez a nevelés lehetőségének, sőt azt merőben kérdésessé teszi, még pedig azért, mert az intelligibilis akaratot, amelyben minden empirikus akarat és cselekvés s ennélfogva a fenoménon világában végbemenő nevelés is gyökerezik, semmiképpen sem lehet befolyásolni; az intelligibilis akarat minden kauzalitástól független és a tiszta ész terméke. Különösen áll ez a nevelés legfontosabb részéről, az erkölcsi nevelésről. Kant tanát elfogadva le kellene mondanunk arról, hogy a növendék akaratát pozitív eszközökkel befolyásolhassuk.
Ha megengedhetnők magunknak, hogy más további észrevételeket fűzzünk a königsbergi bölcs etikájából adódó pedagógiai lehetőségekhez, mindenek előtt arra a tényre kellene ráutalnunk, hogy a nevelésből, ahogyan azt Kant elgondolta, majdnem egészen hiányzik az érzelmek ható ereje. Az egész erkölcsi nevelés, mely az akaratra irányul, az észre van alapítva. Nincsen hevülete és ihlete. A kötelességnek az eszes akarat szabadságából eredő pontos és hű teljesítése valóban nagy érték, de szerintünk ennek biztosításához a nemes érzelmek indító ereje is megkívántatik. A puszta kategorikus imperativus jegyében nevelt nemzedékek nagyszerű őrzői lesznek a hagyományokon alapuló közrendnek, de kérdés, lesz-e erejök eszményekért lángolni és lendülettel küzdeni? “A jellem” mondja antropológiájában Kant “elvek szerint jár el. A szívjóság tehát nem tartozik a jellemhez”.
Lehet-e továbbá elgondolnunk, hogy képesek vagyunk a gyermek vallásos érzületének kifejlesztését kizárólag az ésszerű belátásra alapítanunk? s hogy beérhessük azzal a [17] vallásossággal, amelynek nincs más kritériuma, mint az, hogy nem ellenkezik-e észfogalmakkal? Lehet-e remélnünk, hogy vallási fogalmak nyújtásával (amit Kant, mint láttuk, célszerűségi okokból megenged) meg tudjuk gyökereztetni növendékünkben azt a meggyőződést, hogy én, mint ember csak akkor vagyok erkölcsös, ha az ész apriori törvényeinek hatalma alatt állok, amelyek minden észlényt köteleznek, tehát egyetemesen érvényesek? s hogy cselekedetemet egyedül az teszi erkölcsileg értékessé, ha oly maximákon alapszik, amelyeket a tiszta ész szolgáltat? S nincsen-e ellenmondás abban, hogy Kant élesen elválasztja, sőt egymással szembeállítja a vallást és az erkölcsöt, de gyakorlati szempontból mégis rászorul az észhitre, az Isten lételének, és a lélek halhatatlanságának posztulátumaira? S nem hiány-e a pedagógia nézőpontjából is, hogy az erkölcsiség alaki mértékét megadta ugyan Kant, de matériáját nem sikerült meghatároznia? A tökéletesség ugyanis (melynek célul tűzése még Wolf filozófiájában gyökerezik) nem tartalmi, hanem csak formális jegy, s az erény birtoklásának boldogító tudata (mely később Kant szeme előtt lebeg) ugyancsak nem jelöli meg az erkölcs igazi tartalmát, de ellenkezik is magának a rendszernek szellemével, mely minden eudaimoniát, tehát a teljesített kötelességtudatából eredő jóleső érzelmi állapotot is kizárja.
Mindezek az észrevételek azonban nem homályosíthatják el Kant etikájának és pedagógiájának valóban drágakőként ragyogó fenséges örökségét, mely szerint minden nevelésnek arra kell törekednie, hogy a gyermek természet adta egyéniségét oly erkölcsi személyiséggé alakítsa ki, mely egyedüli érdemét a jónak teljesen önzetlen, érdek nélkül való követésében keresi. [18]

Második fejezet.
A német idealizmus.
8. Fichte, Johann Gottlieb (1762–1814)
A XIX. század pedagógiai elméleteinek története Kant után a szorosan vett német idealizmussal indul meg. Végigtekintve e filozófia képviselőinek hosszú során, nem lehet kétséges, hogy a nevelői gondolkodás további alakulására korjelző hatással volt Fichte. Az a pedagógiai felfogás, amely az ő bölcselkedésében gyökerezik, még [19] a Kanténál is élesebb ellentétbe helyezkedett a felvilágosodás korának ama tanával, mely szerint minden állami és társadalmi alakulatot csakis egyéni cselekvések puszta sommájának kellene tekintenünk, amiből más, mint az egyén boldogságára irányuló, szűkkörű eudaimonizmus nem eredhetett. Fichte szerint az erkölcsi törvény csak a szó igaz értelmében vett, teljesen egységes szellemtől telített társas közösségben valósítható meg. Az elszigetelt ember önmagának ellene mond. Korunk egyik legnagyobb tévedése, ha az egyén azt képzeli, hogy a maga számára képes “létezni és élni, gondolkodni és működni”. Hogy az erkölcsi akarat autonómiáját másokban is tisztelhessem, ezeknek a másoknak képeseknek kell lenniök az erkölcsi szabadságra. Ezt pedig csak az összesség nevelése útján lehet elérni. Fichte pedagógiája még inkább, mint Pestalozzié, társadalmi pedagógia. Bármilyen szociális szellem hassa is át a svájci pedagógus lelkiségét, az ő szemében mégis az egyén a legnagyobb érték marad.
Bölcselőnk idealizmusának (amint 1800 előtt kialakult benne) egyedüli kiinduló és egyúttal sarkpontja az abszolút Én, mely jelenti a tiszta öntudatot, a minden érzékiségtől független, a jelenségek világa fölött álló, maga okozta, feltétlen szellemi és isteni princípiumot, az egyetemes észt, melyben minden egyes személyiségnek része van. Ettől az intelligibilis, nem biológiai, hanem metafizikai természetű Éntől különbözik a tapasztalati Én, az egyéni Én, amely minden egyes egyénben sajátosan jelentkezik, s amelynek rendeltetése, hogy mindinkább közeledjék a tiszta Énhez. A nem-énről, vagyis a külvilágról való minden tudásom a tiszta Énnek a műve, azaz: nem a külvilág határozza meg az Ént, hanem az Én határozza meg a külvilágot. A megismerés kritériuma [20] kizárólag saját magamban van (in unserem Selbst, wie es ohne alle Erfahrung seyn würde). Az ember akkor szabad, ha csakis tiszta Énjétől függ, melyben éppen semmi sincsen, ami érzéki. Ez az abszolút Én azonban nem jelent nyugalmi állapotot, hanem ténykedést. Az Én imperativusa: “Légy önmagadnak tudatában”, nemcsak az értelem tétele, hanem tett is. Különösen Fichte idealizmusának második szakában (1800 után) emelkedik túlsúlyra a tudománytanban ez az aktivizmus, a gyakorlati Énnek mintegy felülkerekedése a valóságtól teljesen elvonatkoztatott abszolút Én fölé. A nevelésnek is, melynek feladata az emberiség megnemesítése, kultúra útján való erkölcsi tökéletesítése, nemcsak az értelem világosságát, hanem az akarat tisztaságát és szilárdságát is kell szolgálnia. Gondolkodás és akarás elválaszthatatlan funkciók “a gyakorlati ész azonban minden észnek a gyökere... ” Kell lennie valaminek, ami független minden képzettől, s amit nem kereshetünk másutt, mint célkitűző belső tevékenységünkben, akarásunkban és cselekvésünkben, vagyis gyakorlati énünkben. “Nem azért cselekszünk, mert megismerünk, hanem megismerünk, mert rendeltetésünk a cselekvés. Az értelem nevelése tehát lényegében szintén akaratnevelés, mert a szellemi öntevékenység, mely egyedüli módja az elme kiművelésének, már önmagában is erkölcsösít (etikai formalizmus). “Önmagam és mások mindennemű kiképzésének” [21] mondja Fichte “az akaratból és nem az értelemből kell kiindulnia. Csak legyen amaz rendíthetetlenül és becsületesen a jóra irányítva, emez magától fogja megragadni a jót.” Az erkölcsi nevelésnek e felfogásából tisztán hallhatóan kicsendül Kant szózata a jóakaratnak mindent felülmúló értékéről. Fichte szerint is úgy kell nevelni a gyermeket, hogy csakis a jót akarhassa, tudatosan és szabadon; eltér Kanttól annyiban, hogy ennek a jóakaratnak létrejöttében Fichte szerint az érzelemnek is közre kell működnie: a jónak világos megismerésén alapuló szeretet legyen egyetlen indítéka az erkölcsi cselekedetnek. A jót meg is kell szeretnünk, hogy akarhassuk, hogy az érzékiséget leküzdhessük, hogy önlegyőzésre, önuralomra szert tehessünk. Ebben egyébként megsegít bennünket a tökéletesítés lehetősége is. “Mindent nélkülözhet az emberiség, mindent el lehet tőle rabolni méltóságának sérelme nélkül, csak egyet nem, a tökéletesítés lehetőségét.” Minden emberben van valami örökkévaló, mindenkiben megvan a “jó princípiuma vagyis az a lehetőség, hogy a jót önzetlenül megtegye; a legelhagyatottabb emberben is a tiszta Én isteni szikrája rejtőzik, mely neveléssel éleszthető.
De nemcsak elméletben hirdeti Fichte az akarat felsőbbségét. Ő maga személy szerint is az akarat, vagyis a tett embere (Tatmensch). Nem tartozott azoknak a német professzoroknak ma már kiveszett típusához, akik írószobájok falai közt szövögették gondolat-munkájok szálait s a nyilvánossággal csak katedrájok magaslatáról érintkeztek. Fichte bölcselkedése tettekben igyekezett érvényesülni. Egyik levelében olvassuk: Nem [22] csak gondolkodni akarok; cselekedni akarok... Csak egyetlen szenvedélyem, egyetlen öntudatos érzésem van: hogy magamon kívül hassak (das ausser mir zu wirken). Mentől többet cselekszem, annál boldogabbnak érzem magamat.” Másutt meg így ír: “Cselekedni, cselekedni ez a fontos; mit használ a puszta tudás?”
Művei legtöbbször élet adta alkalmakhoz kapcsolódtak. Ilyen volt az a szerep, amely bölcselőnkre várt, mikor a jénai és eylaui csaták végleg megpecsételni látszottak Németország sorsát. Ebben a szörnyű összeomlásban, ebben a mindenkit lesújtó közhangulatban Fichte volt az, aki eltökélte, hogy felrázza csüggetegségéből a németséget és lelket önt beléje. Ily súlyos feladatra valóban csak ő vállalkozhatott, aki egész életében meggyőződésének megalkuvást nem ismerő, rettenthetetlen bajnoka volt (jénai egyetemi tanszékét is a hírhedt ateizmus-pör miatt kellett otthagynia, mert a tanítás szabadságának védelmében összeütközésbe jutott a kormánnyal) s akiről orvosa, Hufeland mondotta, hogy jellemének alapvonása a túlerő (die Überkraft). Most is, nem törődve azzal, hogy fellépése a legnagyobb veszedelembe sodorhatja, a német nemzethez fordul szózatával s Berlinben nyilvános előadások keretében mutatja meg honfitársainak a szabadulás útját. Nincs ember, nincs Isten – úgymond aki segíthetne rajtunk; csakis mi magunk segíthetünk magunkon. Ennek pedig egyetlen elképzelhető és lehetséges módja a nevelés. Ha politikailag meg vagyunk is csonkítva és le vagyunk is sújtva, nem szabad csüggednünk, mert a jövő nemzedék nevelése kezünkben van. Ha sikerül a nevelést a nemzeti eszme szolgálatába állítani, vissza fogjuk szerezni, amit elvesztettünk. Ez az irányeszméje a Német Nemzethez intézett Beszédeknek (Reden an die deutsche Nation), melyeket Fichte 1807-ben és 1808-ban tartott s 1808-ban tett közzé.
Látni való (már a cím is mutatja), hogy itt az egész emberiségre vonatkozó társadalmi nevelés, mely eddig Fichte szeme előtt lebegett, nemzeti neveléssé szűkül. Ezt a fordulatot nemcsak annak lehet tulajdonítanunk, hogy Fichte a nemzeti összetartozásnak már majdnem kivesző félben levő érzelmét a honfiúi gyászból fakadó pátoszával mintegy erőszakosan [23] felfokozni igyekezett. Némi előzményei is vannak az új elgondolásnak, még pedig kétségkívül abból az időből valók, amikor Fichte sűrűbben érintkezett a romantikusokkal, kik valamikor szintén az egyetemes emberi ideálokért rajongtak, hogy utóbb, mindinkább elmélyedve a germánság múltjába, szinte szélsőséges nacionalistákká váljanak. A két Schlegellel, Tieckkel, Novalis-szal való barátság hintette el bölcselőnk lelkében a nemzeti gondolat iránt való mélyebb érdeklődés magvait, amelyeket azután gyors kifejlésre juttatott Németország megrendítő katasztrófája. Ami Fichte lelkében eddig csak parázslott, most lángra lobbant és tüzes áradattá dagadt. Mert a Beszédek a benső hevület perzselő erejéről tanúskodnak.
9. A német nemzethez intézett beszédek.
A tizennégy beszéd közül öt (IV-VIII) inkább politikai, mint pedagógiai érdekű. Fichte kifejti bennök a német és nem német (különösen francia) nemzetek jellembeli különbségeit.
A germán eredetű népek közt – mondja a helyzetből megérthető túlzott faji önérzettel – egyedül a német az, melyben igazi jellem lakozik. (Charakter haben und deutsch sein ist ohne Zweifel gleichbedeutend.) A többi beszédek már mélyen belevágnak a nevelés alapproblémáiba. Gondolatmenetök vázlatosan a következő:
Az eddigi német nevelés önös és önző volt: csak az egyént tekintette, s nem az összességet. Az egyén emlékezetét szavakkal és szólásmódokkal, képzeletét néhány halvány és hideg képpel töltötte meg, de sohasem tudta az egyetemes erkölcsi világrend forró szeretetét meggyökereztetni a növendékben. Az eddigi nevelés tulajdonképpen sem igazi emberi, sem igazi nemzeti műveltséget nem adott: az utóbbit már csak azért sem adhatta, mert a nagy többségnek, a népnek kultúráját egészen elhanyagolta és a vak véletlenre bízta. [24] A főhiba abban rejlett, hogy a nevelés nem biztosította az akarat közösségét, az egyetemes akaratot, a nemzeti akaratot. Gyökeresen át kell alakítani az emberi nemet (Umschaffung des menschlichen Geschlechtes). Egészen új nevelésre van szükség, melynek eredménye, hogy mindenki egyet akarjon; hogy az egyént olyanná tegyük, hogy ne akarhasson mást, mint amit Te akarsz, hogy akarjon (ihn also machen, dass er gar nicht anders wollen könne, als Du willst, dass er wolle). A nemzeti közakarat megteremtése a nevelés főfeladata, értve a jóra irányuló, erkölcsös közakaratot, vagyis olyant, melynek jellemző vonása a teljes önzetlenség, a jónak magáért való akarása. (Das Wohlgefallen am Rechten und Guten um seiner selbst willen soll durch die neue Erziehung an die Stelle der bisher gebrauchten sinnlichen Hoffnung oder Furcht gesetzt werden.) Erre az önzetlen akaratra, a nemzeti közakarat önzetlen szolgálatára kell nevelni a nemzet fiait és leányait; az ilyen akaratra irányuló aktív szellemi tevékenységre kell őket szoktatni és vezetni, mégpedig oly egyetemes érvényű szabályok alkalmazásával, melyek biztosan célhoz vezetnek, vagy legalább tudatossá teszik a követett eljárások helytelen voltát.
Eszerint nem marad más hátra, mint hogy kivétel nélkül mindenkit, aki német, az új műveltségben részesítsünk, úgy hogy az ne egy bizonyos társadalmi rendnek, hanem a nemzetnek mint ilyennek (vagyis különbség nélkül minden tagjának) műveltsége legyen, amelyben, azaz: a jóra irányuló legbensőbb tetszés kifejlesztésében, minden rangkülönbség, mely a fejlődés más ágaiban még helyénvaló lehet, teljesen megszűnjék és elenyésszen, és hogy ilyeténképpen közöttünk nem népnevelés, hanem sajátos német nemzetnevelés jöjjön létre (15).
Ez a cél, hogy önzetlen együtt akarásra képesítsük a fiatal nemzedéket, csak úgy érhető el, ha az egész nevelést, az egész vonalon, kivétel nélkül mindenki számára maga a nemzet, ill. a nemzet képviseletében a közakarat hordozója, az állami hatalom intézi, mégpedig úgy, hogy az egész fiatal nemzedéket együtt, közösen, állandó életközösségben, nyilvános nevelő házakban (tehát nem a családban) gondoztatja és nevelteti, – amely intézményekben [25] t.i. egyet kell akarnia mindenkinek. Ezzel Pestalozzinak az egyetemes népnevelés megteremtésére vonatkozó szociális gondolatát fogjuk megvalósítani. A cél elérésére megvannak a természet adta feltételek, mert az ember természettől fogva jó; nincsen olyan gyermek, amely jót nem akarna. (Das Kind ohne alle Ausnahme will recht und gut sein.) Ezt a veleszületett hajlandóságot csak ki kell fejleszteni. Nem a természet, hanem az élet az, mely megrontja az egyént. Ezt a Rousseau-i gondolatot így fejezi ki Fichte (154).
Az emberi természet ízléstelen megrágalmazása, hogy az ember bűnös lényként születik. Ha ez igaz volna, hogyan alkothatna magának az ember egyáltalán fogalmat a bűnről, mely fogalom csak a bűntelenséggel való ellentétben lehetséges (der ja nur im Gegensatz mit einer Nicht-Sünde möglich ist)? Az ember kiéli magát bűnössé (Er lebt sich zum Sünder), és az emberi élet eddigelé csak a bűnösségnek fokozatosan haladó kifejődése volt... Nem a természet az, mely megront bennünket (a természet ártatlanul hoz bennünket létre), a társaság az. Aki tehát egészen átadja magát a társaság hatásának, annak természetesen mindig rosszabbá kell válnia, mentől tovább éri ez a befolyás. (Nicht die Natur ist es, die uns verdirbt – diese erzeugt uns in Unschuld –, die Gesellschaft ists. Wer nun der Einwirkung derselben einmal sich übergibt, der muss natürlich immer schlechter werden, je langer er diesem Einflusse ausgesetzt ist).
A mi bűnös életünk miatt kell tehát a gyermeket a mi társaságunktól elkülönítenünk és nevelőházakban nevelnünk, még pedig nemcsak a fiúkat, hanem a leányokat is, velök együtt közösen, mert ez a kis társadalom, melyet a nevelőintézet magában foglal, kell, hogy képmása legyen annak a nagy társas közösségnek, melyben valamikor élni fogunk, s melyben együtt és egymás mellett él a két nem.
Hogy a gyermekeknek a felnőttektől teljesen elszigetelve csakis nevelőikkel és előjáróikkal kell együtt élniök, már többször említettem. Külön figyelmeztetés nélkül is önként értődik, hogy ebben a nevelésben mindkét nemnek ugyanolyan módon kell részesülnie. A nemeknek külön fiú- és leánynevelő intézetekre való széjjelválasztása céljatévesztett intézkedés volna, mely a tökéletes emberré nevelés több fontos eszközének alkalmazását lehetetlenné tenné. Az oktatás tárgyai mindkét nemre nézve azonosak; a munkában való különbséget, a nevelés, [26] többi részeinek együttessége mellett is, könnyen tekintetbe lehet majd venni. Az a kisebb társaság, melyben emberekké neveltetnek, éppúgy, mint ama nagyobb, melybe majd, mint kész emberek fognak belépni, kell, hogy mindkét nem egyesüléséből álljon; mindkettőnek elébb kölcsönösen fel kell ismernie és meg kell szeretnie egymásban a közös emberiséget, s barátokat és barátnőket szerezniök, mielőtt figyelmök a nemi különbségekre irányul s férjekké és feleségekké válnak. Szükséges továbbá, hogy a két nem egymáshoz való viszonya általában, azaz: bátor védelem egyik, és szeretettel teljes segítés a másik részről, a nevelőintézetben szemléletessé tétessék és a növendék elé állíttassék (155).
Kérdés, hogyan képzeli el Fichte ennek az egészen nyilvános nevelésnek, azaz: a nyilvános nevelő házaknak belsőszervezetét?
A legelső követelmény szerinte az, hogy ezekben az intézményekben a tanulás és munka (lernen und arbeiten) egyesüljenek, úgy hogy mindegyik intézet a növendékek munkájából tartsa fenn magát (vagyis, az életszükségletek kielégítéséről, élelmezésről, ruházatról, felszerelésről maguk a növendékek saját munkájokkal gondoskodjanak). Nem éppen anyagi okokból van erre szükség, hanem mert a nemzet minden tagja dolgozni tartozik az összességért, tehát a munkára való nevelésen keresztül kell mennie, és mert csak a munkában való személyes részvétel gyökereztetheti meg a növendékben azt az önbizalmat, hogy majdan az életben a maga erejével biztosíthatja létét és másnak segítségére nem kell szorulnia. Így felfogva, a munkára nevelés az erkölcsi személyiség önállóságát is biztosítja. A tapasztalat mutatja, hogy rendszerint azok a legerkölcstelenebb emberek, akik nem tanultak meg dolgozni. A növendékeknek meg kell érteniök, milyen gyalázatos dolog, ha az ember a maga létfenntartását másnak akarja köszönni, s nem saját magának. A munkára nevelés módjai: földművelés, kertészet, állattenyésztés, kézművesség, a növendék testi erejéhez mérten. (A test gyakorlásáról külön történik gondoskodás.) Az intézet tehát egy kis gazdasági állam (ein kleiner Wirtschaftstaat), mely önmagát tartja fenn azzal, hogy mindent, amire szüksége van, maga termel és maga készít. Emellett természetesen értelmi nevelés is folyik, korántsem mint öncélú tevékenység, hanem mint az [27] erkölcsi képzés eszköze (nur das bedingende Mittel um sittliche Bildung an den Zögling zu bringen).
Ami különösen az értelmi nevelés módját illeti, első és fődolog, hogy az ismeretszerzés a helyes érzékelésből induljon ki (das ABC der Empfindungen), amelyhez csatlakozik – mint Pestalozzi helyesen állapította meg – a szemlélés ABC-je (ABC der Anschauung); az ismeretszerzés főcélja, hogy a gyermeket szellemi öntevékenységre képesítse. Csakis így fogja megszeretni a tanulást, s csakis így fog a tanulás szeretete visszahatni a gyermek kedélyére, míg a puszta befogadás megöli és megbénítja a megismerést, s megrontja az erkölcsi érzületet.
Az egész nevelés koronája a vallásosság. Arra kell törekedni, hogy a gyermek lelki szeme előtt lássa azt az erkölcsi világrendet, “mely soha sincsen meg, de amelynek örökké levésben kell lennie” (die da niemals ist, sondern ewig werden soll), továbbá azt az érzékfölötti világrendet “melyben semmi sincs levésben, s amely nem is jött létre sohasem, hanem örökké van” (in der nichts wird, und die auch niemals geworden ist, sondern die da ewig ist). Vallásos ideálokat kell a gyermek elé állítani, melyek sohasem valósulhatnak meg, de egész életüket megihletik és megszentelik.
Ezen imént vázolt egyetemes nemzeti nevelésen mindenkinek keresztül kell mennie, azoknak a kiváló tehetséggel megáldottaknak is, kik az “eszmék világa” iránt határozott hajlandóságot mutatnak s ennélfogva tudós pályákra lépnek. Hogy Fichte ezt az elvi követelményt miképpen akarja megvalósítani, nagyon homályosan körvonalazott fejtegetéseiből alig állapítható meg teljes bizonyossággal. Nyilván úgy képzeli a gyakorlati megoldást, hogy a nemzetnevelés felső fokán a növendékek tudóshajlandóságú része, mely a többiekkel együtt előzetesen [28] már kézimunkát végzett, most az erre szánt időben tudományra előkészítő tárgyakat tanul. A nem tudós ember arra van hivatva, hogy az emberi nemet a műveltségnek azon a fokán, melyet eddig elért, megtartsa; a tudós embernek az a hívatása, hogy ezt a műveltséget világos fogalmakkal és megfontolt művészettel tovább vigye. Az utóbbinak a jelen idő fogalmával felruházva, mindig elől kell járnia, a jövőt megragadnia és azt a jövendő fejlődés érdekében a jelenbe beleoltania (159).
10. Fichte és a nemzetnevelés.
Ha most végiggondoljuk a köznevelésnek ezt a tervezetét, lehetetlen, hogy eszünkbe ne jussanak azok a hasonló elgondolások vagy intézményes alkotások, melyekkel a nevelés történetében találkozunk. Spártában tényleg kivették a gyermeket a családból s nyilvánosan neveltették egyedül az állam számára, elsősorban a haza védelmére. Platón Politeiája is olyan köznevelést sürget, mely kizárólag az állam céljait szolgálja s a családot a pedagógiai tényezők sorából kirekeszti (nőközösség, gyermekközösség). Ennek a nevelésnek minden részét annyira áthatja a közakarat gondolata, hogy még a képzeletnek sem lehet szabadon szárnyalnia, s a költőknek csak olyant szabad alkotniok, ami a közakarattal nincsen ellentétben. Miként Platón, úgy Fichte is, mikor a köznevelés szervezetét megrajzolja, külön gondoskodásban részeseti azokat, akik legtehetségesebbek és szellemi téren legkiválóbbak, a leendő tudósokat, Platónnál a bölcseket, akik majdan az állam vezetői lesznek. Morus Tamás Utópiája is eszünkbe jut, mikor Fichte Beszédeit olvassuk, s különösen az utópisztikus társadalom nevelési rendszerének az a része, mely szerint az állam minden leendő polgárának néhány évig a földet kell művelnie, vagyis meg kell tanulnia dolgozni a köz javáért. [29] Mindezek az eszmék termékeny talajra találnak ma is bizonyos szélsőséges kultúrpolitikusoknál, kik a családot egy immár haldoklásra ítélt kövületnek tartják, mely elveszítette volna nevelői hatását és jelentőségét, hogy helyet engedjen a társadalomnak, mint egyetlen nevelői közösségnek. Köztök és Fichte között mégis az a lényeges különbség, hogy míg ők oly általános emberi nevelésre gondolnak, mely kizárja a faji és nemzeti különlegességek figyelembevételét, addig a német idealista szeme előtt egy tiszta, hamisítatlan nemzeti nevelés eszméje lebeg. Amit ő a nemzeti gondolat összefoglaló erejéről és a haza szeretetének megváltó hatalmáról ír, abból bizalmat és reményt meríthet minden nemzet, melyet a nyers erőszak letiport.
Mégis azt kell hinnünk, hogy az olyan köznevelés, mely a maga színhelyei és közösségei közül kirekeszti a családot, még abban az esetben is elfogadhatatlan, ha azt a Fichte megalkuvást nem tűrő nemzeti eszméjének szolgálatába állítjuk is. A család nemcsak kívánatos, hanem múlhatatlanul szükséges tényezője minden nevelésnek. Csak a család mentheti meg az egyéniséget a tömegbe való elmerüléstől, attól a színtelenné válástól, sőt elsikkadástól, mely a kizáróan tömegnevelés óhatatlan következménye. A nemzeti közakarat egységét más úton is el lehet érni, mint úgy, hogy a gyermeket egészen elzárjuk a családtól. Az iskolát kell a szó igaz értelmében nemzetivé tenni; az iskolára kell bízni azt a feladatot, hogy az együttérzést kifejlessze növendékeiben az oktatás és nevelés általános szellemének nemzeti értelemben egységessé tételével.
Nagyon fontos Fichte elgondolásában a munkára nevelés. (Itt erősen mutatkozik Pestalozzi hatása.) Ma is sokan emlegetik a munkaiskolát, amit – szemben ellenkező felfogásokkal – csak úgy lehet értenünk, hogy az iskola tanítsa meg a gyermeket arra, hogy tudjon erősen és állhatatosan dolgozni. Ehhez [30] azonban nem szükséges a kézimunkának az a túltengése, mely Fichte nevelő házaiban honol, sőt úgy tetszik, hogy a gazdasági és ipari gyakorlatoknak ez a célzatos előtérbe helyezése az egyetemes iskola keretében nem találja meg Fichténél kellő ellensúlyozását a szellemi tanulmányok terén. Félő, hogy ily módon az anyagias gondolkodás túlerőre kapna éppen annak az önzetlen munkálkodásnak rovására, melyet Fichte oly nagyra becsül a nemzet erkölcsi megújhodása szempontjából. Munkára nevelni lehet a gyermeket közműveltségi anyagokon is, az oktatás megfelelő irányításával. Emellett van jogosultsága a dolgozni tanulásban a kézimunkának is, de csak úgy, ha miatta nem rövidül meg a lelki műveltség érdeke. A szellem elsőbbségét általános iskolában, minden körülmények közt meg kell óvnunk.
11. Fichte Államtana.
A Beszédek pedagógiai elméletet adnak ugyan, de mégis tényekhez, nagy világtörténelmi eseményekhez, egy megnevezett európai nép és egy meghatározott korszak viszonyaihoz fűződnek. A háttérben mindig ott van a világhódító félelmetes alakja és a megalázott Poroszország vigasztalan képe. Annak a nevelésnek ellenben, melynek körvonalait Fichte Államtanából, bölcselőnk e legmélyebben járó munkájából ismerjük meg, éppen semmi köze a valósághoz. A szerző tiltakozik államjogi fejtegetéseinek bárminő gyakorlati értelmezése ellen. Egészen tiszta teóriát akar megszerkeszteni. Nem akarja, hogy akár a történeti múlt “vak tisztelete,” akár a politika hullámzásai megzavarják ítéletét. Szeme előtt – ugyancsak platóni hatások alatt – egyetemes érvényű köznevelés lebeg, melynek alapgondolata azonos a Beszédekével, de perspektívája szélesebb, mert nemcsak a nemzetet, hanem a szervezett emberiséget (az államot) öleli fel.
Fichte szerint az egymást felváltó nemzedékek fejlődésének végpontja csak az az eszményi állapot lehet, amikor az egész emberiség az eszes szabadság, mint isteni célgondolat szerint rendezi be életét. A végcél tehát a társas közösség egyetemének teljes ésszerűsége, ami egyértelmű teljes erkölcsiségével. [31] Ez csakis az ésszerűen megalkotott államban valósulhat meg. Az észállam (Vernunftstaat) képes csak az embereket akként nevelni, hogy az isteni eszmében gyökerező erkölcsi feladatukat kivétel nélkül valamennyien fölismerjék és szabadsággal megoldják, egy és ugyanazon szellemben és azonos módon. Azt a célt, hogy minden ember veleszületett természetét alá tudja vetni az Isten eszméjének s ezzel Isten akaratának, a vérségi kötelék erejénél fogva és önkéntelenül is egyéniesítésre hajló eljárásai miatt a család nem valósíthatja meg. Erre csak az állam képes. A jövő iskolájában mindent az államnak kell intéznie (az 1796-ik évi Természetjogban még azt hirdette Fichte, hogy az államnak egyáltalán semmiképpen sem szabad a nevelés dolgába avatkoznia), mert csak az államnak van arra hatalma, hogy – szükséghez képest a maga kényszerítő eszközeivel is – a közösség javáért való önfeláldozást, mint legszebb erényt kifejlessze. “Nincsen a művelődésnek oly neme” mondja Fichte “mely nem a társas közösségből, azaz legszorosabb értelemben az államból ne indulna ki és melynek ne kellene ismét az államba visszatérnie: a művelődés tehát állami cél.” Az egyéniség kíméletének ez a teljes hiánya különbözteti meg leginkább Fichtét Schleiermachertől vagy a weimari humanistáktól. Bölcselőnk szerint a kényszer azért jogosult, azon a feltevésen alapszik, hogy a növendék majdan be fogja látni azt, hogy az ő eszének (a kiskorú egyén eszének) a helyét foglalta el a nevelő, mikor kényszerítő eszközöket alkalmazott.
Az észállamnak (vagyis a kultúrállamnak) csak a legeszesebbek lehetnek kormányzói. Ezek a tanítók. A tanítói rend, (Regenten- und Lehrercorps) a szellemi arisztokrácia, a legelső az államban. A tanítók választják maguk közül az állam fejét (Oberherr). A kormányzók rendje uralkodik a második renden, a dolgozók rendjén, mely engedelmeskedni tartozik amazoknak, [32] a legkiműveltebb ész képviselőinek, akik az isteni akaratba való helyes belátásra szert tettek.
Mindenki tiszta belátással értse meg saját magán Isten akaratát, mely szerint önmagának világos szemlélésével (in klarer Selbstanschauung)... kell magát alárendelnie (sich subsumieren) a szellemi világ egyetemes törvényének. Ez azonban feltételezi annak általános világos belátását, hogy az ember Isten akarata alatt áll, hogy engedelmesség nélkül semmi sem és tulajdonképpen nincs is itt (und dass er ohne Gehorsam nichts sei und eigentlich gar nicht da sei). Ezt a belátást a kereszténység adja meg, vagy – ami ebben az összefüggésben ugyanazt jelenti – a tudománytan (Fichte Wissenschaftslehreje). E szerint a nevelés, melyet követelünk, legyen az a művészet, mellyel kímélet nélkül minden emberben föltétlenül létrehozhatjuk ama belátást, s mellyel lehetségessé váljék az embereket kezdettől fogva mindabban, ami közös, olyatén módon kiképezni, hogy ezt az ismeretet (a belátást) egészen bizonyosan elsajátíthassák.
Az észállam tehát neveléssel valósítható meg, melynek két foka van. Az alsó, az általános népnevelés, mely mindenkire nézve teljesen egyenlő és melynek tárgyköre: a jog egyetemes megismerése (allgemeine Verstandeserkenntniss vom Recht), erkölcs, vallás, technikai készség ás ennek megszerzése végett a természeti ismeretek kellő mennyisége. Az egyetemes népnevelés folyamán fog kitűnni, hogy kiknek kell ezzel a neveléssel beérniök, s kik azok, akiktől magasabb fokú megismerés várható (die zur Verstandeserkentniss ausgebildet werden), mely a továbbképzésre feljogosítja őket. A kiválasztás egyedüli kritériuma: az értelmesség foka. Ettől függ, hogy az egyesek az államban minő helyet foglaljanak el. [33]
12. A tudomány fensége.
Talán sehol sem érezzük Fichtét oly nagynak, mint amikor a tudományról és legfelsőbb székhelyéről, az egyetemről ír. A meggyőződés ellenállhatatlan erejével hirdeti a tudomány méltóságát, az igazság becsületes keresésének a tudósra háramló szent kötelességét, a gondolkodás és tanítás szabadságának örök értékeit. Igazi tudós az, aki az eszmék világának szenteli életét; aki nyugodtan építi fel a maga gondolatműveit, mint ahogy a matematikus sem gondol arra, hogy “tiszta szemléletből eredő mértani alakzatait eszközeinkkel utánozhatjuk-e?” Az igazi tudós legyen egyúttal erkölcsi személyiség, legyen “korának erkölcsi értelemben legjobb embere”, aki nemcsak szavával, hanem példájával is hat, s ha egyetemi tanszéken ül, bátran hirdesse tudományos meggyőződését és szeretettel irányítsa tanítványainak igyekvését. Az igazság vágya és az ifjúság szeretete lesz legerősebb biztosítéka tanítói munkássága sikerének. Csak azért beszélni, hogy beszéljünk s szavainkat mások is hallják, szép szavakat hangoztatni, “mikor a tárgy hallgat”, nem méltó emberhez, de legkevésbé egyetemi tanítóhoz. Mily magasan szárnyaló himnusza a professzori hivatásnak rejlik Fichte sokat emlegetett önvallomásában, melyet egy ízben, egyetemi előadása folyamán, hallgatóihoz intézett.
Erősítő, lélekemelő gondolat – melyet Önök közül mindenki, aki rendeltetéséhez méltó, a magáénak vallhat –, hogy [34] korom és az utánam következő korok kultúrája rá van bízva az én személyemre is: az én munkásságomból is ki fog fejlődni az eljövendő nemzedékek haladása, a még ezután létrejövő nemzetek világtörténete. Arra vagyok hivatva, hogy bizonyságot tegyek az igazságról. Életem és sorsom alakulásának nincsen semmi jelentősége, de életem kihatása végtelenül fontos. Az igazságnak papja vagyok; elköteleztem magamat arra, hogy mindent megtegyek, kockáztassak és elszenvedjek érette. Ha az igazságért üldöznek és gyűlölnek, ha az igazság szolgálatában meg kellene halnom – vajon mi különöset cselekedném? mi mást tennék, mint azt, amit egyszerűen meg kellene tennem?
A tudománynak és igazsághirdetésének e magasztos felfogása megérteti, hogy Fichtét az akkori német egyetemek nem elégítették ki. Nem tartotta munkásságukat elég hatékonynak, mert hiányolta bennök a tudományos életet, melynek tanár és tanítvány közvetlen és állandó érintkezéséből ki kell fejlődnie. Az az egyetem, mely bölcselőnk szeme előtt lebegett, nemcsak tanítja a tudományt, nemcsak anyagot ád az elmélkedésre és feldolgozásra, hanem tudományos szellemet fejleszt tanítványaiban. Tudományos nevelői közösség, mely első sorban az igazság szeretetétől megihletett tudományos szellemet akarja meggyökereztetni. Munkásságának súlypontja nem az előadás (mely passzivitásra készteti a hallgatót), hanem a tanár és tanítvány folyamatos eszmecseréje (eine fortlaufende Unterredung), szellemi együttélés (ein geistiges Zusammenleben), a tanítvány magasabb rendű öntevékenységének megindítása és élesztése, “mert az ember csak azt tudja alaposan és felejthetetlenül, amiről tudja, hogy miképpen jutott birtokába.” Ezt a célt szolgálják a tanulók tudományos dolgozatai is, melyek a tanár útmutatása és irányítása mellett készülnek, s azután közösen megbeszéltetnek. Az ilyen egyetem (melyet Fichte tudományos mesteriskolának nevez), nem osztható fel a megszokott módon fakultásokra. Különben is a teológia és a jogtudomány a filozófia, történelem és filológia tartozékai, az orvostudomány pedig a természettudományok körébe való. Az intézet tanuló-tagjai [35] rendesek (reguläres) és rendkívüliek (socii). Amazok minden anyagi gondtól felmentett bennlakók. Az első évben mindenki általános filozófiai enciklopédiát hallgat, hogy a tanuló valamennyi tudomány egész anyagát szerves egységben lássa. Ezt követi a választott tudományszak enciklopédiája, mely áttekintést ád az illető tudományág részeiről, e részek összefüggéséről, a módszeres alapelvekről és az irodalomról. Csak ezután következnek a tulajdonképpeni szakszerű tanulmányok. Az intézet pedagógiai elméleti képzésről is gondoskodik. Az emberiség csak akkor remélheti a mostani gyámoltalan helyzetéből való kiemelkedését, “ha az emberképzés nagyjában és egészében a vak véletlen kezeiből egy megfontolt művészet ragyogó szeme elé fog kerülni” (dass die Menschenbildung im Ganzen und Grossen aus den Händen des blinden ohne fährt unter das leuchtende Auge einer besonnenen Kunst komme). A szóbeli év végi vizsgálatokat nem a holt latin nyelven, hanem “az alkotó gondolkodás” nyelvén, az anyanyelven kell megtartani. A legmagasabb tudományos fokozat (magasabb még a doktorátusnál is) a “mesteri”, melyet csak egészen kiváló tudományos értekezés (Meisterstück) alapján lehet elnyerni. Fichte részletesen ismerteti az intézmény szervezetét, vagyonkezelését, jövedelmi forrásait, rendtartását, törvénykezési eljárását, kifejti rendes évkönyv és folyóirat szerkesztésének szükségességét, a tudományos kézi könyvekről való gondoskodás módozatait, felveti a többi egyetemekkel való tanulócsere eszméjét, szóval apróra kidolgozza ennek az ő képzeleti alkotásának minden részét és vonatkozását.
Ismeretes, hogy ez a tervezet nem valósult meg, s a megjelenése után keletkezett berlini új egyetem szervezete a hagyományos német egyetemi típushoz igazodott. Mindamellett Fichte gondolatai nem mentek feledésbe, sőt idő telve feléledtek. Ma már mindjobban hódít az a felfogás, hogy az egyetem igazi feladata a tudományos szellemre való nevelés, melynek biztosítékai nem annyira az anyagot nyújtó nyilvános előadásokban, mint inkább a tanár és tanítványai eleven együttműködésében, közvetlen érintkezésében, a személyes ráhatásban, vagyis a különböző egyetemi gyakorlatokban rejlenek.
13. Fichte öröke.
Minden, amit Fichte életéből és elmélkedéséből megismertünk, egy nagy pedagógiai gondolatban [36] csúcsosodik, mely ily feltétlen tisztasággal és az igazságnak ily ellenállhatatlan bizonyosságával – hosszú idők óta először – bölcselőnk lelkében fogamzott meg és alakult ki. Míg ugyanis a felvilágosodás eszméivel telített gondolkodók és kultúrpolitikusok többé-kevésbé a tényekhez szabták, vagy belőlük merítették a nevelés célgondolatát (elég az iskolának mint politikumnak irányzatos hangsúlyozására utalnunk), míg Pestalozzi inkább csak a népnek, mint az emberiség egy részének erkölcsi megújhodásában látta a nevelés méltó feladatát, s míg a neohumanizmus egy rég letűnt kor esztétikai színezetű kultúrájában kereste pedagógiai eszményét, addig Fichte – tovább fűzve és kiszélesítve Kant tanait – meghozta a pedagógiai elmélkedés számára a valóságtól független, történet fölötti, időhöz és térhez nem kötött, az Én egyetemességében gyökerező erkölcsi eszményt, mint az egész társas közösségre kiható nevelői munkásság abszolút értékmérőjét. S e korszakos szellemi tettnek kihatásai nem is maradhattak el. Mert a század további folyamán, elméletben és gyakorlatban, nyíltan vagy rejtve, de mindenütt, ahol ideálok ihletik a nevelést, jelentkezik az a felfogás, hogy igazán erős sarkalló erő csakis Fichte ama tételében rejlik, mely szerint, mint észlények részesei vagyunk az egyetemes isteni észnek, ennélfogva rajtunk áll, neveltetésünktől függ, hogy mindinkább gyarapítsuk isteni lényünket s mind közelebb jussunk az isteni tökéletességhez. Könnyű belátni, mennyivel súlyosabb pedagógiai értékek rejlenek e világszemléletben, mint Rousseau művelődési pesszimizmusában vagy a röghöz tapadó realizmusban. Valóban Fichte nem hagyhatott volna reánk nevelőkre becsesebb örökséget ennél az abszolút etikai célkitűzésnél, mely eszményalkotó képességünkben leli gyökerét.
A tetszés érzése – mondja bölcselőnk – mely arra készteti az embert, hogy a dolgoknak bizonyos állapotát, mely a valóságban nincsen meg, létrehozni igyekezzék, feltételezi ennek az állapotnak oly képét, mely a megvalósítást megelőzően szellemünk előtt lebeg s a megvalósításra késztető tetszést maga után vonja... Ez a képesség, melynél fogva saját tevékenységünkkel alkotunk meg képeket, melyek a valóságnak nem pusztán utánzatai, hanem előképei, ez a képesség (vagyis az ideálok alkotásának képessége) az első, amiből nemünk kiművelésének a nevelés útján ki kellene indulnia. [37]
Ezzel az álláspontjával alapját vetette meg Fichte annak – az idealizmusnak, amelynek hitünk szerint sohasem szabad kivesznie a nevelői gondolkodásból, amely fölötte áll az ösztönző erő nélkül szűkölködő pozitivizmusnak és valamennyi mellékhajtásának. Azt a lelki felemelkedettséget, azt a bensőséges ihletet, mely nélkül igazi embernevelés nincsen, senki se hirdette tudatosabban és meggyőzőbben, mint Fichte, s nincsen filozófia, melyből ez a pedagógiai idealizmus csalhatatlanabbul következnék, mint az, melyet ő tanított. Fichte rendszeres gondolkodás eszközeivel bizonyította be azt a kinyilatkoztatott régi igazságot: “Legyetek tökéletesek, mint a ti mennyei Atyátok is tökéletes.” 
Ebben az igazságban gyökerezik Fichte embereszménye. Erkölcsi rendeltetésünket saját magáért megvalósítani, az eszméért élni és érte mindent feláldozni, a bennünk tevő istenit belső sugallattal megérezni és világosan megérteni, érzékfölöttiségünk felismerésével és megértésével, végül minden igyekezettel szolgálni az észállamot, mint legtökéletesebb társas közösséget szabad elhatározással – íme, az, amire Fichte idealizmusa gyakorlati vonatkozásban megtanít bennünket.
14. Schleiermacher, Friedrich (1768–1834)
Nem írt neveléstant, de az újonnan alapított berlini egyetemen melynek ünnepelt tanára volt, három ízben (1813/1814, 1820/1821, 1826) tartott pedagógiai kollégiumot. Ezeket az előadásokat utóbb kiadta egyik lelkes tanítványa, de csak 1849-ben, jóval a mester halála [38] után. Így esett, hogy Schleiermacher pedagógiája, egy filozófus elmének gondolatokban gazdag alkotása, az előadó tanár életében jobbára csak hallgatóival éreztette hatását, sőt mivel a század közepétől majdnem annak végéig Herbart tekintélye mellett más pedagógiai rendszer német földön alig tudott érvényesülni, az előadások közzététele után is még nagy idő telt el, míg Schleiermacher elméletét érdeme szerint méltatták. Ezt a közelismerést bizonyára az is késleltette, hogy a tanítványok jegyzeteiből és a tanár töredékes fogalmazványaiból összerótt szövegek stílusa élvezhetetlen.
Miként Schleiermacher egész személyiségének, úgy pedagógiájának is alapvonása az erős etikum. Minden nevelés alapja – úgymond – az etika. A pedagógia az erkölcstanból levezetett tudomány: egészen tőle függ. A neveléstan alkalmazott etika, az etika “próbája”. Az etika megállapítja a legfőbb erkölcsi javakat, de szüksége van technikai diszciplínákra, melyek megmutatják, hogyan kell ama javakat megvalósítani. Ilyen technikai tan a pedagógia. A politika is az, de csak a pedagógia közbejöttével érheti el célját. A pedagógia elméletének jogosultsága abból a viszonyból ered, mely az idősebb és fiatalabb nemzedék közt fennáll. Ha amaz nem gondoskodnék a fiatalok neveléséről, minden nemzedéknek újból kellene megkezdenie a művelődés munkáját, s ekként újból és újból megszakadna az emberiség tökéletesítésének folyamata. A fiatalság nevelése eszerint az idősebbekre nézve erkölcsi feladat. Hogyan kell ezt a feladatot megoldani, a pedagógia mutatja meg. Mily mértékig lehetséges ez, vagyis meddig terjed a nevelés hatalma, oly kérdés, melyet egyetemes ítélettel eldönteni nem lehet: a nevelés nem mindenható, de nagy hatást fejthet ki mindannak [39] ébresztésével, kifejlesztésével és irányításával, ami a gyermekben szunnyad.
Bölcselőnk egyik levelében azt olvassuk, hogy “tudomány és egyház, állam és család – más nincsen az ember számára ezen a világon.” E néhány szóban nyomatékos kifejezésre jut a levélírónak a neohumanizmustól lényegesen eltérő művelődési eszménye. Bár maga is kitűnő filológus (Wolf Frigyes Ágost tanítványa) és Platón kongeniális fordítója, nem tudott a görög ideálért úgy rajongani, mint Herder, vagy “a hellén szellem szárnyain oly étheri magasságokra felemelkedni,” mint kortársa Hölderlin, kiben a neohellenizmus vallásos áhítattá és gyötrelmes sóvárgássá vált. Nem az egyetemes emberi, a minden korra és nemzetre illő humanitás, amint a hellén géniusz alkotásaiban tükröződik, volt szemében a legnagyobb érték, hanem a nemzet, a nép, az állam, az egyház. Ez az oka, hogy Schleiermacher nem ismer általános érvényű pedagógiát; a nevelésnek nem tűz ki időtől és tértől független egyetemes célt. Szerinte a pedagógiai elmélet is kell, hogy a tényekhez, az illető államhoz, nemzethez, alkotmányhoz, egyházhoz, néphez legyen szabva. Miként a romantikusok, kikhez oly sok fiatalkori emlék fűzi, ő is azt keresi, ami sajátos és sajátosságában jellemző. Sajátos alkata nem az emberiségnek, mint egésznek van, hanem az egyes társas közösségeknek. Ezekbe kell belenevelni a fiatal nemzedéket.
Tévednénk azonban, ha azt hinnők, hogy Schleiermacher tekintete egyoldalúan csak a szociális szempontokra irányul s e miatt elmélkedése körében netán rövidülést szenvedne az, ami egyéni. Ez ellentmondana egész bölcselkedésének, mely az általánosnak és különlegesnek összhangját keresi mindenben. A pedagógiának is ezt az összhangot kell létrehoznia: a nevelés csak akkor fogja feladatát teljesen megoldani, ha az egyént, mint ilyent is kiműveli, hogy majdan képes legyen a társas-közösségeknek mint erkölcsi életformáknak nemcsak fenntartásában, hanem tökéletesítésében is közreműködni. Valóban, írónk [40] nem volna szellemi rokonságban a romantikusokkal, ha annak, ami egyéni, sajátos értékeit föl nem ismerné. Hirdeti is, hogy a nevelésnek semmiképpen sem szabad uniformizálódnia. A kívánatos állapot a sokféleség. Ami jó van az egyes emberben, azt tekintet nélkül arra, vajon másokban is megvan-e, kímélnünk és fejlesztenünk, nem pedig szingularitása miatt akadályoznunk kell, sőt a rosszat, a puszta ösztönösséget is inkább át kell alakítanunk, inkább nemesbítenünk, semmint Kant rigorisztikus morálja szerint elnyomnunk és fékeznünk. Minden ember sajátos lény. Minden ember az egyetemes emberi természetnek egy-egy módosulása; minden emberben egyéni módon nyilatkozik meg az egész emberiség. Minden fajnak, minden népnek, minden nemzetnek, minden családnak megvan a maga megkülönböztető jellemvonása, [41] sőt a családon belül minden egyénnek külön-külön megvan a maga sajátossága (Eigentümlichkeit) aszerint, amint nagyobb vagy kisebb a fogékonysága, befogadó képessége (Rezeptivität) vagy szellemi öntevékenysége (Spontaneität), erősebb vagy gyengébb vérmérsékletének keveredése, szűkebb vagy tágabb tehetségeinek köre, változatosabb vagy kevésbé változatos hajlamainak milyensége s eloszlásuk aránya. A nevelés feladata “az embert individualizálni,” oly kijelentés, mely a társas közösségek nevelői szerepének erős hangsúlyozásával összefogva, élesen rávilágít ennek a pedagógiának szembeszökő különállására és az idealisztikus neveléstan többi képviselőitől való különbözőségére.
Az egyéni sajátosságok pedagógiai jelentőségének szinte kirívó hangsúlyozása, mely Schleiermacher nevelői gondolkozását jellemzi, valóban kérdésessé tehetné, vajon lehetséges-e a nevelés számára egyetemes érvényű normákat felállítani. Nyilván bölcselőnk is érzi a kételyt, mert utóbb ő is kénytelen elismerni, hogy az emberi természet egyénenként mégsem annyira különböző, hogy a tervszerű nevelői ráhatás általános elvét legalább hozzávetőleg ne lehetne megállapítani.
Számba lehet és kell venni mindenesetre a nevelés kezdő- és végpontját. A kezdetén találjuk az egyént, mint pszichofizikai lényt a maga eredeti hajlamaival és a maga környezetével; a végponton a teljesen kiérlelődött egyéniséget, mely át van hatva az életközösségek jelentőségének tudatától. E két határpont közé esik a nevelés.
Hogyan férkőzzék már most hozzá a tényleges adottságokhoz a nevelés? Milyen eljárásokat kövessen, tekintve hogy az egyéni sajátosságok közt eredettől fogva vannak olyanok is, melyek nem kedveznek a nevelésnek? Háromféle lehetőség van.
- Egyik, hogy csakis a jónak felébresztésére szorítkozunk, mert ezzel önkénytelenül hatálytalanná válik a rossz.
- A másik [42] lehetőség, hogy a nevelés csupán a rossz hajlamok elnyomására irányul, mert ebben az esetben a jó magától is kifejlődhetik.
- A harmadik: a nevelés mindkét eljárást egymás mellett külön-külön alkalmazza.
Schleiermacher szerint semmi szükség arra, hogy e lehetőségeket élesen szembeállítsuk. Voltaképpen egybeesik mindhárom, “mert ha a jónak mindennemű előmozdítása egyszersmind a rosszra irányuló ellenhatást hozza létre, akkor közömbös dolog, hogy az egész folyamatot egyiknek vagy másiknak, vagy a kettő keverékének tekintjük”. Ez azt jelenti, hogy a pozitív és negatív eljárásokat nem egymást kizáróan, vagy egymás mellett párhuzamosan kell alkalmaznunk, hanem mindenkor kombinálnunk kell őket. Egyik esetben amaz, a másikban emez lesz túlsúlyban. A társas közösségbe való belénevelés a negatív ráhatás uralkodó szerepét kívánja, az egyéni sajátosságok fejlesztése a pozitív nevelés túlsúlyát.
Ez a megállapítás átvezet ahhoz a kérdéshez, hogy milyen részei vannak a nevelésnek? Schleiermacher szerint három ilyen rész, vagyis funkció lehetséges:
- az óvás (Bewahrung, Behütung),
- az ellenhatás (Gegenwirkung) és az
- elősegítés, támogatás (Unterstützung).
Az óvást általánosítani, azaz: az egész nevelést csakis óvásra alapítani csak akkor lehetne, ha növendékeinket teljesen elszigetelnék, így mindentől megóvhatnék; megelőzhetnők a neveléssel ellenkező hajlamok ártalmait és külső hatások létrejöttét. Mivel azonban ilyen elszigetelés lehetetlen, sőt növendékünk önállóságára káros volna, az óvást az adott viszonyok közt csak bizonyos esetekre kell korlátoznunk. Ilyen az, amit Schleiermacher “nem szépnek” (unschön) nevez; ami, ha nem ütközik is törvénybe vagy szabályba, visszataszító benyomást tesz reánk, azaz: etikailag rút, s ha meg nem előzzük, annyira elhatalmasodhatik, hogy az ellenhatás már nem használ. Ily értelemben rút a fösvénység. Ennek a kifejlődését megelőzhetjük azzal, hogy a fösvénység példáit következetesen távol tartjuk neveltünktől. Ellenben nem alkalmazhatjuk az óvást azzal szemben, ami növendékünk magatartásában helytelen (unrichtig), ami törvénybe ütköző, ami nem érzelem, hanem értelem dolga, mert lehetetlen növendékünk szeme elé állítani a helyest, a szabályt, anélkül hogy fel ne idézné az ellenkezőnek, a helytelennek a képzetét. Ebben az esetben nem óvásra, hanem ellenhatásra van szükség. [43]
Az ellenhatásra e szerint akkor szorul a nevelő, ha a növendékben olyas valami fejlődik ki, “ami a pedagógiai feladattal merőben ellenkezik,” különösen, ha az a veszedelem forog fenn, hogy az, ami testi, elhatalmasodik a fölött, ami szellemi. Az érzületre (Gesinnung), mely nem egyéb, mint állandó akarati diszpozíciók együttessége, csak pozitív eljárásokkal lehet ugyan hatni, de az egyes akarati aktusokkal szemben lehet foganatja az ellenhatásnak, ekkor is azonban csak a helytelenítés (Missbilligung) alakjában, mert a büntetések fogva tartják a gyermeket az érzékiségben s ezért elméleti úton nem is igazolhatók. Legtöbb eredményt várhatunk az ellenhatástól a készségekkel (Fertigkeiten) szemben, amennyiben ezeket mindig ellenkező készségekké változtathatjuk. A gyermek ellenkezését legkönnyebben úgy küzdhetjük le, ha helytelen akarását másnemű akarati területre visszük át s így elérjük, hogy növendékünk mintegy saját akaratából, szabadságának feláldozása nélkül, helyesen cselekszik. Az ellenhatást nem szabad egyenlő mértékben alkalmazni a nevelés végéig: fokozatosan meg kell szűnnie.
Az elősegítő funkcióban, vagyis a pozitív ráhatásban kell látnunk az igazi nevelést; az ellenhatás csak másodrendű “polemikus” nevelés. Amaz vagy a készségekre vagy az érzületre irányulhat. Mindkettő erényt jelent, azzal a különbséggel, hogy az érzület az erénynek belső ideális lényege, a készség ennek a belső lényegnek megvalósulása, az érzület tetté válása. Schleiermacher rendszerében a készségek ismereteket is jelentenek, melyek oktatás útján szereztetnek.
A készségekre irányuló nevelői ráhatásnak számolnia kell mindig a receptivitással és a spontaneitással: amannak készségei a világnézetben csúcsosodnak “amikor a benyomások totalitása a teljes egésznek legmagasabb pontjáig emelkedik;” a spontaneitás készségei pedig azt a képességet hozzák létre, mellyel az egyén részt vesz az emberiség egyetemes feladatainak megoldásában.
Az érzület nevelése sokkal nehezebb, mint a készségeké. Míg emezek meggyökereztetése módszeresen és tervszerűen (habár nem teljes megkötöttséggel) megy végbe, addig az érzület csak alkalomszerűen és szabad életközösségben fejleszthető és alakítható. A család szabadon nevel, de etikai célzatossággal; az [44] iskola tervszerűen (de azért nem lenyűgözően) intézi az erkölcsösítést. Az érzület fejlesztése a legnagyobb nevelő művészetet kívánja, mert itt a gyermeki lélek legfinomabb rezdüléseinek és leghalkabb nyilvánulásainak megfigyelése, a hozzájuk való legkongeniálisabb alkalmazkodás és a semmiféle szabályba nem foglalható pedagógiai tapintat hozhatja csak meg a sikert. Az érzület létrejöttének a tekintélyből kell kiindulnia, melynek két alakja van: vagy
- az egyesnek személyes tekintélye, vagy
- a közérzés mint tekintély.
A személyes tekintélynek a nevelés során mindinkább háttérbe kell szorulnia, hogy helyet adjon a közérzésnek, közszellemnek, mint az érzület irányítójának. A nevelés végén a növendék érzelmei és ítéletei kell, hogy megegyezzenek a közérzéssel és közítélettel.
Ezért mondja Schleiermacher: “Az ifjúság számára közös életet kell szervezni, melyben a közérzést fel lehet ébreszteni és ki lehet fejleszteni.” Erre szolgál az iskola. Csak benne válhatik az érzület kontinuummá.
Ha tehát a feladat az, hogy az érzületnek egy kontinuumát hozzuk létre, arra kell törekednünk, hogy minden pillanatban olyan akarati aktusokat keletkeztessünk, amelyekből az egyéni érzületet fel lehet ismerni, mert csak így válik szemléletessé, hogy a fokozat melyik pontján (auf welchem Punkte der Skala) állanak növendékeink. Ha az ifjúságot fejlődése idejében megfigyeljük s meggondoljuk, hogy az érzület mindenkor a közös élet princípiuma, be kell látnunk, hogy pedagógiai tevékenység nélkül pusztán a családban, tehát természetes úton, az érzületet ilyeténképp felébreszteni nem lehet. A fiatalság számára a nyilvános életviszonyok, melyek az érzület körét meghatározzák, mindig minimumot jelentenek; kell, hogy neki magának legyen a maga számára közös élete, melyben az érzület kontinuitása nyilvánul s az ifjúság állandóan tevékenykedni látszik (159. p.).
Az érzület állandósága csak úgy jöhet létre, ha engedjük, hogy növendékünk tapasztalatokat szerezzen, s akaratának következményeit lássa. El kell érnünk, hogy az ifjú ne az erőszaknak engedve, hanem a nevelő intézkedésének helyességét belátva cselekedjék. Hatékony módjai továbbá az érzületi nevelésnek a fegyelmezés (Zucht), mely mintegy átmenet a [45] büntető és elősegítő eljárások közt s gyakorlással (άσχησις), és pedig kétféle gyakorlással, edzéssel (Abhärtung) és lemondással (Entsagung) igyekszik célt érni. Semmi esetre sem szabad azonban feláldozni a jelent a jövő, vagy a jövőt a jelen kedvéért. Minden pedagógiai mozzanat, mely a jövőre utal, vagyis minden előkészület legyen egyúttal közvetlen kielégítés, minden közvetlen kielégítés legyén, egyúttal a jövőre való előkészület is.
15. A köznevelés szervezete.
Schleiermacher nem szorítkozik a pedagógia elméletének megalkotására, hanem a nevelés szervezésének, is elvszerű alapot akar adni.
Idevágó fejtegetései kifejezetten csak a köznevelésre vonatkoznak. A magán- vagy köznevelés régi vitáját nem tartja szétválasztó ítélettel eldönthetőnek. Arra a sokszor felvetett kérdésre pedig, hogy a köznevelés szerve, az iskola, csak tanító, avagy egyúttal nevelőintézet-e, tulajdonképpen megfelelt azzal a fent említett elvi követeléssel, hogy az ifjúságnak az érzület állandósága érdekében szüksége van iskolai közösségre, de álláspontját félre nem érthető határozottsággal még külön is hangsúlyozza (259. p.).
Ez a kérdés énnékem csodálatosnak tetszik. Ha az oktatást tisztán tárgyi (materiális) oldaláról tekintjük, még meg lehet érteni, hogy felvetették a kérdést, mert ez esetben az oktatás tisztán önmagában lezártnak tűnik fel. Ha azonban alaki (formális) vonatkozásaiban és az előzményekhez való viszonyában tekintjük, akkor az oktatás lényeges része a nevelésnek. Hiszen a nevelés nem egyéb, mint az erők kifejlesztése, melyekkel ténykedések és készségek begyakoroltatnak és ismeretek szereztetnek.
Mindamellett kétségtelen s ez ennek a neveléstannak minden részéből kitűnik, hogy mikor Schleiermacher köznevelésről beszél, elsősorban az iskola oktató feladataira gondol. A “nevelő oktatás” eszméje (úgy ahogy Herbart megfogalmazta) távol áll tőle.
A XIX. század első tizedeiben, a nagy német katasztrófa után a közvéleményt erősen, foglalkoztatta az a kérdés is, milyen legyen a viszony az állam és a szabad társas közösségek közt a nevelés területén? Schleiermacher, rendes szokása szerint itt is kerüli a végleteket, s középmegoldásra törekszik. Szemben [46] Humboldt Vilmossal, aki minden állami beavatkozást jogtalannak minősített, de viszont Fichtével: szemben is, aki – mint láttuk – a köznevelésben a korlátlan állami mindenhatóság szükségességét hirdeti. – Schleiermacher azt tanítja, hogy ha bár a nevelésnek az államhatalomtól való függetlensége csakugyan ideális állapot volna, (a község, a kommunitás, tehát a nép maga volna a legilletékesebb hordozója és intézője a köznevelésnek), mégsem lehet egészen kikapcsolni az állam szerepét a közművelődés e legfontosabb ágazatának tényezői közül. Ez csak akkor volna lehetséges, ha megvolna a biztosíték arra nézve, hogy az ország minden néposztályának minden tagjában tejesen kifejlett közszellem, vagyis: az összetartozandóság tudata lakoznék. Az állam saját létének biztosítása végett rászorul ennek a közszellemnek, azaz: politikai érzületnek általánosságára, melyet az iskola van hivatva kifejleszteni. Ámde ez még nem jelentheti azt, hogy az állam állandóan kezében tartja az iskolát, mert ez akadálya lehetne a szabad fejlődésnek. Az állam inkább csak irányítson, de ne kormányozza a közoktatást. Ez alól csak ott lehet kivétel, ahol még igen nagy űr választja el a nép politikai érzületét és műveltségét az uralkodó osztályokétól. Ebben az esetben mélyebben kell beleavatkoznia az államhatalomnak, hogy a népnevelés színvonalának emelésével a közszellemet erősítse.
Bármint legyen, a nevelés szervezésében figyelembe kell venni azt az életközösséget, melyben a gyermek felnevelkedik, E szerint a nevelésnek három szakasza van.
- Az első propedeutikus szakasz tisztán a családban megy végbe;
- a második kezdődik az iskolába lépéssel és végződik a növendék önállósultával (az iskolai életközösség szakasza);
- a harmadik szakaszt az életpálya és a reá való előkészület jellemzi.
Az egyes szakaszok időhatárairól nem nyilatkozik Schleiermacher, de fejtegetései arra engednek következtetni, hogy mint eszmény olyan iskolaszervezet lebeg szeme előtt, melynek tagozatai egymásba kapcsolódnak: a népiskola és polgári iskola megadják a közös alapot, s csak 15–16 éves korban kezdődik a széjjelválás humanisztikus és reális irányban.
Azonban a köznevelés intézményének szervezési módját valósággal mégsem annyira az életközösség, s nem is a tanulmányi irányok közt való választás elhalasztásának imént [47] érintett gondolata, mint inkább a kormányzók (die Regierenden) és a kormányzottak (die Regierten) közti viszony dönti el, még pedig – Schleiermacher bevallása szerint – a társadalmi felfogás kényszere miatt, mellyel a nevelés elméletének is meg kell alkudnia. Az állam polgárainak az a része, mely nem fog a kormányzásban közreműködni, beérheti a mindenki számára szükséges elemi ismeretekkel, vagyis a népiskolával; azoknak az iskolája pedig, akik vezetői lesznek a népnek, az elemi népiskola fölé emelkedő gimnázium leszen. Ezenkívül szükséges, hogy azok számára is szerveztessék külön intézmény, a polgári iskola (néha reáliskolának is nevezi Schleiermacher), kik a gazdasági életben nagyobb arányú és szélesebb körű vezető munkásságot lesznek hivatva kifejteni, vagy az alsóbb fokú községi közigazgatásban részt venni. A polgári iskola magasabb általános képzést nyújt, de gyakorlati alapon; a gimnázium tudós iskola, mely történeti műveltséget ad és az egyetemre készít elő. Az egyetem állami intézmény, de teljesen szabadon, minden korlátozás nélkül tanítja a tudományt; a kormánynak még akkor sem szabad beleavatkoznia, ha a maga álláspontjának vagy irányzatának nem kedvez az oktatás szelleme. Az egyetemi oktatás alapját és karakterét a filozófia adja meg. Szükséges, hogy ezt az alapot minden hallgató, bármilyen kar tagja legyen, megszerezze, mert csak így fogja a tudomány egyetemének összefüggését megérteni. Ellenkező esetben az egyetemi képzés igazi tudományos jellege veszendőbe megy. A tudomány továbbfejlesztése a tudósok akadémiájának feladata.
Mindez a férfi nemre vonatkozik. A nőnek másképpen színezett lelki alkata és más élethivatása lévén, mint a férfiúnak, nevelésének is – az elemi fokon túl – különbözőnek kell lennie. A fiú-növendék, akit a túlsúlyban levő spontaneitás jellemez, majdan a közéletben fogja megtalálni tevékenységének színhelyét; ezért szüksége van közérzésre és ennélfogva közös nevelésre, iskolára; a túlnyomóan receptív hajlandóságú leány élethivatásának területe ellenben a család s ezért elvileg családi nevelésben kell részesülnie s számára az iskola csak korlátolt ideig igénybe vehető, szükség követelte kisegítő intézmény. De remélni lehet, hogy idővel, a kultúra haladtával a nő társadalmi helyzete, szemben a férfiéval, kedvezőbbé fog válni, a természet adta határok közt. [48]
Az iskoláztatást megelőző, tisztán a családban végbemenő “propedeutikus” nevelésnek az a része, mely az egészen kis gyermek testének ápolására irányul, Schleiermacher pedagógiájában majdnem kizáróan Rousseau hatását tükrözteti. A következő években, amikor a gyermek már beszél, arról is gondoskodnia kell a családnak, hogy a népiskolába való belépést előkészítse, aminek az a módja, hogy neveltjét már ebben a zsenge korban hozzászoktatja, a rendhez és – anélkül, hogy életörömét elvenné – állandóan foglalkoztatja, részint házi teendőkkel, melyeket a gyermek szívesen végez, részint játékkal. A gyakorlás ezen a fokon még nem különül el a játéktól. A nyelvtanulás csak az anyanyelvre szorítkozhatik; a korai többnyelvűség az egyéni sajátosság kialakulását megnehezíti. Az olvasást és írást későbbre kell halasztani, a számolás konkrét tárgyakon és fejben történjék. Adjunk táplálékot a képzeletnek is, ennek a “lelki erőnek”, melyet Schleiermacher a szellem kiformálására nézve oly fontosnak ítél; mutassunk a gyermeknek képeket és mondjunk neki meséket. A játékszerű testgyakorlás még csak inkább az ügyesítést mint az erősítést vegye célba. A kis gyermeket szeretettel neveljük szeretetre és saját példánkkal vallásosságra. Van családi istentisztelet is.
A népiskola a kormányzottak osztályának (regierte Klasse) iskolája. Azokat a készségeket és ismereteket kell benne tanítani, melyekre a kormányzottaknak az életben szükségük van, s melyekkel alapot szereznek a felső iskolába való belépésre. Tanítani kell tehát az olvasást és írást, anyanyelvet (idegen nyelvet itt sem), a múltban gyökerező jelen állapotok megértése végett életrajzi alakban történelmet (őskereszténység, reformáció, a mai általános világkép), földrajzot, (nemcsak a hazára szorítkozót), mennyiségtant (mérést és számolást), természeti ismereteket. Mindezek a receptivitás területéhez tartoznak. A gyermekkel továbbá értelemgyakorlatokat is kell folytatni, főleg az anyanyelvi és természeti tárgyakkal kapcsolatban, mert a népiskolának alaki képzést is kell adnia s különösen fejlesztenie kell a fogalomalkotó- és ítélőképességet (Geistige Gymnastik). Ezek a gyakorlatok adnak elsősorban alkalmat a spontaneitás érvényre jutásának. A művészi produkció nem való a népiskolába, mert a legnagyobb fokú spontaneitást követeli meg s [49] mert “a nép, amennyiben kormányoztatik, nem vehet részt az igazi művészi alkotásban. Akinek része van benne, az már a tulajdonképi kormányzottak osztályából a kormányzó osztályba emelkedik.” Mindazonáltal helyet kell adni a népiskolában is valami olyannak, ami a művészet analógonja, s amihez túlnyomóan receptivitás kívántatik. Ha ez az analógon is hiányoznék, a művészi tehetség nem volna felismerhető s a gyermekben a szép iránt való érzék, a műélvezetre váló képesség egyáltalában ki nem fejlődhetnék. Ezt a célt szolgálja az ének és a rajzolás. Amaz a fül, emez a szem, mindkettő az érzékek gimnasztikája (Gymnastik der Sinne). A test gimnasztikájához való átmenetnek tekinthető a kézimunka, melynek nem az a célja, hogy valamely iparágra készítsen elő; hanem hogy ügyesítse a gyermek kezét, fejlessze ízlését s szoktassa pontos kivitelre.
A testgyakorlás (leibliche Gymnastik), értve rajta a tornát, se nem munka, se nem játék. Elvi tekintetben nem való sem az iskolába, mert nélkülözi a szigorúságot, sem a családba, mert nagyobb tömegek egyesítését követeli meg. Az iskolában mindazonáltal kellő felügyelet mellett, helyet kell neki juttatni, mert testmozgás és szabad levegő nélkül erőteljesen nem fejlődhetik ki az ember.
Az elemi fokon különös jelentősége van a módszernek. Pestalozzié nagyon is mechanikus, Basedowé túlságosan játékos. Céljatévesztett a tanító szellemeskedése és élcelődése is: a figyelem ilyen mesterkélt fortélyok által pillanatokra megfeszül, hogy utána annál gyorsabban ellankadjon. Az elemi módszer irányító elve nem lehet más, mint a természetes fejlődésnek megfelelő folyamatosság a haladásban, vagyis az oktatás hézagtalan rendje. Csakis a rendben és a szabadságban rejlik az ember ereje “s csak annyiban van biztosság az erők alkalmazásában, amennyiben rend és szabály van.” A módszer vagy intenzív, vagy extenzív. Első esetben soká időzünk részleteknél, a másik esetben gyorsan haladunk végig az egészen. Kizáróan egyik eljárás sem alkalmazható, mert vagy hézagossá, [50] vagy felületessé válik az ismeret, össze kell a kettőt kapcsolni. Módszeres követelmény végül, hogy a tanító ne foglalkozzék egyoldalúan a kiváló vagy a gyenge tehetségű növendékekkel. Inkább arra törekedjék, hogy egyesek túláradó erejét hasznosíthassa a gyengébbek támogatására, amivel emezeket erősíti, amazokat pedig az életben reájuk váró feladatokra előkészíti.
A népiskola lelke a tanító, aki magából a népből kerüljön ki, s a népnek legfejlettebb és legműveltebb embere legyen. Tudományos képzettség azonban nem való neki. Rendes körülmények közt, vagyis a nép életének és műveltségének nyugalmas állapotában nem okvetetlenül szükséges, hogy a tanítók képzéséről intézményes gondoskodás történjék. “Külön képzőintézetek az egyének okos kiválasztásával pótolhatók.”
A polgári iskola betetőzi a népiskolában szerzett műveltséget. Ami ott töredékes volt, azt itt ki kell egészíteni és teljessé kell tenni, amennyire tudományos megalapozás nélkül lehetséges. A klasszikus nyelvek nem valók ebbe az iskolatípusba, de igenis tanítani kell benne élő idegen nyelveket (összehasonlító módszerrel) s lehető behatóan és minden vonatkozásában az anyanyelvet; továbbá történelmet, földrajzot, természetrajzot, fizikát, kémiát és matematikát (algebrát és geometriát), valamint az elemi népiskolában tanított ízlésfejlesztő tárgyakat (éneket, rajzolást és kézimunkát). A polgári iskolának két tagozata van: az alsó kibővít, a felső összefoglal. Az iskola osztályainak számáról nem nyilatkozik Schleiermacher, de úgy látszik, hogy oly intézményre gondol, melyben a befejezett 15-ik életévig maradnak a tanulók. Némi nyomát találjuk annak a kívánalomnak is, hogy a polgári iskolában a gimnáziumba való átlépés megkönnyítése végett rendkívüli tárgyakul legyenek taníthatók a klasszikus nyelvek. [51]
A gimnázium, mint említve volt, történelmi műveltséget ad. Ezért az idő legnagyobb részét a klasszikus nyelvek és a történelmi tanulmányok foglalják le. Figyelmet érdemel, hogy Schleiermacher merőben helyteleníti azok nézetét, akik a klasszikus tanulmányok nélkül nem tartják lehetőnek általános műveltség megszerzését. “A régi nyelveket” mondja (323. p.) “egyedül és mindenki számára egyformán az általános emberi és társadalmi műveltség alapjává tenni, oly művelődési típus, mely nem felel meg az életnek (ein dem Leben nicht angemessener Bildungstypus).” A formális képző erő, melyet némelyek oly fontosnak tartanak, magában véve nem volna ok, hogy e nyelveket taníttassuk. A fő a tárgyi ismeret, az írók megértése. A módszer olyan legyen, mint a modern nyelveké. A nyelvtani oktatásból el kell hagyni minden nem föltétlenül szükséges holt anyagot s nem a szófajokból (beszédrészekből) kell kiindulni, hanem a mondatból. Nem egész írókat, vagy egész műveiket, hanem kresztomátiát kell olvastatni, egyrészt a stílus legkülönbözőbb fajainak megismertetése végett, másrészt a tanítás elevensége érdekében. A történelem Schleiermacher felfogása szerint, szemléletessé tétele annak, hogy az emberi nem jelen állapota hogyan jött létre. Ennélfogva oktatásának az a feladata, hogy megértesse, hogyan lett az, ami van (278. p.). Ebből következik, hogy a gimnázium az emberiség egész történetéről áttekintést nyújtson, még pedig nemcsak politikai, hanem művelődési szempontból is. A földrajz legbensőbb kapcsolatba lép a történelemmel. Igen nagy súlyt kell helyezni az anyanyelv tanítására, s ennek körében tüzetesebben kell megismertetni a német irodalmat is. – A természettudományi tárgyak közül természetrajzot, fizikát és kémiát kell tanítani. Az etikai művelődési elemek mellett a fizikaiaknak is helyet kell juttatni a gimnáziumban: csak így felel meg ez az intézmény annak az összhangnak és egyensúlynak, melyet Schleiermacher az ész és a természet identitásában lát. A matematikának aránylag szűk területet szán bölcselőnk, habár dialektikájában nagyra becsüli ezt a tudományt.
16. Vallásoktatás.
Feltűnhetik, hogy Schleiermachernek, a református papnak és teológiai tanárnak iskolai tanterveiben [52] nem kapott helyet a vallástan. Ennek a szembeszökő hiánynak a magyarázatát korántsem szabad abban keresnünk, mintha bölcselőnk e részben még a felvilágosodás hatása alatt állana; ellenkezőleg, minden, amit valaha vallásról írt, merő tagadása azoknak az elméleteknek, amelyek a vallást az észre alapítják.
Hogy ebben a kérdésben megértsük Schleiermachert, vissza kell mennünk dialektikájára, amely azt tűzi ki céljául, hogy a világban mutatkozó ellentéteket, amint azok lelkünkben reflektálódnak, kiengesztelje, s ezen az úton tegye lehetővé teljes feloldásukat, végső elemzésben identitásukat. Ilyen ellentét mutatkozik tudás és akarás közt. Tudás akkor van, ha a szellem azt, ami kívüle van, magába fogadja (receptivitás), akarás akkor megy végbe, amikor szellemünk mintegy kilép a kívülünk levő objektív világba (spontaneitás). E két funkció közös transzcendens okra utal, melyből mind a tudás, mind az akarás aktusai erednek. A tudásnak az akarásba való átmenetele nem más, mint közvetlen megérzése énemnek, egyéni öntudatomnak, melyben mint gócpontban kiegyenlítést nyernek a tudás és akarás, lét és gondolkodás, valóság és eszmény, természet és szellem közt fennálló (látszólagos) ellentétek, s melynek legmagasabb foka: minden elképzelhető ellentét abszolút identitása: Isten.
Látnivaló, hogy Schleiermacher nem az észben, hanem a közvetlen öntudatban, vagyis az érzelemben keresi a vallás gyökerét és lényegét. Azt tartja, hogy a vallás, melyre minden ember eredettől fogva hajlamos, sem nem metafizika, sem nem morál, sem nem dogma, nem is gondolkodás és nem is cselekvés, hanem a végtelenség megérzése, a kedélynek a végtelenség szemléletéből eredő meghatottsága. A vallás nem tárgya a megismerésnek; a legszentebb, legbensőségesebb, legszemélyesebb érzelmi élmény, sejtelmes misztérium, melyre szavakkal nem lehet senkit sem megtanítani. Vallás nemcsak egy, hanem több is lehetséges: “Az igazi keresztény ember nem akarhatja megakadályozni azt, hogy az Univerzum szemléletének új formái, azaz: új vallások fel ne lépjenek.” [53]
Ez a gondolatmenet megmagyarázza, hogy Schleiermacher, ez az áhítatos keresztény ember, miért juthatott – több rendbeli ingadozás után – arra a meggyőződésre, hogy a hitoktatás nem való az iskolába. Nyilván annyira féltette a rendszeres oktatás során önkéntelenül kifejlődő mechanizálástól, s oly annyira ősinek, egyéninek, minden egyes ember kedélye legmélyén gyökerezőnek tartotta a vallásos érzületet, hogy ápolását és fejlesztését – úgy hitte – nem lehet másra bízni, mint a családra, s e részben kiegészítő tényezőjére, az egyházra, melynek tagjai lelki közösségben élnek. Ezt 1826. évi előadásaiban (381. p. vö. 265. p.) ekként fejezi ki:
Ami már most a nyilvános intézetekben szokásos vallásoktatást illeti, véleményem az, hogy azt egészen meg lehetne takarítani (dass dieser ganz erspart werden kann). Ez az oktatás csak régibb idők maradványa, amikor ezek az egyházi eredetű intézmények az egyháznak voltak alárendelve. Most már nem egyházi intézetek: a fiatalságot a község alkotó részének tekintjük és az egyháznak a fiatalság iránt való érdeklődése azzal érvényesül, hogy az ifjúság a családban a község lelkészeihez van utalva. Úgy tetszik, mintha a konfirmációra való oktatás eredménytelenségének vádja rejlenék abban, hogy a nyilvános iskolákban nemcsak előkészítő, hanem ezzel párhuzamos és ezt követő oktatást szükségesnek tartanának. Ekként az iskolai (vallás)oktatás el fogja veszteni parainetikus jellegét, nevezetesen, a gimnáziumokban a katechézis, mint ilyen meg fog szűnni, s az oktatás nem fogja a vallási elvet megeleveníteni és kifejleszteni: már teológiává fog válni. Ilyeténképp a vallásoktatás a jövendő hivatásra való előkészületté alakulna át, de akkor aztán nem is volna szabad általánosnak lennie, hanem csakis teológusok számára berendezettnek. A tapasztalat megerősíti, hogy a gimnáziumi vallásoktatás csak kevés haszonnal jár, és ha nem akar teológiai térre átmenni, hanem katechetikus jellegét meg akarja tartani, bizonyos szárazság és élettelenség, ingadozás és bizonytalanság fog belevegyülni. Már pedig semmi kétséget sem szenved az, hogy ha a nyilvános intézetek egyúttal nevelő intézetek is, ebben a tekintetben is helyettesíteniök kell a családot, s a vallásos elv felébresztéséhez és kifejlesztéséhez ugyanabban a fokban és ugyanolyan módon kell hozzájárulniuk, mint ez a családnak a feladatát teszi. Ha újabban a nyilvános intézetekben ismét a régi állapotot kezdik [54] visszaállítani, ezt csak félreértésnek lehet minősíteni, de semmiképpen, sem haladásnak. Az ájtatossági gyakorlatoknak és a vallásoktatásnak felújítása és előtérbe helyezése a vallásos érdeklődésnek különleges módozatával függ össze és így bizonyos egyoldalúságot hoz létre. A kereszténységnek egy bizonyos meghatározott s az egyház nem minden tagjától elismert felfogása talál ekként több-kevesebb elismerésre és elsőbbségre az iskolában, s az iskola, melynek mindig szem előtt kell tartania a kiegyeztetés elvét, maga támaszt ellenzéket egy típussal szemben, melyet a vallásos élet más körben már elért, nemkülönben ellenzéket a családnak sokszor igen hatékony vallásos életével szemben.
17. Schleiermacher elméletének mérlege.
Bölcselőnk pedagógiai előadásainak bonyolult szövedékéből igyekeztünk a vezető fonalakat kifejteni. A tüzetesebb elemzés igazolhatja, hogy az eszméknek ez a sűrű rengetege, értékesnél értékesebb részletekben bővelkedik. Ilyen például mindaz, amit az anya és gyermek természetes viszonyáról, vagy a nyelvtanulás és gondolkodás kapcsolatairól, vagy a szabad előadás gyakorlásának fontosságáról, vagy a fogalmazásról stb. olvasunk. Ilyen a büntetésekről szóló fejezet. Ennél jobbat e tárgyról sem Schleiermacher előtt, sem utána nem írtak.
De nem a részletek azok, melyek ezt a pedagógiát jellemzik, hanem mindenek fölött az alapgondolatokban és összefűzésökben nyilvánuló eredetiség. Schleiermacher valamennyi kortársától függetlenül alkotta meg rendszerét; egészen a maga útjait járja; elmélkedésének lényege semmiben sem emlékeztet Niemeyerre, Jean Paulra, Schwarzra, Curtmannra, Pestalozzira, vagy Herbartra (akiről egyáltalán nem vesz tudomást), legkevésbé Fichtére. Eklektikusnak sem nevezhető a szó megszokott értelmében; amit netán másoktól átvett, annak is egészen egyéni bélyeget tudott adni. A célkitűzésben, az etikai [55] megalapozásban, a nevelés funkcióinak megállapításában, az alaki és tárgyi képzés viszonyának értelmezésében, a vallásoktatás kérdésében, a köznevelés szervezésére vonatkozó elgondolásaiban semmiféle mintát nem követ, s habár ennek az elméletnek vannak sebezhető pontjai is, az önállóság érdemét szerzőjétől elvitatni nem lehet.
Ez az önállóság, mint a rendszer javára írható tulajdonság mindenek fölött abban mutatkozik, hogy Schleiermacher teljes határozottsággal meg tudta állapítani a nevelői tevékenységnek egészen különleges, semmi mással össze nem hasonlítható természetét s elméleti megokolásának lehetőségét, függetlenül Herbarttól, aki a probléma megoldását jóval elébb más oldalról kísérlette meg.
Schleiermacher volt az első gondolkodó, aki az egyén művelődési érdekeivel együtt a nevelés társadalmi vonatkozásaira is ráirányította a figyelmet, s a két szempont teljes szintézisére törekedett. Előzői és kortársai vagy csupán az egyén tökéletesítését nézték, vagy, szintén egyoldalúan, csak a társas közösségekre szegezték tekintetöket, vagy pedig a népre, a társas közösségnek legnagyobb, de mégis csak egy részére gondoltak. Schleiermacher ezeket az egyoldalúságokat elkerülte. Elméletén végig vonul az egyéni és társadalmi nevelés együttességének, kölcsönhatásának, egymásrautaltságának célgondolata.
Önállónak mondható továbbá elmélkedőnk abban a módban is, ahogyan a pedagógiai téren mutatkozó korrelatív fogalmakat (pozitív és negatív ráhatás, tervszerűség és alkalomszerűség, receptivitás és spontaneitás, érzület és készség, szabadság és megkötöttség, család és iskola, egyéniség és közösség stb.) – bár nem mindig erőszakosság nélkül – egyensúlyba hozni és ellentétességüket feloldani igyekszik. E részben is hű maradt egész filozófiájához, melyet az ellentétek kiegyeztetésére való törekvés jellemez.
Keresve ennek a rendszernek érdemeit, ki kell továbbá emelnünk, hogy megalkotója mindenütt, még ott is, ahol a spekuláció magaslatain időzik, számot vet a való élettel, anélkül, hogy célzatos hasznossági szempontoknak, vagy akár a legnemesebb értelemben vett boldogság gondolatának rendelné alá a nevelést. Schleiermacherről mindent inkább el lehet mondani, mint azt, [56] hogy az utilitarizmus kényelmes hullámaival vitetné magát, vagy hogy az eudaimonizmus csalóka ábrándjait kergetné. A vezető elv mindig az erkölcs, de nem elvontságában, hanem mint a gyakorlat mezején érvényesülő testi és lelki derekasság (Tüchtigkeit). A nevelő mindig legyen annak tudatában, hogy a gyermek egyszerre és egy időben családjának, egyházának, népének, nemzetének és államának tagja, s mindezekben az életközösségekben majdan szabad önelhatározással kell helyét derekasan megállania.
Mélyreható elemzésekkel találkozunk mindabban, amit Schleiermacher az érzület neveléséről, erről a legkényesebb és legnehezebb funkcióról mond. A tulajdonképpeni erkölcsi nevelés (Zucht) lényegének és a közönséges fegyelmezéstől való különbségének kifejtése a maga nemében alapvetőnek mondható.
A tárgyilagosan ítélkező pedagógus rokonszenvezni fog a rendszeralkotónak azzal a mindenütt kiütköző meggyőződésével is, hogy a közneveléstől távol kell tartani minden hatalmi önkényt és kényszert és a belőlük óhatatlanul bekövetkező egyformásítást. Organikus fejlődés csak ott lehet, ahol a jogosult egyéni törekvések a közerkölcs és állami rend természetszerű korlátai közt szabadon érvényesülhetnek.
A rendszernek ilyen és hasonló fényoldalai azonban nem feledtethetik el azokat a kételyeket, melyek – részben világnézeti alapon – Schleiermacher pedagógiájának egyik-másik, szintén lényegbe vágó vonásával szemben felmerülhetnek.
Ilyen az az aggodalom, vajon a négyféle életközösségre (Staat, Kirche, Geselligkeit, Wissenschaft) irányuló nevelés, melynek eszerint – legalább társadalmi vonatkozásaiban – egységes végcélja nincsen, majdan ki fogja-e állani a relativizmustól ment szilárdság és állhatatosság próbáját a különböző életformák elháríthatatlan ellenhatásai közt? A tapasztalat szerint is mindig az a nevelés biztosítja legjobban a sikert, melynek célja nem többágú, hanem félre nem érthetően egységes és egyirányú. Kérdés merülhet fel továbbá arra nézve, vajon azt a körülményt, hogy Schleiermacher a lélektan tudatos mellőzésével csakis az etikával akarja megalapoztatni a pedagógiát, nem sínyli-e meg a nevelés eszközeinek tana, aminthogy ennek az elméletnek módszertani (főleg a közvetlen akaratnevelésre [57] vonatkozó) része csakugyan fölötte hézagos; s voltaképpen csak a receptivitás és spontaneitás untig ismételt szkémáiban merül ki. Fokozza ezt a kételyt, hogy Schleiermacher etikája nem normatív etika. Nincs értékelő alapelve. Az erkölcsiség nála nem megvalósítandó eszmény, hanem mintegy természetszerűen végbemenő folyamat. Bölcselőnk szerint a gyermekben fejletlenül és kaotikus összevisszaságban van egymás mellett természet és szellem; csak a végén bontakozik ki a kettőnek teljes organikus egysége, mikor már a természet teljes egészében ésszé és, az ész természetté vált.A végső cél, hogy a természet és ész teljesen áthassák egymást (die vollständige Durchdringung und Einheit von Natur und Vernunft). Schleiermacher nem ismeri a tény és érték közti különbséget.
Nem minden alap nélkül vetették Schleiermacher szemére azt is, hogy pedagógiájában ez a két tényező: társadalom és egyén egyenrangúan egymás mellé van ugyan helyezve, de hiányzik közöttük a szerves kapcsolat: a rendszeralkotó bármennyire akarta is (elégszer hangoztatja az összefüggést), mégsem tudta a kettőnek a nevelés terén való szükségszerű egymásrautaltságát meggyőzően bebizonyítani. Ami pedig magát az egyéniséget illeti, feltűnő, hogy mindig csak erről van szó, de jellemről, személyiségről alig.
Mindezekhez járul az a kétség, vajon bölcselőnknek a tények és valóságok iránt való tisztelete nem ölt-e oly arányokat, hogy a nevelés eszményeinek tudata emiatt meggyengül, vagyis, hogy ennek a pedagógiának vannak-e kétséget kizáró ideáljai, melyek nélkül nem lehet sem igazi lendülete, sem biztos mértéke a nevelő tevékenységnek. Mintha nem volna kellő perspektívája az olyan neveléstannak, mely szerint “a nevelés akkor jó és erkölcsös, ha a társadalom erkölcsi álláspontjának megfelel.” Fokozza a tényekhez való alkalmazkodás szülte [58] bizonytalansági érzését az a szinte túlzott óvatosság, melynek következtében Schleiermacher a nevelés súlyos problémái között nem egyet megoldatlanul nyitva hagy, ami összefügg bölcselőnknek a romanticizmus eszmevilágában gyökerező sajátos dialektikájával, mely sohasem engedi végleg lezárulni az elmélkedést, mert érzelmi vonások, irracionális elemek vegyülnek bele.
Akinek az a meggyőződése, hogy a művelődésben való részesedés egyetemes emberi jog, észrevétel tárgyává fogja tehetni Schleiermacher iskolaszervezetét is, amennyiben pedagógusunk – talán platóni tanulmányainak önkéntelen hatása alatt is – a szervezet tagolásában és egyes intézmények művelődési anyagának kiszemelésében a társadalmi osztályoknak, a kormányzóknak és kormányzottaknak szükségleteit tartotta szem előtt, s így – legalább elvben – útját egyengette oly kulturális elkülönülésnek, mely mintegy kizárná annak lehetőségét, hogy a nép vagy a polgárság fiai közül azok, akik gimnáziumot nem végeztek, valaha is az állam kormányzati teendőiben részt vehessenek. Ez a sajátságos kategorizálás – mely legfeljebb azzal magyarázható, hogy a reakció legfélelmetesebb napjaiban hangzott el az előadó ajkairól – alig egyeztethető össze azzal a szociális érzékkel, mely Schleiermachertól általában el nem vitatható. Némi joggal mondhatta ezért egyik kiváló méltatója (Heubaum), hogy bölcselőnk minden szociális szelleme dacára alapjában mégis csak arisztokratikus gondolkodású ember volt.
De szerintünk legnagyobb támadási felületet nyitott ez: a pedagógia azzal az elvi álláspontjával, hogy a vallásoktatás nem való az iskolába. Ha a gyermek vallásos érzületének ápolása és fejlesztése valóban oly fontos, mint ahogyan, bölcselőnk joggal erősíti, ha a vallás a gyermeki lélek elmélyülésének, a végtelenhez való felemelkedésének, a kedély kiművelésének valóban oly nélkülözhetetlen tényezője, mint ahogyan ez a pedagógia meggyőzően hirdeti és minden bensőséges vallásos hívő elismeri, akkor ezt az oktatást, melynek éppen az a célja, hogy a gyermeket vallásossá tegye, a véletlenre bízni nem lehet. A vallásoktatásnak a családra való átruházása ugyanis – minden büntető szankció teljes lehetetlenségénél fogva – azzal a tapasztalat útján is igazolt veszedelemmel jár, hogy a gyermek vagy egészen tervtelen vallásoktatásban [59] részesül, vagy egyáltalán semmiféle vallásos gondozásban és nevelésben nem lesz része. Ha igaz volna is, hogy ez az oktatás az iskolában könnyen mechanizálódhatik, hogy az időhöz és helyhez kötöttség esetleg rutinszerű megszokottságot eredményez, ami a vallásos élményt közvetlenségétől és hatóerejétől megfoszthatja, ha mindezek a lehetőségek fennállanának is, a felelőssége tudatától áthatott nevel – úgy hisszük – a módszer jövőben elérhető tökéletesedésének reményében mégis inkább el fogja viselni az iskolai vallásoktatás hiányait, semhogy a gondjaira bízott gyermeket netán megfosztva lássa lelki fejlődésének egyik leghatékonyabb tényezőjétől, melynek nevelői értéke – helyes módszer mellett – minden kétségen felül áll. Nem a kirekesztés, hanem a módszer megjavítása lehet egyedül az elvileg igazolható követelés.
Ezek a kritikai észrevételek megértetik, hogy nem tehetjük magunkévá maradék nélkül annak a német pedagógiai írónak a véleményét, aki Schleiermacher neveléstanát “a legmélyebb értelmű, legalaposabb, legóvatosabb (leginkább körültekintő) és leghiggadtabb pedagógiának” nevezte. A mély értelmet és alaposságot Herbarttól vagy Natorptól sem lehet elvitatni, bárhogyan ítélkezzünk is róluk. Körültekintő, gondos és higgadt pedagógusnak épp oly joggal nevezhetjük Locke-t is. Sőt kérdés tárgya lehet, vajon a felmagasztalt higgadtság nem teszi-e sokszor szárnyaszegetté ezt a nagyra törő elmélkedést s nem ez a higgadt gondosság oka-e annak, hogy ezek a pedagógiai előadások, legalább mostani alakjokban nem bírják lelkes felbuzdulásra késztetni az olvasót. Van bennök valami hidegség, mely szerzőjök kedélyének gazdagságát, amint az például a vallásról szóló nagy hatású beszédeiben tükröződik, meghazudtolni látszik.
Mindezek ellenére kétséget nem szenved, hogy igen jelentékeny elmeművel van dolgunk. Schleiermacher egészben véve oly pedagógiai elméletet alkotott, mely nagyvonalúságával, részeinek szoros összefüggésével, a nevelésnek majd minden lényeges kérdését felölelő tartalmával, finom elemzéseinek és megfigyeléseinek gazdagságával, a végleteket kerülő [60] tárgyiasságával, szigorú dialektikai módszerével, szempontjainak eredetiségével és ösztönző erejével, gondolatainak bőségével és termékenységével magasan kiemelkedik a vulgáris pedagógia kitaposott útjain haladó, eklektikus munkák sokaságából s véleményünk, szerint mindenkor foglalkoztatni fogja a hivatásuk mélyére hatolni tudó pedagógiai elmélkedőket és gyakorlati nevelőket egyaránt.
18. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1770–1831)
művei telve vannak a nevelésre vonatkozó alkalomszerű gondolatokkal, de miként Fichte, ő sem írt neveléstant, sőt pedagógiai előadásokat sem tartott egyetemi tanszékén, amilyenekre Kant és Schleiermacher vállalkoztak. Hívei e hiányt azzal magyarázták (s úgy tetszik, helyesen), hogy a mester merőben gyakorlati élettevékenységnek fogta fel a nevelést, s ezért nem tudta magát elhatározni idevágó elmélkedéseinek rendszerbe foglalására, mint ahogy etikát sem írt, mert az erkölcsiséget is egészen gyakorlatinak és rendszerezésre alkalmatlannak ítélte. Mindamellett Hegel nem mellőzhető hallgatással a pedagógia történetében, sőt kiemelkedő helyet foglal el benne, különösen abból az okból, mert történetbölcselete az emberiség nevelésének egy nagystílű koncepciója, melynek rendkívüli hatása volt a művelődés és nevelés történetének [61] további alakulására. E történetfilozófia lényegében nem egyéb, mint annak az alapgondolatnak igazolása, hogy az emberiség története – a végtelen tökéletesítés lehetőségénél fogva – szabadságra való ráneveltetés Isten által: egy nagy teodicea. A végső cél az, amit Isten akar; Isten azonban a legtökéletesebb és ennélfogva nem akarhat mást, mint saját akaratát. Ámde ami az ő akaratának természete, vagyis: általában az ő természete... ez az... amit a szabadság eszméjének nevezünk.
Hegel délnémet, württembergi ember volt. A stuttgarti gimnáziumot látogatta tíz esztendőn át; azután a tübingai egyetemre ment, ahol teológusnak készült, de filozófiai és filológiai előadásokat is hallgatott. Egyetemi tanulmányai végeztével Bernben, majd majnai Frankfurtban nevelősködött, azután a jénai egyetemen magántanár, később rendkívüli tanár lett. A napóleoni háborúk egyelőre véget vetettek egyetemi pályájának: a nürnbergi gimnáziumnak lett igazgatója és filozófia-tanára. Nyolc évig folytatta itt áldásos szervező, tanító és vezető tevékenységét, melynek irodalmi gyümölcsei az egyes iskolai évek befejeztével tartott pedagógiai érdekű beszédei. Az 1816-ik évben, mikor már Európa-szerte elült a nagy vihar, egyszerre három egyetem (Berlin, Heidelberg és Erlangen) ajánlotta fel neki a filozófiai tanszéket. Heidelbergát választotta, ahonnan azonban kétévi működés után, 1818-ban Berlinbe ment. Itt az új porosz egyetemen tanított példátlan sikerrel egészen 1831-ben bekövetkezett haláláig.
19. Az állam szerepe a köznevelésben.
E siker titka nemcsak Hegel tanítói személyiségében, a rendszer szuggesztív erejében, a mester gondolatművének újszerűségében vagy architektonikus felépítésében rejlik, hanem abban a tekintélyben is, melyet filozófiája az uralkodó körök egészen kivételes támogatásának köszönhetett. A bécsi kongresszus után Európára, de elsősorban Németországra súlyosan ránehezedett Metternich politikai rendszere, mely a szellem minden szabadabb nyilvánulását csakis állami ellenőrzés mellett, az állami rend [62] áthághatatlan korlátai közt tartotta jogosultnak. A hatalom birtokosai azzal a liberalizmussal szemben, mely az Ifjú Németország berkeiben már erősen bontogatta szárnyait, hamar felismerték azt a támasztékot, melyet Hegel filozófiájában találtak: hiszen rendszerének egyik alapgondolata, hogy csakis az állam, a szubjektív akaratnak és az eszes akaratnak ez az egyesülése lehet a szó teljes értelmében erkölcsi társas közösség. A családnak alapvető erkölcsösítő jelentőségét természetesen Hegel is vallja. A család egysége és az a szeretet, mely az egységet áthatja, szerinte is a jó nevelés első feltétele, mert – mint mondja – “az erkölcsiséget, mint érzelmet kell beoltani” a kis gyermekbe. Döntő szerepe azonban az államnak van, minden vonatkozásban s így a nevelésben is. Csakis az államban élvezi az egyén a teljes szabadságot, mert az állami hatalom korlátozásai egyúttal biztosítékai és feltételei a szabadságnak. A világtörténelem csak olyan népekkel foglalkozik, melyek államot alkottak. A világtörténet ott kezdődik, hol már van állam. Az ember minden értékessége, minden szellemi valósága az államban van. “Az állam az isteni eszme, miként itt a földön előttünk van.” Hogy az állami mindenhatóság jogosultságának ilyetén bölcseleti megokolása az akkori kormányrendszer mellett mily hatással lehetett a köznevelés tényleges intézményeinek szellemére, a tárgyilagos nevelői gondolkodás híveinek szemében nem lehet kétséges.
20. A történelem bölcselete.
Pedagógiai szempontból legfontosabb és legjellemzőbb Hegel abszolút filozófiájában az evolúció tana. Eszerint a világtörténet nem egyéb, mint a szabadság tudatában való haladás; oly haladás, amelynek szükségszerűségét fel kell ismernünk. Ez az emberiség rendeltetése. [63] A haladás mindig és minden téren az ellentétek kiegyenlítődésének eredménye. A fejlődés mindig csak antagonizmusok legyőzésével jöhet létre. Ilyen ellentét van természet és szellem közt. A szervetlen világban is benne rejlik a szellem, de öntudatlanul; az állatvilágban alig felderengő eszméletességgel, az emberben az antagonizmus teljes feloldása után teljes tudatossággal. Az alapvető különbség aközött, ami természet s aközött, ami szellem, a szabadság. A természeti ember a természeti feltételek rabja, a szellemi ember önmagának parancsol, s azzal, hogy azonosnak tudja magát az egyetemessel és a jóval, eléri igazi szabadságát. Az emberiség evolúciójának útja tehát az, hogy a természet uralmából fölemelkedik a szellem uralmához, a korlátozások világából az egyetemes érvényesség világához, még pedig egymással szervesen összefüggő, de egymástól különböző fokozatokban, melyeknek mindegyike haladást jelent a megelőzőhöz képest. Az ókori keleti népeknél csak egy ember tudta magát szabadnak (a despota), a görögöknél és rómaiaknál sokan, de nem valamennyien, mert e népek óriási többsége rabszolga; csak a kereszténység, mint nagy nevelő iskola juttatta szabadságának tudatára az emberiséget, mint ilyent, nemzetekre és népekre való tekintet nélkül. A kereszténységnek köszönhető az örök értékek diadala. A fejlődés fokozatai az egyénekéhez hasonlóan követik egymást: az emberiség gyermekkora, ifjúkora, férfikora és aggkora. A haladásnak gondolata vonul végig Hegel történetbölcseletén.
Pedagógiai alkalmazásában ez a gondolat a következő eredményekhez vezeti bölcselőnket. Az ember az univerzumnak egy része: egy és ugyanaz az univerzummal. De élete elején ez az összefüggés csak önfeledten és mintegy potencialiter él benne, mert még túlsúlyban van a természeti, állati elem; a nevelés segítségével válik benne lassan és fokozatosan tudatossá az univerzummal való egysége; a lappangó szellem a nevelés által lesz virtuálissá; a nevelés folyamán jut az ember lépésről lépésre annak tudatára, hogy megismerés, erkölcs és vallás az ő igazi szellemi természetéhez, szellemiségéhez tartozik. A nevelés az, melynek ez a tudatossá válás köszönhető. A jellemszilárdság nem születik velünk, nekünk magunknak kell akaratunkkal megszereznünk. (Die Festigkeit des Charakters ist keine so [64] angeborene, wie die des Naturels, sondern eine durch den Willen zu entwickelnde.) E feladatunk megoldásának vet alapot a nevelés. A nevelő segíti meg a növendéket, hogy legyőzze a természet és szellem antitézisét. A nevelés felszabadító tevékenység; felszabadítja az egyénben rejlő szellemet a természet béklyóiból. Ez a felszabadító funkció kívánja meg a fegyelmezést és oktatást, általában a nevelői eljárásokat.
A pedagógia az a művészet, mellyel az embereket erkölcsösekké tesszük (Die Pädagogik ist die Kunst die Menschen sittlich zu machen). A nevelés az embert természetes lénynek veszi s megmutatja az utat, hogy újjászülessék, vagyis hogy első természetét második szellemi természetté változtassa át, úgyhogy az, ami szellemi, megszokássá (habituálissá) váljék.
A szellemet arra kell képesíteni, hogy különlegességeiről letegyen, hogy az egyetemest megismerhesse és akarhassa... A léleknek ezt az átformálását (dies Umgestalten der Seele) nevezhetjük csak nevelésnek (nur dies heist Erziehung).
Ekként tanulja meg a növendék magát azonosítani az egyetemes törvénnyel; ekként válik képessé arra, hogy az eszmék világában éljen, azaz magasabb rendű életet éljen.
21. A klasszikus nyelvek és irodalmak.
Erre a szellemi életre készít elő Hegel szerint a gimnázium (nem a reáliskola, melyet Hegel kizáróan a gyakorlati élet iskolájának tekint), első sorban klasszikus nyelvi és irodalmi tanulmányaival, melyek Hegel szerint legalkalmasabb eszközei annak, hogy a gyermek és ifjú mintegy önmagából kilépjen (Selbstentäusserung) egy tőle távol eső, lezárt, a jelen idők szenvedélyeitől és előítéleteitől ment, érdekeltség nélkül való világba s ezzel ráeszméljen az egyetemesre, az egyetemessel való összefüggésére. A legnagyobb rajongással szól az antik kultúráról, melyben a fiatal nemzedéknek semmi mással nem pótolható művelődési alapját látja. Mintha a neohumanizmus ihletett szószólóját (Herdert) hallanók a következő sorokban:
Ezeknek a mesterműveknek tökéletessége és gyönyörűsége legyen az a szellemi fürdő, az a profán keresztség (die profane Taufe), mely a léleknek az ízlésre és tudományra vezető [65] első és el nem veszthető tónusát és színezetét megadja s ehhez a felavatáshoz (zu dieser Einweihung) nem elégséges a régiekkel váló általános, külsőleges ismeretség hanem kell, hogy táplálékunk és lakásunk legyen őnáluk, hogy levegőjüket, képzeteiket, erkölcseiket, sőt ha úgy tetszik, tévedéseiket és előítéleteiket is magunkba szívjuk s ekként ebben a legszebb világban, amely valaha volt, otthonossá váljunk. Ha az első paradicsom az emberi természet paradicsoma volt, akkor a második, a magasabbik paradicsoma az emberi, szellemnek, mely szép természetességében, szabadságában, mélységében és derült voltában olyan, mint mikor a menyasszony kilép kamarájából (wenn das erste Paradies das Paradies der Menschennatur war, so ist das zweite, das höhere, das Paradies des Menschengeistes, der in seiner schönen Natürlichkeit, Freiheit, Tiefe und Heiterkeit, wie die Braut aus ihrer Kammer hervortritt).
22. Egy pedagógiai rendszer Hegel szellemében.
Hegel egyik követője Rosenkranz Károly (1800–1879) a mester jog- és állambölcseletének kiegészítéseként 1848-ban egy könyvet tett közzé e címmel: Pedagógia mint rendszer. Azért írta meg, mert – mint az előszóban mondja – Niemeyer, Schwarz, Herbart és Beneke neveléstani műveiben nem érvényesül [66] eléggé a logikai elem s különösen nem következetes ezeknek az elméleteknek a szisztematikája. Élesebben elhatároló felosztási alapot keresett a pedagógia számára s ezt (a könyv szerkezetéből és gondolatmenetéből ítélve) Hegel szellemi alkotásában vélte feltalálhatni, mégpedig nemcsak ennek a filozófiának általános koncepciójában, hanem az ész amaz önkifejlődésében, mely Hegel rendszerén, mint hármasság (tézis, antitézis és szintézis) végigvonul.
A könyv e szerint három főrészből áll:
- Az első szól általában a nevelés mivoltáról, tehát: fogalmáról, formáiról és határairól.
- A második főrész a nevelés “különleges elemeit” tárgyalja: a fizikai, értelmi és gyakorlati nevelést, melyeknek mint diszciplínák megfelelnek:
- az ortobiotika,
- didaktika és
- pragmatika.
- Az ortobiotika ágai:
- a dietetika,
- gimnasztika és
- szexuális pedagógia.
- A didaktika szól
- a lélektani feltételekről,
- a logikai feltételekről és
- az oktatás három leglényegesebb kérdéséről (az oktatás alanyai, a tanulás 	aktusa, a tanítás módozatai).
- A pragmatika (a Praktische Philosophiera vagyis etikára emlékeztető sajátságos műszó) tárgya az akarat nevelése, vagyis (Kant nyomán) a külső magatartást szabályozó civilizálás, a kötelességekre és erényekre késztető moralizálás és a legmagasabb eszményhez vezető vallási nevelés.
Mind az oktatás, mind az akaratnevelés azt a menetet követi, melyet a növendék értelmi fejlődése megjelöl. Ebben a fejlődésben ugyanis három időszakot lehet megkülönböztetni. A kis gyermek intuitív, a nagyobb imaginatív és az ifjú logikus lény. Szemlélet, képzet, fogalom.
A könyv harmadik főrésze a nevelés egyes rendszereiről szól, s szintén három fejezetre oszlik:
a) a nemzeti nevelés (passzív, aktív és egyéni nevelés).
b) a teokratikus nevelés.
c) a humánus nevelés.
Az elméletnek ez a tagolása logikai szempontból kétségtelenül világos és tetszetős. De ha a részleteket tekintjük, súlyos [67] szervi hibákra akadunk. A legsúlyosabb szerintünk az, hogy a szerző a nevelés funkciói között való összefüggést egyáltalán nem látszik ismerni. Az értelmi nevelés (oktatás) csakis az értelem kiművelését, a gondolkodás fejlesztését veszi célba és semmi egyebet. Hiány, hogy az oktatásról szóló részek nem hatolnak bele a dolgok lényegébe és fölötte hézagosak: sem a művelődési anyag kiszemelése és elrendezése, sem feldolgozása rendszeres és kimerítő méltatásban nem részesül. Ellenben minden részletben megnyilvánul a szerzőnek túlzott szkematizáló hajlandósága. A testi nevelés korában is már találkozunk vele: a kisebb gyermek tanuljon meg járni, futni, ugorni, a nagyobb gyermek emelni, lendíteni és dobni, az ifjú úszni, lovagolni és vívni. Ez a hármasság az oktatásról szóló fejezetekben is érvényesül. A tanulásnak három mozzanata van: egy mechanikus, egy dinamikus és egy oly mozzanat, melyben a dinamikusan elsajátított ismeret mechanikussá válik (azaz: hegeli értelmezéssel: önmagába visszatér). Az oktatás feladata, hogy a gyermeket pontosságra szoktassa, figyelmét felkeltse, és mechanikusan megerősítse azt, amit a figyelem eredetileg megragadott. Mindezek az osztályozások és megállapítások nagyon különböző értékelést engednek meg. Sok szó fér az erkölcsi nevelésre vonatkozó fejtegetésekhez is. Azok például, kiknek álláspontja szerint minden nevelésben az erkölcsi szempontnak kell mindenek fölött uralkodnia, erősen kifogásolhatják, hogy az író a nevelés általános feladatát merőben formálisan határozza meg; a feladat szerinte az egyesben immanenter meglevő elméleti és gyakorlati ész kifejlesztése. Az erkölcsiség, úgymond, nem tűzhető ki célul, mert érintetlenül hagyja az értelmet. Végül, nem mindenki fog egyetérteni a szerzővel abban, hogy az erkölcsiség legfőbb kritériuma a kötelességteljesítés. Gondolatmenete ez: A gyermeknek azért kell engedelmeskednie, mert ez neki kötelessége. Amit a kötelesség parancsol, azt az erény megvalósítja. Minden erény egyformán értékes. Az erény létrejöttének leghatékonyabb módja a gyakorlás (aszkézis); az erénygyakorlás eredménye a jellem. Az a benyomás keletkezhetik itt, mintha az író a jellemképzés útját nagyon is rövidnek és egyszerűnek látná. S ez a benyomás erősödik, ha elolvassuk a következő helyet: [68]
A pedagógiának a szabadság és erkölcsiség fogalmát csak arról az oldalról kell megállapítania, hogy eljárásának technikáját hangsúlyozza, és egyúttal bevallja, hogy itt, ahol tiszta önelhatározás nélkül semminek sincs értéke, legnagyobb mértékben tehetetlen (137. §).
Nagyon figyelemre méltók ellenben azok az aránylag bővebb fejtegetések, melyek a vallásos nevelésről szólnak. Ezeket ekként foglalja össze a szerző:
Ha egybevetjük a vallásosságnak elméleti és gyakorlati kiművelését, kiviláglik belső megegyezésök. Az érzelem, mint közvetlen megismerés és a (vallásos) érzéknek kegyeletté lett megszentelése; a fantázia a maga képzeteinek széles körével, úgyszintén a kultusz az ő ünnepies ténykedéseinek szimbolikájával; végül a vallás fogalma és a sorssal való megbékülés, mint a történet nyomása alól való belső megszabadulás – megfelelnek egymásnak. Ha ezt a párhuzamosságot összefoglaljuk, megkapjuk azt a menetet, melyet a vallásnak a maga történeti folyamatában követnie kell, amennyiben
1. mint természetes vallás indul meg,
2. mint történeti meghatározás halad tovább és
3. ezt (a meghatározottságot) a vallás ésszerűségében feloldja. Ezek a stádiumok minden emberre várakoznak, ha ugyan eljut odáig, hogy vallásosságában teljesen kiélje magát (169. §).
Rosenkranz könyvének utolsó részei, mint említők, a köznevelés különböző típusait jellemzik, amint azok a történet folyamán kialakultak. Ezek a részek Hegel történetfilozófiai felfogásának hű kifejezői és szellemtörténeti szempontból tagadhatatlanul értékesek, de van közöttök néhány olyan is, melyben az író ítélkezése nem oldható fel az egyoldalúság vádja alól (például szolgálhat a szerzetesi nevelés típusának rajza).
Az ismertetett elmélet a maga eredetiségében érdekes kísérlete a szigorú rendszerezésnek, s mint ilyen, néhány későbbi írónak (pl. Stoynak) figyelmét felkeltette, de szélesebb körű és messzebb hatást nem tett. A logicizmus, ha szertelenné válik, elveszti meggyőző erejét. [69]
23. Fröbel, Friedrich Wilhelm August (1782–1852)
pedagógiáját erős kötelékek fűzik Pestalozzihoz. Egyik legmegértőbb és leglelkesebb híve, Diesterweg joggal jegyezhette meg, hogy “aki Fröbel irányát és elméletét elveti, az elveti Pestalozzit, s aki Pestalozzit elveti, az a nevelés és oktatás egész új irányát elveti.” Más részről azonban, neveléstanának filozófiai megalapozásában igen nagy [70] hatással volt reá a német idealizmus (Fichte, Schelling, Hegel, Krause). Ezt a függési viszonyt semmi sem bizonyítja szembetűnőbben, mint Fröbel bölcselkedésének sajátos metafizikai háttere, s különösen dialektikája, mely egészen rávall az idealizmus követőjére. Ezért talán nem jár el helytelenül a neveléstörténet írója, ha akkor, amikor a XIX. század pedagógiai elméleteit tárgyalja, az idealizmus körében helyezi el Fröbelt, mint elmélkedőt. Az idealizmusra emlékeztető döntően jellemző vonások mellett elhanyagolható mennyiséggé törpül az a nyilván romantikus hatásokra visszavezethető szimbolizmus, mely írónk műveiben fel-feltűnik.
Élete folyása nem volt egyenletes, s szellemi fejlődésének menetét is szakadozottság jellemzi. Csak tíz éves korában került iskolába, ahol néhány évet töltött. Azután négy esztendeig egy erdész mellé szegődött segédnek, ami egyelőre véget vetett iskolai tanulmányainak, de megnyitotta előtte az élő természet nagykönyvét. Tizenhét éves korában, különböző nehézségek legyőzése után, beiratkozott a jénai egyetemre, ahol természettudományi és matematikai előadásokat hallgatott, majd megszakítva a tanfolyamot, több uradalomban alsóbbrendű gazdasági tisztségeket viselt. Néhány év múlva Pestalozzi egy lelkes tanítványának (Grunernek) biztatására tanító lett majnai Frankfurt mintaiskolájában. Innen 1808-ban Yverdonba ment, ahol két évig időzött a nagy svájci pedagógus intézetében (mely akkor virágát élte), majd újból természettudományokkal foglalkozott a [71] göttingai és berlini egyetemeken. Az 1813-ik évben a Napóleon ellen toborzott egyik szabadcsapatba lépett. A béke megkötése után Berlinben a királyi ásványtani múzeumban segédőr, de már 1816-ban a türingiai Griesheimben van, mint egy “általános német nevelőintézet” alapítója és vezetője. Ekkor ismerte fel magában a küldetésszerű hívatásos nevelőt és pedagógiai reformátort. Griesheimből 1817-ben átköltözött intézetével Keilhauba, ahol megnősült és kiadta (1826) Embernevelés című főművét. A keilhaui tartózkodással sem értek véget Fröbel vándorévei: aránylag gyors egymásutánban a svájci Wartensee, Willisau és Burgdorf, majd a türingiai Blankenberg lettek gyakorlati nevelői munkásságának székhelyei (közben izgalmas, nagyarányú propagandát folytatott eszméi érdekében), míg végül a szász-meiningeni herceg hívására Liebensteinben, majd a vele szomszédos Marienthalban állapodott meg, ahol egy gondjaira bízott tanítóképző intézetben valósíthatta meg elveit, de csak rövid néhány esztendeig, mert mozgalmas életének véget vetett 1852-ben bekövetkezett halála. Hetven évet élt.
24. Az embernevelés.
Fröbel említett alapvető művében abból indul ki, hogy a gyermek születésétől kezdve három hatalom befolyása alá kerül. Ezek: a természet, az ember és az Isten. Teste a gyermeket az élő és az élettelen természethez, szíve és elméje az emberiséghez, egész lénye Istenhez köti. E három hatalom egységet jelent: magát Istent, ki jelen van a természetben és emberiségben, aki az egész mindenségben “nyugszik, hat és uralkodik.” Az ember feladata ezen a földön nem más, mint hogy a belsejében rejtőző istenit felismerje és kifejezésre juttassa, vagy miként Fröbel mondja, “ábrázolja”, azaz: önmagában szabad önelhatározással megvalósítsa, fogyatkozásainak ellenére megélje. Ezt kell szem előtt tartania a nevelőnek is.
A nevelő, a tanító kell, hogy az egyest és különlegest általánossá, az általánost egyessé és különlegessé tegye... kell, hogy azt, ami külsőleges, belsőlegessé, és azt, ami belsőleges, külsőlegessé tegye és mindkettőnek szükségszerű egységét kimutassa; kell, hogy azt, ami véges, végtelennek, s azt, ami végtelen, végesnek nézze s mindkettőt kiegyenlítve az életbe [72] átvigye; kell, hogy az emberben az istenit észrevegye és szemlélje s Istenben az ember lényét kimutassa s mindkettőnek ábrázolását az életben célba vegye (14. §).
Ezt a célt nem lehet utánzással elérni, az embernek magának kell egészen spontán tevékenység útján szert tennie erre a megismerésre és megvalósításra. Ez az állandó tevékenységi ösztön az emberben az, ami isteni, mert Isten is állandóan alkot és teremt.
Az örök, az isteni, mint ilyen, megköveteli és feltételezi a szabadságra és isteni hasonlóságra rendelt lénynek, az embernek szabad öntevékenységét és önelhatározását (9. §).
Ennélfogva már a kis gyermekben kell, nem erőszakos beavatkozással, hanem kellő alkalomadással kifejleszteni az öntevékenységre való ösztönös hajlandóságot. Ezzel kifejlesztjük azt, ami benne isteni. Az alapeszme itt a spontaneitáson alapuló tevékenység. Ezen sarkallik minden, amit Fröbel gondolt, érzett, akart és cselekedett. Szeme előtt elsősorban a kis 3–7 éves gyermek lebegett, vagyis az az életkor, amikor az egyén egész későbbi lelkiéletének alapjai lerakódnak. Csak ennek a kisdednevelésnek befejeztével következik az úgynevezett “közvetítő osztály” (Vermittlungsklasse), mely átmenetül szolgál az iskolához. Az iskola az a hely, ahol az ember az egyesnek, különlegesnek, külsőnek szemléltetése által az általánosnak, a belsőnek, az egységesnek megismerésére vezettetik, s ahol (a vallástanon kívül) számismeret, alakismeret, beszédgyakorlat, írás és olvasás folyik (Zahlenkunde, Formenkunde, Sprechübungen, Schreiben, Lesen).
Hogyan, mi módon lehessen a kis gyermek öntevékenységi hajlandóságát kifejleszteni? Úgy, hogy szervezetét, úgyszintén természet adta ösztöneit és képességeit gyakorlás útján gondosan megszervezett és összefüggő menetben foglalkoztatjuk még pedig összehangzóan, azaz úgy, hogy a gyermek magát, a természetet és az Istent, vagyis az egész mindenséget egységben [73] lássa, Ilyen adottságok: a kéz, a szem, a fül; a gyermek természetes érdeklődése és tudnivágyása, mely örökös kérdezősködésre készteti; képzelete, melynek táplálása fénnyel és melegséggel tölti meg kedélyvilágát; alkotó és alakító ösztöne, cselekvést áhító természetes hajlandósága és anyanyelve. Mindezeket tervszerűen, de a gyermekre nézve az önfeledtség leple alatt működtetni, a közelebbi feladata a kisdednevelésnek.
Minden kis gyermek életeleme a mozgás és a cselekvés. Erre kell mindenek felett alkalmat adni célszerű foglalkozásra késztetéssel. Ilyenek: a házi teendők különböző nemei, melyeket a gyermek, ha erejét meg nem haladják, kész örömest végez, s kisebb gyakorlati feladatok (megbízások), melyeknek teljesítése büszke örömmel tölti el. Az alakító képességet és helyes látást: fejleszti a kéz munkája, különböző könnyen formálható anyagokon (papíros, karton, gyapjú, fa), az építő munka (összerakás, széjjelszedés), a mintázás, a rajzolás, a kifestés. De mindezeket felülmúlja a játék, mely sokirányú hatásával és a szabad ábrázolás (freitätige Darstellung) kimeríthetetlen lehetőségeivel egymagában is önkéntelenül kifejleszt mindent, amit a gyermek, egészséges testi és lelki fejlődése megkíván. A dal (Mutter-, Spiel- und Koselieder) a kedélyt gazdagítja. A nyelv (beszélgetés, mesélés) közvetíti a bel- és külvilágot; közel hozza a gyermekhez az embert, a természetet, Istent; megérezteti, hogy emberi és természeti szellem azonos az isteni szellemmel.
A nyelv, mint az ember saját alkotása, oly közvetlenséggel fakad az emberi szellemből, olyannyira ábrázolja és kifejezésre juttatja az emberi szellemet, mint ahogyan a természet ábrázolása és kifejezése az isteni szellemnek. A nyelvnek, mint önalkotásnak megegyezése a nyelvvel, mint természetutánzással felvetteti azt a kérdést, vajon a nyelv a szellem tiszta műve, avagy a természet utánzó műve-e, ez a kérdés pedig (és még más is) abban leli okát, mert mindenben ugyanaz az egy isteni szellem lakozik, mindenben ugyanazok a szellemi, isteni törvények hatnak; abban leli okát, hogy természeti és emberi szellem magukban véve egy szellemet jelentenek, hogy természet és ember létének egy oka és forrása van – Isten. S valamint eszerint a nyelv az embernek és természetnek s ennélfogva Isten szellemének ábrázolása (Darstellung), úgy a nyelvből is a természet és ember megismerése s ennélfogva Isten megnyilatkozása adódik (79. §). [74]
A nyelv tehát, írónk felfogása szerint, nemcsak az érintkezés eszköze, hanem a bel- és külvilágot megismertető, az értelmet is fejlesztő nevelői tényező. Fröbel azonban még külön tanfolyamát ismeri az értelem kiképzésének. Értjük “adományait”, mértani testeket, melyek a gyermeket saját szemlélete alapján érzékeinek sokszoros gyakorlásával bevezetik az általánosnak és különösnek s a kettő megegyezésének fogalmi körébe. Az első, propedeutikus adomány a színes labda. Azután következnek a többi adományok: alapidom (ősidom) a gömb (az egység szimbóluma) és a kocka (az egységben való különbözőség jelképe), melyekhez járult utóbb a henger (az egység és sokféleség kiegyeztetése, mert magán viseli a két első helyen említett testnek egy-egy jellemző tulajdonságát és ekként a különbségek dacára összeköti őket). A többi adomány ezeknek, s különösen a kockának részekre osztásából és különböző kombinációiból jő létre.
Ismeretes, hogy Raumer miniszter 1851-ben egész Poroszországra terjedő hatállyal eltiltotta a gyermekkerteket, mert azok “Fröbel szocialisztikus rendszerének részei és a gyermekeket: ateizmusra tanítják.” Soha igaztalanabb vádakat nem emeltek. Ami az elsőt illeti, e részben semmi sem különbözteti meg Fröbelt Pestalozzitól. Mindketten a humanizmus eszmekörében élnek, melynek hívei az embert nemcsak mint egyént, hanem mint a társas közösség tagját is nézték. Ebben semmi felforgató törekvés nincsen. Épp oly igaztalan a másik vád. Való ugyan, hogy Fröbel tanait bizonyos eszményi panteizmus szelleme járja át, de ez a legnemesebb és legmagasztosabb indítékokból, a legmélyebb vallásos hitből fakad. Fröbel elméletében a legelső helyet a vallás foglalja el. Az a törekvés, hogy az emberben egészen tudatossá és világossá váljék saját szellemének Istennel való eredeti közössége, s hogy az Istennel való eme közösség tudata zavartalanul és gyengítetlenül éljen benne életének minden helyzetében és viszonylataiban, az a törekvés Fröbel szerint a vallás lényege. A vallásoktatás feladata Istent megismertetni. Ez az oktatás van hívatva arra, hogy megmutassa azokat az utakat és módokat, melyekkel az ember Istennel való igaz közösségben és egyesülésben élhet, s melyek, legtökéletesebben a keresztény vallásban foglaltatnak. [75]
Minden ember, mint Istentől eredő, Isten által létező és Istenben élő lény emelkedjék fel Jézus vallásához, a keresztény valláshoz. Ezért az iskola mindenek fölött és elsősorban Krisztus-vallást, keresztény vallást (Christus-Religion, christliche Religion) tanítson. (61. §).
Természetes, hogy abban az életkorban, melyre Fröbel gondolt és azokban a kisdednevelő intézményekben, melyeket alkotott, nem lehetett helye valamiféle egészen pozitív és rendszeres hittani oktatásnak. Egy 3–7 éves kis gyermeket nem lehet hittételekre tanítani, csak keresztény vallásos szellemtől áthatott erkölcsiségre lehet szoktatni, azzal a foglalkoztatással, melyet Fröbel ily kicsiny gyermekeknek szánt, s melynek legalkalmasabb színhelye a család. Az erkölcsi nevelés mintáját a család kell, hogy szolgáltassa. Az apa tekintélye és az anya szeretete által keltett érzelmek lesznek az ősforrásai minden erkölcsnek és vallásnak. S itt is a gyermek tevékenységéhez kell fűződnie a fejlődő vallásos érzésnek.
Vallás, tevékenység és munka nélkül azzal a veszedelemmel jár, hogy üres álmodozássá, hiábavaló ábrándozássá, tartalmatlan fantommá válik, amint viszont a munka és tevékenység vallás nélkül igavonó állattá, géppé teszi az embert. Munka és vallás egyidejűek (23. §).
Mindezekből látható, hogy az a nevelés, melyben Fröbel a 3–7 éves gyermekeket részesíteni akarja, egészen távol áll minden iskolaszerűségtől. Eszközeiben és eljárásaiban kizárólag a gyermeki természethez alkalmazkodik, s bár nagyon is tervszerű, ennek a tervszerűségnek a látszatát is kerüli. A kis gyermek élje a maga szabad életét, egészen önfeledten és célzatosság tudata nélkül, de a nevelő nagyon is lélektanilag megalapozott terv szerint adja meg neki mindazokat az alkalmakat, melyek értelmét fejlesztik és kedélyét gazdagítják. Erre szolgál a család mellett (nem helyette) Fröbel szimbolikus megjelölésével a gyermekkert.
A gyermekkert célja – mondja – az iskoláztatást megelőző korban levő gyermeket nemcsak felügyeletben részesíteni, hanem egész lényöknek megfelelő tevékenységet adni nekik [76] (sondern eine ihrem ganzen Wesen entsprechende Betätigung zur geben) s őket elmés módon az emberrel és természettel megismertetni. A játékban kell magukat kiélniök, örömmel és sokoldalúan, összes erejöket gyakorolva és képezve, ártatlan jókedvben (in schuldloser Heiterkeit), egyetértésben (Einträchtigkeit) és jámbor gyermekiességben (in frommer Kindlichkeit)... Miként egy kertben Isten oltalma alatt és tapasztalt, belátó kertészek gondozása mellett, a természettel egybehangzóan ápoltatnak a növények, úgy itt a legnemesebb növények, emberek, gyermekek, mint az emberiség csirái és tagjai nevelendők önmagukkal, Istennel és a természettel egybehangzóan.
25. Fröbel elméletének jelentősége.
Már Comenius, kit Fröbel jól ismert, foglalkozott a kisdedek nevelésének kérdésével. De az ő schola maternája egészen más, mint a gyermekkert. Amaz családi iskola, mely az összes emberi ismeretek legelemibb pontjait tanítja, emez minden más, csak nem iskola. A kisdedek természetéről és a nekik való foglalkozásokról, a velők való bánásmódról sokat olvashatunk Rousseau Emiljében, de az ő naturalizmusának alig van valami köze ahhoz, amit Fröbel a kisded természetes szabadságának nevez. Mikor Fröbel azt tanítja, hogy a gyermek fejlődésébe nem szabad erőszakosan belenyúlni, egészen más vágányokon halad mint az önkifejlődés tanának apostola, ki a véletlenek áldozatává teszi a gyermeket. Pestalozzi is a gyermeki adottságok kifejlesztésére gondol, akárcsak Fröbel, de igen lényeges a különbség a kettő között, mert míg a svájci pedagógus az elemi oktatásra szegzi tekintetét, addig Fröbel az iskoláztatást megelőző életkort tartja szem előtt s míg amaz a gyermeki ismeretszerzés menetében erősen számít az utánzás ösztönére is, addig emennek egész pedagógiája, ismeretszerzés és kedélyképzés egyaránt, kizárólag a gyermek spontaneitására s ennek a cél szolgálatába állítására irányul, Fröbel is nagyra becsüli a szemléletet, melyből Pestalozzi kiindul, de még többre azt, amit sejtelemnek (Ahnung) nevez. A kis gyermek csupa sejtés; telítve van – Goethe kifejezésével élve – sejtelemszerűvel (ahnungsvoll), azokkal a kimagyarázhatatlan és mérlegelhetetlen lélekmozgalmakkal, melyek azt, ami emberi, természeti és isteni még rendezetlen együttességben tükröztetik, s melyeket [77] önkéntelen várakozás és reménység lehelete éltet. A piciny gyermek tömérdeket sejt, amit a nagyobb gyermek már szemlél és ismer, az ifjú pedig már okszerűen magyaráz. Fröbel szerint a gyermeknek eme természetes és egészen spontán sejtelmeihez kell fordulnia minden kisdednevelésnek. Ezeket a sejtelmeket kell felkeresni, kicsiráztatni, növeszteni és kivirágoztatni, ami végből a nevelőnek nem tanítóvá, hanem gyermekké kell válnia s a kisdedekkel való eme szellemi közösségből kell, az öntevékenység rugójának működtetésével, az értelem fokozatos megvilágosodásának és a kedélyvilág gazdagodásának létrejönnie.
Habár Fröbel kisdednevelő elméletének lélektani alapja hiányos, (a mai gyermeklélektan kénytelen volt számos pszichológiai megállapítását helyesbíteni, sőt nem egyszer megcáfolni és megdönteni), mégis bizonyos, hogy ez az elmélet korszakot alkot a pedagógia történetében, mert a belőle kisugárzó ösztönzések nagy hatással voltak a modern kisdednevelés különböző irányainak alakulására, még akkor is, ha ezeknek képviselői más elgondolással és más utakon hittek célt érhetni (Montessori). Fröbel volt az első, aki a gyermek természetéhez igazodó [78] céltudatosságot mintegy észrevétlenné tudja tenni s éppen ezért tudta a kisded képességeit legjobban kibontakoztatni. Szerinte a gyermek kell, hogy természetesnek érzett egymásutánban haladjon. Végig, szabadon választott tevékenységével, tehát látszólag és valóságban egészen spontán módon, azokon a fokozatokon, melyeket elméleti belátás mintegy a színfalak mögött megállapított. Spranger találóan “kötött teremtésének” (gebundenes Schöpfertum) nevezi azt, amit Fröbel célba vett. E szabadon választott tevékenység középpontjában áll a játék, melynek mérhetetlen nevelő értékét Fröbel ismerte fel legelőször; irányítója e tevékenységnek a nő, az a sejtelmes lény, akinek lelkülete sokkal közelebb áll a gyermekéhez, mint a férfié.
Van azután ennek az elméletnek még egy, az előbbieknél nem kevésbé fontos alapgondolata, mondhatnám, felfedezése. Az, hogy Fröbel szerint az iskolázás előtti életkor egy olyan fejlődési fokozat a gyermek életében, mely jelentőségére nézve valamennyi későbbit felülmúlja, s melynek teljes megélése elengedhetetlen feltétele minden későbbi alakulásnak. Az első hat-hét évet a legteljesebb mértékben ki kell élnie a gyermeknek a maga természete szerint, mert különben helytelen irányt vesz későbbi fejlődése. A kisdedkornak ezt a nagy értékét századokon át senki sem látta meg oly világosan, mint Fröbel. Talán hatott reá ebben a részben Hegel fejlődéselmélete is. Fröbel is azt vallja, hogy az ember fejlődésének minden fokozata kell, hogy magában foglalja valamennyi megelőzőnek eredményeit. E feltételezettség nélkül az ember és az emberiség nem volna képes erkölcsi feladatát megoldani.
Valóban, minden következő emberi nemzedék és minden következő eszes ember az emberi nemnek egész előbbi fejlődését és kiképzését kell, hogy önmagában végig fussa s végig is futja, mert ellenkező esetben nem értené meg a múltat és jelent; de ennek nem szabad végbemennie az utánzás, után képzés, másolás holt útján, hanem az öntevékeny és szabad fejlődés és kiképzés eleven útján (16. §). [79]
Íme, a fejlődésnek soha meg nem szakadó és meg nem szakítható folyamatossága, melyben a fokozatoknak nem szabad elkülönülniük, hanem összefüggő, hézag nélkül való haladást kell eredményezniük, az egyénben épp úgy, mint a társas közösségben. Így szélesedik ki Fröbel megítélésében Pestalozzi didaktikai hézagtalansága egy nagyszabású történetbölcseleti koncepcióvá.
Fröbel gyermekkertjei az egész művelt világban elterjedtek. Ennek a folyamatnak nyomon kísérése azonban már nem az elméletek, hanem az intézmények történetébe tartozik. [80]
Harmadik fejezet.
Herbart és követői.
26. Herbart, Johann Friedrich (1776–1841)
Mialatt a filozófia berkei egész Németországban az idealizmus igéitől visszhangoztak s a vezérnek, Hegelnek bölcselete – a hivatalos hatalom védőszárnyai alatt is – mindegyre fokozódó erővel és eredménnyel járta diadalmas útját, azalatt egy másik német gondolkodó, Herbart János Frigyes (1776–1841), távol a köztekintélyt élvező bölcselők táborától, eleinte majdnem ismeretlenül, később is aránylag szűk kör méltatásában részesülve buzgón szövögette a maga sajátos elmélkedésének szálait s fűzte őket össze erős gondolatrendszerré, melynek pedagógiai hatása, bár csak nagy későn, hasonlíthatatlanul mélyrehatóbb, egyetemesebb s maradandóbb lett valamennyi filozófus-kortársaiénál. Ennek a kései érvényre jutásnak okai közt nem a legutolsó volt az, hogy a német idealizmus, főként Hegel rendszere, annyira fogva tartotta az elméket, s annyira ránehezedett a közfelfogásra, hogy miatta és mellette semmiféle más szellemi irány nem tudott [81] érvényesülni. Pedig Hegel halálakor (1831-ben) Herbart filozófiájának a pedagógiával összefüggő minden része ki volt már dolgozva és közzé volt téve: már megjelentek a filozófiába bevezető művei, már kijött logikai vezérfonala, általános metafizikája, lélektana, természetfilozófiai és vallásbölcseleti felfogásáról tanúskodó egy-egy irata, és gyakorlati filozófiája (etikája), s már évtizedekkel elébb (1806-ban) a rendszer függvényeként Általános Pedagógiája.
Herbart már nagyon korán függetlenítette magát az idealizmustól. Már jenai egyetemi hallgató korában érezte, hogy tanárát Fichtét nem követheti mindenben. Nem érthetett egyet mesterével abban, hogy csak egyetlen princípium, egyetlen reale lehetséges, az Én, s hogy ez az Én, minden okságtól független abszolút létező. Fichte szerint az egész külvilág nem egyéb, mint az Énnek szükségszerű alkotása. A külvilág nem realitás; amit látok, hallok, tapintok, nem egyéb, mint tudatomnak egy-egy állapota. Csak belső valóság van. Ezt a tant Herbert a maga szigorú logikájával nem tehette magáévá. Érezte, hogy Fichte doktrínájából nem következhetik más, mint annak, ami szubjektív, teljes azonossága azzal, ami objektív, vagyis a gondolkozásnak és az elgondoltnak identitása. Fichte a lélek jelenségeiben egyetlen egy priusznak, az Énnek tevékenységét látta; Herbart felvetette a kérdést, nem lehetne-e a dolgot megfordítani és feltételezni, hogy az egyes lelki jelenségekben (a képzetekben) van a priusz s így fokozatosan, a képzetek összeszövődéséből áll elő az Én? Ezek a kétségek annyira elhatalmasodtak a fiatal bölcselő lelkében, hogy utóbb egészen eltávolodott mesterének filozófiájától: “Az idealizmus Énje” mondja egy 1831-ik évi iratában “önálló vizsgálódásaimnak első tárgya volt. Az egész idealizmusnak, mint mindenképpen helytelen nézetnek teljes feladása volt a kikerülhetetlen eredmény, így keletkezett tisztán elméleti úton realizmusom.”
Egyetemi tanulmányai végeztével Herbart három éven át [82] nevelő volt egy Steiger nevű előkelő svájci főtisztviselő gyermekei mellett. Ez a munkakör tette őt hivatásos pedagógussá; ebben a foglalkozásában alakultak ki lassanként pedagógiai rendszerének körvonalai, mint az apához intézett számadó leveleiből kitűnik. Néhány évi előkészület után a göttingai egyetemen magántanári képesítést szerzett a filozófiából és pedagógiából. Első kollégiumát a pedagógia köréből tartotta, s magántanársága első éveiben írta meg eszmekeltő értekezéseit Pestalozzi pedagógiájáról, továbbá “A világ esztétikai ábrázolásáról, mint a nevelés fő teendőjéről” című nevezetes tanulmányát. A nevelés elméleti kérdései iránt való meleg érdeklődése, mely egész tanári pályáján végigkísérte, gyakorlati téren is érvényesült, amikor (1890-ben) Königsbergbe nevezték ki, Kant egykori tanszékére, amelyet utoljára Krug töltött be. Abban az időben történt ez a kinevezés, midőn Poroszországot a hadiszerencse egészen elhagyta és igen sokan a tudomány színvonalának emelésétől és különösen a köznevelés helyesebb intézésétől várták a megújhodást, mely politikai téren reménytelennek látszott. Herbart meghívásának is ez volt legfőbb indító oka, s ebből magyarázható, hogy új tanszékének elfoglalása után pedagógiai előadásaira és a velők kapcsolatos gyakorlatokra különös súlyt helyezett. Már akkor, mikor az egyetem kurátorával jövendő terveiről tárgyalt, kikötötte, hogy pedagógiai szemináriumot szervezhessen, melynek az lesz a feladata, hogy a tanár- és tanítójelölteket a tudomány pedagógiai elméletébe mélyebben beavassa, de emellett alkalmat adjon arra is, hogy a didaktikai elveket kipróbálhassák és a tanítás gyakorlatába bevezettessenek.
“Foglalkozásaim sorában” írja a kurátornak “a neveléstan előadása különösen a szívemen fekszik. De nem elég ezt (a neveléstant) tanítani; kell valamit mutatni és gyakorolni is; azután meg szeretném ezen a téren szerzett (majdnem 10 évi) tapasztalataimat gyarapítani. Ezért már korábban az a gondolatom támadt, hogy válogatott gyermekeknek egy kis számát naponként egy órán át magam fogom tanítani néhány fiatalember jelenlétében, akik ismerik a pedagógiámat, s akik fokról-fokra maguk is [83] megpróbálnák helyettem és szemem előtt folytatni azt, amit megkezdtem, Ilyeténképp lassanként olyan tanítókat lehetne képezni, kiknek módszere a kölcsönös megfigyelés és tapasztalatszerzés útján szükségképp tökéletesebbé válnék. Minthogy a tanterv tanítás nélkül mit sem ér (gondolva olyan tanítókra, akik a terv szellemétől át vannak hatva és a módszer alkalmazásában jártasságra tettek szert) ezért talán egy ilyen kisméretű kísérleti iskola, ahogyan én elgondolom, legcélszerűbb előkészülete lehetne jövendő, nagyarányú rendelkezéseknek. Kant szava volt: először kísérleti, azután normál-iskolák.”
A szeminárium és gyakorlóiskolája “Didaktikai Intézet” elnevezéssel csakugyan megnyílt, még pedig eleinte Herbart házában. Ebből a szerény kezdetből fejlődött ki a “paedagogium” néhány polgári iskolai és gimnáziumi osztállyal s utóbb internátussal. A kormány teljes szabadságot engedett Herbartnak, aki élt is vele és a maga személyiségének bélyegét rányomta erre az alkotására is. Elméleti és gyakorlati pedagógiai munkásságát kiegészítette a középiskolai tanárvizsgáló bizottság tagjává, majd elnökévé történt kineveztetése.
Általában az a 24 év, melyet Herbart Königsbergben töltött, tanári és írói tevékenysége tetőzésének mondható. Mégsem volt igazán boldog. Az egyetem félreesett a világ forgalmától és Németország szellemi életének fő árjától. Vágyva-vágyott kedvezőbb körülmények közzé. Erre kilátás nyílt 1831-ben, amikor Hegel halálával megürült a berlini egyetem filozófiai tanszéke. Illetékes helyen szó is volt Herbart meghívásáról, de a dolog abba maradt. Hegel nimbusza még sokkal kizárólagosabb volt, semhogy Herbartot, aki szöges ellentétben állott Hegellel és iskolájával, az akkori kormány az idealizmus korifeusának tanszékére alkalmasnak tarthatta volna. Két év múlva [84] (1833-ban) tanári munkássága első színhelyére, Göttingába tért vissza Herbart, ahol még nyolc esztendeig teljes odaadással végezte tanári teendőit s 1835-ben közzé tette Pedagógiai Előadások Vázlata (Umriss pädagogischer Vorlesungen) című művét, melynek hat év múlva (1841) megjelent második kiadását még megérte. Ugyanebben az évben halt meg. Hatvanöt évet élt, szünet nélkül elmélkedve, tanítva, írva, a szó legnemesebb értelmében vett szellemi élet magaslatain haladva.
27. Herbart filozófiája.
Herbart azzal tette pedagógiáját tudományossá, hogy filozófiai alapvetést adott neki s általában kapcsolatba hozta bölcseleti rendszerével. Ha tehát meg akarjuk érteni neveléstanát, legalább vázlatos áttekintést kell szereznünk filozófiájáról. Egyelőre sem az egyiket, sem a másikat nem bíráljuk.
A filozófiának Herbart szerint az a feladata, hogy a fogalmakat megmunkálja és tisztázza. Ez történhetik vagy úgy, hogy alaki szempontból vizsgálja a fogalmakat (logika), vagy átalakítja és kiegészíti (metafizika), vagy értékeléssel kibővíti őket (esztétika). Az utóbbi kettő integráns része a rendszernek, míg a logikának inkább propedeutikus szerepet szán Herbart.
A metafizika meg akarja értetni a tapasztalatot, vagyis a tapasztalat nyújtotta fogalmakat logikailag elgondolhatókká akarja tenni. Evégből a metafizika legelőbb is arra törekszik, hogy az alapfogalmakat (a dolog és attribútumai, tér és idő, a dolgok közti viszonylatok stb.) ellenmondásaiktól megtisztítsa, s ezt az eljárást addig folytassa, míg ezekben az alapfogalmakban ellenmondás többé nem található. Ennek az általános metafizikának, mely itt szóban forog, három része van:
- az ontológia (mint πςώτη φιλοσοία),
- a szünechológia (a kontinuumok tana) és
- az eidolológia (mely az Én problémájával foglalkozik).
E három diszciplína közül az első, a lét kérdéseit tárgyaló ontológia az, mely összefüggésben van Herbart lélektanával és közvetve [85] neveléstanával is. Egyik főproblémája a változás Herbart, ellentétben Fichtével, nem egyetlen ősi elemi okot, reálét ismer, hanem több ily elemi létezőt, melyekből változás állhat elő, ha egymással viszonyba lépnek, ez a viszony pedig akkor jő létre, ha a reálék kvalitásaikban különböznek. Ha két, milyenségükben ellentétes reálé összekerül, igyekszenek magukat mivoltukban megtartani, vagyis egymásra gyakorolt hatásukra önfenntartással válaszolnak. Az igazi történés tehát nem más, mint reáléknak önfenntartása az összekerülésök alkalmával keletkező viszony zavaró hatásaival szemben. Ilyen önfenntartási aktusok a lélekben az egyszerű képzetek, mint egyetlen lelki események.
Íme, látjuk, hogy Herbart lélektana az ő metafizikájában gyökerezik. Ez a lélektan egészen mechanisztikus. A lélek képzetekből felépített gép (Die Seele ist eine aus Vorstellungen aufgebaute Maschine). Csak képzetek vannak benne, melyek vonzzák vagy taszítják, a tudat küszöbe fölé emelik, vagy e küszöb alá süllyesztik egymást, kapcsolódnak vagy összeolvadnak a “pszichikai mechanizmus” törvényei szerint s minden spontaneitás kizárásával. A figyelem, az asszociáció, az appercepció, a reprodukció, szóval minden lelki tünemény a képzeteknek e gépies játékából jő létre. Érzelmek és törekvések vannak, de csak másodlagosak, mert gyökerök a képzetekben van: a képzetek járulékai, kísérői, tónusai, változékonyak és elmosódok, míg a képzetek “egészen a késő korig” változatlanul megmaradnak. A tudat egysége kizárja a lelki tehetségeket (Seelenvermögen), mint ahogyan a Wolf-féle lélektan megállapította őket. A lélekben aktusok, történések vannak s nem állandó tényezők (Die Vorstellung ist ein psychisches Ereignis). A lélektan módszerei az önmegfigyelés és mások megfigyelése, melyek segítségül veszik a matematikát. A képzetek ugyanis, ha viszonyba lépnek egymással, mint önfenntartási aktusok, erőkké válnak s egymást erősítik vagy gátolják. Az erők mennyiségek lévén, megmérhetők és matematikai úton kiszámíthatók. Így áll elő a szellem “statikája és mechanikája”. Amaz megállapítja a képzetek gátlásának sommáját, s különösen azt, hogy ebben a sommában mennyi része van az egyik s mennyi a másik képzetnek. A szellem mechanikája a képzetek mozgásjelenségeivel foglalkozik, s megállapítja, hogy a képzetnek a [86] gátlás következtében beálló elhomályosulása mily gyorsasággal megy végbe. Mesterséges megfigyelést (kísérletezést) Herbart még nem ismer (Die Psychologie darf mit dem Menschen nicht experimentieren, und künstliche Werkzeuge gibt es für sie nicht).
A lelki élet legszebb virága a vallás, melyre bölcselőnk a rendszer vallásfilozófiai részében foglalkozik. Az őszinte és mély vallásosságot minden nyilvánulásában igen nagyra becsülte Herbart: valami nagyon finom és nemes érzületnek tartotta, mely tiszteletet követel minden lelkileg művelt embertől. Forrása az ember esendő és gyarló természete, a földi élet nyomora és szenvedése, a bűn. A vallás hármas feladatot teljesít: a szenvedőket megvigasztalja, az eltévelyedetteket útbaigazítja, és a bűnösöket megjavítja.
Vallásfilozófiai álláspontját szupranaturalizmusnak nevezi Herbart. Abból indul ki, hogy az istenség fogalma nem tárgya a metafizikának. Ennélfogva, mint Kant, ő sem bocsátkozik az Isten létének sem ontológiai, sem kozmológiai, sem másmilyen bizonygatásába. Isten létele kifürkészhetetlen és bizonyíthatatlan. Vakmerőség arra vállalkozni, hogy véges emberi értelmünkkel bizonyítsuk a végtelent, a tökéletest. Csakis az isteni gondviselésbe vetett mélységes hit az, mely az emberiség erkölcsi haladását előmozdítja és biztosítja, nem pedig az ésszel bebizonyíthatónak vélt istenfogalom. A vallástan a javak, kötelességek és erények tanának, vagyis az etikának kiegészítése. A kettő szükségszerűen egymásra van utalva.
Herbart filozófiai rendszerének másik tényleges része az esztétika. Bölcselőnk – Platón és az angol morálfilozófusok nyomdokain haladva – nemcsak a művészettan, vagyis a ma esztétikának nevezett tudományt (a széptant) érti rajta, hanem a gyakorlati filozófiát, az etikát is. Álláspontja szerint az erkölcsi ítélet lényegileg azonos a szoros értelemben vett esztétikai ítélettel. Amikor színek, hangok, körvonalak elemi viszonyairól ítélünk, voltaképpen ugyanazt tesszük, mint mikor erkölcsi ítéleteket alkotunk, azzal a különbséggel, hogy emitt nem [87] érzékelhető dolgok, hanem elemi akaratviszonyok késztetnek bennünket értékítéletekre. A gyakorlati filozófia feladata tehát, hogy kimutassa azokat az egyszerű akaratviszonyokat, amelyek minden gondolkodó emberben feltétlen (abszolút) és közvetlenül evidens, azaz: logikai bizonyításra nem szoruló és meg sem okolható tetszést vagy nem tetszést keltenek, s hogy ezen a módon az életben előforduló erkölcsi becsléseket megjavítsa. Ezekből az egyszerű akaratviszonyokból adódó eszmékhez kell az embereknek igazodniok. Herbart mintafogalmaknak (Musterbegriffe), gyakrabban gyakorlati eszméknek (praktische Ideen) nevezi őket. ősi eszméknek is lehetne mondani, mert Herbart belőlök vezeti le a leszármaztatott eszméket (abgeleitete Ideen). Amazok az egyén, emezek a társas közösség magatartását normálják.
A gyakorlati eszmék élén találjuk – Herbart sorrendjét követve –
- a belső szabadság eszméjét, mely nem egyéb, mint belátásunknak teljes megegyezése akaratunkkal; ha e megegyezés megvan, belsőleg szabadok vagyunk. De mivel ez az elvhűség, aminek nevezhetjük, rossz irányban is érvényesülhet, a belső szabadság eszméje alaki és tartalmi szempontból kiegészítésre szorul. Mindenekelőtt hozzá kell járulnia
- a tökéletesség eszméjének, mely az akarat erősségét jelenti. Erős akarat, melyben van szilárdság és állandóság, önkéntelenül tetszik, gyenge akarat visszatetsző. Hozzá kell továbbá járulnia annak, amit
- a jóakarat eszméjének nevezünk, mikor az egyén mintegy kilép önmagából és minden önzés kizárásával egy másik egyén képzelt akaratának érvényesülését kívánja mindenkor. A negyedik
- a jog eszméje mely azt jelenti, hogy két vagy több egymást akadályozó akarat diszharmóniájának elkerülése végett vagy mindegyik akarat lemond érvényesüléséről, vagy közülök az egyik lemond a többieknek javára, vagy mindannyian megegyezésre jutnak. Végül az erkölcsi igazság megköveteli
- a méltányosság eszméjének (Idee der Billigkeit) érvényre jutását azaz: a jutalmat és megtorlást, vagyis azt, hogy az, aki jót vagy rosszat tesz, éppúgy mint az, aki jóban részesül vagy rosszat szenved, ugyanoly [88] mértékét kapja, ill. adja vissza a jónak, ill. rossznak. Csakis ennek megtörténtével jő létre az akaratviszonyokból eredő tetszés közvetlen értékítélete.
A társas közösség akaratviszonyaiban legfelsőbb helyet foglalja, el a jog gyakorlati eszméjének megfelelő jogrendszer eszméje, mely megkívánja, hogy a közösség minden tagja engedelmeskedjék az általános akaratnak. A jogszabályok megalkotásakor azonban mindenkor figyelemmel kell lenni a méltányosságra, vagyis érvényre kell jutnia a társadalomban a büntető és jutalmazó rendszernek (Lohn-System), melyben gondoskodva van arról, hogy semmiféle jótett és semmiféle rossz tett az őt megillető jutalom, ill. büntetés nélkül ne maradjon. Szükség van azonkívül a jóakaratra, mely arra készteti a közösség minden tagját, hogy az összesség jólétéért munkálkodjék. Ez csakis a közigazgatás rendszerével (Verwaltungssystem) érhető el. A negyedik, a tökéletesség eszméjének megfelelő rendszer a művelődési rendszer (Kultursystem), melynek létrejöttéhez három dolog kívántatik.
- Egyik a társadalom minden tagjának lehető legnagyobb erőkifejtése a művelődés érdekében;
- a második a tevékenység differenciálódása a közösség tudatának megőrzésével;
- a harmadik egy oly berendezés, hogy e differenciáltság egyik ága se, legyen kárára vagy rovására a másiknak.
E rendszerekhez kell végül járulnia annak, amit közléleknek lehetne nevezni, mely abban nyilvánul, hogy a társas közösség ezeket a rendszereket egyenlőképp értékeli, s egyiknek sem ád elsőséget a másik fölött. Így jő létre a lelkes társaság (beseelte Gesellschaft), mely a tudatosság legmagasabb fokán áll, s ennek következtében épp oly szabad, mint az az egyén, kinek ítélete összehangzásban van akaratával.
Az öt eszme és öt rendszer megvalósítására való törekvés az erény. Hogyan történhetik ez, oly kérdés, melyre a társadalom szempontjából az államtan (politika), az egyén szempontjából a neveléstan (pedagógia) adja meg a feleletet.
Herbart filozófiai rendszerének tagozódását a következő táblázat szemléltetheti: [89]
Filozófia       

Logika                                    Metafizika                                                           Esztétika

Általános                  Alkalmazott                   Erkölcstan               Művészettan
metafizika                 metafizika    	1. Ősi eszmék	Építészet
	1. Ontológia	1. Pszichológia	2. Leszármazott	Szobrászat
	2. Szünechol	2. Term. filozófia                      eszmék	Festészet
	3. Eidológia	3. Vallásfilozófia		Költészet
	Zene

Alkalmazásuk:
1. az egyénre: pedagógia
2. a társadalomra: politika
28. Herbart pedagógiája.
A neveléstudomány az erkölcstantól és lélektantól függ: amabból meríti a nevelés célját, emebből az eszközöket. Feltétele a képezhetőség, melynek azonban határt szab a gyermek egyénisége és környezete. Az akarat bármilyen megkötöttségéről szóló elméletek ellenkeznek a pedagógia fogalmával.
A nevelés célja az erény és semmi egyéb. Az erény a gyakorlati eszmék megvalósítása, melyek közül a nevelés szempontjából fokozott jelentősége van a tökéletesség eszméjének, amennyiben a nevelőnek mindenek fölött arra kell törekednie, hogy azt, ami a gyermekben határozatlan, a teljes testi és szellemi egészség érdekében határozottá tegye. De érvényesülnie kell a többi eszmének is: a belső szabadságnak (vagyis a belátás és akarás egyezésének), a növendék iránt való jóakaratnak, az egyenetlenség megelőzésére szolgáló jognak. Ha több gyermek nevelkedik együtt, kis társaság jő létre, melyben jelentős szerepe van a jognak, a büntető és jutalmazó rendszernek s a közös munkásságra indító rendező intézkedéseknek. A kultúrrendszer itt még csak az általános műveltséget veszi célba a szakképzettség kizárásával. Az egész nevelést kell, hogy vallásos szellem hassa át.
A lélek nem aggregátuma a különböző tehetségeknek, [90] hanem a képzeteknek, mint történéseknek együttessége. A képzetfolyamatok, melyeknek a nevelésben különös jelentőségök van: az érzéki észrevétel, az eszmetársítás, az emlékezés, a képzelés, az ítélés. Mindegyik képzettömeg képzetkapcsolatokból és képzetsorokból áll. A nehézség abban van, hogyan lehessen ezeket a kapcsolatokat és sorokat a célnak megfelelően alakítani és esetleg módosítani. Minden a képzetek közötti viszony milyenségétől, nem pedig pusztán az ismeretanyagtól függ. A helyes viszony létrejöttéről az oktatás gondoskodik. Ezt állandóan kíséri a kormányzás (Regierung) és vezetés (Zucht). Emez a közvetlen kedély- és akaratnevelés módja, amaz a nevelés sikerét biztosító közönséges rendet teremti meg. A kormányzás a jelenre, a vezetés a jövőre szegezi tekintetét. Így áll elő a nevelés három része (funkciója, ténykedése): a kormányzás, az oktatás, a vezetés.
A kormányzás eszközei: állandó foglalkoztatás határozott célok kitűzésével, parancs és tilalom, felügyelet, a szabadság megvonása és (nagyon ritkán) testi fenyítés. A tekintélynek és szeretetnek itt sem szabad hiányoznia.
Hogy a tekintély és a szeretet jobban biztosítja a fegyelmet, mint akármilyen szigorú eszköz, az eléggé ismeretes. Tekintélyt azonban nem szerezhet mindenki, akinek tetszik; ehhez kézzelfogható szellemi felsőbbség, nagy tudás, alak és külső megjelenés szükséges. Jóindulatú növendékek szeretetét meglehet nyerni hosszabb időn át tanúsított nyájas magatartással, de éppen ott, ahol a fegyelem legszükségesebbé válik, nem lehet helye a nyájas modornak, s a szeretetet nem szabad erélytelen elnézés árán megvásárolni; a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul. (Umriss 53. §).
Az oktatás, mint említve volt, a vezetéssel együtt a növendék jövő erkölcsiségére irányul, de csakis a pedagógiai, azaz: nevelő oktatás. Amit valaki anyagi érdekből, kenyérkereset vagy boldogulás okából, vagy puszta kedvtelésből tanul, nem tartozik a nevelés körébe. Mert az ember értéke nem a tudásban, hanem az akarásban van, az akarás pedig a gondolatkörökben gyökerezik, azaz: nem egyes ismeretekben, hanem szerzett képzeteink kapcsolatában és együttes [91] hatásukban. Az oktatás is, mint a nevelés minden része, az erkölcsi végcélt szolgálja, de csak akkor, ha egy közelebbi célt sikerült megvalósítania. Ez a közelebbi cél a sokoldalú érdeklődés, melynek – feltéve, hogy az oktatás jó volt – akkor is meg kell maradnia, ha az ismeretanyag egészen vagy részben kiszorul a tudatból. Ez az anyag vagy a tapasztalás, vagy az érintkezés (Erfahrung und Umgang), illetőleg vagy a megismerés (Erkenntnis) vagy a részvét (Teilnahme) köréből való: amazt túlnyomóan a természetről, emezt az emberről való ismeretek alkotják. Az oktatásnak e szerint két főága van: természettudományi és történeti. Döntő szerepök, már csak az önzés megelőzése végett, emezeknek van, mert az egész emberre vonatkoznak. Az említett sokoldalúságnak (mely nem azonos a mindenoldalúsággal) ellentéte az egyoldalúság, melynek a nevelő oktatásban nem lehet helye: az érdeklődésnek nem szabad egy irányban túltengenie, hanem a különböző érdeklődési fajoknak egyensúlyban kell lenniök. A tapasztalat körében nem szabad túltengenie az empirikus érdeklődésnek (ha pl. növendékünket csak a botanika érdekelné és semmi más), vagy az egyes jelenségek törvényszerű kapcsolatára irányuló spekuláció (pl. matematika) vagy az esztétikai (művészi) érdeklődésnek; az érintkezés körében a növendék egységes személyiségének kárára, túltenghet a szimpatetikus (azaz: csak egyes egyénekre), a szociális (például egyes pártok felé forduló) és a vallási érdeklődés, mely utóbbi akkor válik szűkkeblűvé, ha más vallásokkal szemben megvetéssel vagy kicsinyléssel viseltetik.
Szellemi élet akkor van, ha egymást szüntelenül felváltja az egyes jelenségekbe való elmélyedés (Vertiefung) és a részleteket összefoglaló eszmélkedés (Besinnung). Ha ez a szellemi ki- és belélegzés (geistige Respiration) megszűnik, a lelki élet is megszűnik. Az oktatásban is tehát az érdeklődés, mint szellemi mozgalmasság csak akkor tekinthető biztosítottnak, ha a növendék lelkében az elmélyedés és eszmélkedés szünet nélkül felváltja egymást, még pedig mindegyikök egy-egy nyugvó és haladó mozzanattal. Így jő létre az oktatás artikulációjaként az ismeretszerzés folyamatának négy fázisa vagy foka (világosság, társítás, rendszerezés, alkalmazás), melyeknek négy didaktikai művelet felel meg: mutatni (vagyis szemléletessé [92] tenni), kapcsolni, a szó nyomatékos értelmében, vagyis rendszeresen tanítani, és a megértett ismeretet minden oldalról megvilágítani, hogy maradandósága biztosíttassák és a további tanulásra alkalmassá tétessék. Ezeknek a fokozatoknak minden tantárgy tanításában érvényesülniük kell, de mindig tekintettel a növendék értelmi fejlettségének fokára és szabad alkalmazással. Mert a módszer megmerevedését mindenképp kerülni kell.
A módszereket ismerni, a körülményekhez képest kipróbálni, változtatni, újakat találni és rögtönözve alkalmazni kell; csak ne merüljünk el bennök, csak ne keressük bennök a nevelés üdvösségét.
Az oktatás menete vagy analitikus, vagy szintetikus. Amannak főként kisebb gyermekek oktatásában van helye. Abban áll, hogy a tanító a gyermeknek magával hozott képzetanyagát széjjelbontja, elemzi, megvilágosítja, kiegészíti vagy helyesbíti. Később is nagy szerepe van ennek az eljárásnak, mert a puszta közlés útján az ismeret sohasem lehet egészen tudatos. Az ismétlés alkalmával, az írásbeli dolgozatok közös javításakor és a stílustanítás során minden fokon érvényesülnie kell. Külső alakja a beszélgetés. Célja: a részletekből kiindulva általános igazságokhoz juttatni a növendéket. – A szintetikus oktatás “sok újat és ismeretlent” ad, s gondoskodik arról, hogy ami új és ismeretlen, belekapcsolódjék a tanuló meglevő képzeteinek álladékába. Főfeladata az elemek összefoglalása.
Csakis ez az oktatás vállalhatja azt a feladatot, hogy az egész gondolatépítményt, melyet a nevelés követel, megalkossa... Az egész matematika, azzal ami megelőzi és követi... a művelődő emberiség fokozatain keresztül való egész felfelé haladás a régiektől az újabbakig – a szintetikus oktatáshoz tartozik. De hozzá tartozik az egyszeregy, a szótanulás és a grammatika is.
Van olyan szintetikus oktatás is, mely a tapasztalatot utánozza. Ez az ábrázoló oktatás (darstellender Unterricht): a [93] tanító színes, eleven, szemléletes előadással arra törekszik, hogy a növendék a tényeket, eseményeket, állapotokat mintegy belső szemével képzeletben maga előtt lássa; ami pedig egészen ismeretlen (aminek sem belső, sem külső szemléltetésére nincs lehetőség) az analógia segítségével valami ismerttel értesse meg (a földrajzban és természetrajzban exotikus tárgyak, a történelemben évezredek és évszázadok előtt élt emberek, lejátszódott események, uralkodott viszonyok).
A vezetés (Zucht) közvetlenül hat az akaratra, Lényege semmi más, mint a növendékkel váló türelmes, bizalomkeltő és barátságos bánásmód, mely megkönnyíti a kormányzást is, az oktatást is. Nem röviden akcentuált ténykedést jelent, hanem hosszas, lassan érlelő, állandóan érezhető eljárásmódot kell rajta értenünk. Főfeladata az akarat erősítése az erkölcsi jellemszilárdság biztosítása érdekében. Az akaratnak van objektív és szubjektív része: amazt (vérmérséklet, hajlandóság, szokás, vágy, indulat) a növendék, mikor figyeli magát, már feltalálja önmagában; a szubjektív rész észokoknak engedő, elvek és motívumok után induló “új akarást” jelent, mely csak önmegfigyelés közben és a nevelés folyamán keletkezik. Általában kedvező esetnek lehet mondani, ha a növendék a maga akarásában hasonló viszonyok közt mindig ugyanolyannak bizonyul, amit “az akarat emlékezetének” lehet nevezni. A vezetés sikerét előmozdítja, ha a nevelő növendékével tapintatos módon megérezteti helytelenítését vagy helyeslését, ha kellő cselekvési szabadságot juttat neki, ha eljárása minden szeszélytől mentes, szigorúan következetes. A főkérdés mindig az, hogy minő legyen a viszony tevékenység és pihenés, nyomás és emelés, korlátozás és szabadság között.
A vezetés lehet
- 	tartóztató (haltende Zucht), mely ráeszmélteti a növendéket bizonyos korlátozások szükségességére s küzd az esetleges könnyelműség ellen, még pedig úgy, hogy előbb mindig a jót tételezi fel s inkább várakozó, mint fenyítő magatartást tanúsít. Másodszor lehet a vezetés
- 	meghatározó (bestimmende Zucht), mely a növendéket arra akarja képessé [94] tenni, hogy maga válasszon, maga határozza el magát (nem nevelője). A lényeges itt a becsületérzés helyes irányítása, ami csak úgy lehetséges, ha a társas érintkezés és a társaságtól való elvonulás alkalmas módon felváltják egymást. A meghatározó vezetés terén érvényesülhet leginkább a pedagógiai, vagyis természetes büntetés, ill. jutalom. Harmadszor van
- 	szabályozó vezetés (regelnde Zucht), amikor a növendék már okoskodik s elég érett arra, hogy magaviseletét maximákhoz szabja, melyeket (a herbarti értelemben vett) esztétikai értékítéletek szolgáltatnak; közöttük legalsóbb fokon állanak azok, melyek a kellemesre és kellemetlenre, magasabb fokon azok, melyek a hasznosra vagy kártékonyra, legmagasabb fokon, melyek az erkölcsiségre vonatkoznak s melyeknek foglalatját lelkiismeretnek nevezzük. Nyilvánvaló, hogy a vezetésnek ez a neme fonódik össze legbelsőbben a párhuzamosan folyó nevelő oktatással.
A vezetés azonkívül még több óvó, megelőző és fékező eljárást ismer, főleg a szenvedélyek távol tartása végett, a kedély nyugalmának érdekében. Sokat tehet ebben az irányban a művészeti foglalkoztatás (zene, rajz, kézimunka) és a vallásoktatás, feltéve, hogy el nem különül, hanem áthatja az egész művelődési anyag segítségével az ifjúság egész erkölcsi érzületét. Szükség van ezenkívül a szó szoros értelmében vett erkölcsi oktatásra. Egy-egy nyomatékos intelemnek nagy ráeszméltető hatása lehet s egy-egy összefüggő erkölcsi célzatú beszéd is alkalmas lehet arra, hogy a növendék időnként visszatekintsen eddigi magatartására és a javulásra, megigazulásra ösztönzést kapjon.
29. A tanterv elmélete.
A nevelés három része közül az oktatás az, mely Herbart pedagógiájában a legtüzetesebb kidolgozásban részesül. A módszerbe vágó tanokon kívül, melyeknek vázlatos ismertetését fentebb kíséreltem meg, különösen az anyag kiválasztásának és szervezésének szempontjai, mint legjellemzőbbek, érdemlik meg figyelmünket. Mit tanítsunk? s mit tanítsunk előbb s mit később? Ezek azok a kérdések, melyek itt előtérben állanak, s melyekre Herbart kizárólag a nevelés együttességének szemszögéből adja meg a választ.
Első helyre kerül ezért a vallástan. De oktatásának [95] szokás szerint helyhez és időhöz kötöttsége aggodalmat kelt Herbartban. “Félek” úgymond “olyan vallásoktatástól, mely tulajdonképpen leckeórák sorozata szerint folyik.” Nem annyira részletes hittanra van szükség, mint inkább keresztény szellemtől ihletett ájtatossági gyakorlatokra, melyek közül “a vasárnapi szentbeszédek, ha jók és a fiatalság értelméhez alkalmazkodók, a legkiválóbb helyet fogják elfoglalni.” Az intenzív, jól előkészített vallásoktatás kérdése nem mellékes valami, hanem ez a főkérdés, mikor egy iskola munkásságát méltatjuk (nicht eine Nebenfrage, sondern eine Hauptfrage bei der Würdigung einer Schule). Szó van tehát keresztény vallásoktatásról, melynek koronája a protestáns Herbart szerint a konfirmáció. Ama szabály alól egyébként, hogy a művelődési anyag részeinek sohasem szabad elszigetelten maradniok, hanem egy erős erkölcsi szövedék létrehozatala érdekében mindvégig kölcsönösen át kell hatniok egymást, a vallásoktatás sem tehet kivételt. A keresztény tan hatását minden esetre fokozni fogja Szókratész halálának platóni rajza (Apológia és Kriton).
Ha Herbart tantervének ama részeit vizsgáljuk, melyek a klasszikus tanulmányokra vonatkoznak, semmi kétségünk sem lesz afelől, hogy az anyag értékelésében az alaki szépségekre irányuló célok éppúgy háttérbe szorulnak, mint a nyelviek. Herbartot első sorban nem a forma, nem a stílus érdekli (“a nyelvek csak jelek”), hanem a tartalom, mely egyrészt erkölcsösítő hatásánál fogva (“nagy jellemekbe való beleérzés”), másrészt mint a történeti műveltség legszilárdabb alapja részesül oly kiváló méltatásban. “Az ókori történet” mondja “az egyedüli alap, melyre a klasszikus nyelveknek pedagógiai szellemtől áthatott oktatása támaszkodhatik.” A kiválasztás indítékaiban felismerhető a neohumanizmus szellemének érintése, de korántsem mindent megihlető ereje. Herbartot nem lehet a neohumanizmus rajongói közé sorolni, bár hasznossági tekintetek egészen távol vannak tőle. Egyes-egyedül a nevelés szempontja, a pedagógiai szempont vezérli.
Mert ha egyszer a klasszikus tanulmányokat lesüllyesztjük a hasznos és szükséges dolgok közé, akkor nyitva áll az ajtó azok előtt, kik végül majd csak azt kérdezik, ugyan mi [96] szüksége van a falusi papnak a héber nyelvre, a gyakorlati jogásznak és orvosnak a görögre?
Tisztán pedagógiai szempontok határozzák meg az olvasmányok egymásutánját is. A tanulmány a göröggel (Homérosszal) s nem a latinnal indul meg; a latin csak később lép be s még később a modern nyelv és irodalom. Így ismeri meg a gyermek fokozatos menetben költői és prózai remekírók műveiből, melyek egy-egy kornak érzületét tükröztetik és emberi jellemek megítélésére alkalmat adnak, az emberiség történetét. “Oly korszakok, melyeket mester nem írt le s amelyeknek szellemét költő nem leheli, keveset érnek a nevelésben.”
A nevelő oktatás szempontjainak uralmára emlékeztet az a nagy súly is, amely ebben a tantervben a reáliákra esik. A kor közfelfogásával szemben úgyszólván egyenrangúaknak tartja őket Herbart a humaniórákkal.
Az efféle viták (melyek t.i. a klasszikus nyelvek védelme körül forognak) gyakran oly szellemben folynak, mintha az úgynevezett humaniórák ellentétben volnának a reáliákkal és nem tudnák őket maguk mellett megtűrni, pedig az utóbbiak legalább is annyira hozzátartoznak a teljes műveltséghez, mint amazok.
És így, az egyensúlyban levő érdeklődés elvéből következik, hogy a reáliák minden ága, természetrajz, természettan, kémia mint az általános műveltség lényeges alkotó részei “technológiai” alkalmazásaikkal együtt (melyek a természetnek emberi célokra való hasznosítását mutatják meg), méltó helyet kapnak a tantervben. E technikai alkalmazásokkal kapcsolatos a következő cikkely, mely egymagában is bizonyságot tesz róla, hogy Herbart didaktikája gyakorlati vonatkozásban is mennyire összefügg az oktatás általános nevelő feladatának célkitűzésével.
Az asztalosok ismeretes szerszámaival való bánást minden serdülni kezdő fiúnak és ifjúnak épp úgy meg kellene tanulnia, mint a vonalzó és körző használatát. A mechanikus [97] készségek gyakran hasznosabbak volnának, mint a tornagyakorlatok. Amazok az elmét fejlesztik, emezek a testet. A polgári iskolákhoz tartoznak a műhelyiskolák, melyeknek nem kell éppen ipariskoláknak lenniök. Minden embernek meg kell tanulnia kezének használatát. A nyelv mellett a kéz is főszerepet játszik abban, hogy az embert az állatok fölé emelje.
Igen, nagy nyomatékkal jelentkezik Herbart tantervében a matematika, melynek nevelő értéke írónk szerint főleg attól függ, mily mélyen hatol bele a gondolatok és ismeretek egész körébe, vagyis mily mértékben kelt a vele való foglalkozás tárgyi érdeklődést is. Ez annyit jelent, hogy a matematikai oktatásnak a természettudományi tárgyakkal kell kapcsolatba lépnie.
Az emberre és a természetre vonatkozó két nagy ismeretkört áthidalja és egybefűzi a földrajz, mely egyes ágaival (fizikai, politikai, matematikai és csillagászati földrajz) kiváltképpen alkalmas arra, hogy az ismereteket megóvja az elkülönülés veszedelmétől és egymásra vonatkoztatásukat lehetővé tegye.
A Herbart tantervéhez fűzött, módszerbe vágó utasító észrevételek megszívlelését nem lehet eléggé ajánlani. Valamennyi bővebb elmélkedésre késztet, sok közülök érdekes antinómiákat vet fel s a gyakorlati tanítót eljárásának nem egy mozzanatában útba igazítja.
30. Az örök értékek.
Felvethetjük immár a kérdést, hogy ebben a gazdag gondolatműben, melyet Herbart pedagógiája elénk tár, mik a történet fölötti, időhöz és egyénekhez nem kötött maradandó értékek? Mi benne a κτή̃μα ές άεί? Mindenek előtt nem lehet kétséges, hogy ez a pedagógia minden ízében rendszeresen van felépítve. Egyetlen vezérlő gondolat, az erkölcsiség célgondolata, melyet Platón óta semmiféle elmélet sem hangoztatott oly erővel és nyomatékkal, hatja át ennek a neveléstannak valamennyi részét s ezek a részek a legszorosabb egymásrautaltság viszonyában állanak egymás mellé és egymás alá rendelve. A kormányzás feltétele az oktatásnak és vezetésnek, s ez a kettő mindvégig állandó kölcsönhatásban és [98] viszonosságban van egymással. Sem Herbart előtt, sem utána nem volt gondolkodó, aki a nevelés ténykedéseinek egyetlen közös cél érdekében való egymásba fonódását ily meggyőzően igazolta volna. Különösen az oktatás nevelő hatását, vagyis az erkölcsi végcéllal való szükségszerű kapcsolatát nem találjuk meg sehol másutt, értve rajta azt a nagy igazságot, hogy az oktatás nem szorítkozhatik értékes ismeretek puszta közlésére, hanem egyúttal a lelki életet általában ki akarja művelni, vagyis hogy csak annak a művelődési anyagnak van értéke, amely amellett hogy tárgyi ismeretek kontinuitását biztosítja, egyszersmind az értelmet is fejleszti, az ízlést is finomítja, az akaratot is erősíti, a nemes erkölcsiséget is szolgálja. S a nevelő oktatásnak ezt a koncepcióját korántsem szabad úgy értelmeznünk, mintha Herbart csak a művelődési anyag tartalmától várná az erkölcsi összhatást – mert akkor sem a matematika, sem a természettudomány nem szerepelhetne olyan nagy súllyal didaktikájában – hanem egyúttal és legfőképpen a képzetek kapcsolásának mikéntjétől. Eszerint a humaniórák keretén kívül eső tárgyak is az általuk keltett és megmunkált képzetkörök összeköttetésének és egymáshoz fűződésöknek módjával járulnak hozzá az erény megalapozásához. Oly elgondolás, melynek jelentőségét semmiképp sem lehet tagadásba venni, ha egyéb tekintetben lehetnek és vannak is ennek az elméletnek megtámadható pontjai.
Ma mindinkább erősbödik az az álláspont, mely szerint különbséget kell tennünk Herbart pedagógiájának megalapozása és részletes kidolgozása közt. Erkölcstana és lélektana fölött eljárt az idő: amannak szerkezete többé-kevésbé önkényesnek bizonyult, emez a lélek gépszerű értelmezésével a nevelésben oly fontos spontaneitást mintegy elvileg kizárja. Más a tulajdonképpeni neveléstan. Ha elmélyedünk tanulmányozásába, meggyőződhetünk arról, hogy az említett alaptudományokkal való összefüggések kikapcsolásával is még tömérdek maradandó érték rejtőzik az elméletben.
Ilyen mindaz, amit Herbart az oktatás anyagának szervezéséről, vagyis a tanterv elméletéről tanít. Előtte ily elmélet nem volt. Az oktatás anyagának kiszemelését és elrendezését századokon át a puszta hagyomány szabta meg. Herbart tette [99] tudatossá, hogy a tanterv nem nyers konglomerátum, hanem szerves alkotás; nem durván összehányt részek együttessége, nem kiklopszi építmény, melynek darabjai ragaszték nélkül halmozódnak egymásra, hanem minden ízében összeillő, egymásba fogózó, jól összeforrasztott művészi alkotás, melynek összessége talán csak sejteti az alkotó részeket, de amely a maga erejét, ellenálló képességét, összhangját éppen ezen részek szoros kapcsolatából meríti. A jó tanterv olyan, mint egy filozófiai rendszer, melyben egy nagy vezető gondolat uralkodik. A jó tantervben semminek sem szabad lennie, aminek csak magában van értéke, másra való tekintet nélkül. Az elszigetelt tantervi elem holt anyag (Die Vereinzelung der Vorstellungen ist der Tod des Geisteslebens); a kapcsolatosság hiánya miatt nem lehet benne élet. Ezt a ma már útszéli igazságot Herbartnak köszönjük és senkinek másnak.
Maradandó értékük van azoknak a tanulságoknak is, melyeket Herbart módszertanából meríthetünk. Az úgynevezett fokozatokat lehet bírálat tárgyává tenni, túlzott alkalmazásukat lehet is, kell is hibáztatni, de nem tagadható, hogy Herbart volt az, aki Pestalozzi tételét, mely szerint a módszernek a gyermek ismeretszerzésében mutatkozó törvényszerű menethez kell alkalmazkodnia, kiépítette és szigorú elméleti alapra helyezte. Didaktikai tette az a követelés, hogy tanító eljárásunkban is meghatározott elvet kell követnünk, s nem bízhatjuk reá magunkat pusztán az érzelmi hatások megkapó erejére, a gyermeki lélek meghatottságára és megrendülésére, az áhítatos befogadás véletlenségeire.
Végül nem szabad felednünk, hogy Herbart volt az, aki a neohumanizmus fénykorában, mikor a klasszikus nyelveken [100] és a matematikán kívül más művelődési anyagra oly kevés súlyt vetett az iskola, az emberre és a természetre vonatkozó ismereteknek teljes egyensúlyát hirdette, vagyis a természettudományoknak alapos oktatását didaktikájának egyik sarkpontjává tette. A műveltség belső összhangja és egysége érdekében tiltakozott az ellen, hogy a nevelő oktatás fokán bárminő irányban túltengjen az érdeklődés. Hosszú időnek kellett eltelnie, míg a pedagógiai elmélkedők Herbartnak e tanítását megértették és magukévá tették.
31. Herbart pedagógiájának hatása.
Mint fentebb érintve volt, Herbart pedagógiája a mester életében különösebb figyelmet nem keltett. A rendszer rajongói akkor még, csak nevelődtek. A század hatvanas éveitől kezdve azonban német földön – kitűnő tanítványok lelkes közreműködésével – Herbart híveinek évről-évre nagyobbodó tábora alakult, mely rendkívüli tekintéllyel és majdnem szuverén hatalommal uralkodott elmélkedőkön és gyakorlati tanférfiakon egyaránt, s mérhetetlen nagy irodalmat hozott létre. E mozgalom részesei általában három csoportra oszthatók.
a.) 	Az elsőnek feje Ziller Tuisko. Neki és híveinek az volt a törekvésük, hogy Herbart tanait a legapróbb részletekig kidolgozzák, és lehetőleg továbbfejlesszék; ezalatt azonban a rendszerbe igen sok nem herbarti vonást vittek be s ezzel az eredetileg jóval szabadabban megfogalmazott neveléstant mesterkéltté tették. Bizonyos, hogy Ziller korántsem egyenlő Herbarttal.
b.) 	A második csoport fejének Stoy Károly Volkmart tekinthetjük. Jellemzi őket Herbart rendszerének szabadabb, de szellemében hívebb értelmezése. Azt lehetne mondani, hogy ők értették meg legjobban Herbart neveléstanát.
c.) 	A harmadik csoportba sorolhatók azok az elmélkedők, akik Herbartból indulnak ki, de utóbb egészen a maguk útjait járták s a mestertől kapott ösztönzéseket önállóan dolgozták fel. Magasan kiemelkednek soraikból Waitz Tivadar és Willmann Ottó.
A herbarti neveléstan a század vége felé és a [101] huszadiknak elején ismertté vált Franciaországban (Roehrich, Pinloche, Mauxion, Gockler), Angliában (Adams, Dodd, Felkin, Findlay, Hayward), Olaszországban (Fornelli, Credaro), és az Északamerikai Egyesült Államokban is, de hasonlíthatatlanul kisebb hatással, mint Németországban. Hazánkban Kármán Mór tört utat ennek a pedagógiának, maradandó sikerrel. Mindez 1914 előtt történt. A világháború okozta nagy összeomlás, a világnézetek harca, a politikai, társadalmi és gazdasági viszonyok gyökeres átalakulása és sok egyéb mérlegelhetetlen körülmény más síkra állította a nevelésről való gondolkodást. A rendszer, s különösen didaktikai része, a pedagógiai elmélkedésekre ma is közvetett hatással van, de a maga egészében már nem élő valóság, hanem értékes történeti jelenség. [102]
32. Ziller, Tuiskon (1817–1882)
Lipcsében hirdette az általa alapított pedagógiai szemináriumban Herbart tanait s elmélkedése eredményeit négy nagyobb művében tette le. Neveléstana több lényeges pontban különbözik a Herbartétól. Egyik az, hogy a pedagógiának két, herbarti alaptudományához csatolt egy harmadikat, a teológiát. A második eltérés, hogy az oktatás fokozatait (kényszerítő szükség nélkül) négyről ötre emelte s ezeknek a fokozatoknak oly értelmezést adott, melyek szinte megfosztják az oktatást közvetlenségétől, s művészi elemeit semmiképp sem engedik érvényesülni. A túlzott pszichologizmus következményeképp az egész oktatás, ahogy Ziller elgondolta, mintha vágányokon haladna. Emellett Ziller annyira bízott az oktatásnak a képzetek alakulására irányuló mindenható erejében, hogy pedagógiájában szinte elhanyagolható mennyiséggé válik a szoros értelemben vett nevelés. Ő mondotta ki azt a végzetes szót, hogy ha az oktatás (tehát a képzetek megmunkálása) kellő módon gondoskodik az érdeklődésnek megteremtéséről, akkor a nevelésnek nem is kell a kedélyképzés érdekében külön intézkedéseket tennie. Lényegesen eltér Ziller mesterétől a koncentráció értelmezésében is. Herbart inkább módszertani, Ziller szigorú tantervi koncentrációt kíván: az érzületi anyagot [103] minden osztály tanulmányainak középpontjába akarta helyezni és ezekkel belső kapcsolatba igyekezett hozni a perifériákon elhelyezett egyéb, tárgyi anyagot. A középponti anyag lesz az, melyben a gyermek lélektani fejlődése az egész emberiség művelődési menetének fázisaival találkozni fog. Így keletkezett a kultúrfokozatoknak általában mesterkélt, s részleteiben is sok helyütt megtámadható elmélete. Herbart mindezt nem akarta, vagy nem így akarta. Ő csak a humaniórák oktatásának rendjét kívánta a történeti szukcesszióhoz szabni, abból indulva ki, hogy a gyermekkel lehetőség szerint át kell életni az emberiség kulturális haladásának egymásutánját, mert “a legmagasabb, amit az emberiség a maga lételének minden pillanatában tehet, hogy eddigi kísérleteinek egész nyereségét a fiatal nemzedéknek koncentráltan átadja.” Ma zillerianusok már nincsenek. Egyesületeik és folyóirataik megszűntek. Ziller utolsó jelentős tanítványa Rein Vilmos elhunyt s világhírű jénai pedagógiai szemináriumának vezetését egy merőben modern vágású, Herbarttól és Zillertől teljesen idegen gondolkodó vette át.
33. Stoy, Karl Volkmar (1815–1885)
Herbart személyes tanítványa alapította meg Jénában a fent említett pedagógiai szemináriumot és gyakorlóiskoláját, s ez intézményben hirdette és alkalmazta híven mestere szelleméhez a herbarti pedagógiát, melynek tanaitól azonban néhány alapvető kérdésben kénytelen volt – teljes joggal – eltérni. Herbart a testi nevelést nem tekintette pedagógiai feladatnak. E hézagot töltötte ki Stoy, amidőn (nyilván Rosenkranz hatása alatt) ekként állapította meg az elméleti neveléstudomány részeit:
- ápolástan (dietétika),
- oktatástan (didaktika),
- vezetéstan (hodegetika).
E felosztás természetesen maga után vonta a herbarti kormányzásnak a vezetéssel való egyesítését, aminthogy e kettőnek teljes elkülönítése sem elméleti, sem gyakorlati szempontból kielégítő módon nem is igazolható. [104]
Jellemzi továbbá Stoy pedagógiáját, hogy megalkotója a mester rendszerének, melyben elmélet és gyakorlat sűrűn keresztezi egymást, jól artikulált szerkezetet adott. Az egész neveléstudomány ugyanis szerinte három részből áll:
- bölcseleti (filozófiai),
- gyakorlati és
- történeti pedagógia.
Az elsőben megkülönbözteti a teleológiát (céltant) és metodológiát (módszertant), az utóbbiban a fent említett három diszciplínát (dietétika, didaktika, hodegetika); a gyakorlati pedagógiát felosztja két részre: az osztatlan nevelésről szólót (család és nevelőintézet) és az osztott nevelésre vonatkozót (iskola). A neveléstudomány harmadik része a történeti pedagógia, foglalkozik az elméletek és intézmények fejlődésével. Ez az egyszerű és világos felosztás kétségkívül hatással volt a herbarti pedagógia századvégi íróira.
34. Waitz, Friedrich Theodor (1821–1864)
elméleti műve “Általános Pedagógia” (1852) valószínűleg tökéletesebb alakban maradt volna reánk, ha a korán elhunyt szerző még átdolgozhatta volna. Így is becses emléke egy önálló utakat kereső, mélyen járó szellemnek. Kimagasló voltát bizonyítják a munka újabb és újabb kiadásai.
A nevelés célja Waitz szerint az, hogy a gyermeket az erkölcsös életre előkészítse. Ez az erkölcsiség pedig nem egyéb, mint
a) az embernek önmunkássága által elért megegyezése saját egyéniségével (belső szabadság),
b) mások egyéniségével (jóakarat) és
c) az emberi érdekekkel (hivatás),
vagyis: a nevelés olyan embert formáljon, aki erkölcsileg szabad, aki mások iránt jóindulattal viseltetik, s aki hivatását az egyetemes emberi érdekekkel egyezően teljesíti.
Ezt a célt [105] a nevelés három együttes ténykedéssel érheti el:
1.) a szemléletnek,
2.) a kedélynek,
3.) az értelemnek kiművelése által.
Az első az érzékek nevelésével és a játékkal történik; a második nem más, mint a tulajdonképpeni erkölcsi nevelés, (melyet a szerző Herbartnak egy más értelemben használt műszavával Regierungnak nevez), a harmadik az oktatás.
A nevelés részei közül legfontosabbnak tartja az író a kedélynevelést. A kedély és az értelem együttvéve teszik a jellemet, melynek legfőbb kritériuma a lelkiismeret. A gondolatmenet ez: A lelkiismeret nem született velünk, hanem nevelés eredménye (Sein Gewissen ist daher etwas Erworbenes). A legelső években a gyermek lelkiismeretességének indítéka a szülők szeretete és tekintélye, s ezekből erednek mintegy észrevétlenül a legegyszerűbb erkölcsi normák. Később a nevelésnek úgy kell intéznie a dolgát, hogy mindenkor csakis helyes képét adja az erkölcsi világnak és így lassanként meggyökereztesse a gyermek lelkében az erkölcsi értékítéleteket. Kezdetben tehát a lelkiismeret gyökere az érzelmekben van; később erkölcsi fogalmak alakulnak s ezzel a lelkiismeret tudatossá válik. A kedélynevelés alaki szempontból lehet pozitív, mely végelemzésben arra törekszik, hogy az emberiség magasabb érdekei iránt tegye fogékonnyá a gyermeket, és lehet negatív, mely mindent távol tart, ami e törekvésnek útjában van. Mindez bizonyítja, hogy Waitz a herbarti pedagógiának legkevésbé kidolgozott részét, a Zuchtról szólót igyekezett tüzetesebben kifejteni, abból az alapgondolatból kiindulva, hogy az egész nevelés súlypontja nem az értelemre, hanem a kedélyre (ill. akaratra) esik. A nevelés összes ténykedéseit az akaratképzésnek kell alárendelni. Valóban, Waitz művében aránylag keveset olvasunk koncentrációról, formális fokozatokról, módszerről; annál többet az akarat, érzelem, kedély neveléséről, a szemlélet kifejlesztéséről, az esztétikai képzésről, a vallásos érzelmekről, a vallástani oktatás szükségességéről; stb. Ez a pedagógia a maga egészében túlnyomóan voluntarisztikus. [106]
35. Willmann, Gustav Philipp Otto (1839–1920)
eleinte egykori tanárának Zillernek nyomdokain haladt, amiről 1869-ben megjelent első műve (Pädagogische Vorträge) és Homéroszból vett olvasókönyve tanúskodik. Már egészen önálló elmélkedésre vall két évtized múlva kijött Oktatástana, a század második felének egyik legjelentékenyebb neveléstani munkája. Miként a részletes cím sejteti, Willmann az oktatást nemcsak nevelő hatásúnak tekinti az egyénre vonatkoztatott herbarti értelemben, hanem úgy fogja fel, mint a társas közösség művelődési javainak, melyeket történeti élete során szerzett, megőrzésére és továbbfejlesztésére szolgáló tevékenységet. Ezért idézi Stuart Mill híres rektori beszédének azt a mondatát, mely szerint a nevelés minden egyes nemzedéket képessé akarja tenni arra, hogy azt a műveltséget, melyet elődeitől kapott, legalább is fenntartsa, és lehetőleg gyarapítsa. Willmann nem ismer egyéni műveltséget, mint ilyent, mert az egyénnek a művelődése kollektív munkásság is egyszersmind, ama megszámlálhatatlan köteléknél fogva, melyek az egyént a társas közösséghez fűzik. S ez a szempont nemcsak társadalmi, hanem történelmi is, amennyiben Willmann társadalmon nemcsak a jelenleg élő nagy emberi közösséget érti, hanem valamennyi eddig elmúlt nemzedéket, melyek a kultúra létrejöttén fáradoztak. Ezt a jelentős gondolatot dolgozta ki művében Willmann; ez vonul végig a könyv minden szakaszán.
A művelődés munkája egyszerre egyéni és szociális munka. Amilyen bizonyos az, hogy a műveltség, melyet valamely egyén szerzett, az ő sajátja, oly kevéssé lehet ez a műveltség az ő elkülönült birtoka, hanem oly birtok, melyet a birtokos másokkal oszt meg, ha ugyan velők együtt nem szerezte meg.
Látni való, hogy ebben a felfogásban s annak minden vonatkozásában a történeti elv uralkodik. S ezért Willmann a művelődési anyag kiszemelésében – páratlan történeti erudíciójának mérővesszejével – elsősorban azt nézi, hogy jelenlegi [107] műveltségünknek minő elemei azok, melyek az elmúlt nemzedékek vállvetett fáradozásaival létrejöttek és reánk maradtak, s azután felveti azt a kérdést, hogy e kollektív művelődési elemeknek elsajátítása és lehető gyarapítása miképpen történhetik meg?
Az oktatás tárgyait eszerint három csoportra osztja Willmann, úgy, amint anyaguk a történet folyamán kezdettől végig kialakult.
- Az elsőt a műveltség alapvető elemei (die fundamentalen Elemente der Bildung) alkotják, melyek legrégibbek és egyúttal legalkalmasabbak a szellemi képességek kiművelésére: a klasszikus nyelvek és irodalmak, matematika, vallástan és filozófia.
- A második csoportba tartoznak azok a tárgyak, melyek utóbb járultak hozzá az eredeti művelődési anyaghoz (die accessorischen Elemente der Bildung), s nem annyira alaki képzést (Können und Üben) adnak, mint inkább ismereteket nyújtanak: történelem, földrajz, természetrajz, természettan és kémia.
- A készségeket (Fertigkeiten) fejlesztik a harmadik csoport tárgyai: ének, zene, rajz, kézimunka, torna.
Az oktatás módszerét a mondott cél mértéke szerint vizsgálva Willmann nem éri be a herbarti kategóriákkal.
- Az elsajátítás lélektani mozzanatai szerinte is
- a felfogás,
- a megértés és
- az alkalmazás,
- logikai mozzanatai
- az analízis és
- szintézis;
de eme “technikai” eljárásokon kívül az író egy organikus-genetikus tanmenetet is szükségesnek tart, mely számot vet a tárgy természetével, azaz: struktúrájával. Ez pedig akkor történik, ha az oktatás a különböző tanítási anyagon kimutatja “annak az alakító elvnek hatalmát, mely az illető tudományt vagy művészetet életre keltette, mely fejlődését vezette és ezért áthagyományozását is szabályozta.”
A történeti és társadalmi szempontoknak szoros kapcsolatba hozatala érthetővé teszi, hogy Willmann mily nagy értéket tulajdonít az egyháznak, mint a művelődés legrégibb és legegyetemesebb hordozójának, mily ellensége minden művelődési monopóliumnak és egyformásításnak, mily nagyra becsüli a nevelő intézmények jellegét (szabadságát), s mily ellensége a közoktatás államosítására irányuló mindennemű törekvésnek és álláspontnak. Minden úgynevezett állami pedagógia egyoldalú, mert nincsen történetisége. Ezt úgy érti, hogy az [108] állam szervező tevékenysége rendesen elfelejteti azokat a történeti tényezőket, melyek sokkal korábban alakították a nevelést, mint bármilyen politikai kötelék.
Nem szabad, hogy a modern állam sokszoros érdemei a művelődés körül annak túlbecsülésére vezessenek. Az iskolák nem az állam intézményei és a művelődés munkáját nem az állam indította útjára; amazokat és emezt már készen találta. Az állam nem kiművelője a népnek, hanem, ha feladatát jól fogja fel, csakis sáfárja a nép tulajdonában lévő művelődés tőkének.
Amikor ki akarjuk emelni Willmann könyvének gazdag tartalmából a legjelentősebb gondolatokat, nem szabad végül megfeledkeznünk arról a mélyen szántó és következményeiben nagy hatású különbségtételről, melyet a szerző oktatás és művelés (Unterricht, Bildung) között tesz s mely kitörölhetetlen bélyeget nyom egész elméletére. Az oktatás az embert csak egyik oldaláról nézi, a művelés mindent felölel: értelemre, ízlésre és akaratra irányul egyaránt. Az oktatás ismereteket és készségeket nyújt, a művelés sokkal többet.
A művelés belső szellemi alakítás és ebben az értelemben szembe kerül a megtanulással és megtanítással (Anlernen und Anlehren); a művelés is, épp úgy, mint az oktatás, tartalmat nyújt, de túlmegy a puszta ismeret- és készségszerzésen, amennyiben az anyagot szabad rendelkezésre álló, szellemileg termékenyítő elemmé teszi. Egy tantárgy oktató tartalma hozzájárul a tudás körének kitágításához, művelő tartalma az a növekedés, melyet a szellem plasztikus erejének ad. Amit megtanultunk és begyakoroltunk, feledésbe mehet; de az a műveltség, melyet egyszer megszereztünk, megmarad akkor is, ha megszerzésének eszközei (ihre Vehikel) jórészt feledésbe kerültek; amaz csak birtok, emez egyszersmind a személyiség meghatározottsága.
Bizonyos, hogy Willmann didaktikai elméletében korunk és mai nemzedékünk széles rétegei nem osztoznak. A [109] műveltségnek, mint hosszú történeti fejlődés eredményének gondolata, a nevelésre vonatkoztatva, nem lehet rokonszenves azok előtt, kik beérik a tényekkel, s nemcsak fölöslegesnek, de ártalmasnak ítélik eredetök felfejtését, mert ez szerintök csak a tények hamis értékelésére vezet. Szemökben a társadalom fejlődésének, tehát történetének megismerésére való törekvést is ki kell zárni a nevelői gondolkodás köréből, mert a társadalmi szempont pedagógiai vonatkozásában nem jelenthet mást, mint a nevelésnek a ma élő nemzedék szükségleteihez való alkalmazását. Ámde mindazok, kik műveltségünket csak történeti feltételezettségében tudják megérteni és igazságosak akarnak lenni ama történeti hatalmak iránt, melyeknek együttessége hozta létre kultúránkat, megértéssel fogják e könyv lapjait forgatni; sőt még azok is, akik az általános elvi alapokkal nem értenek egyet, nem egy tanulságot fognak meríthetni e munkából, mely részleteiben valóságos kincsesbányája a bámulatosan sokoldalú tudományosságnak és emellett kiváló példája egy rendszerező elme összefoglaló erejének. Azt sem szabad szem elől téveszteni, hogy annak a később oly jelentőssé vált gondolatnak kialakításában, mely szerint a pedagógiának mint kultúrtudománynak mai műveltségünk elemzése és pedagógiai értékelése jut feladatául, ennek a didaktikának nem csekély része volt. A műveltség és művelődés fogalmának problematikájában semmiképpen sem lehet elsiklanunk Willmann didaktikája mellett.
36. Kármán Mór (1843–1915)
Zimmermann Róbert és Ziller Tuisko személyes tanítványa, a század hetvenes éveinek elején kezdette meg a herbarti pedagógia eszmekörében gyökerező küzdelmes munkásságát. Ő előtte is voltak hazánkban a pedagógiának lelkes szószólói és tanítói. Rendes tanszéke is [110] volt 1814 óta a pesti egyetemen, a debreceni ref. kollégiumban 1825 óta tanították s a papnevelő intézetekben is gondoskodva volt már pedagógiai előadásokról. Kármán előtt is voltak íróink, kik elmélkedtek a nevelésről, de egy részök nem volt szakszerű pedagógus, hanem kultúrpolitikus, (Széchenyi, Wesselényi, Fáy András, Eötvös), kiknek méltatása más összefüggésbe kívánkozik, más részük pedig, kiknek szakszerű pedagógiai illetékessége nem vonható kétségbe, vagy a külföldi elmélkedők valamelyikének utánzói, vagy a szónak jobb-rosszabb értelmében eklektikusok voltak. Szilasy János Neveléstudománya (2 kötet 346+366 p. 1835), Spányik Glycér Doctrina Educationisa (251 p. 1835), Grynaeus Alajos Paedagogia Sublimiorja (108 p. 1851) szorosan követik Mildét és Niemeyert, kiknek műveit már 1812-ben ajánlotta Ürményi a tanárjelölteknek s hivatalos kézikönyvnek nyilvánította a katolikus klérus. A nagy műveltségű Peregriny Eleknek 1864-ben megjelent Általános Neveléstana (278 p.) a legkülönbözőbb pedagógiai írók műveiből szerkesztett, zavaros beosztású egyveleg. Fejér Györgynek, Imre Jánosnak, Köteles Sámuelnek, Hetényi Jánosnak, Erdélyi Jánosnak a nevelésről való gondolatai filozófiai műveikben kapnak mellékesen helyet, s eredetiségre nem tarthatnak számot. Lubrich Ágostnak 1868-ban megjelent, utóbb akadémiai nagy-jutalommal megtisztelt négy kötetes műve (Neveléstudomány) tisztára eklektikus munka minden önállóság nélkül.
Herbartról ezen egész hosszú, hetven évet felölelő [111] időszakban alig esik szó. Hatásának némi nyoma csak Beély Fidélnél (Alapnézetek a nevelés – és a leendő nevelő – s tanítóról. Pozsony, 1848) és a fent említett Peregriny Eleknél található. Az utóbbi azonban “bár kétségkívül forgatta, épp a döntő kérdésekben nem vett indítást Herbarttól”. Ugyanez áll Lubrichról, aki utóbb (1875) két terjedelmes írásában egyenesen szembehelyezkedett Herbarttal.
Kármán főleg négy területen igyekezett diadalra juttatni a Herbart és Ziller pedagógiájából merített alapelveket, abban az alakban, ahogyan őket saját elmélkedésével átformálta; mégpedig a budapesti egyetemen tartott előadásaival, a budapesti középiskolai tanárképző intézet gyakorlóiskolájában folytatott negyedszázados fáradhatatlan munkásságával, a Magyar Tanügy című folyóirat hasábjain kifejtett bíráló és irányt mutató tevékenységével és a Közoktatási Tanács kebelében előterjesztett munkálataival, különösen a Középiskolai Tantervvel és a reá vonatkozó Módszeres Utasításokkal. Mint egyetemi előadó a Herbart szellemétől ihletett és évtizedeken át tömegesén látogatott kollégiumok hosszú során fejtegette tanait (logika, pszichológia, etika, általános pedagógia, gimnáziumi pedagógia, didaktika, pedagógia története). A gyakorlóiskolában Kármán a fiatal emberek százait vezette be abba a pedagógiába, mely Herbart eszmekörében gyökerezett, de minden ízében magán viselte az önálló elmélkedés jellemvonásait. A Magyar Tanügyben Kármán, a fiatalabb írókat maga köré gyűjtve és vezetve, évekig tartó harcot vívott eszméiért, a kényelmes maradiság várát döngetve kritikai fegyverzetének súlyos csapásaival. Reformáló tevékenységének legkiemelkedőbb alkotása az 1879. évi tanterv.
Az a kérdés most, mi volt ennek a nagy hatású és a magyar szellemi életet megmozgató pedagógiának alapgondolata? Miképpen tagozódott Kármán elmélete, mily feladatokat tűzött ki a nevelésnek és oktatásnak, mily eszközöket jelölt meg számunkra s különösen mi az, amiben mestereitől, Herbarttól és [112] Zillerlől eltért? Azok az új szempontok, melyeket a nevelői gondolkodásba bevitt, adnak rendszerének súlyt és jelentőséget a nevelés történetében.
Hogy a felvetett kérdésekre megfeleljünk, elemeznünk kell elméletét, melyet “Pedagógiai dolgozatok rendszeres összeállításban” című gyűjteményes munkájából ismerhetünk meg.
37. Kármán pedagógiai elmélete.
Mint fentebb láttuk, Herbart a pedagógiát a filozófia egy részének tekintette. Kármán szerint a neveléstan önálló kutatási területtel rendelkező tudomány, mely a “műveltség tényezőit, a nemzeti köztudat elemeit” teszi tanulmány tárgyává, megállapítja egymáshoz való viszonyukat, kiszemeli a nevelés számára való javakat s megjelöli a műveltség elsajátítására szolgáló eszközöket. Más szóval a pedagógia műveltségtudomány. S mivel az ember nemcsak társas, hanem történeti lény is, s az emberiség és a nemzet csak történeti élet folytán alakul ki, azért a műveltségtudománytól irányított “nevelői munkásság szükségképpeni kísérője” az emberiség és a nemzet történelmi munkájának. Az elmélet élén álló ez a történeti alapelv végig vonul Kármán egész pedagógiáján.
Herbart pedagógiájának két alaptudományát Kármán is megtartja (csakhogy “segédtudományoknak” nevezi őket). Szerinte is ezek a pedagógiai elmélet alapjai, ezek szolgáltatják a mértéket is pedagógiai eszmék valódi értékének megbecsülésére.
“Mentől biztosabb az erkölcstani és lélektani alap, annál szorosabb s világosabb a pedagógiai eszmék összefüggése e bölcseleti alappal, annál magasabb és állandóbb lesz becsök.”
Ez általános egyezés mellett azonban lényeges különbségek vannak a két gondolkodó erkölcstana és lélektana között.
Ami az elsőt illeti, a legnagyobb felfogásbeli eltérés abban van, hogy míg Herbartnál az úgynevezett gyakorlati eszmék tulajdonképpen intuíció szülte normák, egyszerű akaratviszonyok belső, szemlélése által támasztott tetszés vagy nem-tetszés normái, addig Kármán mindenekelőtt magát az erkölcsi [113] cselekvést veszi vizsgálat alá, s az erkölcsiség elemeit a lelki élet fejlődésében igyekszik kimutatni.
A nevelés törekvése odairányul, hogy az emberi lélek teremtsen az erkölcsösségnek hazát; e törekvésben csupán oly elmélet gyámolíthatja, mely a lelki élet fejlődő jelenségeiben kész felkutatni az erkölcsösség egyes elemeit.
E lelkijelenségek közt
- az első az érzet, melynek hatalmassága, sokoldalúsága és összhangja lesz legnagyobb hatással erkölcsös életünkre. Ebben a három mozzanatban rejlik a tökéletesség erkölcsi eszméjének három fejlődési fokozata.
- A második lelki jelenség a képzet és a vele kapcsolatos nemes indulat, melynek világában az erkölcsi alakulás a viszonosság, törvényesség és jogosság hármas fokozatán halad; összefoglaló eszméjök a jóság erkölcsi követelése.
- A harmadik lelki jelenség az akarat, még pedig az állhatatos, jellemes és egyéni akarat, melyeknek együttességét fejezi ki a személyiség eszméje. Végül, az akarat tettleges realizálásához, a cselekvéshez szükséges az elmélkedő ész ama tevékenysége, “mely a tett végrehajtása előtt mintegy számba veszi a körülményeket, eszközöket stb.” Amit csak okossággal, célszerűséggel és lelkiismeretességgel lehet elérni.
E három mozzanat összefoglalása a szentség eszméje. Mindezt Kármán hosszasan és részletesen megokolja. Itt csak az eredményeket közöltük vázlatosan.
Tanakodni lehet arról, vajon az erkölcsiségnek a lelki fejlődés fokozatai szerint való kialakulása, úgy ahogyan azt Kármán elgondolta, biztosítja-e a cél elérését, s vajon lehet-e általában lélektani alapra helyezni egy értékrendszert? Akadhat tán valaki, aki az ily módon keletkezett fölötte tetszetős sémát (melyet megalkotója táblázatba is foglalt) vagy annak valamely tagozatát önkényesen megállapítottnak fogja tartani. Egy azonban bizonyos, hogy az etikában nem követte mesterét Kármán, s hogy idevágó gondolatmenete lényegesen különbözik Herbartétól és Zillerétől. Még inkább állítható ez a lélektanáról, amelyben Kármán elveti a metafizikai alapot s a lelki életnek a pszichikai mechanizmus szerint való magyarázatát. Ezt hipotézisnek tekinti, “mely rideg egyoldalúságában” nem volt fenntartható. [114]
A fent vázolt fejlődésmenethez szabja Kármán a nevelés munkáját, melynek elméleti megalapozását nem tartja lehetőnek sem az elvek és a módszerek logikai elrendezésével, sem pusztán lélektani megfigyeléssel. Az egyik eljárás téves, mert a nevelés tényezőit nem a célból vezeti le, a másik azért nem fogadható el kizáróan, mert a lelki jelenségek mindegyike, még a legegyszerűbbnek látszó is, “számos lelki tény találkozását tünteti fel,” vagyis annyira bonyolult, hogy kiindulásul nem szolgálhat.
Szintoly kevéssé remélhetni megállapodást a másik, főleg újabb időben megkísérlett amaz eljárással, mely a lelki élet megfigyeléséből, pszichológiai törvényekből kiindulva akarja szabályozni a maga munkáját. Minden lelki jelenség, minden egyes szellemi munkásság számos pszichológiai tény találkozását tünteti fel. A legcsekélyebb szellemi munka is, pl. a puszta visszaemlékezés, azonfelül nem annyira az alkalmazásba jövő pszichológiai törvények, mint inkább a működő elemek folytán különbözik a magasabbtól, pl. a művészi koncepciótól. Minél pontosabban végzi a pszichológia munkáját, minél általánosabb érvényű kategóriákat és törvényeket állapít meg, annál kevésbé válik arra alkalmassá, hogy azok fonalán tekintsük át a nevelés munkáját. Jóban és rosszban, szellemi egészségben és lelki betegségben ugyanazon törvények működését látja a pszichológiai elmélet; a nevelés gyakorlatában ép a jó és a rossz, az egészség és a betegség szigorú különválasztása a kiindulópont. Egyedül a nevelés céljának, az ember erkölcsi feladatának helyes taglalása határozza meg eszközeinek a becsét, s adhat útmutatást arra nézve is, minő pszichológiai törvények alapján szabályozható az eszközök alkalmazásának a módja.
A felosztás alapját az erkölcsi életnek, a helyes cselekvésnek lélektani tényezői szolgáltatják.
- A nevelés első része, a test ápolása és gyakorlása (dietétika és gimnasztika, amiben szintén eltér Kármán a mestertől, aki az ápolást az orvos hatáskörébe utalja), mely funkciók az érzékenységnek minél hatalmasabb, sokoldalúbb és összehangzóbb kifejlődését fogják célba venni.
- A cselekvő élet második tényezőinek, a képzelet és indulat okozta motívumoknak helyes irányítását a vezetés elmélete (hodegetika) adja meg. A feladat itt nemes indulatok [115] ébresztése, a viszonosság, törvényesség és jogosság érzelmeinek keltése és meggyökereztetése a család körében, az iskolai közösségben, példaadással, tekintéllyel és szeretettel.
A vezetés nevét, melyet a Herbart-féle pedagógia (Stoy) vitt be a tudományba, magam egészen más értelemben, s úgy hiszem, helyesebben is alkalmaztam.
- Az akaratra, mint a cselekvés harmadik tényezőjére irányul a nevelés harmadik ága, a fegyelmezés (taktika), melynek célja, hogy a növendékben állhatatos, jellemes egyéniséget teremtsen. A vezetés lekötni igyekszik a növendék érdeklődését és érzelmeit a közösség javára; “a fegyelmezés viszont urává akarja őt tenni önmagának”. (Önuralom, lemondani tudás, önállóság, önismeret).
A cselekvés utolsó tényezőjére vonatkozó munka az oktatás, melynek elmélete a didaktika. Ezt dolgozta ki Kármán legrészletesebben.
Ha eddig meggyőződhettünk arról, hogy Kármán pedagógiája korántsem másolata vagy akár csak uszályhordozója Herbart vagy Ziller vagy más herbartista író neveléstanának, még inkább meg fog erősödni ez a hitünk, ha figyelembe vesszük azokat az általános szempontokat, melyek a társas közösség pedagógiai (s különösen didaktikai) értékelésében mutatkoznak. Herbart egészen kétségtelenül az egyént nézi, mikor a nevelésről értekezik; a társas közösséget úgy is, mint célkitűző tényezőt, úgy is, mint a nevelés színhelyét háttérbe szorítja. A szociális érdeklődés csak mint az érdeklődési nemek egyike szerepel Herbart didaktikájában, s az úgynevezett leszármaztatott eszmék (rendszerek) nagyon alárendelt helyet foglalnak el az egész rendszerben. Ezzel szöges ellentétben Kármán akkor is, mikor az egyén neveléséről ír, tekintetét mindig az összességre, az egész emberiségre s ennek keretében legfőképpen a nemzetre szegzi. Az a tudatosság, mely a jó nevelésnek eredménye kell [116] hogy legyen, Kármán szerint “nemcsak egyéni, hanem köztudatosság is, a nemzetnek tudata”, a nemzetnek világos látása a saját feladatairól. A nevelés legmagasztosabb feladata, hogy a növendék majdan megfelelő készültséggel foglalhassa el helyét
“abban a nemzeti közösségben, melyre őt előkészíteni kötelességük maguknak a nevelőknek is, mint a nemzet jövőjéért felelős tagjainak.”
Az iskolát úgy kell felfogni Kármán szerint, hogy annak feladata “a nemzet tagjait közös célra törő, közös munkába és közös gondolkodásba bevezetni.”
Mi az iskolát nemzeti intézménynek tekintjük, melynek feladata, hogy megtanítsa növendékeit mindarra, amit a nemzeti művelődés szempontjából tudniok kell és hozzászoktassa őket a közös munkához, ami eredetileg nem minden természettel vág össze.
A nemzeti nevelésről táplált ennek a felfogásának megokolása közben lelkesen idézi kedvelt íróját, Széchenyit, a nagy nemzetnevelőt, aki azt tűzte ki a magyar feladatául, “hogy az emberiségnek megtartson egy nemzetet.”
A nemzeti gondolatnak ez a minden egyebet megelőző nagy jelentősége Kármánnak főleg az oktatásra vonatkozó fejtegetéseiben mutatkozik. Ziller művelődéstörténeti fokozatait például épp azért nem fogadta el, mert az emberiség, s nem a nemzet történelmének fonalán haladnak. Ziller, mint ismeretes, az ó- és újszövetségből vett olvasmányokat használja fel az emberiség történeti fejlődésének megéreztetésére, ezeket az olvasmányokat helyezi el az egyes történeti fokok érzületi anyagának középpontjába, s csak e középpontok körül csoportosítja a görög-latin és a nemzeti történet megfelelő részeit. Így szerepelnek egymás mellett egy és ugyanazon a fokon nem éppen könnyen érthető kapcsolatossággal, a pátriárkák és a német türingiai mondák alakjai, így kerülnek össze Mózessel és a bírák korával az Odüsszeia meg a Siegfried-monda, Dávid királlyal Nagy Károly, I. Henrik, Barbarossa Frigyes, Nagy Ottó, Habsburgi Rudolf, úgyszintén Hérodotosz története és Xenophón [117] Anabaszisza. Nem szükséges bizonyítani, hogy mindez mennyire mesterkélt és erőszakos. Kármán újból végig gondolta az elmélet alapeszméjét, s arra a meggyőződésre jutott, hogy
nem a néplélek leli magyarázatát az egyes életének fázisaiban, hanem ellenkezőleg: nemzetének élete adja meg az egyéni élet nyitját... Az emberiség nem alkot oly egységet, hogy összefüggő szellemi életnek, értelmi és erkölcsi fejlődésnek alapjául volna tekinthető. Egyedül a nemzet, mely nyelvében a köztudatnak, hitében és szokásaiban a közérzületnek orgánumait bírja, lehet való szubsztanciája az egyeden túlterjedő, fokozatos szellemi haladásnak.
Ez a gondolat, mely lényegesen más, mint a Ziller elméletében rejlő alapfelfogás, késztette Kármánt arra, hogy a középiskola (s nem a népiskola) tantervének keretein belül a magyar nemzet történeti életének fejlődését helyezze az érzületi anyag középpontjába, s ezen az anyagon kívánta átéletni a magyar tanulóval saját nemzetének múltját. Hat ily jelentős történeti fokot talált, melyek mindegyikének egy-egy középiskolai osztály felel meg. E fokok:
   I. a honfoglalás,
  II. a kereszténység felvétele és a királyság megalapítása,
III. a tatárjárás,
IV. a magyar lovagkor,
 V. a magyar nemzet küzdelme törökkel és némettel,
VI. a reformkorszak.
Az egyes fokozatok középponti hősei:
  I. Attila és Árpád,
 II. Szent István és Szent László,
III. IV. Béla,
IV. Nagy Lajos,
 V. a Hunyadiak és Rákócziak,
VI. Széchenyi, Kossuth, Deák.
Minden egyes történeti fokozat szellemének illusztrálására bőséges irodalmi anyag szolgál, egy-egy fő-műfajjal:
  I: mese és monda (Priszkosz rétor, Rege a csodaszarvasról, Keveháza),
 II: legenda (Szent Gellért és Szent István legendája),
III: történeti elbeszélés (Szalay László Tatárjárás),
IV: eposz (Toldi),
 V: líra, (Arany Hunyadi-balladák, Kuruc-költészet),
VI: dráma (az utóbbit, magyarnak hiányában, Shakespeare-ből kellett vennie a tantervkészítőnek, akkor még nem volt meg Herczeg Ferenc Hídja); szemelvények Széchenyi, Kossuth, Deák műveiből (Deák 1861. felirati beszéde).
A középpontba helyezett magyar irodalmi anyaggal hozta Kármán a lehetőség szerint vonatkozásba az idegen [118] nyelvi olvasmányokat is: Például az I. és II. fokon a mesei, mondai és legendái anyaggal a római királyok történetéből vett félig mondai és legendái olvasmányokat. Az első hat osztálynak emez analitikus irodalmi tárgyalását befejezte, illetőleg betetőzte a VII. és VIII. osztály irodalomelméleti (poétikai), irodalomtörténeti és magyar történeti szintézise.
A didaktikai elmélet eme fejezetének vázlatos ismertetése is mindenkit meggyőzhet arról, hogy Kármán mennyire igyekezett – s e részben igazi herbartistának bizonyult – a művelődési anyag elemeit, első sorban a nyelvieket, irodalmiakat és történetieket, lehetőség szerint egymásra vonatkoztatni, oly nemét teremtve meg a dolgok természetében rejlő, minden túlzástól ment koncentrációnak, melynek találó és célszerű volta elől nem lehet elzárkózni. Az egymásutánság és egymásmellettiség elvi követelményeinek állandó figyelembevétele, a magyar nyelvi és irodalmi oktatásnak vezető szerephez juttatása, a kitűnő olvasmányi anyagnak a nevelő oktatás céljaira való felfedezése és tantervi hasznosítása, a magyar és idegen nyelvű oktatás anyagának szimultán kapcsolatossága, a természettudományi művelődési anyagoknak racionális menetben való felépítése (leíró, rendező és magyarázó fok), a matematikának a puszta formális képzés hagyományos kátyúiból kiemelése és a tárgyi oktatás tényezői közé sorolása, Kármán tantervi elméletének oly vonásai, melyek a szerzőnek nemcsak sokoldalú tudományát, de pedagógiai eszmélkedésének eredetiségét is fennen dicsérik. Végül, módszertanában is tudott Kármán önálló lenni. A teoretikumok bizonyítják például, hogy Kármán didaktikájában egészen sajátos megvilágítást nyernek a formális fokozatok.
38. Kármán pedagógiájának hatása.
Kármán elmélete nem légüres testben mozgó alkotás, hanem a gyakorlattól támogatott s a gyakorlati lehetőségeket állandóan figyelembe vevő gondolatrendszer. S ez biztosította hosszantartó és máig is érezhető hatását. Az 1879-ik évi gimnáziumi tanterv a hozzátartozó utasításokkal egyetemben, kisebb módosításokat nem tekintve, majdnem 20 esztendeig volt érvényben, bizonyítékot [119] adva a szerzőnek nemcsak rendkívül következetes elvszerű elgondolásáról, hanem kitűnő gyakorlati érzékéről is. Az új eszmék beváltak a gyakorlat terén is. Lassanként átalakult, kifinomodott a tanterv végrehajtásával megbízott tanárok didaktikai lelkiismerete. A Kármán keze alól kikerült tanítványok az oktatás szükséges tervszerűségének tudatát belevitték a művelődési anyag minden részének szakszerű iskolai feldolgozásába, a közoktatás minden ágába s nem utolsó sorban a tanügyi közigazgatásba is. A tanítók és tanárok figyelme fokozottabb mértékben irányult a módszer javítására, a sok helyütt megcsontosodott, ósdi gépiességet lendületesebb és egyúttal racionálisabb eljárások váltották fel, kitűnő tankönyvek hosszú sora keletkezett, a tanító- és tanárképzésben nagyobb helyet kapott a pedagógia, s általában érzékenyebb pedagógiai közvélemény fejlődött. Nem ismerek a tanügy történetében oly esetet, mikor egy tisztán elvi, mondhatnám, filozófiai megfontolással készült tanulmányi rendszer, mely új eszmények felé mutat, és új szempontokkal bővelkedik, a sokszoros gáncsvetéseknek és akadályoknak ellenére, aránylag oly gyorsan tudta átalakítani egy ország nagy részében az iskola mindennapi munkásságát és oly ellenállhatatlan erővel tudta meghódítani a köznevelés intézőit. A tantervnek ezt a mélyenjáró elméleti megalapozottságát és egyúttal életrevalóságát a külföldi pedagógiai szakkörök is elismerték, s az ő kérésökre tette közzé Kármán német fordításban a Gimnáziumi Utasításoknak az ő tollából eredő Bevezetését, az egész mű velejének foglalatát. [120]
Negyedik fejezet.
A pesszimizmus pedagógiája.
39. Schopenhauer, Arthur (1788–1860)
Igazi “philosophe solitaire”. Maga mondja, hogy oly kevéssé ismerték, mint a Holdban élő embert. Nem volt tagja semmiféle tudós szövetkezetnek vagy céhnek. Nem tartozott a német idealizmus hívei közé, kiket szószátyársággal, sőt szemfényvesztéssel vádolt s élte fogytáig ádáz gyűlölettel támadott. Herbartot lenézte: ferde észjárású embernek (ein Querkopf) tartotta, “aki visszájára öltötte magára értelmét.” Filozófus kortársai egyikével sem vallott szellemi közösséget. Általában csak egy újkori gondolkozó hagyott mély nyomot elmélkedésében: a königsbergi bölcs, akinek nagyságát elismerte. [121]
Schopenhauer szerint a világ, amelyben élünk, a mi képzetünk: tulajdonképpen csak fikciója értelmünknek. A világ igazi lényege az akarat. Csakis akarat van; minden egyéb csak tünemény és látszat. Az értelem másodlagos valami: az akaratnak segítő eszköze, mellyel az akarat igyekszik a maga céljait megvalósítani. Ősi az akarat, függelékszerű az értelem.
Jelenség (Erscheinung), annyi, mint képzet és semmi egyéb; minden képzet, bármilyen fajtájú is, minden objektum csak jelenség. Magában való (Ding an sich) csakis az akarat, mely egyáltalán nem képzet, hanem toto genere különbözik a képzettől ...  Az akarat metafizikai, az értelem fizikai természetű; az értelem (úgy, mint tárgyai) puszta jelenség (bloße Erscheinung); a magában való (Ding an sich) egyedül az akarat. Az akarat az ember szubsztanciája, az értelem az ember járuléka (Accidenz); az akarat anyag, az értelem forma; az akarat a melegség, az értelem a világosság (der Wille ist die Wärme, der Intellekt das Licht).
Már ez a kiindulás is mutatja, hogy itt egészen új, az eddigiektől eltérő filozófiai álláspontról van szó, mely természetszerűen új világításba helyezi a nevelés dolgát is. E fordulat kellő méltatása végett vizsgálnunk kell, hogyan fogja fel Schopenhauer a jellemet, melynek elhatározó eleme az akarat, “az ember lényegének talpköve.”
Mint Kant, bölcselőnk is egy értelmi (intelligibilis) és egy tapasztalati (empirikus) jellemet különböztet meg. Amaz időtlen, oszthatatlan és változhatatlan akarati ténykedés (ein ausseirzeitlicher, daher unteilbarer und unveränderlicher Willensakt), akarat önmagában; emez nem egyéb, mint az intelligibilis jellemnek megjelenése (Erscheinung), ahogyan egy bizonyos embernek egész eljárásában és életpályáján tapasztalat szerint mutatkozik. Az akarat, a mi akaratunk nem szabad; [122] kötöttségét az intelligibilis jellem okozza, amennyiben a reá ható okok közül szükségképpen a legerősebb okok, azaz a legerősebb motívumok határozzák meg az akaratot; ezek a legerősebb motívumok pedig a metafizikai jellegű intelligibilis jellemnek nyilvánulásai; attól függnek, abból folynak. A jellem velünk született s mindvégig ugyanaz marad. A motívumok azonban befolyásolhatók. Vagyis a jellemhez csakis az értelem útján lehet valamennyire hozzáférni, mert az értelem az, mely egyedül hathat a motívumokra. Az értelem kiművelése épp azért oly fontos, mert ettől a kiműveléstől oly indítékokat (motívumokat) lehet remélni, melyek az akarat jelenségének kevésbé lényeges vonásait annyiban módosíthatják, amennyiben azok tudatosakká válnak és életelvekké (maximákká) érlelődnek.
Az értelmi nevelés eszerint, mint az akarati nevelés, bizonyos fokú befolyásolásának egyetlen lehetősége, kiválóan fontos.
A megismerés, melyre az értelmi nevelés irányul, kétféle lehet: szemléletes és fogalmi megismerés. A kettő közül az első a lényegesebb, az elhatározóbban döntő. Minden nagy gondolat, minden teremtő eszme a szemléletből (intuícióból) ered; távolról sem vetekedhetik vele frissesség, közvetlenség, elevenség tekintetében az absztrakció útján (diszkurzív úton) szerzett s az akaratnak alávetett ismeret. Csakis amaz vezet el az ellenmondás nélküli igazsághoz. Csak a szemléleti ismeretnek van saját, ősi fénye, mint a Napnak; a fogalmi ismeret fénye kölcsönzött, amilyen a Holdé. Lángész az, ki az akarat nyomasztó bilincsétől mentes tiszta szemléletre képes.
A szemlélet nemcsak forrása minden megismerésnek, hanem ő maga a kat’exochén megismerés; csakis a szemlélet [123] útján tehetünk szert a feltétlenül és hamisítatlanul igaz, nevére teljesen méltó megismerésre, mert egyedül ő ad belátást; csakis őt veszi igazán birtokba az ember, csakis ő hatol bele az ember lényébe és nevezhető teljes joggal az övének, míg a fogalmak csak hozzá tapadnak az emberhez (während die Begriffe bloß ankleben).
Látnivaló, hogy mindebben Schopenhauer teljesen megegyezik Pestalozzival. Ő is vallja, hogy minden oktatásnak a szemléletből kell kiindulnia, minden fogalomalkotást szemléletnek kell megelőznie, aminek azonban szerinte is éppen ellenkezőjét mutatja a gyakorlat: iskoláinkban rendszerint úgy járnak el, hogy a gyermek fejét teletömik elvont fogalmakkal s csak utólag adjuk hozzá a tapasztalatot. A könyvtudás mit sem ér. Amit a gyermek tanul, legyen emberi rendeltetése szempontjából hasznos (brauchbar für den Daseinszweck des Menschen). A növendék ne készen vegye át az ismeretet: maga keressen, maga gondolkodjék, maga dolgozzék. Amit így öntevékenységgel szerzett, sokszorta többet ér a készen kapott ismeretnél (ami azonban nem jelenti az emlékezet kevésbe vételét).
Az oktatás szemléletességének leghálásabb területe a természettudomány. Ennek különböző ágait kell tanítani, egyszerű kísérletek alapjain. Azért fontosak különösen, mert megismertetnek a való világgal.
Tanítani kell nyelveket is, elsősorban a klasszikus nyelveket, melyek iskolázzák az elmét, tudatossá teszik az anyanyelvet, és stílusképzés szempontjából pótolhatatlanok. Az írókat eredetiben kell olvasni. A fordítások értéktelen szurrogátumok. Mihelyt egyszer fordításokra szorítkozunk, elbúcsúzhatunk a nemes ízléstől és fennkölt érzülettől s újból barbárokká leszünk, “dacára vasutaknak, villamos sodronyoknak és léggömböknek”. Schopenhauer itt egészen a neohumanizmus medrében halad. A klasszikus irodalmakban szerinte is az ember tiszta fogalma tükröződik; az, amit Herder és Humboldt V. humanitásnak neveztek. Szent áhítattal tekint fel a görög és római írókra, kiknek alkotásai utolérhetetlen tökéletességben [124] állnak előttünk. A régiek művei minden művészeti és irodalmi törekvés irányjelzői, a művészek és írók északcsillagai. Igazi műveltség klasszikus tanulmány nélkül nem képzelhető.
A történelmet bölcselőnk nem tartja igazi tudománynak (zwar ein Wissen, aber keine Wissenschaft). Nem az alárendelés, hanem a mellérendelés uralkodik benne. Míg a valóságos tudományok azt tárgyalják, ami mindig van, addig a történelem azzal foglalkozik, ami egyszer van és többé nincsen. Ezt az egyszerit nem képes a történelem egyetemessé tenni és az általánosnak alárendelni.
Még az is, ami legegyetemesebb a történetben, magában véve mégis csak egyes és egyéni, mint például egy hosszú időszak vagy egy főesemény; ehhez úgy viszonylik a különleges, mint a rész az egészhez, de nem úgy, mint az eset a szabályhoz.
Mindamellett Schopenhauer nagyon szükségesnek tartja a történelem tanítását. Azt hiszi, hogy csak történelme által jut el egy nép saját magának tudatára. A történelem az emberi nem ésszerű öntudata. Aki nem ismeri a múltat, nem érti meg a jelent; olyan, mint a pillanatban elfogódott állat.
A természettudományokon, nyelveken és a történelmen kívül Schopenhauer a matematikát is taníttatni kívánja, de nem nagy súlyt helyez reá. Hivatkozva Hamiltonnak e tárgy értékéről és értéktelenségéről írott könyvére, kifejti, hogy a matematikának gyakorlati haszna kétségtelen, de a szellemet nem viszi előbbre. Azt tanítja, amit szellemünk struktúrájánál fogva már apriori tudunk és magunkkal hozunk. Új ismereteket nem ad. Az oktatás terén egyedüli értéke, hogy állandó figyelemre, állhatatosságra készteti a tanulót.
40. Hit és tudás.
Schopenhauer két legjelentősebb műve (“Über die vierfache Wurzel” és “Die Welt als Wille und Vorstellung”) a század második évtizedében jelent meg; a többiek közzététele – hosszú szünet után – 1836-ban indul meg s tart 1851-ig. Az utóbbi időszak (körülbelül 1830-tól 1848-ig) óriási [125] fordulatot jelent Németország közszellemében. A romanticizmus híveinek még egy ideig fel-feltűnő rajongásával párhuzamosan egészen új világnézet körvonalai bontakoznak ki, melynek szóvivői Menzel, Börne, Gutzkow, továbbá a költők közül Heine, Herwegh és Freiligrath. Valamennyien liberálisok, telve reformgondolatokkal (melyeket részben Franciaországból hoztak) és engesztelhetetlen gyűlölettel minden maradiság iránt, melynek szélsőséges megtestesítője IV. Frigyes Vilmos porosz király, ez a türelmetlen, minden újítás elől elzárkózó önkényuralkodó, aki Hegelt, a tekintélynek ezt a feltétlen tisztelőjét egyházrombolónak tartotta és a pedagógus Diesterweget, mert az iskolát az egyház uralma alól felszabadítani igyekezett, igazgatói hivatalától elmozdította. A liberalizmus nemcsak politikai téren akart érvényesülni, hanem a hitélet terén is (Strauss Dávid, Feuerbach). Újból (ki tudja hányadszor) felvetődött a hit és tudás viszonyának félelmetes problémája s mindinkább elmélyül a kettőjük közti hasadás, melyet Hegel még áthidalni igyekezett. Súlyos támadások érték a dogmát, s igen széles néprétegek szabadabb hitéletet sürgettek. Megerősödött, sőt fellángolt a nemzeti érzés. Ekkor hangzott fel legelőször a dal: Sie sollen ihn nicht haben, den freien deutschen Rhein.
Schopenhauer mindezt átérezte. Az új áramlatok hatását különösen a vallás kérdéseiben elfoglalt álláspontja mutatja. Élesen elkülöníti a vallást és a morált. A vallás szükséges olyanoknak (a nagy népnek), akik nem gondolkodnak; ezekre nézve jól pótolja a metafizikát, cselekvéseik számára normákat szolgáltat és az élet nehézségeiben vigasztalja őket. A szellemi élet magaslatain időzők, a kevés számú választott elmék nem érhetik be vele: nekik nem vallás, hanem filozófiai igazság kell. A vallásoktatás nem való az iskolába. A gyermek nem érti meg a hittételeket, melyeket készen kap. A dogma még nem teszi a vallást; a vallásoktatás még nem biztosítja az erkölcsösséget.
Ezek és hasonló nyilatkozatok, melyek bőven akadnak Schopenhauer írásaiban, némi fogalmat adhatnak arról, hogy írónkat mennyire rabul ejtették a francia tanoktól szaturált [126] szabad gondolkodók radikális elméletei, melyeknek nem utolsó hatását kell látnunk olyféle kijelentésekben, hogy az ember gondolkodása nem egyéb, mint agyvelejének szerves funkciója, hogy az anyagtalan, egyszerű lélekről táplált nézet csak agyrém, s hogy szellemi erőink nem egyebek, mint fiziológiai funkciók. Így esett, hogy Schopenhauer szinte frivol módon fogja fel a vallást, mint valami szurrogátumot, mint szükséges rosszat, mint a profanum vulgus irányítására és esetleg megfékezésére szolgáló eszközt, melynek önértéke nincsen. Ezt a vulgust bölcselőnk még inkább lenézni látszik, mint nevelői gondolkodásában hozzá hasonló tanítványa, az úri morál hirdetője, Nietzsche. Idézi Platónnak azt a híressé vált mondását, hogy a tömeg nem képes bölcselkedni (φιλόσοφου πλη̃θος άδύνατον εί̃ναι), s azért meg kell elégednie azzal a szép allegóriával, melyet keresztény vallásnak neveznek. Nem tud róla, hogy a vallás mindenkié, bölcseké épp úgy, mint tudatlanoké, s nem jut eszébe az apostol mély értelmű igéje, mely szerint nincsen görög, nincsen zsidó, nincsen férfi és nincsen asszony, nincsen úr és nincsen szolga, mert valamennyien egyek vagyunk az Úr Jézus Krisztusban. Nem érzi a vallásnak lelket át meg átható, érzületformáló, a személyiséggel legbensőbben összeforrt hatalmát, melynek nyitja a tökéletesség ideáljában rejtőzik; s nem eszmél rá arra, hogy kiskorúak nevelése egészen biztos, meg nem rendíthető normák nélkül, aminőket a pozitív vallások nyújtanak, nem lehetséges. A jellemesség megingásának súlyos veszedelmét lelkiismeretes nevelő nem vállalhatja.
41. Lehet-e nevelni?
Ez a kérdés itt azt jelenti, hogy lehet-e az akaratra közvetlenül hatni? Már eddigi fejtegetéseink sejtethetik, hogy Schopenhauer erre a kérdésre nemmel válaszol. Szerinte az akarat – ha az értelmi nevelés közvetítő szerepét elméletben kikapcsoljuk – megközelíthetetlen és változhatatlan, mert a gyermeknek veleszületett egyénisége (természet) át nem hágható korlátokat szab a nevelésnek. Az akarat, a jellem determinálva van. Ennélfogva szükséges, hogy a nevelő a gyermeket gondosan megfigyelje, s egyéniségét a jövő reményében kímélje; nincsen is joga azt elnyomni, sőt meg kell [127] védenie a társas közösséggel, az állammal szemben is. Az, amit nevelésnek neveznek, legföljebb legalitást (zivil Besserung), vagyis a törvényhez, szabályhoz, rendhez való külső alkalmazkodást hozhat létre, de nem moralitást (nicht die innerliche, welche die eigentliche moralische ist). Schopenhauer gondolatmenetét, nevezetesen az akarat és értelem viszonyára vonatkozó felfogását, s azt, hogy még az értelem útján is csak bizonyos fokig lehet az akaratra hatni, főművének következő helye világíthatja meg legjobban:
Minthogy a motívumok, melyek a jellem megjelenését, vagyis a cselekvést meghatározzák, a megismerés médiumán keresztül hatnak reá, a megismerés pedig változékony, gyakran ide-oda ingadozik tévedés és igazság között, de rendszerint mégis az élet folyamán mindig jobban és jobban helyesbíttetik (persze nagyon különböző mértékben), ezért egy embernek cselekvésmódja észrevehetőleg megváltozhatik, anélkül, hogy ebből jogunk volna jellemének változására következtetni. Amit az ember tulajdonképpen és általában akar, azaz: legbelső lényének törekvő erejét és a célt, mely ehhez képest szeme előtt lebeg, azt külső behatással, oktatással sohasem változtathatjuk meg máskülönben képesek volnánk őt újjáteremteni (sonst könnten wir ihn umschaffen). Jól mondja Seneca: velle non discitur – mely igazságot többre becsüli a sztoikusok ama tételénél, mely szerint az erény tanítható διδαχτήν ειναι τήν άςετήν. Kívülről csakis indítékokkal (motívumokkal) lehet hatni az akaratra. De ezek sohasem változtathatják meg magát az akaratot; mert nekik is csak abban a feltevésben van hatalmuk az akarat fölött, hogy az akarat éppen olyan, amilyen. Eszerint minden, amit (a motívumok) tehetnek, csak annyi, hogy az akarat törekvésének irányát megváltoztatják, vagyis azt az eredményt hozzák létre, hogy az akarat azt, amit változhatatlanul keres, egy másik úton keresse, nem az eddigin.
Látnivaló mindezekből, hogy Schopenhauer fölötte szűk körre szorítja a nevelést, sőt voltaképpen lehetetlennek tartja. Elmélet és gyakorlat ellentmondanak ez álláspontnak. Hiába hivatkozik az író Néróra, az emberi szörnyetegre, kit Seneca nevelése sem tudott mássá tenni, mint amivé a természet tette; [128] szemben áll vele, hogy csak egy példát említsek – a XVII. században a francia trónörökös, ez a születésénél fogva gonosz indulatú, türelmetlen, féktelen és kegyetlen gyermek, aki Fénelon keze alatt jóságos, szelíd lelkű, türelmes ifjúvá nevelődött. Az ilyen kazuisztika nem döntheti el a kérdést. A nevelés nem mindenható, de természetes korlátai közt is nagyon sokat tehet. A gyermeknek veleszületett hajlamait nem lehet ugyan kiirtani, de lehet őket háttérbe szorítani, letompítani, a jóra irányuló hajlamok erősítésével hatástalanokká tenni. Éppen ez a lehetőség adja meg értelmét, jogosultságát és szükségességét a nevelésnek.
42. A pesszimizmus.
Schopenhauer paradoxonja – mi annak tartjuk – lényegében függvénye egész sötét világnézetének, melyet éppoly kevéssé tehet magáévá a céltudatos nevelő, mint a jellem feltétlen determináltságának vigasztalan tanát. Bölcselőnk szerint abszolút erkölcsi norma nincsen, s még a részvétből eredő, szeretettel teljes cselekedeteink sem erkölcsösek, mert amikor részvétet érzünk, tulajdonképpen mások szenvedésébe is mintegy magunk szenvedéseit képzeljük bele, melyeket hasonló esetben magunk éreznénk. Az élet értéke nem az erkölcsösségben rejlik, hanem abban, hogy megszabadít bennünket attól az illúziótól, mintha volna a világon boldogság. A legfőbb életcél az akarat tagadása: a nélkülözés, nyomor, szenvedés és végül a halál, a teljes megsemmisülés. Schopenhauer nem ismer életeszményeket. Ahol pedig nincsen eszmény, mely mint egyetemes cél szemünk előtt lebeg, ott nincsen nevelés. Az élet céltalanságának tana még sohasem sarkalta a nevelőt arra, hogy a gyermeket jobbá tegye annál, amivé a természet tette: s ez a céltalanság még sohasem szolgáltathatott oly értékmérőt, hogy nevelői eljárásaink helyes vagy helytelen voltáról biztosíthatott volna bennünket.
Schopenhauer műveiben sok drágakő akad: a világos előadás tetszetős mezében megjelenő mélyen járó gondolatok, találó eszmeszikrák, szellemes antitézisek, meglepő fordulatok, de mindezt végigkíséri az a sötét árnyék, mely nem engedi, hogy higgyünk és reméljünk. Lehet-e sikeres az a nevelés, melyből hiányzik a hit, remény és szeretet? [129]
Ötödik fejezet.
A pozitivizmus.
43. Az új irány.
Azzal a bölcseleti iránnyal, melyet összefoglaló néven pozitivizmusnak neveznek, egy egészen új világ tárul fel a szellemi élet szemlélője előtt. Eredetét nem Németországban, hanem francia földön, a nagy forradalom utóhatásaiban kell keresnünk. Azalatt, míg a német idealizmus elmélkedői valamennyien metafizikai alapon igyekeztek az “abszolútumot” megfejteni, addig a franciák gondolkodásában – nem tekintve a spiritualistáknak aránylag rövid éltű tanításait – mind nagyobb erőre kapott egy merőben metafizika-ellenes álláspont, mely a század utolsó tizedeiben már-már egyeduralomra tett szert.
Amazok, a spiritualisták, Condillac-kal és társaival szembehelyezkedve, a lélek önállóságát és minden anyagtól való függetlenségét hirdették, mint például Lammenais, Royer-Collard, Maine de Biran, Jouffroy. Többnyire eklektikusok, kik felfogásukat meg tudják egyeztetni igen különböző irányú elmélkedők gondolatműveinek eredményeivel (a keresztény vallás tanaival is) és kiknek vezére az idegenből vett eszméknek fölötte ügyes kiegészítője, magyarázója, átformálója, a ragyogó ékesszólású Victor Cousin. Vele hivatalos tekintélyre emelkedett az eklektikus bölcselkedés és 1830-tól kezdve a század közepéig a bölcsészeti karokon is ezt a filozófiát tanították. [130]
A pozitív gondolkodás főleg a felvilágosodás eszmekörében gyökerezik, de kialakulására hatással volt a francia belpolitika is a restauráció és a polgárkirályság idejében. Az elmék gúzsba kötése (melynek dogmaszerű elve a Metternichtől összehívott troppaui, laibachi és veronai találkozásokon egész Európára kiterjedő szentesítést nyert) Franciaországban is éreztette hatását. A nagy forradalom demokratikus jelszavai (szabadság, testvériség, egyenlőség) az állandó nyomás dacára, sőt annak természetes folyományaként újból feléledtek és részben forradalmi úton keresték érvényesülésöket. E mozgalmakhoz járult a negyedik rendnek, a munkásságnak a gép hódításai következtében beállott helyzetváltozása, s az ennek nyomán megszületett bér- és osztályharc, mely már akkoriban kezdte árnyékát előrevetni és a nagy társadalmi problémákra irányította a közfigyelmet. A szocializmus ekkor indul ki Franciaországból európai útjára, erőt merítve a pozitív (exakt) tudományok, különösen a rohamosan fellendült természettudományok nyújtotta új perspektívákból. A pozitivisták nem tartoznak sem a spiritualisták, sem a materialisták táborába. Mindannyiókat az jellemzi, hogy metafizika ellenesek. A világot szerintök nem lehet spekulációval “kitalálni” (Comte szerint: déviner). Minden apriori levezetés, mely valamely elvont axiómából indul ki, nem egyéb, mint kiméra. A pozitív gondolkodók nem kutatják “az első okokat”, nem azt kérdik, hogy mi a dolgok kezdete és vége; nem az idő- és tér fölötti szférák végtelenségében keresik a lét titkát (mely nem érdekli őket), hanem a fizikai és erkölcsi világ tényeit vizsgálják, ezeket a tényeket közvetlen viszonyítással egybekapcsolják és az így egybekapcsolt tényekben uralkodó közös, egyetemes és állandó igazságokat (törvényeket) igyekeznek megállapítani (Littré kifejezése szerint ez az “étude des généralités”). A pozitivisták szerint ezen az alapon és ezzel a módszerrel kell majdan megoldani az emberiség legnagyobb problémáját, a társadalom teljes újjászervezését. Egyedül a pozitív filozófia fog egyszer s mindenkorra véget vetni annak a válságnak, melyben jelenleg a legműveltebb nemzetek sínylődnek s melynek oka a szellemi anarchia, vagyis a véleményeknek, felfogásoknak, meggyőződéseknek végletes divergenciája. A végső cél a szellemek [131] egyesítése ugyanazokban az elvekben, a közlélek egységbe és összhangba hozatala. E célt csakis a nevelés teljes átalakításával (Comte szavai szerint “avec la refonte générale de nôtre systéme ďéducation”) lehet elérni. Minden gondolkodó ember kénytelen ma már elismerni, hogy a mostani teológiai, metafizikai és irodalmi jellegű nevelés helyébe a “pozitív nevelésnek” kell lépnie, mely – Comte szerint – “Korunk szellemével megegyezik és a modern polgáriasodás szükségleteihez igazodik.” A nevelés ugyanis “az eszméknek és szokásoknak azt a rendszerét jelenti, mely azért szükséges, hogy az egyesek a társadalmi rendre, melyben élni fognak, előkészülhessenek.” Erről a célkitűzésről a mostani nevelésben nincsen szó. Mai köznevelésünk irracionális: csak szavak és entitások tanulmánya, mellyel fiatalságunk annyi évet hiába veszteget. Eredmény: a pozitív gondolkodás teljes hiánya, a forma túltengése a lényeg fölött, a szépen beszélés művészetének mindenek fölé helyezése (en plaçant au dessus de tout ľart de bien dire). Ma csak rétorokat és szofistákat nevelünk. Véget kell továbbá vetni a részleges és egymástól elszigetelt ismeretek tanításának; a tudományokat összefüggésbe kell hozni; a nevelésnek olyan rendszerét kell megalkotni, mely nem egyes társadalmi osztályoknak, hanem a népek egyetemének szól, a nőnemet is ugyanolyan műveltségben részesíti, mint a férfiakat, s mely az elhanyagolható egyéni vonások kikapcsolásával az Esprit ďEnsemble célkitűzése szerint rendezi be tantervét és tanmenetét.
44. Comte, Auguste (1798–1857)
és a három fokozat törvénye. Mindezeknek a tanításoknak elméleti megalapozója Comte Ágost. Hatással voltak reá Montesquieu, d’Alambert, Diderot, Turgot, Condorce-t, továbbá idősb kortársa és első mestere Saint-Simon. Ezek a hatások azonban csak részlegesek és közvetettek. Comte önálló elmélkedő volt. A hivatalos filozófiával épp úgy ellentétben érezte magát, mint Schopenhauer az állami hatalomtól dédelgetett hegelizmussal szemben, s épp úgy, mint amaz, mindenek fölé helyezte szellemi függetlenségét, mely egyedül tette lehetővé, hogy a maga útján járjon. Ebben a tekintetben egész életén át hajthatatlan volt. Csak a puszta megélhetés kényszerűsége fogadtatta el vele tisztelőinek némi támogatását és vállaltatott vele rövid időre köztisztséget, de ezt is a legszerényebbek egyikét, az École Polytechnique repetitorságát. A köznevelés ama rendszere, mely Comte szeme előtt lebegett, csak úgy érthető meg, ha történetbölcseletét, vagyis az úgynevezett három stádium törvényét, bölcselőnknek ezt a legjellemzőbb koncepcióját közelebbről szemügyre vesszük. Comte ugyanis, áttekintve a Nyugat-Európa-i emberiségnek (az élite de ľhumanité-nek) egész értelmi fejlődését, úgy találja, hogy alapelveinek minden ága három különböző elméleti állapoton keresztülhaladva (par trois états théoriques différents) jut el teljes kifejléséhez: a teológiai, metafizikai és pozitív gondolkodás állapotán. Az elsőben az emberi szellem, keresve a végső okokat, eleinte ösztönös érzésből, majd képzeletétől vezettetve természetfölötti tényezőkkel magyarázza a jelenségeket; a második, metafizikai stádiumban, mely csak rövid átmenetet jelent az elsőtől a harmadikhoz, az emberi szellem fegyelmezett értelem birtokában a természetfölötti tényezőket személyesített absztrakciókkal, entitásokkal helyettesíti; a harmadik, végleges állapotban, az emberi szellem belátja az abszolút megismerés lehetetlenségét, lemond a világegyetem eredetének és céljának vizsgálatáról s egyedül jól egybekapcsolt okoskodással és megfigyeléssel (par ľusage bien combiné du raisonnement et de [133] ľobservation) igyekszik a jelenségek törvényeit, vagyis változhatatlan relációit megtalálni, végső célul azt tűzve ki, hogy az ember a “különböző megfigyelhető jelenségeket egyetlen egyetemes tény részleges eseteinek tekintse, milyen például (a fizikai világban a gravitáció ténye)”. Az első stádiumban a szellem kiindul a fetisizmusból, s a politeizmuson keresztül felemelkedik az egy istenség fogalmának magaslatára (monoteizmus). Ezt a tetőzést a római katolicizmus jelöli meg; Comte rajongó csodálatának tárgya, melyet az író az emberi bölcsesség politikai remekművének (chef ďoeuvre politique de la sagesse humaine) nevez, mert az egész világtörténet, folyamán a középkori tiszta katolicizmus a maga nagyszerű hierarchiájával és azzal, hogy teljesen elkülönítette a lelki és földi hatalmat, tudta egyedül elérni és megvalósítani a lelkek teljes egységét, vagyis azt, amire más értelemben és viszonylatban a pozitivizmus is törekszik. Ezzel a katolicizmus, mint átmeneti rendszer, teljesítette hivatását és befejezte szerepét, körülbelül a XIV. század elejéig, amikor ezt a szellemi egységet a metafizikai állapot váltotta fel (beleértve Stuart Mill magyarázata szerint mindent, ami “forradalmi, radikális, demokratikus, liberális, szabadgondolkodású, szkeptikus, negatív, kritikai”). A katolicizmus belső és külső bomlása megindul és folytatódik a felvilágosodás koráig. A részben önkéntelen, részben tudatos kritika kora ez (XIV–XV. és XVI–XIX. század), melyben voltaképpen ma is benne vagyunk s melynek legbomlasztóbb mozgalmai: a deizmushoz, majd naturalizmushoz és ateizmushoz vezető protestantizmus (!) és a rendi társadalmat örökké lehetetlenné tevő francia forradalom. Mindkét mozgalom előkészítette a pozitivizmust.
Az egyén szellemi életének kiindulópontja és menete azonos az emberi nemével. Minden ember, ha fejlődését nem gátolják, gyermekkorában teológiai és ifjú korában metafizikai stádiumot él át; a nevelés feladata e menetet a pozitivizmus felé irányítani, mindenkor úgy, hogy az egyén érezze szoros kapcsolatát a társas közösséggel, minden ismeretét és cselekvését a Nagy Lényre (az egész emberiségre) vonatkoztassa, s megtanuljon másokért önzetlenül élni (vivre pour autrui). Minden eddigi morálrendszer önös és passzív volt: a keresztény morál is, mert csak az egyén örök üdvösségét veszi célba, nem [134] az egész emberiségét. Csak a pozitív morál (Morale de ľHumanité) lehet teljesen önzetlen. Nem a jogot teszi a középpontba, hanem az embertársaink iránt való kötelességet. Amaz (a jog) csak az egyéni viszonyoknak szolgál mértékéül, emez a társadalmat helyezi előtérbe, nem teológiai szellemben (mely sohasem lehet kollektív), hanem a Szeretet egyetemes emberi erényének meggyökereztetésével (morale dirigée par la charité). Szeretet mint elv, rend mint alap, haladás mint cél – íme, a pozitivista morál üzenete.
45. Nevelés a családban.
Comte a növendék életét biológiai alapon három szakaszra osztja.
- Az első a végleges fogzás időpontjáig (körülbelül a 7-ik életévig) terjed;
- a második a pubertásig (a 14-ik évig);
- a harmadik a nemi érettségig (21-ik év).
A nevelés első két szakasza a családban, a társadalom első alapközületében megy végbe. Itt tanul meg az ember először másban, másért és más által élni (vivre dans ľautrui, vivre pour autrui, revivre en autrui par autrui). A bensőséges családi élet lényege: a nő alárendeltsége a férfival és a fiatalabbak alárendeltsége az idősbekkel szemben. A női és férfiúi nem egyenlőségének elmélete tarthatatlan. A nő és a férfi lelki alkata merőben különböző. A nőben az affektív lelki tényezők vannak túlsúlyban (le sexe affection), a férfiban az értelmiek (le sexe intellectuel v. actif). Társadalmi szempontból azonban eléggé meg nem becsülhető a nő szerepe, mert sokkal több benne a szociabilitás, mint a férfiban. A családban ő a lelki hatalomnak (a pouvoir spirituel-nek) a képviselője. A nő-emancipáció leglelkesebb hívei sem tudnak a gyermeknevelés számára jobb színhelyet találni, mint a családot, melynek lelke a nő. Az igazi gyermeknevelő az anya. Minden tekintetben sokkal inkább vagyunk fiai anyáinknak, mint apáinknak. A köznevelés csak rendszeres kiegészítése (le complément systématique) a családi nevelésnek. A család marad örökké a társadalmi élet első iskolája (ľécole éternelle de la vie sociale); kikapcsolása a nevelés színhelyei közül nem más, mint balga utópia. Ily berendezés aláásná a házi fegyelmet; lehetetlenné tenné, hogy a szülők saját gyermekeiket megismerjék és nevelésöket irányítsák, s torz módon túlhajtaná (par une monstrueuse exagération) [135] azt a befolyást, melyet a társadalomnak a nevelésre szükségszerűen gyakorolnia kell. A család köti össze a múltat a jövővel. A család biztosítja a társadalom állandó folyamatosságát (la continuité sociale). Fontos, hogy az ember azt ne higgye, hogy tegnap született.
A családi nevelés feladata a testi egészség gondozása mellett az, hogy a gyermek érzelmeit táplálja. Első szakasza (az első hét év) a legfontosabb, mert az anyai fegyelem oly mértékben hat a gyermek erkölcsiségére, hogy az egyén későbbi élete folyamán ritkán változtathat rajta. A másodikban már megkezdődik az értelmi nevelés, de csak alkalomszerű (nem rendszeres) oktatás alakjában. A nevelés, melyet az anya intéz, túlnyomóan esztétikai jellegű: költészet, ének (zene), rajzolás és mintázás, képzőművészeti alkotások szemlélése (exercices habituels poétiques, phoniques et plastiques, mêrne avant la lecture et écriture). Ezek a foglalkozások mintegy pótolják a világnyelvet; a gyermeket az egész világgal hozzák összeköttetésbe; az egész emberiség iránt való rokonszenv és a vele való együttérzés kifejlődését lehet tőlük várni.
A családi nevelés menetét rövid foglalatban ekként írja le Comte úgynevezett Pozitivista kátéjában.
Ezen időpontig (a 7-ik életévig) egyedül az anya irányítja a teljesen önkéntelen nevelést (éducation entièrement spontanée), még pedig a fizikai, értelmi és erkölcsi nevelést egyaránt. Habár ekkor még a test fejlesztésének kell túlnyomónak lennie, csakhamar a nevelésben elhatározó helyet kell juttatni a szívnek, ami éreztetni fogja hatását a növendék egész életében. A házias érzelmek keletkezése már a gyermeket is odavezeti a pozitív kultúra kezdetéhez azzal, hogy a gyermek imádja anyját (par ľadoration de sa mère), aki szükségképp megjeleníti előtte az emberiséget (ľHumanité), melynek határozott túlnyomósága a nyelv elsajátítása révén válik reá nézve értékessé. Ugyanakkor a szellem tapasztalati úton mindennemű ismereteket gyűjt, melyek majdan az igazi rendszerezésnek anyagot szolgáltatnak...
A végleges fogzástól a serdülésig a házi nevelés kezd rendszeres alakot ölteni (commencé ŕ se systématiser), a rendes tanulmányok sorának fokozatos bevitelével. Mindamellett a [136] nevelést még mindig az anya irányítja, aki könnyen vezetheti a tisztán esztétikai munkálatokat, feltéve, hogy neki magának is kellő mértékben része volt az egyetemes nevelésben. Ezen időpontig (a pubertásig) gondosan el kell tiltani minden tulajdonképpeni tanulmányt, az olvasást és írást is, kivéve az igazán spontán módon szerzett ismereteket. Ámde itt (ebben az időközben) születik meg az értelmi munka megszokása az által, hogy megszabott lendületet adunk a kifejezés képességének, melynek ápolása kitűnően illik ehhez a második gyermekséghez. Az ilyen tanulmány, amely lényegében ment marad bárminő szabályoktól, csakis esztétikai gyakorlatokból áll, melyekben a költői olvasmányok bölcsen kapcsolódnak az énekhez és rajzhoz... Ugyanakkor a növendék az emberiség iránt való teljesebb érzelmekre tesz szert, valamennyi művészet legkiválóbb remekműveinek megismerése útján.
46. A köznevelés.
A pubertás után kezdődik a rendszeres nevelés, melyben az a főfeladat, hogyan lehet az értelmet kifejleszteni a szív uralmának gyengítése nélkül (développer ľesprit sans altérer la préponderance du coeur), e kettőnek kiegyeztetése lévén a pozitivizmus legszebb kiváltsága. A rendszeres nevelést (oktatást) a filozófus-papok, az “emberiség papjai” végzik, de sohasem úgy, hogy a gyermek miatta elszakadjon a családtól. Az anya felügyelete tovább tart. Az ifjú amellett a Humanité templomának kötelékébe tartozó nyilvános iskolát is látogatja, ahol rendszeres oktatásban részesül, melynek menetét “a pozitív tudományok hierarchiája” szabja meg. Ez az iskolázás hét évig tart; egy-egy évben 40 előadást hallgat a növendék, az év többi része a vizsgálatok és pihenők közt oszlik meg.
Ennek a hét alapvető évnek az elméleti noviciátus ugyanannyi éve felel meg, minden évnek egy negyede vizsgálattal és pihenéssel telik el. Az évi előadások száma eszerint 40-re korlátozódik, minden hétre egy-egy előadást számítva, ami elegendő mindegyik tudomány filozófiai tanulmányához. Csupán a matematika, melynek fontossága mindig kiemelkedő lesz, kíván a maga terjedelme és különleges nehézsége miatt két évet (a két elsőt)... Így azután minden növendék a geometriától az erkölcstanig hét év alatt rendszeresen elvégzi objektív haladását, amelynek annyi sok századra volt szüksége, hogy az emberiség önkéntelenül elvégezze. [136]
Ennek a rendszeres tudományos képzésnek a tartama alatt tovább folyik az esztétikai nevelés. Ekkor tanulják a növendékek a nyelveket is, hogy a nyugati nemzetek költői olvasmányaival megismerkedjenek, a görög és római irodalmakkal is, melyek értelmi és társadalmi fejlődésünk ősforrásai; de mindezt külön tanítómester nélkül kell elvégezniök (mais toujours sans aucun maître spêcial). A hanyag vagy engedetlen tanulók büntetései: házi dorgálás, nyilvános megszégyenítés (la blâme public) a Humanitás templomában, végső esetben időleges vagy örökös társadalmi kiközösítés (ľexcommunication sociale temporaire ou perpétuelle). Mert nem kivétel nélkül minden ember érdemli meg a társadalomhoz tartozást. Vannak paraziták, súlyos tehertételei a pozitivista vallásközösségnek. Ezek nem számítanak. Vannak náluk értékesebb állatok, lovak, kutyák.
47. A tudományok hierarchiája.
Ez a kifejezés Comte-nál a pozitív tudományok sorrendjét jelenti, melynek megállapításában két elvnek kell érvényesülnie: egy “dogmatikus” és egy “történeti” elvnek. Az első azt követeli, hogy a tudományokat egymástól való függésök (feltételezettségök) szerint rendezzük el és sajátítsuk el, mely sorrendben mindegyik tudomány a megelőzőn alapszik és a reá következőt előkészíti. Azok a tudományok, melyek egyszerűbb jelenségekkel foglalkoznak, megelőzik azokat, melyeknek bonyolultabb jelenségek és tünemények a tárgyai. A második elv azt jelenti, hogy a tudományokat tényleges kialakulásuk időrendje szerint vegyük birtokba, a régiebbektől az újabbak felé haladva. E két elv kell, hogy fedje egymást, s kifejezésre juttassa az egyéni és kollektív fejlődés eredményét. E szerint következnek egymásután a matematika, a csillagászat, a fizika, a kémia, a biológia, a társadalomtan (erkölcstan). Az utolsó két évben mint “költői kiegészítést” tanulhatják a növendékek, ha úgy tetszik nekik, a két klasszikus nyelvet is. [138]
Az alapvető tudomány, melynek megtanulására két esztendőt szán bölcselőnk a matematika, melynek tüneményei legáltalánosabbak és legegyszerűbbek, és ennélfogva minden ésszerű tudományos nevelés kiinduló pontjai. Absztrakt ága a számtan, konkrét ága, mely amattól függ, a geometria és mechanika. A matematika kiegészítése és alkalmazása a csillagászat. Logikai szempontból a természet egyetemes tüneményeinek legtökéletesebb típusát mutatja. Nagy jelentősége főleg abban van, hogy természettudomány is, absztrakt tudomány is egyszerre. Legtávolabb áll a teológiai és metafizikai állásponttól. Sehol másutt nem lehet a jelenségeket visszavezetni egy legmagasabb törvényre. (Lévy-Bruhl). A szervetlen világ megismerésének tudományai: a fizika és kémia. Mindkettő analitikus tudomány, mindkettő előkészít az ember és az emberiség tanulmányára, a biológiára és szociológiára. A fizikában az a nehézség forog fenn, hogy heterogén részekből áll s nincs kilátás, hogy ezek egységre volnának hozhatók (Comte nem ismerte az azóta végbement fejlődést), a kémia ellenben a molekulák szerkezetéig hatol, vagyis mélyebbre, mint a fizika, de csak filozófiai irányítás mellett, mert különben e tárgy tanulmánya csak empirizmusra vezet, vagy puszta nómenklatúrává válik. Az élő természettel, az élő egyedekkel, első sorban az emberrel ismertet meg a biológia, mely az előbbieknél magasabb rangot foglal el logikai teljességénél és tudományos jelentőségénél fogva. Benső kapcsolatban van az anatómiával és fiziológiával. Jelenségei a legbonyolultabbak, s ezért nem tűri meg a számítást. Csak megfigyeléssel (kísérlettel) és az összehasonlítás módszerével közelíthető meg. Legalsó végével határos a “szervetlen” tudományokkal (amelyek a vegetatív élet fizikai és kémiai jelenségeit tárgyalják), csúcsával (a szellemi funkciókkal) a legmagasabb tudományt, a szociológiát érinti.
Valamennyi pozitív tudomány koronája a szociológia. Voltaképpen az egész köznevelés minden fokozata a társadalmi tudományt szolgálja, arra készít elő, abban ormollik. A szociológia a társadalmi jelenségek törvényeit keresi; megállapítja a morál és a politika alapelveit az egész emberiséggel vonatkozásban. “A kozmológia a puszta anyagiság törvényeit állapítja meg. A biológia ezen az alapon a vitalitás elméletét [139] szerkeszti meg. Végül a társadalomtan e kettős alapnak alárendeli a kollektív lét tulajdonképpeni tanulmányát.” A társadalomtannak két része van: a statika és a dinamika. Amaz vonatkozik a társadalmi elemeknek egymáshoz való viszonyára, melynek a teljes szolidaritásban kell megnyilvánulnia (a hatalmi rendben és a politikai intézmények terén). A dinamika a társadalom haladó mozgását vizsgálja, s kimutatja, hogy a társadalmi állapotok mindegyike szükségképp eredménye a megelőzőnek és megindítója a következendőnek, s hogy valamennyi állapot és fokozat megfelelő korlátok közt (talaj, klíma, faj) organikus tökéletesedést hoz létre értelmi és erkölcsi tekintetben egyaránt.
A pozitív tudományokat ebben a rendben kell elsajátítani Comte növendékeinek. E tanulmány tisztán absztrakt, elméleti. Az alkalmazott (leíró) tudományok – mint például az állattan, a növénytan, az ásványtan, a földtan, a földrajz stb. – nem részei a hierarchiának. A pozitív tudományok ismerete fogja az ifjút alkalmassá tenni a társadalmi élet végcéljának, a lelkek teljes harmóniájának, a teljesen érdektelen és önzetlen emberszeretetnek, (melynek csirái a velünk született szimpatetikus érzelmekben rejlenek) ésszerű belátására.
48. Tanulságok.
Comte gondolatrendszerének ellenmondásai nyilvánvalók. Bölcselőnk egy új világnézetet akar megteremteni, mely ne legyen sem teológiai és sem metafizikai jellegű, de azért maga is dogmatikus vallásrendszerbe foglalja a pozitivizmus tanait s zárt testülettel biztosítja fennmaradásukat, sőt a szervezetet, nemkülönben az egész kultuszt, a papságot és a templomokat a katolicizmustól veszi át. “Vallását – mondja egyik magyarázója – majdnem neokatolicizmusnak lehet nevezni.” A pozitivista vallás lényege a Nagy Lénynek (az emberiesség és az emberiség istenített eszményének) odaadó áldozatos szolgálatában áll, az emberiségen nemcsak a most élő, hanem a meghalt embereknek összességét is értve (szubjektív és objektív létezés). A kultusz középpontja az imádság (naponként háromszor). Minden embernek vannak őrangyalai s minden ember kilenc “szociokratikus” szentséget vesz fel. Minden templomban van a Grand-Étre-nek egy szobra (harmincéves nő, aki kisded fiát karjaiban tartja). Minden hétnek [140] egy napján valamely társadalmi erényt ünnepelnek, vagy egy nagy emberről emlékeznek meg. A papi rendnek két fokozata van: a noviciátus végeztével az első fokozatba lép be 35 éves korában az egyén, de akkor is csak helyettes pap (vikárius) lesz, s csak 45 éves korában válik igazi pappá. A papnak teljesen le kell mondania a világi hatalomról és vagyonról, de köteles megházasodni. Évi jövedelmét a köztől kapja. Az egész “egyházat” a Párisban lakó Grand Prętre kormányozza s alatta négy nagyobb papi előjáró működik stb.
Nem kell mondanunk, hogy ezeknek az elgondolásoknak, melyekre Platón társadalmi elmélete szembetűnő hatással volt, ma már csak történeti jelentőségük van, már csak azért is, mert Comte értékrendszerében semminemű új mozzanat nem található fel. Az egész úgynevezett pozitív morál alig különbözik a keresztény moráltól. Nagy tévedés az utóbbit önzésre vezető erkölcstannak minősíteni. Krisztus nemcsak az egyes emberért halt meg, hanem az egész emberiségért ontotta vérét, s az egész emberiségnek mutatta meg a kiengesztelés, megbocsátás és irgalmasság útjait, az abszolúte önzetlen áldozathozatalnak a kötelességét (nihil inde sperantes). Nemcsak az egyes embernek, hanem az egész mérhetetlen társas közösségnek üdvözülését munkálta Krisztus, nemzetiségre, fajra, nemre és rangra való tekintet nélkül.
De nem folytatjuk az egész rendszer bírálatát. Célunkhoz képest elegendő megállapítanunk, hogy elméleti és gyakorlati szempontokból jogos kritika érheti azt a nevelést is, melynek körvonalait Comte megrajzolta. Sarkalatos tévedését a lélektani menetben kell keresnünk. Comte, mint ismeretes, a pszichológiát nem tekinti igazi önálló pozitív tudománynak. A megvetésnek egy nemével beszél róla. Legfeljebb a biológia, (ill. fiziológia) egyik ágát látja benne. Amit a lélektan helyébe tesz, nem más, mint frenológia, s ennek az a tanítása, hogy az emberi agynak három főtájéka van: a vágyak, az érzelmek és az értelem tájékai, s az utóbbi két alosztályainak, az elmélkedésnek és megfigyelésnek tájékai. Nem lehet ezek után csodálnunk, hogy bölcselőnk ezekből a Gall-féle hipotézisekből kiindulva, mintegy különválasztja a lélek értelmi és érzelmi tényezőit, s ezt a felfogását a gyermek lelki fejlődésére is átviszi. Lehetetlen [141] úgy elkülöníteni a gyermek érzelmeit egyfelől s értelmi fejlődését másfelől, ahogyan bölcselőnk elgondolja s ennélfogva lehetetlen az esztétikai nevelés és az értelmi képzés közt bármilyen, ha még oly burkoltan elgondolt választóvonalat emelni, aminő a pozitivista nevelés rendjében elénk tárul. Ennek a hibának szerves volta még feltűnőbbé válik, ha szem előtt tartjuk, hogy Comte a művészeti kiképzés nagyobb részét a 14 év elé helyezi, mikor a gyermeknek a művészeti neveléstől várható emberi szolidaritás iránt még nagyon kevés az érzéke és hajlandósága; hogy továbbá az egész családi oktatás a maga esztétikai elemeivel külön tanítók nélkül folyik s így a növendék életének egy nagy szakát teljesen alkalomszerű, vagyis tervtelen és rendszertelen foglalkozásokkal tölti el. Hiszen a 14. életévéig analfabétának kell maradnia. Hogy a tudományos képzés csekély időtartama (hetenként egy előadás) mennyire elégtelen a pozitív tudományok elsajátítására, s hogy e tudományok lényegébe, szellemébe és rendszerébe (Comte szerint “filozófiájába”) való behatolás mennyivel érettebb elméket kíván, mint amellyel Comte tanítványai e korban rendelkezhetnek, bizonyításra nem szorul. S milyen illúziókat kerget bölcselőnk, midőn a köznevelést a maga nehéz szaktudományaival elsősorban a proletárok osztályának szánja, mely – ő szerinte – éppen azért lesz képes ezeket az elvont, elméleti ismereteket elsajátítani, mert legkevésbé ronthatta meg józan ítéletöket a teológiai és metafizikai észjárás káros hatása.
Mégis van Comte pozitivista nevelésének néhány nagyra-becsülhető tanulsága.
Egyik az, hogy az a kollektív nevelés, melynek ő szószólója, vagyis a társas közösség érdekében folyó nevelés, ment minden anyagiságtól és önző érdektől s kizárólag lelki egyesülésre, a közlélek összhangjára, a legfenségesebb eszményi célra irányul. A Marx ideológiájával eltelt pedagógusok sohasem fognak Comte-ra hivatkozhatni, aki a nő feladatát csakis a családban keresi, a politikai egyenlőség tanításai ellen hevesen tiltakozik (mert szerinte az emberek sohasem lehetnek egyenlőek vagy egyenlő értékűek), a népfenség dogmáját, mely csak zsarnokságot szül, minden anarchia forrásának tekinti, a pénz eltörlését, a nagytőke megszüntetését, a munka egyenlő javadalmazását, [142] a házastársak válásának megkönnyítését, és a magánvagyon megszüntetését abszurditásoknak mondja, mintha bizony – úgymond – ez a képtelen utópia tartósan orvosolhatná a bajt (comme si cette absurde utopie pouvait du reste apporter au mal aucun remčde durable). Nem ezekre kell nevelni a fiatal nemzedéket, hanem embertársaiért való áldozathozatalra, az emberiség megnemesítésének magasztos erkölcsi feladatára.
Egy másik tanulság (részint pozitív, részint negatív) a tudományok úgynevezett hierarchiájában rejlik. Más helyen utaltam rá, hogy a pozitív, (exakt) tudományoknak Comte ajánlotta anyaga és sorozata lényegében azonos azzal, amelyet Diderot-nak az orosz cárné számára készített közoktatásügyi tervezetében találunk, s hogy Comte ennek a munkálatnak idevágó részeit ismerte s hierarchiájának koncepcióját onnan vette. E gondolati átvétel dacára rendkívüli jelentősége van a Comte részletesen kidolgozott tudományrendszerének az oktatás anyagának kiszemelése és elrendezése kérdésében. Didaktikai szempontból eléggé nem méltatható tény, hogy Comte minden jó tantervnek lényegét a művelődési elemek szoros kapcsolatában, egymást feltételező egymásutánjában s felfelé haladó voltában felismerte. A természettudományok tantervi szerkezete ma sem lehet más, mint amelyet a szervetlen világtól a szervesig, az egyszerűbb jelenségektől az összetett jelenségekig való haladás elve követel. Emellett észbe kell venni, hogy amikor Comte alapvető művét megírta, a Nyugat-Európa-i középfokú iskolázás még mindig szembetűnő túlnyomósággal a klasszikus nyelveken és a matematikán nyugodott, s nyoma sem volt komolyan számba vehető fizikai, kémiai, biológiai tanulmányoknak. A hiba, melyet Comte, mint tantervalkotó elkövetett, csak az volt, hogy bár kifejezetten hangsúlyozza az esztétikai képzésnek a felső fokon való folytatását, mégis az exakt tárgyak s csakis azok szolgáltatják nála az értelmi nevelés (a rendszeres oktatás) eszközeit s majdnem csakis ezektől a tanulmányoktól várja az ember és az emberiség megismerését, a társadalmi problémák megoldását, a helyes értelemben vett szociológia kialakulását, a társadalmi rend és haladás megvalósítását, anélkül, hogy [143] rendszeres irodalmi és történelmi tanulmányok szükségességére s az általa nagyra becsült klasszikus kultúrához vezető görög és latin nyelvnek rendszeres tanulmányára gondolna. A tantervi szimultaneitást egyáltalán nem nézi, csakis az egymásután, a szukcesszió érdekli. A hét esztendő mindegyikében kizárólag csak egy tantárggyal foglalkozik a növendék, holott maguknak a pozitív tudományoknak kapcsolata és egymásutánisága a párhuzamos tárgyalás szükségességét is megkívánja. Comte tanterve így egyoldalúvá válik. Nincs egyensúlya. Nincs, mivel elhárítsa azokat a veszedelmeket, melyek a specializálásból erednek, holott éppen bölcselőnk jelöli meg a részlettudást, az elszigetelt ismeretet az értelmi anarchia főforrásának, az Esprit ďEnsemble legnagyobb akadályának
Végül, Comte nevelő gondolkodásának még egy értékes vonásáról lehet beszámolnunk. Maga mondja több helyütt, helytelenítő hangsúlyozással, hogy századokon át csakis az értelem kiművelésére irányult az oktatás, s hogy az ő társadalomtanában, ill. pedagógiai rendszerében foglalják el először megillető helyöket az érzelmek. Bár e téren ragyogó elődje volt (Rousseau-ban), mégis elismerhetjük bölcselőnk megállapításának igazságát és jelentőségét. Mert noha érzelmeket tanítani nem lehet, az oktatás keltette érzelmek azok, melyek az elméleti igazságokat kell, hogy megtelítsék, áthevítsék, indításra késztessék, ellenkező esetben az ismeretek hidegen és hatástalanul vesztegelnek a tudatban, s az erkölcsi végcélt tettre sarkallóan sohasem szolgálhatjuk. Az altruizmushoz nemcsak az értelemnek, hanem első sorban az érzelmeknek kiműveltsége kívántatik.
49. Mill, John Stuart (1806–1873)
fiatalabb éveiben rajongó híve volt Comte-nak. Később több lényeges kérdésben [144] (például abban is, hogy a lélektant a pozitív tudományok közé sorolta) szembetűnően eltávolodott tőle, sőt lassan érlelődő ellenzéki álláspontja végre is oly méreteket öltött, hogy 1864-ben a legelőkelőbb angol folyóiratok egyikében (a Westminster Review-ban) mestere kiválóságának elismerése mellett, igen súlyos kritikával illette annak műveit. Mégis bízvást állíthatni, hogy Mill mindvégig a pozitivizmus eszmekörében mozgott: nemcsak a XVIII. század felvilágosodásában gyökerező szabad gondolkodása, nemcsak empirizmussal telített ismeretelméleti felfogása sorolja e körbe, hanem az is, hogy Comte elméletének két alapvető vonását fenntartás nélkül magáévá tette: egyik a francia bölcselőnek a társadalom szerkezetéről és fejlődéséről való tanítása, mely szerint különbséget kell tennünk a társadalom statikája és dinamikája közt, a másik a történelmi és szellemi fejlődésnek hármas fokozata (teológiai, ontológiai = metafizikai és fenomenológiai = pozitív fokozat).
Bölcselőnk végleges etikai álláspontja az, hogy az emberi élet célja a boldogság (mentől több embernek mentől nagyobb boldogsága). Minden más, az erény is, a vallás is csak eszköz ennek a célnak a szolgálatában. Ebből következik, hogy cselekedeteink értékét az a hatás dönti el, melyet az egyéni és társadalmi organizmusban kiváltanak. Embertársainknak teljes önzetlenséggel hasznukra lenni, hogy boldogságukat előmozdítsuk, életünk legfőbb erkölcsi feladata, melyre az egyént már gyermekkorában elő kell készíteni.
Nem lehet elég nagy fáradságot fordítanunk arra, hogy kialakítsuk (a gyermek) magatartását és kifejlesszük benne azt a vágyat, hogy tettleg hasznára legyen másoknak és a világnak, függetlenül a jutalomtól és bármely személyes tekintettől (of being useful to others and to the world, by the practice, independently of reward and every personal consideration), s hogy a megszabott kötelességek határain túlmenő, pozitív erényt lásson mindebben. Semmiféle erőfeszítést nem kell kímélni, hogy az Emberiségnek szánt szolgálatok útján társítást (to associate) létesítsünk a növendék öntisztelete és mások tisztelete iránt való vágya közt.
Valaki ebből azt következtethetné, hogy a társadalom valamennyi tagjának egy és ugyanazon módon kellene [145] gondolkodnia. Ez az egyéniség elsikkadását jelentené. Mill sokkal erősebben, mint Comte, hangsúlyozza azt, hogy minden uniformitás halála a fejlődésnek. A társadalom haladása, vagyis helyes dinamikája a nagy emberek érvényesülésétől függ, akiknek eredetiségét, önállóságát, minden nevelés kell, hogy kímélje és fejlődésöket lehetővé tegye. A nevelés ezt megteheti, mert hatalmának nincs határa. Nincs egyetlen természetes hajlamunk, melyet a nevelés ne volna képes korlátozni és – ha szükséges – használaton kívül helyezéssel semmivé tenni.
50. A szabadelvű nevelés.
Az emberiség boldogságára és szolidaritására irányuló nevelést, mint ahogy Mill elgondolja, nem szabad pusztán külső hasznossági célzatok szolgálatában állónak tekinteni, hanem olyannak, mely meg akarja nemesíteni és szépíteni emberi természetünket, s az emberiséget az élete munkájához szükséges testi és szellemi készségekkel akarja ellátni. Ezt a feladatot Mill nem az egyetemes társas közösség álláspontjáról nézi, miként Comte (aki mindig népnevelésről beszél), hanem az úri embert, a szó nemes értelmében vett gentlemant tartja szem előtt. Éles különbséget tesz az önzetlen, vagyis a “liberális” és a különleges (szakszerű) nevelés közt, s amarról részletes tervet ád a St. Andrews-ban levő skót egyetemnek egy megnyitó ünnepén tartott híres alkalmi beszédében. Ennek az ún. liberális nevelésnek céljául azt tűzi ki, hogy minden nemzedék adja át a maga elődeitől vett műveltségét a fiatalabb nemzedéknek, hogy ez legalább is megőrizze, de lehetőleg fel is emelje ennek a műveltségnek színvonalát. Kérdés, általában milyen művelődési elemek méltók erre az áthagyományozásra s mindegyikök mennyiben járul hozzá az egyéni lélek tökéletesítéséhez és a faj érdekeinek kielégítéséhez (to the improvement of the individual mind and the benefit of the race). Az emberek nem születnek orvosoknak, kereskedőknek vagy iparosoknak; mielőtt azokká válnak, embereknek kell lenniök, és ha (általában) rátermett és fogékony (capable and sensible) emberekké tesszük őket, majdan rátermett és fogékony ügyvédekké vagy orvosokká fogják magukat kiképezhetni. [146]
A művelődés anyagának két főága van: tudomány és irodalom (sciences and literature). Amaz megtanít a gondolkodásra; emez megtanít arra, hogy gondolatainkat kifejezzük. De mivel az idő rövid, nagyon gazdaságosan kell az anyagot kiválasztani. Modern nyelveket például az iskolában lehetetlenség megtanulni, azért nem is szabad őket a tantervbe felvenni. Történelemnek és földrajznak középfokú iskolákban való tanítása képtelenség (absurdity). A tényeket könyvekből is meg lehet ismerni, a tények kritikája az egyetemre való.
Az irodalmi oktatásnak Mill szerint majdnem egészen a görög és latin tanulmányon kell alapulnia. Bölcselőnk nem tud betelni nevelő értékök magasztalásával. Alaki és tárgyi képzés szempontjából utolérhetetlenek és pótolhatatlanok. Nyelvtanuk maga a logika; íróik művei, az életbölcsesség foglalatai, a szépség és fenség kiapadhatatlan kútforrásai, a stílus örök mintái. A neohellenizmus lelkes híveinek, Herdernek és társainak dicsőítő szózatait véljük felismerhetni azokban a sorokban, melyekkel Mill a klasszikus irodalomnak hódol.
A régieknek egész törekvésök az volt, hogy azt, amit el kellett mondaniok, a legnagyobb fokú szabatossággal és teljességgel (with the highest degree of exactness and completeness) mondják el, s lelkünkhöz a lehető legnagyobb világossággal és élénkséggel (with the greatest possible clearness and vividness) hozzák közelebb... A régiek rövidek és velősek voltak, mert rendkívül nagy gondot fordítottak alkotásaikra; a modern írók majdnem valamennyien bőbeszédűek, mert nem úgy járnak el, mint amazok. A régi nagy írók oly tökéletesen tudtak egy-egy gondolatot kevés szóval vagy mondattal kifejezni, hogy nem kellett nekik semmit sem hozzáadniok; a modernek, mert nem tudják mondanivalójukat egyszerre világosan és teljesen kifejezni, újból és újból visszatérnek rá, az egyik mondatot a másikra halmozzák, mindegyikkel kissé jobban világítják meg a dolgot, abban a reményben, hogy habár az egyes mondatok nem fejezik ki a teljes értelmet, valamennyi együttvéve elégséges fogalmat ad a tárgyról. [147]
A klasszikus tanulmányoknak ez a rendkívüli megbecsülése, mely némileg ellenkezni látszik a pozitivizmus eszmekörével, nemcsak az angol iskolai hagyományokra vezethető vissza, melyek a beszéd elmondásakor (1867) még teljes épségben voltak, hanem Millnek egészen sajátos, talán példa nélkül való neveltetésére is, melynek részleteit Önéletrajzából ismerhetjük meg. Mill három éves korában már megkezdte a görög nyelvtan tanulását; a negyedik évtől a nyolcadikig már elolvasta görög eredetiben Aiszóposzt, Xenophón Anabáziszát, Kürupaideiáját és Szókratész nevezetességeit, Diogenész Laertiosz néhány fejezetét, Lukianosból szemelvényeket, Iszokratész két beszédét, Hérodotoszt és Platón hat dialógusát. Nyolcadik évében kezdett latinul tanulni. Ettől az időponttól a 12-ik életévéig elolvasta a görög költők közül Homéroszt, Szophoklész, Euripidész és Arisztophanész több darabját, az egész Thuküdidészt, Xenophón Hellenikáit, majdnem az egész Démoszthenészt, Aiszkhinészt és Lüsziaszt, Theokritoszt, Anakreónt, az Antológiának egy részét, Polübiosz néhány könyvét és Arisztotelész retorikáját, – a latin irodalomból Phaedrust, Cornelius Nepost, Julius Caesart, Vergilius Bucolicáit és Aeneisének első hat könyvét, Horatiust az epodusok kivételével, sokat Liviusból, Sallustiust, Ovidius Metamorphosisainak nagy részét, Terentius néhány vígjátékát, Lucretius két könyvét, Cicero válogatott beszédeit és retorikai iratait, Quintilianusból több könyvet és az egész Tacitust. Ezekkel az olvasmányokkal párhuzamosan tanult algebrát és mértant, differenciálszámítást (the differential calculus) és a felsőbb mennyiségtan más részeit (other portions of the highest mathematics). Ugyanakkor angol remekírókat is olvasott. Így növekedett fel a gyermek, társak és szórakozások nélkül, egészen elvont gondolatkörben, s anélkül, hogy a boldogságnak egy csekély derűje utat talált volna fogékony lelkéhez. Amit tanult, otthon tanulta, egymagában, könyveiből: apja (James Mill) csak irányította, de szántszándékkal nem segítette. Csak az olyan lángelméjű egyén, aminő Mill volt, bírta el azt a mértéktelen terhet, mely reá nehezedett s tudott oly nevelés mellett, melynek módját és menetét ő maga teljesen elhibázottnak ítélte, utóbb azzá lenni, aminőnek a bölcselet története ismeri.
John Stuart Mill nem lett volna ízig-vérig pozitivista [148] gondolkodó (a század közepétől kezdve mindenki őt tekintette az angol pozitivizmus vezérének), ha a pozitív (exakt) tudományok nevelő értéke iránt érzéketlen maradt volna. Szerinte csakis a matematikai és természettudományok vezetnek el az igazsághoz.
Azok a műveletek, melyekkel az igazságra szert tehetünk, vagyis az okoskodás és megfigyelés műveletei tökéletességük legmagasabb fokára a fizikai tudományokban emelkednek. Miként a klasszikus irodalmak a kifejezés művészetének, úgy a természettudományok a gondolkodásnak legtökéletesebb típusait szolgáltatják. A matematika és alkalmazása a csillagászat, meg a természetbölcselet legteljesebb példák az igazságnak okoskodás útján való feltalálására: a kísérleti tudományok (fizika és kémia) pedig legteljesebb példái annak, hogy az igazságot hogyan találjuk meg közvetlen megfigyeléssel... A logika, a matematika és a természettudomány értelmi kiegészítője (intellectual complement of mathematics and physics). Ezek a tudományok a gyakorlatát adják meg annak, aminek elmélete a logika.
A klasszikus tanulmányokon, a reáliákon és a logikán kívül Mill a szabadelvű nevelésnek más tárgyairól is tud, de ezeket csupán érdekkeltés miatt, s mintegy ízelítőül kell tanítani, tudományos rendszerezés nélkül, az életre való előkészület okaiból. Ilyenek: az élettan, a lélektan, (“a lélek filozófiája”), az erkölcstan, a politika, a közgazdaságtan, a polgári kötelességek tana, a jogi ismeretek. Különösen fontosnak tartja az egészségtan szabályainak megtanulását, “mert egészségünk elpazarlásával képtelenek leszünk arra, hogy embertársainknak megtegyük azokat a szolgálatokat, melyekre jogot formálhatnak.”
Comte követőjének mutatkozik bölcselőnk, midőn az említett művelődési elemeken kívül még pártul fogja az esztétikai képzést is. Ez pedig nem egyéb, mint az érzelmek nevelése (the education of the feelings). Ebben a kapcsolatban főleg a költészet lélekművelő, ihletet fakasztó, felemelő, erkölcsösítő hatását emeli ki.
Ki ne érezné magát jobb embernek Dante vagy Wordsworth műveinek olvasásakor (hozzá akarom tenni Lucretiust vagy a Georgicákat), vagy minekutána elmélyedt Gray elégiáiba, vagy [149] Shelleynek az Értelmi Szépséghez intézett himnuszában? Csakugyan van természetes összefüggés a jóság és szépség művelése közt... Aki megtanulta, mi a szépség – feltéve, hogy erényes jellem – bizonyára meg akarja azt valósítani saját életében, lelki szeme elé fogja állítani az emberi jellem tökéletes szépségének típusát, hogy ezen a módon is élessze önnevelésre szolgáló előkészülését.
Önéletrajzából tudjuk, hogy John Stuart Mill minden vallásosság nélkül növekedett fel. Apja, egyedüli nevelője, ateista volt, akinek szemében a “vallás legnagyobb ellensége az erkölcsiségnek” (the greatest enemy of Morality). “Egyike vagyok” mondja Mill “az ország kevés számú példányainak, aki a vallásos hitet azért nem rázhattam le, mert sohasem volt meg bennem.” E beismerés hallatára nem lehet csodálnunk, ha a puszta tények rögéhez tapadó bölcselő azt hirdeti, hogy a vallási és erkölcsi nevelést az iskola nem vállalhatja. Az iskola legföljebb környezeti hatásokkal járulhat hozzá az erkölcsiség megalapozásához, és ha mégis vallásoktatást szervez, ez csakis történeti és elbeszélő jellegű lehet, de semmi esetre sem mehet végbe a vitatkozás vagy hittétel jegyében. Vajon Mill az ilyen vallásoktatást valamely meghatározott egyházra korlátozza, avagy felekezetekre való tekintet nélkül egyetemesíti, nyilatkozatából nem tűnik ki. De minden jel arra vall, hogy ebben a kérdésben még arra az engedményre sem hajlandó, melynek az angol pozitivizmus egy másik kiváló képviselője, Alexander Bain, ekként adott kifejezést:
Ami az iskolát illeti, meg kell elégedni az összes iskolakönyveknek kiválóan teisztikus és keresztény jellegével és ama nagy fogékonysággal, melyet a gyermeki szellem a világnak egy személyes Istennel való magyarázata iránt mutat. Ami ezen túlmegy, azt másutt kell keresni. 
51. Spencer, Herbert (1820–1903)
Az angol pozitivizmusnak ez a legjellegzetesebb képviselője akárcsak francia elődje Comte Ágost, arra törekszik, hogy részleges [150] ismereteinket egyetemes világképpé foglalja össze. A végső okokat azonban mint emberi elménkhez hozzá nem férhetőket, ő sem kutatja. Comte-tól az választja el, hogy nem fogadja el a tudományok hierarchiájának és a három stádiumnak tanait, úgy, ahogyan a francia bölcselő elgondolta őket. Spencer egész elmélkedésén – Lamarck és Darwin hatása alatt – a fejlődés törvénye uralkodik, értve rajta azt a törvényszerű jelenséget, mely szerint anyag és mozgás szüntelenül más-másképpen oszlanak meg a mindenségben. Amit változásnak nevezünk, nem egyéb, mint a mozgás megszűntét követő integráció, illetőleg a mozgás felújulásával együtt járó dezintegráció, vagyis az örökös fejlődés és feloldás ritmikus váltakozása. Ebből következik, hogy minden téren csak úgy adhatjuk meg a jelenségek magyarázatát, ha tudjuk, hogyan lettek azokká, aminőknek ismerjük őket. Áll ez az anyagi és szellemi világra egyaránt; áll a nagy kozmoszra épp úgy, mint az emberre és az emberiségre is, melynek fogalmából ki kell rekeszteni minden dogmatizmust. A nevelésfeladata az, hogy az egyént a fejlődés törvénye szerint a természeti és társas környezethez való legteljesebb hozzáilleszkedésre, vagyis a tökéletes életre (to live completely) előkészítse. Mert Spencer az élet kultuszát hirdeti. “Hogyan éljünk? reánk nézve ez a lényeges kérdés.” (How to live? that is the essential question for us.)
Pedagógiai rendszert nem alkotott s szintetikus bölcseletének részei közt nem szerepel a neveléstan, de 1854-ben, 1858-ban és 1859-ben néhány népszerű cikket írt e tárgyról, s ezeket, miután folyóiratokban láttak napvilágot, utóbb egybefűzte és közös címmel könyvalakban kiadta. Ezek az igénytelen elmefuttatások, 20 nyelvre lefordítva nemcsak művelt laikusok széles köreinek, hanem a neveléstudomány illetékes munkásainak érdeklődését is csakhamar megragadták és lekötötték, [151] mert Spencer közrebocsátott gondolatai újszerűek és mélyebb elmélkedésre késztetők voltak.
Spencer úgy látja, hogy a tényleges nevelés, különösen az a része, mely a szellemre irányul, semmi tekintettel sincsen az élet követelményeire. Nem azt tanítják iskoláinkban, ami hasznos és szükséges, ami gyermekeinket a tökéletes életre képesíti, hanem amit fitogtatni lehet, ami divatos és mutatós. Olyanok vagyunk, mint bizonyos természeti népek férfi és nőtagjai, akik tetoválják és cifraságokkal teleaggatják testüket, de nem gondoskodnak ruháról, mely őket az időjárás viszontagságai ellen megvédi.
Csak szalmát csépelünk, ha azt mondjuk, hogy tíz közül kilenc esetben semmiféle hasznos célra sem fordíthatja növendékünk latin és görög tudományát. Elkoptatott már az az észrevétel, hogy boltjában, hivatalszobájában, gazdasága vagy családja kormányzásában, mint bank, vagy vasúti igazgató alig veszi hasznát e tudományának, holott ugyancsak tengernyi időt elvesztegetett megtanulására... Ha megkérdeznők a szülőket, mi végből részeltetik gyermekeiket klasszikus nevelésben, azt fognánk találni, hogy egyedül csak a közvéleményhez kívántak alkalmazkodni.
De az erkölcsi nevelés is, melynek nap-nap után tanúi vagyunk, természetellenes módon megy végbe; a testi nevelés pedig egészen el van hanyagolva: mialatt állatfajainkat folytonosan javítani igyekszünk, semmit sem teszünk, hogy emberi fajunk nemesbedjék, s hogy ivadékaink ép, erős, szép, fejlett testtel lépjenek be az életbe. Pedig a világban elérhető siker első kelléke, hogy az ember “jó állat legyen” (the first requisite to success in life is “to be a good animal”).
Bölcselőnk nagy erővel és nyomatékkal hirdette azt a meggyőződését, mellyel önkéntelenül feléledt a Rousseau-ban gyökerező pedagógiai naturalizmus (magát Emilt állítólag nem olvasta Spencer), sőt azon túlmenően új kilátások nyíltak a nevelő gondolkodásnak. A könyv el nem vitatható hatással volt a legújabb pedagógiai mozgalmakra. [152]
Egészen másképpen kell gyermekeinket nevelnünk, mint ahogyan szoktuk. Mindenek előtt arra a kérdésre kell határozottan felelnünk, vajon melyek a tökéletes életre előkészítő, értékes ismeretek? Megtaláljuk őket azokban a tevékenységi körökben, melyek egyetemesen emberiek. Öt ilyen tevékenységi kör van, s ennek megfelelően az értékes ismeretek is öt csoportba sorolhatók:
1.) azok az ismeretek és készségek, melyekkel az egyén a maga létét közvetlenül biztosíthatja,
2.) melyek közvetve szolgálják az egyén fenntartását,
3.) melyek a családalapításra és a fiatal nemzedék nevelésére irányulnak,
4.) melyek a társadalmi rend fenntartására vonatkoznak és
5.) melyek az érzelmi élet körébe vágnak.
Az első csoporthoz tartozó ismeretekkel már maga a természet látta el a kis gyermeket, az első hat esztendőben, amikor testi és lelki alkatának alapjai lerakódnak. Az ismeretek második csoportjának forrásai a fiziológia, a matematika, fizika, kémia, csillagászat, biológia, lélektan és társadalomtan. Ezek a szoros értelemben vett tudományok (sciences) és nem a nyelvek szolgáltatják a valóban értékes ismereteket, s biztosítják legjobban az alaki képzést is, különösen a tekintélyektől független ítélőképesség kialakulását.
Eszerint, a kiindulási pontul szolgált kérdésre, melyik ismeret a legbecsesebb? nincs más felelet, mint a tudomány (Science). Bármerre tekintsünk is, csak ez lehet a döntő válasz. Közvetlen összetartozás okából éppúgy, mint az élet vagy egészség megőrizhetése szempontjából a legfontosabb ismeretfaj a tudomány. Ha a közvetett önfenntartást – azt, amit a közéletben életmódszerzésnek mondanak – vesszük tekintetbe: itt is a legnagyobb értékű ismeretet a tudomány adja. A szülei hivatást kellőképp csak a tudomány vezérlete alatt teljesíthetjük. A nemzet múlt és jelen életének magyarázatához, mely nélkül a polgár a maga cselekvésmódját helyesen nem irányíthatja, – a tudomány adja meg a nélkülözhetetlen kulcsot. Ha arról van szó, hogy a művészet bármely ágában mi módon jöhet létre a legtökéletesebb műalkotás és a legmagasabb műélvezet, e részben megint a tudomány a szükséges előkészítő eszköz Értelmi erkölcsi és vallási tekintetben is a leghatékonyabb tanulmány a tudományban rejlik. [153]
A harmadik ismeretkört az élettanon és lélektanon (biológián és pszichológián) alapuló neveléstani tudnivalók alkotják. A negyedik csoportba tartozó ismeretek az állampolgári teendőkre irányulnak. Amit eddig ilyen célzattal a történelem keretében tanítottak, merőben értéktelen. A történelmi tanulmány igazi tárgya: a társadalom szervezete és fejlődése. Az egymást felváltó századok sorában azt kell a történelemnek kimutatnia, hogyan módosultak a társadalmi berendezkedések, intézmények, vallási viszonyok stb. Gyakorlati értéke csak annak a történelemnek van, melyet “leíró szociológiának” lehet nevezni. Az ilyen történelmi oktatás értetheti csak meg a társadalmi jelenségekben uralkodó törvényeket, az örökös differenciálás és integrálás ritmikus folyamatát. E végből a történelemnek kapcsolatba kell lépnie az élettannal és lélektannal. Végül viszonylagosan értékesek azok az ismeretek is, melyeknek megszerzésével és alkalmazásával fennmaradó szabad időnket méltóképpen eltölthetjük. Ide értjük a művészeteket, melyek az életet széppé teszik, de szintén tudományos alapvetést kívánnak, akár művészi alkotást, akár műélvezetet várunk.
Nemcsak az oktatás anyagát választjuk meg rosszul, hanem módszerünk is helytelen, csömört keltő. Úgy kellene eljárnunk, hogy a tanulás örömöt okozzon a növendékeknek. Nincs együgyűbb dolog, mint nyelvtanra tanítani a gyermekeket. A grammatika, s minden, ami elvont és általános, csakis betetőzés lehet, de sohasem kiinduló pont. Az egyetemes szabályok elsajátítását arra az időre kell halasztanunk, mikor a növendék már ismeri a részleteket. Mindig a konkrétumból, a tapasztalatból, a gyermek érdeklődése köréből kell a tanításnak kiindulnia. Mostani oktatói eljárásunk éppenséggel nem alkalmas arra, hogy tanítványaink hozzászokjanak a kezdeményezéshez és önállósághoz. Csak mi tanítók dolgozunk, de nem gondoskodunk arról, hogy tanítványaink spontán módon figyeljenek és a maguk erejéből tanulják meg az igazságot. Pedig minden ismeret, melyet a növendék maga szerzett meg, minden probléma, melyet maga oldott meg, a birtokbavétel jogán (by virtue to the conquest) sokkal inkább lesz sajátjává, mint bármi más módon.
És nemcsak mikor tanítjuk gyermekeinket, hanem akkor [154] is, mikor a szó szoros értelmében neveljük őket, eljárásunkban hibát hibára halmozunk. Ennek oka az erkölcsiség téves értelmezésében rejlik. Velünk született erkölcsi érzéseink (mint némelyek hiszik) nincsenek s az úgynevezett erkölcsi eszmények normatív erejébe vetett hit tarthatatlan. Az erkölcsi ítéletek a tapasztalatból erednek: abból a tapasztalatból, hogy bizonyos cselekedeteknek jó (hasznos), másoknak rossz (káros) következményeik vannak. Abszolút jó, vagy abszolút rossz nem létezik. A lelkiismeret nem egyéb, mint tapasztalat, melyet az emberiség időtlen időkig tartó fejlődése során szerzett és önfeledt áthagyományozás útján emlékezetében tart. A jellem tulajdonképpen eredménye egy sok ezeréves történetnek, melyben az emberiség lassanként felküzdötte magát az örökös háborúskodások társadalomellenes állapotából a mai aránylag tökéletesebb társadalmi állapothoz.
Ezzel az alapjában hasznossági morállal összefügg minden, amit Spencer a fegyelmezésről és vezetésről, különösen pedig a cselekedetek természetes visszahatásairól, mint jutalmakról és büntetésekről tanít. Szerinte a nevelésben csakis az isteni “rendelésű” (divinely-ordered) természetes büntetéseket szabad alkalmaznunk, mert egyedül ezek hatásosak, míg a mesterséges fenyítő eszközök meghamisítják a gyermek szemében az erkölcs kritériumát.
Tömérdek hibát követnek el a gyermekeik testi épségével és egészségével törődő szülők is: bizonyos divatos jelszavak után indulva mód fölött túloznak. Nem táplálják eléggé, sőt éheztetik gyermekeiket, mert a túltápláltság széltében hánytorgatott következményeitől félnek; az edzés örve alatt fogyatékosan öltöztetik őket, abban a téves hitben, hogy ilyeténképpen kevésbé fognak meghűlni stb. Fiziológiai okok szólnak amellett, hogy a gyermekeket jól kell táplálni (mértékkel élvezve a hús sem árt nekik) s ruházatuk megválasztásában az időjárást kell szem előtt tartani. A testet gyakorolni is kell, de nem annyira kötött tornával, mint szabad játékkal. A gyermek művelődjék és tanuljon szorgalmasan, de agyát, ezt a legfontosabb középponti szervet ne fárassza ki: legyen elégséges ideje az üdülésre, szórakozásra, pihenésre. [155]
52. Tények és eszmények.
Aki Herbert Spencer pedagógiájához szegődik, már eleve választott két ellentétes világnézet közt. Bölcselőnk a realizmus alapján áll, melynek hívei azt vallják, hogy a tapasztalati világ az igazi világ. Életünk célját földi létünk valóságában, vagyis a tapasztalati tények birodalmában kell keresnünk. Ami transzcendens, nem lehet vizsgálódás tárgya. Csakis a tények magyarázzák meg a mindenséget: azok szabályozzák életünket és adják meg életünk értelmét, s ennélfogva a nevelés értelmét és célját is. Sohase kérdezzük, mi van a tények fölött vagy mögött. A tényekhez kell igazodnia a nevelésnek is, melynek nincs más feladata, mint a fiatal nemzedéket az adottságok számára alkalmasabbá tenni.
Nyilvánvaló, hogy az olyan nevelésnek, mely e világnézet alapjára helyezkedik, nincsen perspektívája, mert nincsen eszménye, mely a nevelői tevékenységet sarkalja és értékmérőjéül szolgálhatna. Az az álláspont, mely szerint az egyénnek a természeti és társadalmi környezethez való legtökéletesebb közelítése volna a nevelés feladata, nem etikai álláspont; nem foglal magában erkölcsi célkitűzést, legföljebb életküzdelemre (a Struggle for life-re) indít, s ennélfogva magán viseli a viszonylagosság és önösség minden jegyét. Mennyivel tisztultabban áll előttünk Comte elmélete, mely az emberiség legtökéletesebb állapotát a feltétlen önzetlenségben és áldozatos emberszeretetben látja s ezeknek a céloknak szolgálatába helyezi a nevelést. Spencert olvasva önkéntelenül ráeszmélünk Helvétiusra és Benthamra, kik nem azt hirdették, hogy az egyén rendelje magát alá a köznek (ami etikailag jogosult lehet), hanem hogy igyekezzék megegyezésre jutni a közérdekkel.
Spencer gondolatmenetéből hiányzik az emelkedettség, az ihlet; hiányzik minden, ami magasztos és szentséges. Semmi érzéke nincsen az iránt, ami megfoghatatlan, rejtélyes és misztikus. Ez a velőkig ható szenvtelenség és józanság – legalább a mi szemünkben – megfosztja a nevelést igaz értékétől s nem alkalmas az erők bárminő megfeszítésére. A vallás, a költészet és művészet nem lehetnek pusztán parergonok; nemcsak arra valók, hogy szabad időnket nemesen töltsük el velük, hanem szükségszerű és állandó tényezők, mélyen gyökerező [156] együtthatói kell, hogy legyenek egész lelkiségünknek.
Az állandó erkölcsi célkitűzés hiányából folyik Spencernek az az alaptévedése, mely szerint az erkölcsi nevelésnek csakis negatív eszközeit ismeri, értve rajta a természetes reakciókba vetett kizárólagos bizodalmat, mely írónkat annyira jellemzi. A cselekedetek természetes következményei – bár sokszor valóban leghatékonyabbak – egyedüli eszközei az erkölcsi nevelésnek nem lehetnek, mert a természet mérlegelés nélkül vakon büntet, nincs tekintettel a vétkező életkorára, egyéniségére, a vétség fokára és körülményeire, a természetes büntetés nincsen mindig szembetűnően szoros időbeli kapcsolatban a vétséggel, (azaz néha nagyon későn mutatkoznak a káros következmények s a gyermek nem látja a vétség és következménye közt való okozati összefüggést), sőt megesik az is, hogy amiről mi nevelők azt hisszük, hogy büntetés, a gyermek szemében elveszti büntetés jellegét. (Kérdés, vajon a gyermek, akit feladatának késedelmes elkészítése miatt nem viszünk magunkkal a sétára, nem szívesebben marad-e otthon?) De mindezeken kívül ezeknek az ú. n. természetes reakcióknak nincsen igazi moralizáló hatásuk. Nem kedveznek az erkölcsi akarat spontán érvényesülésének. A gyermek mintegy gépiesen fegyelmeződik. A büntetés nem érezteti meg vele a jónak, mint ilyennek abszolút értékét. A növendék esetleg élelmessé válik; tudja, hogy ha hazudik, nem hisz neki senki sem, de nem érzi azt, hogy az igazmondás emberi méltóságunk követelménye s a hazugság rútsága lealacsonyítja emberi jellemét.
Mindez nem azt jelenti, hogy Spencer pedagógiájának ne volnának nagyon figyelemreméltó mozzanatai és részei (például a testi nevelésről, az oktatás helyes menetéről, a nevelői következetesség szükségességéről szóló fejtegetései maradandó értékűek), de szerintünk ez az egész neveléstani álláspont, merőben nélkülözi az ideális értékek megbecsülését, szárnyaszegettségében lendületes erkölcsi haladást nem eredményezhet. Spencer állítólag sehogy sem tudta megérteni, hogyan tulajdoníthat valaki Platón dialógusainak művészi értéket. Ha igaz: ez az életrajzi adat, egymagában is bizonyítja bölcselőnk lelkületének szertelenül pozitív alkatát. Amit humanisztikus műveltségnek mondunk, egészen távol áll tőle és pedagógiai felfogásától. [157]
53. Bain, Alexander (1818–1908)
mint lélekbúvár a Priestley és Hume nyomán haladó asszociációs pszichológia híve, mint pedagógus Herbert Spencer szellemének örököse. Eleve meg kell állapítanunk, hogy pedagógiai érdekű könyve A nevelés mint tudomány (Education as a Science – 1879), mely bennünket e helyütt foglalkoztat, nem igazolja a címéből következtethető azt a várakozást, mintha itt rendszeres pedagógiáról volna szó. Bain művét éppen nem lehet tudományos rendszernek tekintenünk: szerkezete fölötte laza, részei közt nincsen meg mindenütt a szerves összefüggés, a testi nevelés tana egészen hiányzik belőle, mert ez a tan – mondja felszínes ítélkezéssel a szerző – “semmiképpen sem függ össze azokkal az elvekkel és szempontokkal, melyek a tulajdonképpeni értelemben vett nevelőt feladata végrehajtásában vezetik”, s az erkölcsi nevelés tárgyalása egyoldalú és aránytalanul rövid, úgyhogy a szerzőnek igaza van, mikor a mű előszavában azt írja, hogy “a tanítás művészetét” akarja vizsgálni. Valóban Bain könyve inkább didaktika, mint pedagógia, legnagyobb helyet az oktatás foglalja el benne. Hiánynak kell minősítenünk azt is, hogy az író mintegy tüntetően függetleníteni igyekszik magát azoktól, kik előtte a nevelés dolgáról értekeztek: az egész könyvben nem fordul elő Rousseau neve (bár hatása kétségtelen). Időleges népszerűségét ez a mű a benne felhalmozott érdekesnél-érdekesebb részletek kimeríthetetlen gazdagságának köszöni, melyek elmélkedésre késztetnek akkor is, ha különös mezben jelentkeznek, a hagyományos felfogásokkal szöges ellentétben vannak, vagy kirívóan egyoldalúaknak mutatkoznak. Azok a részek, melyek például a szemléltető oktatásról vagy az anyanyelvről, vagy a klasszikus nyelvekről, vagy a történelemről és társadalmi ismeretekről szólnak, akkor is figyelemre méltóknak mondhatók, ha egyben-másban az olvasó ellenmondását keltik is fel.
54. A tanterv és a módszer.
Bain didaktikájának méltatásában azokból a fejezetekből kell kiindulnunk, melyek az oktatás anyagának kiszemelését tárgyalják: mit kell tanulni? [158]
Spencer híve erre a kérdésre imigyen válaszol: azt kell tanulni, ami életismeretünket és szellemi erőnket gyarapítja. Más értékmérőt Bain sem ismer. Talán egyetlen nyilatkozata sem jellemzi felfogását hívebben, mint ez: “Arisztotelész nézetei, melyek a legjobb kormányformára és kötelességekre vonatkoznak, érdekesek, mert elméleti ismeretek, de gyakorlatilag semmi hasznuk.” És szinte megdöbbentő nyilatkozat az a másik, mely szerint “egy tudományos felfedezés tisztán hasznosság dolga: koronák és fillérek szerint értékelhető.”
Az iskola nyelvén szólva, azokat a tárgyakat kell tanulni, melyek egyrészt az életre tanítanak, másrészt fejlesztik a gondolkodást, különösen az értelem megkülönböztető, összekapcsoló és megtartó képességét; főleg az utóbbit. Az ismeretanyagnak, mint ilyennek, két fajtáját különbözteti meg Bain: azokat az ismereteket, melyek az igazság megállapítására irányulnak, s azokat, melyek a tudományos igazságok alkalmazására szolgálnak, tehát gyakorlati ismeretek (szociológia, közgazdaságtan, jogtudomány, grammatika, retorika, filológia stb.). Vannak azután vegyes tudományok (történelem és földrajz).
Ezek szerint a Bain tantervében felölelt “tantárgyak” a következők:
a) A gondolkodást fejlesztő, deduktív, demonstratív tudomány: a matematika,
b) a megfigyelésre késztető, induktív, kísérleti tudományok tantárgyai: fizika, kémia, fiziológia,
c) osztályozó és rendszerező tudományok tárgyai: természetrajzi tárgyak,
d) vegyes természetű tantárgyak: történelem és földrajz,
e) az anyanyelv,
f) járulékosan: az egyetemes irodalom, és végül
g) technikai tárgyak: írás, rajzolás, kézügyesség.
A nyelveket – ez a szerző általános tétele – csak annyiban kell tanulnunk, amennyiben hasznukat vesszük. Aki hiszi, hogy a klasszikus nyelveknek hasznát veszi, ám keressen alkalmat, hogy megtanulhassa őket. Az egyetemes tantervben [159] nem lehet helyök. A nyelv különben is csak az érintkezés és ismeretszerzés eszköze. A tanulásával járó elmeműveletek gyakorlására elég egy nyelv: az anyanyelv.
Ez a tantervi vázlat mutatja, hogy Bain, akárcsak Comte és Herbert Spencer, a szellemi művelődés súlypontját az exakt vagyis pozitív tudományokra veti; ezeknek tulajdonít legnagyobb nevelő értéket alaki és tárgyi vonatkozásban. Ezek döntik el az egyéni műveltség fokát.
Az oktatás anyagának egymásutánjáról kevés mondanivalója van Bainnek. Kisebb gyermekekre vonatkozóan nem is tartja fontosnak a sorrendet, minthogy “alsóbb fokon a tanítás nagy része, amint általában vallják, összefüggéstelen, empirikus, tisztán tényekhez ragaszkodó, előkészítő”. Helyesen hangsúlyozza egyébként, hogy az, ami konkrétum, mindenkor előzze meg az elvontat (ezzel azonban alig egyeztethető össze, amit a növénytanról mond); hogy a gyermekeknek 10-ik életévökig “nehezebb észműveleteket” kívánó tárgyak nem valók, hogy a nyelvtan tanulása legföljebb abban a korban kezdődhetik, amikor megindulhat az algebra tanulmánya; hogy mindenek előtt az anyanyelvet kell tökéletesen megtanulni, s csak azután következhetik a német és francia (a 12., illetőleg 14. életévben). Ami a középiskola szervezetét illeti, úgy látszik, a 14-ik életévre terjedő közös alapra gondol.
Az oktatás módszerének hét követelményét ismeri Bain:
1.) a tanítás haladjon egyszerűből összetetthez,
2.) részlegestől általánoshoz,
3.) határozatlantól határozotthoz,
4.) tapasztalatitól az okszerűhöz,
5.) az elemektől az általánoshoz,
6.) a keretektől a részekhez,
7.) az anyagitól az anyagtalanhoz, vagyis: a természettől a szellemhez.
Comenius óta jól ismert tételek, melyeket Bain csak átvett elődeitől. Ellenben neki magának érdeme, hogy függetlenül Herbarttól (akit nem idéz, és nem ismer), ő az első angol didaktikus, aki a módszeres koncentrációra hívta fel a figyelmet, és utalt arra, hogy “a megtartás” érdekében lehetőleg egymásra kell vonatkoztatni tanítás közben a művelődési anyag elemeit. Ez különösen abból tűnik ki, amit [160] a számtani oktatásról mond, s amivel a matematikai oktatás módszerének későbbi fejleményeit önkéntelenül megsejtette.
A nevelésnek egy fontos gazdasági elve alkalmazandó az aritmetikára, valamint más tanulmányokra is, t.i. az, hogy a kérdéseket vagy gyakorlatokat hasznos ismeretek médiumaként értékesítsük. Így lehet példának okáért a kronológia adatait a legkülönbözőbb kérdésekben alkalmazni. Néhány összeadási és kivonási példa az angol királyok uralkodására vonatkozólag elősegíti az illető adatok megtanulását s ez annál inkább a lehetséges, mert nincsenek úgy feltüntetve, mintha rajtok volna a gyakorlat főnyomatéka. Az ilyen egyszerű kivonási példák révén, mint: hány év múlt el Vilmos hódítása óta, I. Károly halála óta, Anglia és Skócia egyesítése óta, minthogy az adatok vagy a kérdésben vannak adva, vagy föltevésünk szerint máshonnan ismeretesek, a tanuló a szóban levő adatokat könnyebben vési emlékezetébe.
Hasonló módon sajátíthatók el fontos földrajzi adatok az által, hogy különböző kérdésekben alkalmazzuk. A három királyság terjedelme, területe és népessége, a művelt és műveletlen föld arányviszonya, a legnagyobb városok népessége, az ország termékeit, kereskedelmi viszonyait, – mindaz, ami vonatkozásban van a politikával és az idevágó okoskodás alapját teszi – a számtani gyakorlatokban való ismétlés révén csak még erősebben gyökerezik meg a tanulók szellemében.
55. A klasszikus nyelvek.
Már a XVIII. században, a francia és német felvilágosodás korában indultak meg a nagy támadások a klasszikus nyelvek ellen, egyelőre minden látható siker nélkül. Angliában, a mélyen meggyökerezett klasszikus műveltség hazájában igen sokáig, majdnem a XIX. század közepéig semmi visszhangra sem talált a kontinensen támadt harci zaj. Spencer is csak nyers egyszerűségében állította oda a problémát. Tulajdonképpen Bain volt az első angol író, aki az antik nyelvek tanításának kérdését a pozitivista gondolkodás mértéke szerint minden vonatkozásában egészen tüzetesen és részletesen megvilágította. Rendre igyekszik cáfolni azokat az érveket, melyeket e tanulmányok védelmezői felsorakoztattak. Fejtegetésein kizárólag a hasznosság szempontja uralkodik, [161] melyet az elfogulatlan pedagógus a művelődési anyag kiválogatásakor semmiképpen magáévá nem tehet. Ha jogosult volna az a kérdés, mi hasznát fogja venni növendékünk a főiskolán vagy az életben a latin és görög nyelvnek, épp oly jogosult kell, hogy legyen az a másik kérdés is, mi hasznát veszi majd az ügyvéd annak, hogy ifjú korában megtanulta Newton binomiális tantételét, vagy a pap annak, hogy trigonometriát, mechanikát vagy krisztallográfiát tanult? Nagyobbára épp oly gyengék azok az érvek is, melyeket a klasszikus nyelvek védői szoktak emlegetni, s melyekből Bain, hogy cáfolja őket, tisztes sorozatot tud összeállítani. Mindezeket könnyen ki lehet forgatni alapjukból. A klasszikus nyelvek mellett felhozható, egyedül cáfolhatatlan és döntő érvet Bain (és még sok írótársa) nem is sejtik. Értjük a történeti műveltség elmélyítésének szükségességéből merített argumentumokat. Az emberi művelődés szakadatlan folyamatosságát, mint erkölcsi feladatot csak az érti meg, aki mai műveltségünk gyökeréig hatolt, nem fordításokban, hanem az eredeti írók alapján.
56. A történelem.
Spencer tanítványának bizonyult írónk abban is, amit könyvének különböző helyein a történelemről mond. Voltaképpen nem tartja helyesnek az iskolában való tanítását. Az emlékezet – úgy hiszi – magába fogadja anyagát, mint információt, de semmiképpen sem járul hozzá bárminő képesség fejlesztéséhez. A 14–16 éves korig legföljebb történelmi olvasmányokról lehet szó. Az ellentétes álláspontok miatt különösen bajos a történelem újabbkori részeinek tanítása. Amit történelemnek lehet nevezni, valójában társadalomtan, a politikai társadalom elmélete, a legfőbb intézmények áttekintő ismerete, a történelmi hatalmakban mutatkozó erők vizsgálata, de ez a tanulmány már meghaladja a serdülő kor szellemi színvonalát.
A történettanítás módszere abban a korban, amikor már tanítható, abban van, hogy módszeresen magyarázzuk az [162] uralkodás és a társadalom körébe eső elemi tényeket és hatásukat, vagyis azt, amit szociológiának neveznek. Ezt a kérdést egyszerre kell szemügyre vennünk azzal, miképpen lehet a tanulót a nemzetgazdaságtan törvényeibe bevezetni. Ez a szociológiának egy része.
57. Visszatekintés.
Ez elemzésből kiderülhet, hogy Bain művének eleddig – különösen a francia pedagógusok táborában – nagyobb jelentőséget tulajdonítottak, mint megérdemelte. Érdekes és elmeébresztő mű, de mint egész, nem mondható az általa képviselt irány kiváló termékének. A pedagógiai részek alig észrevehető fonalakkal függenek össze az úgynevezett lélektani alapvetéssel. Az erkölcsi nevelésnek kizárólag az érzelmekre alapítása fölöttébb ingataggá teszi a nevelés talaját. Az érzelmekre nem lehet egyetemes érvényű célgondolatot alapítani. A büntetésnek, mint pedagógiai eszköznek túlzott előtérbe helyezése is elhibázott: hiszen a büntetés mindig csak szükséges rossz, mely elméleti szempontból nem is igazolható; annál kevésbé fogadható el vezérszerepe a nevelésben. A tiszta elvi álláspont az, hogy úgy kellene nevelnünk, hogy büntetésre egyáltalán ne is legyen szükségünk, legkevésbé testi fenyítésre, melyet Bain a kitűnő nevelő eszközök köré sorol, mert “üdvös rettegést” kelt. Végül a megtartás képességének az oktatásban érvényesülő uralkodó szerepe, mely véges-végig vonul az író didaktikáján, semmiképpen sem fogadható el vezető gondolatnak. Nem a megtartás, hanem a megértés kell, hogy az oktatás elméletének és gyakorlatának középpontjában álljon.
Nekünk úgy tetszik, mintha Bain könyve befejezetlen és hevenyében összerótt mű volna, melyet szerzője nem ért rá végleges formába önteni. Innen a paradoxonoknak és megbocsáthatatlan ellenmondásoknak nagy száma. Legyen elég néhányat vonal alatt szó szerint közölnünk. Alig hihető, hogy olvasóink akárcsak egyet is magukévá tennének. [163]
58. Olaszország.
Az újabb kor pedagógiai elmélkedést olasz földön a XIX. század húszas éveitől keltezhetjük. A lökést két nagy nemzetnevelő filozófus adta meg. Gioberti (mh. 1852) és Mazzini (mh. 1872), akik eszméikkel önkéntelenül is annak a pedagógiának vetették meg alapját, melynek hívei, bár szerteágazó utakon haladva, megegyeztek abban a hitökben, hogy az egységes Olaszország politikai ideálját és az egyéni szabad gondolkodást kell a nevelés terén is szem előtt tartani. Ilyen volt Lambruschininek a katolikus egyházálláspontjával megegyeztethető pedagógiája, melynek megalkotója a tekintély és szabadság ellentétének problémáját a keresztény szeretet kiengesztelő szellemével igyekezett feloldani és az anyanyelvnek az egész lelki élet fejlődésére kiható mérhetetlen jelentőségét tekintette a didaktika középponti gondolatának; ilyenek Capponinak töredékes, de mélyen szántó művei, melyek a nevelő és növendék együttérzésében keresték minden siker biztosítékát; ilyen Tommaseo, a gyermektanulmánynak Olaszországban megindítója és első módszeres művelője.
Gioberti hatása alatt áll a század első felének legjelentősebb olasz pedagógusa, Antonio Rosmini (1797–1855). Első munkái oly nevelést hirdetnek, mely a bensőséges, vallásos hitben és a belőle sarjadozó szabad lelki életben találja meg a nevelői munka egységét (Unità deli educazione – 1826, és Delle cinque piaghe della Santa Chiesa – 1832), míg későbbi műveiben [164] azt a didaktikai problémát veti fel: milyen sorrendben kell az oktatás anyagát megtanítani? Azt feleli, hogy az objektív sorrendet maga a természet mutatja meg. Ettől eltérni nem lehet. Egyik eszme saját magából szüli a másikat, határozottabbat. Az első lépés egy neme a primitív és határozatlan szintézisnek, a második a részletekbe hatolás analízise, a harmadik egy új, tartalmában gazdagabb, határozottabb szintézis (a mai gyermektanulmány is erre az eredményre jutott).
Az elmélkedés irányára és menetére is hatással volt az olasz közoktatás Magna Chartája, az 1859. évi Legge Casati, “kiváló példája a széleskörű és felvilágosodott liberalizmusnak, a szertelenségektől távolálló és szerves pedagógiai koncepciónak.” (Vidari).
A Casati-féle törvényt megelőzően az olaszországi pedagógiai elmélkedés nagyobbára autochton indításokból, eszmékből, szellemi mozgalmakból táplálkozott. A törvény meghozatala, de különösen az olasz egység létrejötte után már erősebben érvényesültek a külföldi hatások. Egyrészt németországi pedagógiai áramlatok (Herbart) ragadják meg az elméket, másrészt már jelentkeznek a francia és angol pozitivizmusból (Comte, Stuart Mill, Herbert Spencer) kiáradó hatások, filozófiai téren Romagni és Villari, pedagógiai vonatkozásban Gabelli, Angiulli, Siciliani és Ardigň műveiben.
59. Ardigň, Roberto (1820–1920)
Elmélkedésére is – mint az imént jeleztük – hatással voltak az angolok és franciák, de kétségtelen, hogy az újabb kori olasz gondolkodók közt ő az egyetlen, aki önálló rendszert tudott alkotni. Ennek a rendszernek, éppúgy, mint a Spencerének, alapgondolata a fejlődés, de míg amaz a biológia, addig Ardigò a gondolkodás természetes kifejlődésének alapjára helyezkedik, s míg amaz a tapasztalatot végpontnak, addig emez kiindulópontnak tekintette. Aszerint, amint a gondolat bizonyos ösztönzések folytán önmagából továbbfejlődik, aszerint fejlődik a világmindenség, a naprendszer, az egész természet, s ez a fejlődés nem egyéb, mint elkülönülés, mely a határozatlanból (az indistintóból, vagyis az egységes egészből) a határozotthoz (az infinitóhoz) vezet, az egész lényegének csorbítása nélkül. Az ember is, mint infinto, [165] e törvény szerint fejlődik az indistintóból, természetes úton; amaz az egyén, emez a társadalmi egész, melytől az egyén – a vele való állandó együttélés következtében – nyeri erkölcsi magatartásának indítékait és hagyományait, s kifejlődik benne egy bizonyos “antiegoismo” (az, amit Comte altruizmusnak nevez). A testi és lelki élet sem más, mint elkülönülés, azaz kétféle megjelenési formája egy és ugyanazon szubsztanciának. Innen az a nagy súly, melyet Ardigň a fiziológiai kísérő folyamatokra vet és általában az a szoros egymásrautaltság fizikum és pszichikum közt, melyet hirdet.
Pedagógiai tekintetben főleg ez az egymásrautaltság tűnik fel, mely Ardigò neveléstanát majdnem megfosztani látszik szellemiségétől. Ezért lehet őt a nevelés szempontjából is a pozitivisták közé sorolni.
Arra a kérdésre ugyanis, hogy mit kell tanulni, egészen másképpen felel, mint például Herbert Spencer. Itt már messze eltávolodik Ardigň a pozitivizmus hitvallásától. Nem a hasznosság elve irányítja a művelődési anyag kiválogatásában, hanem a testi és lelki tevékenység (aktività) gondolata. Ennek a cselekvőképességnek, mint célgondolatnak érdeke kívánja meg, hogy a nevelői ráhatások (ösztönző eljárások) alkalmazkodjanak a növendék egyéniségéhez, életkorához, társadalmi helyzetéhez, nemzeti hova tartozandóságához. Legfontosabb a gyermek életkora. A kisdednek (il bambino) játszania kell, a gyermek (il fanciullo) tanulja meg mindenből az elemeket könnyedén és változatos módon, a serdülő ifjú (il adolescente), aki csupa jóindulat, lendület, rajongás mindenért, ami nemes és hősies, érzelmi nevelésben (educazione del sentimento) részesüljön, még pedig főleg a klasszikus irodalmi oktatás segítségével; ideértve nemcsak a görög, latin és anyanyelvi irodalmat, hanem az idegen modern nyelvi remekeket is. Ez az igazi humanisztikus nevelés. A meglett egyén (l’adulto) foglalkozik a tudománnyal. [166]
Értékesek és semmi mással össze nem hasonlíthatók (preziosi e senza confronto) a klasszikus műveltség jótéteményei. A merőben hasznossági szempontoktól vezetett oktatás, amilyen az, melyet a puszta technikai oktatás nyújt, arra való, hogy ügyes banktiszteket, kereskedőket, iparosokat, műszerészeket képezzen, de nem alkalmas arra, hogy a társadalmat azokkal az emberekkel lássa el, akikben olyan érzelmek lakoznak, melyek csupán a léleknemesítő eszményiség alapjára helyezkedő oktatással szerezhetők meg (dotati di quel generosi sentimenti che solo si ottengono merce ľinsegnamento a base di idealità nobilitante).
Nyilvánvaló mindezekből, hogy Ardigò szerint az anyag kiszemelésének nemcsak a hasznosság szempontjaihoz nem szabad alkalmazkodnia, de nem szabad szorosan az értelmi fejlődés menetét sem követnie. Ezt félre nem érthető módon ki is mondja (non si farebbe procedere ľinsegnamento a tenore dello sviluppo dellintelligenza). Mind a három fokon ugyanazt kell tanítani (akárcsak Comeniust hallanók), de különböző mértékben és módon.
Az elemi oktatás fokán tanítani kell minden tudhatót (tutto lo scibile), de csak alapvonalaiban, a középső fokon ugyancsak minden tudhatót, de lassanként mind fejlettebb és az érzelemtől, meg művészettől megszépített alakban (abbelito del sentimento e dall arte); a felsőfokon szintén minden tudhatót, de mindig gazdagítva az életre és az igazi tudományra gyakorlati alkalmazásokkal... Például a kis gyermekek fogalmazványaitól nem fogunk mást követelni, mint a dolgoknak és tulajdonságaiknak felsorolását, vagyis leíró fogalmazványt, a serdülő ifjakéban szeretni fogjuk még a dolgok esztétikai ábrázolását is, a felnőttekében mindenek fölött a logikus gondolatmenetet.
Nem lehet kétsége, hogy a nevelés részeinek és feladatainak ilynemű (többé-kevésbé sablonos) elgondolása a mai pedagógiai elmélet követelményeivel már nem, egyeztethető össze. Ma másképp ítéljük meg a gyermek fejlődését, másképp állapítjuk meg és okoljuk meg a tanítás anyagának felosztását; ma nem tehetjük magunkévá azt a felfogást, hogy nem baj, ha a gyermek nem ért meg mindent, amit tanulnia szükséges (non importa se il fanciullo non comprende tutto quello che č [167] pur necessario insegnarli), mert majd eljő az idő, mikor tapasztalat és tanulmány alapján meg fogja érteni, hogy gépiesen is megtanulhatja a szorzást (majd később meg fogja érthetni is). Bizonyos továbbá, hogy ma sokkal nagyobb tért kell juttatnunk a művelődési anyag természettudományi részeinek, mint ennek a rendszernek a szerzője teszi, aki nyilván csak a lelki tevékenység fiziológiai kapcsolatainak előtérbe helyezésével, úgyszintén a szemléletes nevelés döntő jelentőségének erős hangsúlyozása miatt sorolható a pozitivista pedagógusok közé.
60. A szemléletesség.
Ardigň könyvének ama részei, melyekben az intuitív oktatásról és nevelésről ír, vagy amelyekben élesen szembeállítja a szótanulást a szemléletes tanulással, a legtanulságosabbak közé tartoznak. Minden, ami csak szó, ha még oly kimerítő is, hatásában elhalványul a tapasztalat mellett. Először a dolgot kell megjeleníteni és megéreztetni, s csak azután jöhet a magyarázat. Van szavakkal való szemléltetés is, de ennek olyannak kell lennie, hogy növendékünk mintegy belső szemével is lássa konkrét valóságukban a dolgokat, eseményeket, történéseket, s amit halló érzékével befogad, élményszerű nyomot hagyjon benne, mintha maga tapasztalta és átélte volna mindazt, amit hallott. Különösen fontos ez az intuitív oktatás, mikor elvont dolgokat akarunk megértetni. Még az erkölcsi eszmék keletkezéséhez is szükséges a szemléletes tapasztalat, mely a gyermek környezetéből fakad. “Az erkölcsöt”, mondja írónk, “nem lehet szabályokból megtanítani”. “A szemléletes oktatás alapja a jellemnek” (Ľinsegnamento intuitivo è la base del carattere), mert a meggyőződéseket, melyekben a jellem gyökerezik, a puszta szó sohasem teheti kételyektől mentesekké, azaz: egészen biztosakká. A jó és rossz fogalma úgy érlelődik meg a gyermekekben, ha látják, hogy a társas közösség tagjai bizonyos cselekedetekért jutalmaztatnak, másokért büntetésben részesülnek. Ezért nem is lehet változatlan és abszolút erkölcsről beszélni. Amit Olaszhonban helytelenítünk, lehet, hogy Kínában jónak tartják, s amit [168] egy bizonyos időben, korszakban helyesnek és szépnek ítélnek, azt más korszakokban esetleg rútnak és erkölcstelennek minősítik. Ardigò szerint annak felismerése, hogy az erkölcsi normák a környezettől függnek és a környezet együttessége a leghatalmasabb ösztönzés a gyermek jellemének kialakulásában, a modern pedagógiának legnagyobb érdeme. De ez a merő viszonylagosság természetesen megfosztja értelmétől az erkölcsi nevelést és fölötte ingadozóvá teszi ennek a pedagógiának alapépítményét, bár el kell ismerni, hogy Ardigónak a fegyelmezésre és jellemnevelés irányuló gyakorlati útmutatásai közt egy sincsen, melyet a tárgyilagos bíráló el nem fogadhatna. Nem tagadható az sem, hogy az életből vett példák, melyekkel Ardigò (a jó öreg Comeniusra emlékeztetve) tételeit megerősíteni igyekszik, – ha netán köznapiaknak látszanak is – általában találóak. Mutatványképp álljon itt (a didaktika köréből) a sok közül a következő:
Ha sokat tanítunk rövid idő alatt, bármilyen jó legyen tanításunk, nem fog sikerülni képességeket létrehoznunk. Jobb keveset tudni és jól tudni, mint sokat és rosszat. Első esetben a kevés ösztönzést ad a többinek megtanulására; a másodikban csak zavar keletkezik. Miként idő kell az evésre és az emésztésre, úgy kellő idő szükséges a tanulásra. Törvény nem szabja meg az időt, de a természet megköveteli. Az imént elvetett búzamag rögtön nem csírázik ki; a kisgyermek nem válik felnőtté egy pillanat alatt; a víz, melyet melegíteni akarunk, nem forr fel egy perc múlva; a fém egy perc alatt nem olvad fel a tűzben. Minden műveletnek szüksége van tehát a természettől megkívánt időre, hogy beteljesedjék.
61. Alaptévedés.
Ardigň könyvének szinte egyharmada a gyakorlásról, helyesebben begyakorlásról (ľ esercizio) szól. Akár deduktíve, akár induktíve tanítunk (az utóbbi az “igazi módszer”), szerzőnk szemében mérhetetlenül fontos a gyakorlás. Nincsen nevelő, aki ebben kételkednék, de hitünk szerint kevesen lesznek, akik oly döntőnek tartják és a nevelés egész problémakörét annyira megoldottnak gondolják a gyakorlással, mint Ardigò. Az idegpályák kijártságától, a [169] megismétléstől és ennek eredményétől, a készségtől, képességtől (abilità) függ írónk szerint a nevelésnek úgy szólva minden sikere. Az egyén általános fejlődését is (lo sviluppo generale) a szervezetet alkotó különböző részek állandó begyakorlásának kell tulajdonítanunk. A gyakorlás eltávolítja a szervezetből (s így az agyból és idegállományából is) a kártékony elemeket, készségesebbé és erélyesebbé teszi a szervezetet, egymásmellé rendeltséget létesít az idegközéppontok közt, automatizmusokat hoz létre, melyek bonyolult esetben felszabadítják a nevelő figyelmét új utak követésére. Ez annyit jelent, hogy még az erkölcsi autonómiára való nevelés is az előzetes begyakorlás mértékétől és fokától függene. A jellem Ardigò szerint legfőképpen abban áll, hogy cselekvésünk soha sem tér el a megszokottól (non fa azione diversa da quella abituale). A nevelés ilyeténképpen mind célját, mind eszközeit tekintve, nem menthető fel a gépszerűség egy nemének vádja alól. Ezt a megkötöttséget bölcselőnk bírálói nem mulasztották el szemére vetni, valamint azt az ellentmondást sem, mely szerint Ardigň a társas környezet hatásától teszi függővé az erkölcsiség kialakulását, de ugyanakkor kizárni látszik a nevelésből a családot és egyházat, melyeknek helyébe egyedül az iskolának kell lépnie. A kedélyképzés és általában a szó szoros értelmében vett nevelésnek kirekesztése már magában is megbocsáthatatlan egyoldalúság, de még inkább annak tűnik fel, ha arról értesülünk, hogy a szerző korlátlan és egyedül való hatást tulajdonít az iskolának, s általában a nevelésnek. Oly állítás, melynek elmélet és a gyakorlat egyaránt ellene mond. Ma már nem hiszünk Helvétiusnak és társainak, de éppoly kevéssé Schopenhauernek. A helyes út a megkötöttség és szabadság között halad. [170]

Név- és tárgymutató

Adams 102.
Adományok (Fröbel) 75.
Affektív élet 17. 22. 25. 136 sk. 140. 144. 149. 163.
Aischines 148.
Asopos 148.
Aktivizmus 21 sk. 27. 73 sk. 78. 154. 166.
Alexander Bernát 121.
Alkalomszerű nevelés 135 sk. 142.
Anakreon 148.
Angiulli 165.
Anglia 3. 5. 16. 102. 144 sk. 165.
Anyanyelv 49. 51. 52. 74. 124. 136. 159. 160. 164.
Arany János 118.
Ardigň, Roberto 165–170.
Aristophanes 148.
Aristoteles 148. 159.
Arnold, Ottó 121.
Aster 19.
Attila 118.
Autonómia 10. 13. 15 sk. 20. 37. 170.
Állam és nevelés 14. 25. 31 sk. 40. 46. 62 sk. (Hegel) 70. 108 sk. 128.
Ángyán János 111.
Ápolás 8. 11. 104. 115. 136.
Árpád 118.
Bacon 3.
Bain, Alexander 144. 150. 158–163.
Balogh Arthur 133.
Bartels 102.
Barth, Paul 110.
Bartók György 6.
Basedow 50.
Baur, G. 60.
Bayer 7.
Beély Fidél 112.
Beneke, Friedr. Ed. 66 sk.
Bentham 156.
Bergemann 103.
Bergmann, Ernst 19. 21. 28.
Berlin 23. 36. 38. 62. 72. 84.
Béla (IV) 118.
Biológia 138. 139. 140. 143. 153.
Blach S. 151. 152.
Blankenberg 72.
Bock 6.
Bonitz, H. 110.
Boss G. 19.
Boundet 132.
Börne 126.
Buchanan 19.
Buday József 133.
Burgdorf 72.
Büntetések 13. 44. 45. 91. 95. 138. 155. 157. 163.
Caesar, Iulius 148.
Capponi 164.
Casati 165.
Christinger 163.
Cicero 148.
Comenius 77. 160. 167. 169.
Compayré, G. 70.
Comte 131. 132–144. 145. 146. 149. 150. 151. 156. 159. 165. 166.
Condillac 130.
Condorcet 133.
Conrad 19.
Courthope Bowen 70.
Cousin, Victor 130.
Credaro 102. 137. 142. 170.
Családi nevelés 8. 30. 44. 47. 48. 49. 54. 63. 70. 135 sk. 137. 142. 170.
Curtmann 55. 66.
D’Alembert 133.
Dante 149.
Darwin 151. 156.
Deák Ferenc 118.
Debrecen 111.
Demokrácia 131.
Demosthenes 148. [171]
Dialektika 56 (Schleiermacher) 59. 61. 64 sk. (Hegel) 71. (Fröbel)
Didaktika 7. 8. 10. 12 sk. 26. 27 sk. 46 sk. 65.67 sk. 74 sk. 80. 91 sk. (Herbart) 94. 95 sk. 98. 100 sk. 103. 104. 105. 106. 107–110. (Willmann) 112. 116 sk. (Kármán) 123. 124 sk. 127. 128. 136.143. 144. 157. 158 sk. 163. 164. 165 sk.
Diderot 133. 143.
Diesterweg 70. 126.
Dietétika: ld. Ápolás.
Dilthey 38. 40. 53. 61.
Diogenes Laertius 148.
Dittes 102.
Dodd 102.
Dréws 103.
Edzés 11. 45. 155.
Egészségtan 149.
Egyetem 34 sk. (Fichte) 48. (Schleiermacher) 147.
Ehlert, P. 61.
Eigenmann, A. 6.
Eitle, J. 38.
Emlékezet 12. 68. 90. 115. 161. 163. 164.
Entner P. 61
Eötvös J. br. 5. 111.
Erdélyi János 111.
Erkölcsiség, erkölcsi nevelés 8. 10. 12 sk. 15 sk. 28. 39. 41. 43. 44. 65. 67. 68. 76. 94 sk. (Herbart) 98. 105. 106. 114 sk. 127 sk. 136. 137. 149.150. 152. 153. 155. 157. 158. 163. 164. 166. 168 sk.
Esztétika 87 sk. (Herbart)
Esztétikai nevelés 8. 50. 106. 124. 136. 137. 142. 143. 144. 149 sk. 153. 154. 167.
Esztétikai pedagógia 5.
Etika 15. 21. 39. 56. 57. 58. 66. 70. 87. 113 sk. 127 sk. 134 sk. 138. 139. 145. 155.
Euripides 148.
Életközösség 47. 57. 78.
Életrevalóság 153 sk. 159.
Élettan 149. 153. 154. 159.
Ének és zene 41. 50. 51. 74. 95. 108. 136. 164.
Érdeklődés (Herbart) 92. 103. 116.
Értelmi nevelés ld. Didaktika.
Érzelmi élet ld. Affektiv élet.
Érzékek nevelése 75. 78. 106.
Érzület nevelése ld. Jellem.
Fáy András 111.
Färber 19.
Fegyelmezés 8. 10. 45. 91. 116. 136. 155. 169.
    ld. még Kormányzás alatt is.
Fejér György 111.
Fejlődés 134 sk. 151 sk. 165.
Felkin 102.
Felvilágosodás 3. 4. 20. 53. 131. 145. 161.
Feuerbach 126.
Fénelon 129.
Fichte, Imm. Hermann 19. 22.
Fichte, Joh. Gottlieb 6. 19–38. 47. 55. 61. 71. 82. 86. 121.
Figyelem 12.
Filantropizmus 4.
Filozófia (propedeutika) 108. 149.
Fináczy Ernő 81. 101. 111. 120. 143. 162.
Findlay 102
Flügel, Otto 81. 102. 103.
Fogalmazás 55.
Formális fokozatok 92 sk. 100. 103. 106. 108. 119.
Formális képzés 52. 55. 96. 108–109. 119. 147. 153. 160.
Fornelli 102.
Földrajz 49. 51. 52. 94. 98. 108. 147. 159. 161.
Förster 5.
Francia forradalom 3. 130. 131. 134.
Franciaország 5. 102. 126. 130 sk. 161. 163. 164. 165.
Francke 7. 102.
Freiligrath 126.
Frick, O. 120.
Frigyes (Barbarossa) 117.
Frigyes Vilmos (IV.) 126.
Fritzsch 81. 103.
Frőbel 70–80.
Fröhlich, G. 6. 7. 102.
Gabelli 165.
Gall 141.
Gaupp, O. 151.
Gebhardt 105.
Gellért (Szent) 118.
Geréb József 110.
Giese, Gerh. 61.
Gimnasztika ld. Testi nevelés.
Gimnázium 48. 51. 52 sk. 54. 59. 65. 119.
Gioberti 164.
Glockner, Herm. 61.
Glöckner 102.
Gockler Lajos 102.[172]
Goethe 77.
Görögség 4. 64.
Göttinga 83. 85.
Grammatika 52. 84. 93. 147. 154. 159. 160. 163.
Gray 149.
Greiling János Kristóf 7.
Griesheim 72.
Gruner 71.
Grynaeus Alajos 111.
Gundolf, Fr. 38.
Gutzkow 126.
Gyermekfejlődés 67. 73 sk. 77. 78. 134. 135 sk. 142. 166. 167. 170.
Gyermekkert 76.
Gyermektanulmány 164. 165.
Habsburgi Rudolf 11. 7.
Haering, Theod. 61.
Hajlam 9. 12. 13. 33. 41. 42. 127 sk.
Hamilton 125.
Hartmann, Nicolai 19. 61.
Hauschmann 70.
Hayward 102.
Három stádium törvénye 132 sk. 145. 151.
Hedonizmus 5.
Hecker, H. 70.
Hegel 61-66. 69. 71. 79. 81. 82. 84. 121. 126. 133.
Heine 126.
Helvétius 156. 170.
Henrik (I.) 117.
Herbart 5. 17. 22. 39. 46. 55. 56. 60. 66. 67. 81–101. 102. 103. 104. 105. 106. 110. 111. 112. 113. 114. 116. 121. 160. 165.
Herbartizmus 101–120.
Herczeg Ferenc 118.
Herder 40. 65. 124. 147.
Herodotos 84. 117. 148.
Herwegh 126.
Hetényi János 111.
Heubaum, A. 38. 59.
Heusinger 7.
Hézagtalanság 50.
Hildebrand 5.
Hodegetika: ld. Vezetés.
Hollenbach 6. 7.
Homeros 84. 97. 107. 117. 148.
Horatius 41. 148.
Höffding 166.
Hölderlin 40.
Hubatsch 103.
Hufeland 23.
Humboldt Vilmos 47. 124.
Hume 3. 158.
Hunyadiak 118.
Idealizmus (német) 5. 16. 19–80. 81. 82. 121. 130.
Imre János 111.
Individualizmus 5. 20. 24.
Intézeti nevelés 26 sk. 54.
Írás 49. 73. 79. 136. 137. 159.
Irodalomtanítás 52. 118 sk. 144. 147. 159. 164. 166.
Isokrates 148.
István (Szent) 118.
Ítélőképesség 12. 124. 159.
Játék 11. 41. 49. 74. 77. 78. 79. 106. 155. 166.
Jean Paul (Friedrich Richter) 41. 55.
Jellem 8. 13 sk. 17. 24. 44. 68. 94 106. 122 sk. 127 sk. 150. 155. 168 sk.
Jena 23. 62. 71. 82. 104.
Jogi ismeretek 149. 159.
Jouffroy 130.
Jung, A. 121.
Jungdeutschland 63.
Just 102. 103.
Kalokagathia 4.
Kammradt 19.
Kant 3. 5. 6–18. 19. 20. 22. 37. 41. 61. 83. 84. 87. 88. 121. 122.
Kantianizmus 5.
Kármán Mór 102. 110–120.
Károly (Nagy) 117.
Keferstein 19.
Kehrbach 81. 84.
Keilhau 72.
Kenyeres Elemér 70.
Key, Ellen 5.
Kémia 51. 52. 97. 108. 138. 139. 143. 149. 153. 159.
Kényszer 13. 32. 43. 44. 45. 57.
Készségek 44. 49. 108. 109.
Kézimunka 27. 29. 30. 50. 51 74. 95. 97. 108. 159.
Kinkéi, Walter 85.
Kisdednevelés 73 sk.
Kísérleti iskolák 14. 84.
Klasszicizmus 4.
Klasszikus nyelvek 21. 41. 51. 52. 65 sk. 84. 96 sk. (Herbart) 100. 108. 117. 124. 138. 143. 144. 145 sk. 152. 158. 159 sk. 161 sk. 163. 166 sk.
Koncentráció 92 sk. 103. 106. 160. [173]
Kormányzás (Herbart) 91. 94. 98. 104. 106. 116.
Kornis Gyula 111.
Kossuth 118.
Kozmopolitizmus 5.
Königsberg 6 sk. 83 sk.
Körner, Friedrich 6.
Köteles Sámuel 111.
Kötelesség 13. 15 sk. 17. 68. 135.
Középiskola ld. Gimnázium.
Középkor 3. 4. 64.
Közgazdaságtan 149. 159. 163.
Köznevelés 8. 14. 25 sk. 29 sk 31 sk. 46 sk. 55. 62 sk. 117 sk. 133. 135 137 sk. 170.
Közösség 20 sk. 24 sk. 40. 44. 107. 116. 128. 132. 146.
Krause 71.
Krieck, Ernst 110.
Krug 83.
Kultúrhistóriai fokozatok 102. 104. 117 sk.
Kultúrpedagógia 5. 110.
Kuntze, M. A. 70. 71.
Lajos (Nagy) 118.
Lamarck 151.
Lambruschini 164.
Lammenais 130.
Lange, Konrád 102.
László (Szent) 118.
Leánynevelés 26. 48. 132. 135.
Léon, Xavier 19.
Lévy-Bruhl 132. 139.
Liebenstein 72.
Lipcse 103.
Litt, Theodor 110.
Littré 131. 132.
Livius 148.
Locke 3. 60.
Logizmus 4.
Losonczy László 151.
Lubrich Ágost 41. 111. 112.
Lucretius 148. 149.
Lukianos 148.
Lysias 148.
Mackenzie, M. 61.
Magyarország 3.
Maine de Biran 130.
Marienthal 72.
Martineau 132.
Marx 142.
Matematika 49. 51. 52. 73. 79. 84. 93. 98. 99. 108. 119. 125. 137. 138. 139. 143. 148. 149.153.159. 160. 161. 168.
Materializmus 4. 131.
Mauxion 102.
Mazzini 164.
Mázy Engelbert 120.
Mechanizmus 4.
Megelőzés 43.
Menne, Karl 8.
Menzel 126.
Messer, August 6.
Metternich 131.
Metz, 0. 8.
Meumann, Ernst 5.
Milde 111.
Mill, James. 148. 150.
Mill, John Stuart 3. 107. 134. 144–150. 165.
Mintázás 74. 136.
Montesquieu 133.
Montessori Mária 70. 78–79.
Morálgedagógia 5.
Morus Tamás 29.
Módszer 12 sk. 50 sk. 57 sk. 68. 92 sk. (Herbart) 100. 106. 108. 119. 120. 154 sk. 160 sk. 163.165. 169 sk.
Mózes 117.
Muchow, M. 70. 78.
Mund, Gotthold 151.
Munka, mint pedagógiai eszköz 27. 76. 78.
Művelődéstörténeti fokozatok: ld. Kultúrhistóriai fokozatok.
Nacionalizmus 5. 23. 24 sk. 40.
Nagy J. Béla 81. 90.
Napóleon 23. 31. 72.
Natorp 5. 60. 103.
Naturalizmus 4. 5. 77. 134. 152.
Nemzeti eszme 23 sk. 40. 116 sk.
Nemzetnevelés 5. 24 sk. 29 sk. 105. 116 sk.
Neohumanizmus 4. 32. 37. 40. 65. 75. 96. 100. 124. 147.
Neonaturalizmus ld. naturalizmus.
Nepos (Cornelius) 148.
Nero 128.
Nevelés célja 8. 15 sk. 21. 32. 37. 40. 41. 57. 90 sk. (Herbart) 92. 98. 99. 105. 107. 114 sk. 129 sk. 132. 144. 151. 156.163. 166. 170.
Nevelés lehetősége 9. 12. 16 sk. 39. 127 sk. 146. 170.
Neveléstörténet 70. 105.
Nevelő oktatás 46. 66. 91 sk. (Herbart) 95 sk. 99. 109.
Newton 162.
Németország 3. 5. 23. 24 sk. 31. 62 sk. 75. 81. 101 sk. 126. 130. 161. 165. [174]
Népnevelés 25. 26. 33. 37. 49 sk.
Niemeyer, Aug. Herm. 7 sk. 55. 66. 111.
Nietzsche, Fr. 121. 127.
Novalis 24. 71.
Nyelvtanulás 49. 51. 55. 74 sk. 96 sk. 119. 138. 147. 154. 159. 160.
Oktatás ld. Didaktika.
Oktatás anyaga 26. 49 sk. 68. 95 sk. (Herbart) 107 sk. (Willmann) 117 sk. 124 sk. 136 sk. 143 sk. 146. 152. 153 sk. (H. Spencer) 158 sk. (Bain) 165. 166 sk.
Olaszország 5. 102. 164–170.
Olvasás 49. 73. 79. 136. 137.
Optimizmus 5. 9. (Kant) 22. 26. (Fichte)
Ostermann 102.
Ottó (Nagy) 117.
Ovidius 148.
Ókor 3. 64.
Öntevékenység 21. 35. 45.49. 73 sk. 78. 79. 124.
Öreg János 151.
Örömérzet 41. 49.
Pauler Ákos 151.
Paulsen, Friedrich 6. 7. 18.
Pedagógia, mint tudomány 9. 39. 42. 56. 66 sk. 70. 85 sk. 98. 102. 104. 113.
Pedagógiai szeminárium 83. 103. 104.
Peregriny Elek 111. 112.
Pesszimizmus 5. 12. 121–129.
Pestalozzi 13. 15. 20. 26. 28. 30. 32. 37. 50. 55. 70. 71. 75. 80. 83. 100. 103. 124.
Pinloche 102.
Pesti egyetem 111. 112.
Példa 10.
Phaedrus 148.
Pixberg. H. 110.
Platón 29. 31. 40. 41. 59. 96. 98. 127. 141. 148. 157.
Platz, C. 38.
Pohl, W. 110.
Polgári iskola 48. 51 sk. 98.
Polgári kötelességek tana 149. 154.
Politika 39. 139. 140.
Polybios 148.
Pozitivizmus 5. 38. 130–170.
Priestlay 158.
Priszkosz rétor 118.
Prohászka Lajos 61.
Prüfer, Joh. 70.
Pszichológia 57. 66. 70. 76. 86 sk.(Herbart) 90 sk. 113 sk. 141. 145. 149. 153. 154. 163.
Pszichologizmus 4. 103.
Quintilianus 148.
Racionalizmus 4.
Raffay Sándor 38.
Rajzolás 50. 51. 74. 95. 108. 136. 159.
Raumer 75.
Rácz Lajos 133.
Rákócziak 118.
Realizmus 5. 37. 156.
Regener, Fr. 121.
Regmann, N. 70.
Rein Vilmos 102. 103. 104. 105.
Restauráció 131.
Retorika 159.
Richter 103.
Rigorizmus (etikai) 5. 41.
Rink 7.
Ritzer 19.
Roehrich 102.
Rohden G. 38.
Rolle, H. 38. 53.
Romagni 165.
Romanticizmus 4. 24. 40. 41. 59.71. 126.
Rosenzweig, Fr. 61.
Rozenkrancz, K. 65–69.
Rousseau 11 sk. 14. 16. 26. 37. 39. 41. 49. 77. 144. 152. 158.
Royer-Collard 130.
Röttcher, F. 6.
Saenger Sámuel 144.
Saint Simon 133.
Sallustius 148.
Sallwürk 101. 102. 103.
Schelling 71. 121.
Schilling 103.
Schlegel, Aug. Wilh. 24.
    –  Friedrich 24.
Schleiermacher, Friedrich 24. 32. 38–61.
Schneller István 7.
Schopenhauer 5. 121–129. 133. 170.
Schön, Fr. 6.
Schütz József 107.
Schwarz, H. 19.
Schwarz, Friedr. Heinr. Christian 55. 66.
Schwarz W. 6. 7. 12.
Seidenberger, J. B. 110.
Seneca 128.
Shakespeare 118.
Shelley 150.
Siciliani 165.
Sokrates 96. [175]
Sophokles 148.
Spányik Glycér 111.
Spárta 29.
Spencer Herbert 3. 133. 150–157. 158. 159. 160. 161. 162. 165. 166.
Spinoza 28.
Spiritualizmus 4. 130.
Spranger, Ed. 5. 79.
Stefansky, G. 38.
Steiger 83.
Sterzel, G. F. 133.
Stoy, Karl Volkmar 69. 101. 104–105. 116.
Strauss Dávid 126.
Strobel, A. 38.
Strümpell 102.
Szabad előadás 55.
Szabadság (erkölcsi) 10. 16. 20. 21. 31 sk. 44. 63. 64. 69. 78. 88. 94. 105. Ld. még Autonómia
Szalay László 118.
Szelényi Ö. 39. 111. 112.
Szellem 20 sk. 31 sk. 58. 61 sk. 63. 64 sk. 69. 74. 75.
Szemere Samu 39. 150. 158.
Személyiség 20. (Fichte) 40 sk. (Schleiermacher) 109.
Személyiségpedagógia 5
Szemléltetés 13. 67. 73. 77. 94. 106. 124. 158. 168 sk.
Szervezet 31 sk. 46 sk. 55. 59. 108 sk. 160.
Szexuális pedagógia 67.
Széchenyi 5. 111. 117. 118.
Szilasy János 41. 111.
Szocializmus 5. 131.
Szociálpedagógia 5. 20 sk. 22 sk. 31. 48. 56. 107 sk. 137 sk. 142.
Szociológia 138. 139 sk. 143. 145 sk. 153. 154. 158.159.
Sztoikusok 128.
Tacitus 148.
Taine, H. 130. 144.
Tanár (tanító) képzés 51. 83 sk. 120.
Tanár személyisége 34 sk.
Tanmenet 93. 108. 118 sk. 157.
Tantervelmélet 95 sk. 99. 103. 107 sk. 116 sk. 143. 144. 147 sk. 158 sk. 166 sk.
Tanulócsere 36.
Tapasztalati pedagógia 5.
Tánc 41.
Társadalmi kiválasztás 33.
   –  pedagógia – ld. Szociálpedagógia
   –  probléma 131. 143.
Tekintély 45. 91. 106. 116.
Teoretikumok 119. 120.
Terentius 148.
Természet 12. 14. 16. 26. 32. 41–42. 50. 58. 64 sk. 72. 74. 78. 127. 128 165. 169.
Természetrajz 49. 51. 52. 94. 97. 99. 108. 119. 138. 139. 140. 159. 160.
Természetes reakció büntetések 155. 157.
Természettan 51. 52. 97. 99. 108. 119. 124. 138.139. 143. 149. 153. 159.
Testi nevelés 11. 49. 50. 67. 68. 104. 105. 108. 115. 136. 152. 155. 157. 158.
Tettamanti Béla 116.
Thaulow, G. 61. 69–70.
Theokritos 148.
Thukydides 148.
Tieck, Ludwig 24.
Tommaseo 164.
Történelem 49. 51. 52. 94. 97. 108. 117. 125. 144. 147 154. 158. 159. 161. 162 sk.
Történetfilozófia fil. 63 sk. (Hegel) 79 sk. (Fröbel) 133 k. (Comte)
Transzcendentális akaratszabadság 16 sk.
Troeltsch 3.
Tudományok hierarchiája 138.
Tudományos képzés 34. 138.
Turgot 133.
Tübinga 62.

Ufer 102.
Utilitarizmus 15. 57. 146. 152. 155. 159. 161 sk. 166. 167.
Ürményi 111.
Vahlen 110.
Vallás, vallási nevelés. Vallástan 5. 14. 17–18. 28. 41. 49. 52 sk. 55. 59. 69. 73. 75 sk. 87. 90. 95 sk. 106. 108. 126–127. 145. 150. 153. 156. 164.
Vergilius 148. 149.
Vezetés (Herbart) 91. 94 sk. 98. 104. 106. (Kármán) 115 sk.
Vidari, Giovanni 164. 165. 166.
Világnézet 44.
Villani 165.
Vitalizmus 4.
Vogel, P. 19. 103.
Vogt 7.
Vöhringer, G. 39.
Waitz Tivadar 101. 105. 106.
Waldapfel János 94. 120. [176]
Wartenseé 72.
Weber, Ernst 5.
Weiller, Kajetén 7.
Weiss, G. 90.
Weller 39
Wentscher, E. 39.
Wesendonck 102.
Wesselényi 111.
Weszely Ödön 120.
Wickert, R. 39.
Wiget 102
Wijlisau 72
Willmann Ottó 7. 101. 107–110.
Wolf Frigyes Ágost 40.
Wotff, Christian 86.Wordsworth 149.
Wundt, Max 19.
Xenophon 117. 148.
Yverdon 71.
Ziegler, Theobald 7. 39. 126.
Ziller, Tuisco 81. 82. 101. 102. 103. 103–104. 107. 110. 111. 112. 113. 114. 116. 117. 118.
Zimmermann, H. 70. 110.
Zlinszky Aladár 119. [177]

Tartalomjegyzék

Bevezetés
1. A tárgyalás határvonalai.
2. A század arculata.
I. Fejezet: Kant a nevelésről
3. Kant Immánuel.
4. Alapvető problémák.
5. Kant és Rousseau.
6. Kant az értelmi és erkölcsi nevelésről.
7. Kant etikája és a nevelés
II. Fejezet: A német idealizmus.
8. Fichte.
9. A német nemzethez intézett beszédek.
10. Fichte és a nemzetnevelés.
11. Fichte államtana.
12. A tudomány fensége.
13. Fichte öröke.
14. Schleiermacher.
15. A köznevelés szervezete.
16. Vallásoktatás.
17. Schleiermacher elméletének mérlege.
18. Hegel.
19. Az állam szerepe a köznevelésben.
20. A történelem bölcselete.
21. A klasszikus nyelvek és irodalmak.
22. Egy pedagógiai rendszer Hegel szellemében.
23. Fröbel.
24. Az embernevelés.
25. Fröbel elméletének jelentősége.
III. Fejezet: Herbart és követői.
26. Herbart élete.
27. Herbart filozófiája.
28. Herbart pedagógiája.
29. A tanterv elmélete.
30. Az örökértékek
31. Herbart pedagógiájának hatása.
32. Ziller.
33. Stoy.
34. Waitz.
35. Willmann.
36. Kármán.
37. Kármán pedagógiai elmélete.
38. Kármán pedagógiájának hatása.
IV. Fejezet: A pesszimizmus pedagógiája.
39. Schopenhauer Arthur.
40. Hit és tudás.
41. Lehet-e nevelni?
42. A pesszimizmus.
V. Fejezet: A pozitivizmus.
43. Az új irány.
44. Comte Ágost és a három fokozat törvénye.
45. Nevelés a családban.
46. A köznevelés.
47. A tudományok hierarchiája.
48. Tanulságok,
49. John Stuart Mill.
50. A szabadelvű nevelés.
51. Herbert Spencer.
52. Tények és eszmények.
53. Alexander Bain.
54. A tanterv és a módszer.
55. A klasszikus nyelvek.
56. A történelem.
57. Visszatekintés.
58. Olaszország.
59. Roberto Ardigò.
60. A szemléletesség.
61. Alaptévedés. [178]

Kísérő írás
a könyv megírásának történetéhez:
Fináczy Ernő és Prohászka Lajos kapcsolata
A magyar neveléstörténet-írásnak egyik tekintélyes és hatásában, ismertségében talán máig legjelentősebb személyisége Fináczy Ernő. Munkássága teljességét elénk táró – életének eseményeit, műveit elemző, közoktatáspolitikusi, tudománypolitika-irányítói, középiskolai és egyetemi tanári, egyetemszervezői munkáját bemutató – történeti biográfia nem olvasható róla ma még. Művei legtöbbje – könyvei és folyóiratokban tanulmányai – nagyobb általános-, tudományos-, és szakkönyvtárainkban hozzáférhető. Életére visszaemlékező önéletírását a közelmúltban jelentette meg az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM).
“Életem nagy részben a nyilvánosság előtt folyt le s egyes kiemelkedő mozzanatai a napilapokból és a különböző folyóiratokból, terjedelmes irodalmi munkásságom termékeiből megállapíthatók...” 
Könyvei életében többször, halála után poszthumusz kiadásban, majd reprint formában is megjelentek. Munkássága csomópontjait bemutató elemző, értékelő írások olvashatók a 70. életévét tisztelgőn köszöntő Magyar Paedagogia különszámban, majd 1985-ben, a Pedagógia Szemle XXXV. évfolyamának 9. száma tanulmányaiban illetve a halálát közvetlenül követő nekrológokban. Reprint könyvei kiadásaihoz elő/utószókat írtak, minden újabb magyar általános-, életrajzi és neveléstudományi lexikon címszavai között megtaláljuk nevét, az 1930-as évek közepétől megjelenő különböző pedagógusképző-iskolai tankönyvek neveléstörténeti oldalain olvasható munkásságának hosszabb-rövidebb ismertetése. Mégis, ezek alapján sem áll össze határozott egységgé a róla szerezhető ismeretünk.
*
Neveléstörténetírói munkásságához tartozik 4+1 kötetes, átfogó neveléstörténeti kézikönyve. Az első négy kötet vezérfonal egyetemi előadásaihoz, neveléstörténeti tudományos kézikönyvek. Az utókor előtt e kötetek adják történetírói ismertségét ma is.
Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története – Vezérfonal egyetemi előadásokhoz – Hornyánszky Viktor Könyvkiadóhivatala, Budapest, 1906, V+307 p.
2. bővített kiadás – Hornyánszky, Budapest, 1922, VII+325 p.
3. kiadás – Királyi. Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest, 1926, VI+333 p.
4. kiadás – reprint az 1. kiadás (1906) alapján, Mészáros István előszavával – Tudománytár sorozat, sorozatszerkesztő: Gazda István, Egyetemes neveléstörténet I. – Könyvértékesítő Vállalat, Budapest, 1984, 3+307 p.
Fináczy Ernő: A középkori nevelés története – Vezérfonal egyetemi előadásokhoz – Hornyánszky, Budapest, 1914, VIII+384 p.
2. kiadás – Kir. Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest, 1926, VIII+3+333 p.
3. kiadás – reprint a 2. kiadás (1926) alapján – Tudománytár sorozat, sorozatszerkesztő: Gazda István, Egyetemes neveléstörténet II. – Könyvértékesítő Vállalat, Budapest, 1985, VIII+3+333. p.
Fináczy Ernő: A renaissancekori nevelés története – Vezérfonal egyetemi előadásokhoz – Hornyánszky Viktor, Budapest, 1919, VI+289 p.
2. kiadás – reprint az 1. kiadás (1919) alapján – A reneszánszkori nevelés története – Tudománytár sorozat, sorozatszerkesztő: Gazda István, Egyetemes neveléstörténet III. – Könyvértékesítő Vállalat, Budapest, 1986, VI+289. p.
3. megjelenés – az 1. kiadásból – Neumann Kht. Budapest, 2005; ez került 2007-ben a Magyar Elektronikus Könyvtárba – http://mek.oszk.hu/04700/04731
Fináczy Ernő: Az újkori nevelés története. (1600–1800) – Vezérfonal egyetemi előadásokhoz – Egyetemi Nyomda, Budapest, 1927, X+407 p.
2. kiadás – reprint az 1. kiadás (1927) alapján – Függelék: Fináczy Ernő (1850–1935) neveléstörténeti munkássága (válogatott bibliográfia) Összeállította: Fehér Katalin – Tudománytár sorozat, sorozatszerkesztő: Gazda István, Egyetemes neveléstörténet IV. – Könyvértékesítő Vállalat, Budapest, 1986, X+407+6 p.
3. megjelenés – az 1. kiadásból – Neumann Kht. Budapest, 2005; ez került 2007-ben a Magyar Elektronikus Könyvtárba – http://mek.oszk.hu/04700/04736
Fináczy Ernő: Neveléselméletek a XIX. században – Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1934, IV+168 p.
A fenti neveléstörténeti kézikönyvekhez hozzásoroltuk az 1934-ben megjelent Neveléselméletek a XIX. században kötetet is. A szerző ekkor nem jelölheti művét egyetemi előadásaihoz írott vezérfonalnak. E könyve megjelenésekor Fináczy Ernő már nem tanára a Pázmány Péter Tudományegyetemnek. Súlyos betegen dolgozik könyvének szövegén. Nem tud egyetemi hallgatóknak előadásokat tartani, vagy más foglalkozásokat vezetni. A Neveléselméletek a XIX. században könyve azonban tartalmában, szerkezetében hasonló, mint az azt megelőző neveléstörténeti kézikönyvei. Fináczy maga írja – utalva a 20. század elején kiformálódó neveléstörténeti kézikönyveinek tervéről – az 1934. március 16-án lezárt visszaemlékező önéletírásában:
“A munkát 5 kötetre terveztem. Ezekből eddig az 1800-ik évig terjedő korszakhatárig 4 kötet jelent meg, köztük az I. és II. (Ókor és Középkor) második kiadásban is. Nagy szeretettel írtam meg ezeket a könyveket, legnagyobbul a II. középkori kötetet, melyet a M. T. Akadémia az 1920. évi nagyjutalommal tüntetett ki. Ezek a kötetek a tanárvizsgálatok színvonalának emeléséhez nagymértékben hozzájárultak; de a tanárjelölteken kívül a művelt társadalom körében is sok olvasója akadt. Vajon képes leszek-e még megfogyatkozott erőmmel és betegeskedő állapotomban az V. kötetet (1800–1914) is megírni, nem tudom. Eddig csak néhány fejezet készült el (Kant, Fichte, Schleiermacher, Hegel; Herbart és követői; a pozitivizmus: Comte, John Stuart Mille, Herbert Spencer, Alexander Bain és Ardigò). – Neveléstörténelmi műveimen kívül több kisebb dolgozat (értekezés, tanulmányok, ismertetések stb.) jelent meg 1930-ig; de ezeket nem sorolom fel, mert címök megtalálható a 70-ik születésnapom alkalmára kiadott Fináczy-Emlékkötetben. Valamennyi irodalmi termék, mely tollam alól kikerült úgyszólva előadásaimból nőtt ki, melyek minden kor a legszorosabb kapcsolatban voltak azzal, amit tanulmányoztam, és közzétettem.”
Ugyancsak az V. kötet tervéről írja még 1927-ben:
“... óhajtanám a legújabb kor neveléstörténetét, vagyis munkám utolsó kötetét is megírni, ha ugyan erősen alkonyodó életkorom e feladat megoldását számomra még lehetővé teszi.”
1934 nyarán megjelenik az V. kötet. A könyvet bevezető előszavát Kornis Gyula joggal kezdi így: “A Gondviselés megengedte, hogy Fináczy Ernő, a neveléstörténetnek legnagyobb magyar búvára, klasszikus művét, amelynek első kötete majdnem harminc évvel ezelőtt jelent meg, ebben az ötödik kötetben befejezhesse.” Valóban a Gondviselés áldása: Fináczy Ernő megírhatta és életében megjelenhetett neveléstörténeti kézikönyvének évtizedekkel azelőtt megtervezett V. kötete. Ám, a kényszerű sietség elégedetlenség érzését kelti magában Fináczyban is. Szomorú bizonytalanságában írja könyvéről 1934. április 5-én keltezett levelében, talán Tatabányáról, Prohászka Lajosnak:
“...Az egész munkán... meglátszik a sutaság és befejezetlenség, s... a toldás... mégsem fogja megszüntetni annak a tökéletlenségnek a benyomását, melyet a munka egészben kelteni fog. Bármerről (?) forgatom ugyanis a dolgot elmémben az a meggyőződés, hogy kár volna beleegyeznem (?)... ez a torzó [a könyv], amelyről az ultima manus simítása hiányzik, nyomdába adassék. – Csak az az egy (?) vigasztaló reményem van még, hogy Kornis kilátásba helyezett előszava a támadható félreértéseim el fogja oszlatni és az én írói tisztességem megóvása érdekében minden lehetőt meg fog tenni, erősen kiemeli, hogy majdnem tudtomon kívül foglalták le kéziratomat, abban a jó hiszemű(?) feltevésben, hogy életem alkonyának(?) utolsó idejét munkám megjelentetésével némileg bearanyozzák.”
A könyv többszöri elmélyült átolvasása után, az online formátumban szerkesztés közben kialakult véleményünk: az egyenetlenebb fejezetek mellett Fináczy többéves kutatói, és a nemegyszer az ismételt egyetemi előadások tapasztalatából adódóan kitűnő, különösen a napjaink egyetemein történő neveléstörténet oktatása szempontjából, figyelmet érdemlő fejezetek olvashatók ebben a kézikönyvben is. A nevelés gyakorlatáról, vagy akár a 19. századi magyarországi nevelői gondolkodásról, a magyar köznevelés intézményi változásairól nem, vagy alig találunk ismereteket. Kármán Mór neveléselméletét kivéve inkább csak rendszertelenül, és kifejtetlenül, egy-egy gondolkodó elméletének ismertetése előtt, vagy a lábjegyzetek utalásai valószínűsítik a szerző tájékozottságát e kérdésekben. A nevelési gyakorlat, az intézménytörténet elmaradását, nemcsak a kötet címe jelzi, de a szövegben szintén találkozhatunk az elmaradásra utaló, azt indokoló mondattal. Ugyanakkor a Fichte, Schleiermacher, Fröbel, Schopenhauer vagy különösen Herbart és a korai Herbart-követők gondolatairól, elméletük pedagógiai sajátosságairól írt fejezetek teljességgel beleilleszthetők Fináczy igényes neveléstörténeti, pedagógiai munkásságába, annak neveléstörténeti értékeibe. A pozitívizmus képviselőiről írtakban a reprezentánsok egy-egy művének kritikai ismertetésére szorítkozik (Spencer, Bain, Adrigò, Mill).
A Neveléselméletek a XIX. században könyvében Fináczy Ernő a történeti ismertető–magyarázó–értelmező elemzésekkel saját koráig, saját pedagógiai elméletének problémáiig jut. S itt is, a tőle megszokott és elvárt kritikai véleményeket megfogalmazva, azokat vállaló módon ír. A tegnapi gondolkodók, vagy a kortársak elméleteikben már olyan kérdésekkel foglalkoznak, amelyek Fináczy saját, megélt napjainak nevelési problémái. A válaszokban ugyancsak korának gondjai fogalmazódnak meg. Mintha már-már nem történetet írna, hanem neveléselméletének, didaktikájának alapkérdéseiről szólna. A történetíró személyiségén keresztül a történetíró jelene közvetítődik a tudományos értékű történeti narratívában is. A narratíva a megírási idő körülményeinek egyfajta lenyomata. Akkor, ha a történész a jelenlétéhez közeli időszakkal foglalkozik, történeti narratívájában inkább kivehető, élesebben érződik a történészt műve megírásakor foglalkoztató tudományterület, tudományos élet problémája. A volt-lét és a most-lét ilyen esetben összeér, “összecsúszik”. Fináczy Ernő neveléselmélete, oktatáselmélete és neveléstörténete egyetlen neveléstörténeti munkájában sincs olyan határozott kapcsolatban, mint az utolsó neveléstörténeti kézikönyvében. A könyv írása közben valószínű tudta, és vállalta: olyan gondolkodókkal kell foglalkoznia, akik saját nevelés- és oktatáselméletére, közoktatás-politikusi, nevelő-oktatói életproblémáira közvetlenül – többük esetében, mint kortársai – hatottak és hatnak. S itt nemcsak Kármán Mórra, Fináczy egyik tanítómestere befolyására kell gondolnunk, hanem szinte minden gondolkodóra, akikről a kötetben olvashatunk. Ismertet és magyaráz, de ugyanakkor nyíltan, saját pedagógiai hite, elmélete, törekvései szempontjából bírál, véleményt mond, állást foglal. A Fináczy-féle neveléstörténet és neveléselmélet együtthatását, egymásra hatását ebben az utolsó, még a tudós életében megjelent könyvében lehet leginkább észlelni. Neveléstörténeti kézikönyv, de több annál, vagy különbözik az előzőektől. “Írói tisztessége... megóvása érdekében minden lehetőt,” – halála előtt pár hónappal – maga Fináczy Ernő ugyancsak megtesz. A könyv gondolatisága szervesen beépül Fináczy pedagógiai elméletébe, rendszerébe, törekvéseibe. A művet neveléstörténeti-kézikönyvé az teszi, hogy írójuk törekszik a történettudomány követelményeinek megfelelően történeti forrásokból építkezni; ismertetéséhez, magyarázatához történeti forrásbázist ad. Ez a forrásbázis – megítélésünk szerint – megfelel a könyv feladatának, tartalmának. A könyv a XIX. század neveléselméletének főbb vonalait igyekszik rekonstruálni. Ezért az elsődleges forrásai az európai pedagógiai gondolkodásra hatást gyakorló gondolkodók, elméletalkotók művei. A hivatkozások kidolgozottságára törekvés jellemzi ezt a könyvét, még akkor is, ha e vonatkozásban sem sikerült saját igényeit, s előző könyvei gondosságát elérnie. (A kötetet véleményező gondolataink mellett felhívjuk az olvasó figyelmét Kornis Gyula kötetet bevezető soraira. Kornis ajánló-értékelő véleményét a könyv online szerkesztője elfogadja.)
Melyek azok a legfontosabb pedagógiai, közoktatáspolitikai kérdések, amikre Fináczy, a 19. századi neveléselméletekkel foglalkozó neveléstörténész, gondosan és következetesen odafigyel?
1.) 	A neveléselméletek célmeghatározása: ki, hogyan kíván, vagy nem kíván a nevelésben az erkölcsi nevelésnek tartalmat adni; a nevelési eszmény konkrét és pontos megjelölése, a nevelési gyakorlatot irányító kívánalom megfogalmazása vagy elvetése, megkerülése? Hogyan történik ez? Fináczy – határozott bírálat után – elutasít minden olyan neveléselméletet, amely relativizálja a nevelés célját. A nevelési célmeghatározásban egyértelműen kiemeli a keresztyén (főképpen a római katolikus egyházi tanítás) nevelés célját, törekvését. Azt ítéli helyesnek, (szinte egyedülien) elfogadhatónak. Kívánatosnak tartja, igenli az egyházak iskolai nevelésben betöltött rendeltetését. A nevelés, köznevelés gyakorlatában az egyházak szerepének fenntartása mellett foglal állást. – Bemutatja, elemzi a hitoktatásról (hittan), a hitéletre-nevelésről megfogalmazott gondolatokat.
2.) 	Minden esetben foglalkozik a család, az állam nevelésben, az utóbbinak a közoktatásban elfoglalt helyéről megfogalmazott nézetekkel. Az állam igyekezetét a közoktatás államivá tételére, az iskolák államosítását – a nevelés szempontjából – hibásnak tartja, határozottan elutasítja. Véleménye szerint az állam a nevelésben károsan merev és korlátozó.
3.) 	Differenciáltan, de az un. klasszikus (görög, latin nyelvi) tanulmányokra épülő középfokú iskoláztatásra (iskolarendszerre) vonatkozó nézeteket hangsúlyozottan figyeli, bemutatja és magyarázza. Részletes leírásokat ad (pl. Stuart Mill tanulmányinak ismertetésénél): mit lehet, miként kell a klasszikus művelődési anyagot kiválasztani, feldolgozni. Az ismertetett gondolkodók oktatás-elméletében gondosan tárgyalja a tantervelméleti kérdéseket. A 19. századi európai pedagógia legjelentősebb tudományos eredményének (pl. Herbart pedagógiája ismertetését lezáró Az örök értékek fejezet) a tantervelmélet kialakulását tartja. – Foglalkozik az oktatás folyamatának, módszereinek kérdéseivel.
Törekvése, hogy a 19. század nevelési gondolkodóit egymásra hatásukban, a nevelői gondolkodás továbblendülésében mutassa be. Sajnos, ez csak részben valósul meg. A század európai neveléstudósairól, így a neveléstudomány alakulásának történeti jellemzőiről hiátusokkal ad képet. A könyv bevezetőjének oldalain felsorolt gondolkodók bemutató elemzését csak részben valósítja meg. Nemcsak az “ultima manus simítása” hiányzik a könyv szövegéről. Ez a kötete, a század neveléselméletei, elméleti törekvései bemutatásakor valóban nem úgy, nem olyan szinten, nem olyan teljességgel, a neveléstörténet-tudomány sajátosságai érvényesítésével fogja át az európai nevelési gondolkodás jellemzőit, mint az előző – az európai ókor, vagy a középkor – neveléstörténeti kézikönyveiben történik. Inkább azt állíthatjuk: történészi törekvésekkel, kritikával mutatja be saját kora neveléselmélettel foglalkozó, nevelési gondolatokat megfogalmazó – elsősorban filozófus, vagy a filozófiához nagyon közel álló – valóban a korra, s leginkább őrá jelentős hatást gyakorló gondolkodók egy részét.
*
Fináczy Ernő neveléstörténetének történetfilozófiai jellemzéséhez Mészáros István tanulmányából idézünk:
“ ‘...Az embernek az a rendeltetése, hogy magát, és általa nemzetét és nemét erkölcsösebbé tegye (mert az erkölcsiségben rejlik a legmagasabb érték)’ – vallotta a 20. század első évtizedeinek egyik legkiválóbb magyar polgári pedagógiai gondolkodója, Fináczy Ernő.
Neveléselméletének kiindulópontja volt ez a tétel. S a folytatás: az ember e rendeltetését csakis a szellemi javak – ‘értékek’, ‘eszmények’ – elsajátítása révén képes betölteni. Csak is ezeknek van ugyanis az ember számára – vélekedése szerint – ‘normatív erejük’, vagyis normát, mértéket megszabó és elfogadható hatásuk. A való világ realitása, a puszta ész vagy a haszon és érdek nem képes életünket helyes célokra irányozva mélyrehatóan és maradandóan meghatározni, hanem csakis ‘az örök értékű eszmény’.
... a nevelés célja az egyes ember számára, ugyanakkor a nevelés – történelmi dimenziókban szemlélve – nem más, mint ‘az emberiség fokozatos erkölcsösödésének útja’...
Eszmények, maradandó emberi értékek az emberiség erkölcsi fejlődésének egyre magasabb pontokon levő állomásai – ezeket fürkészte a nevelés történetének múlt évszázadaiban, egy oly történelmi időszakban, amikor körülötte eszmények omlottak össze, értékek devalválódtak, amikor szinte teljesen összekuszálódtak az ember erkölcsi fejlődésének homályba vesző útjai.
Fináczy – mindezek ellenére – hitt az emberben, hitt az emberiség több évezredes közmeggyőződése által szentesített és szavatolt eszményekben és mértékben. S ő is, akárcsak kora polgári osztályának legkiválóbbjai, az erkölcsi fejlődés egyre feljebb vezető útját a polgári erkölcs egy tisztább, tisztultabb vonulatában látta maga előtt és rendületlenül reménykedett – korának minden embertelensége ellenére – az ember és az emberiség további, éppen a helyes nevelés eredményezte erkölcsi emelkedésében. A nevelés történetének klasszikus példáin keresztül ezt – az adott polgári lét által számára meghatározott, számára a jövőt jelentő – eszményt, ezt az értéket, ezt az ideált kívánta felmutatni kortársainak, elsősorban a jövőt érlelő-növelő tanárjelöltek és tanárok nemzedékeinek.
Kétségtelen: a Thomas Mannok, a Babitsok, a Bartókok társa volt, azok útját járta.”
Ballér Endre, a magyar neveléstudomány történeti sajátosságait vizsgáló tanulmányában rövid utalással, s hasonló értékeléssel említi Fináczy Ernőt:
“ ...utalnunk kell még Fináczy Ernőnek a szó nemes értelemben vett konzervatív értékelméleti idealizmusára, humanizmusára...”
Így, ilyen világnézeti tartalommal épülnek be Fináczy Ernő professzor, akadémikus neveléstörténeti munkái nevelési elméletébe, rendszerébe, vagy közoktatáspolitikai és nevelési-oktatói gyakorlati munkásságába.
*
Fináczy Ernő és Prohászka Lajos életének eseményeit megismerve a mester és tanítvány kapcsolatát – oktatói-tudósi-emberi kapcsolatot – tetteikben újra és újra jelen lévőnek észlelhetjük. Prohászka Lajos, Fináczy Ernő halála után is gondozta mestere munkáit, segítette kézírásban megmaradt műveinek publikálását, s később – akár 1945 után – Prohászka Lajos neveléstörténeti egyetemi előadásaiban, neveléstudósi gondolkodásában, tetteiben tovább él Fináczy Ernő pedagógiai gondolkodása, törekvései. Amikor Prohászka Lajost eltávolították a magyarországi neveléstudomány és a nevelési gyakorlat, a közoktatáspolitika, a tanárképzés gyakorlatának életéből, akkor Fináczy Ernő nevelési-képzési törekvései ugyancsak nem kívánatossá lettek a hazai pedagógiában. A kitaszítottak köre Fináczy Erőtől, Kornis Gyulától Prohászka Lajosig, de lényegében Nagy Lászlótól, Karácsony Sándor, Mérei Ferenc, vagy Faragó Lászlóig illetve Klebelsberg Kunótól, Hóman Bálintig, majd Keresztury Dezsőig, vagy Németh Lászlóig terjed. A 20. század első felének szinte minden jelentős magyarországi neveléstudósát, gondolkodóját, a megelőző évtizedekben többé-kevésbé elfogadott és a nevelési gyakorlatára hatni képes, vagy hatni szándékozó személyiségét 1949/1950-ben eltávolítottak, vagy eltávolítani szándékoztak a nevelési gondolkodásból, nevelési gyakorlatból.
A fentebb hiányosan felsorolt nevelési gondolkodók, közoktatás-politikusok 1945 előtti, majd az azt követő időkben megfogalmazott gondolatai, életük – többüknél az egymásnak is feszülő viszonyuk – megismerése neveléstörténész kutatóink sokéves feladata kellene legyen. Tanulmányunk további részében Fináczy Ernő és Prohászka Lajos összekapcsolódó életútjához közlünk adatokat. Elsősorban Prohászka Lajos kézirattári hagyatékából felmutatható történeti forrásokból megismert tényeket ismertetünk. Segítségükkel még mindig csak egy vázlatos, de a mai ismereteknél differenciáltabb neveléstörténeti kép megalkotásához juthatunk. Prohászka Lajos hagyatékban kiadatlan kéziratok, személyes szövegek (naplók, levelek, jegyzetek) találhatók. A hagyaték rendezett, és jól kutatható az Egyetemi Könyvtár Kézirattárában (EKK Ms. F 103/I-XVII). Tanulmányunkhoz a Prohászka Lajoshoz írt levelek (EKK Ms. F 103/XI/1–199 – Prohászka Lajoshoz írt magyar levelek) közül részletesen elemezzük Fináczy Ernő leveleit (EKK Ms. F 103 /XI/32–50).
*
Prohászka Lajos 1907–1915 között a I. kerületi Budai Királyi Egyetemi Főgimnázium tanulója. 1915. június 8-án érettségizik és még 1915-ben görögből kiegészítő érettségivizsga-engedélyt kér a tankerületi főigazgatótól, hogy filozófia-esztétika-művészettörténet szakra iratkozhasson be a budapesti egyetemre. A vizsga engedélyezése, majd sikeres letétele után az 1915/1916-os egyetemi tanév 1. félévében kezdi el egyetemi tanulmányait a Pázmány Péter Tudományegyetem görög-latin-filozófia szakán. Az 1. félévtől pedagógiát is hallgat. A művészetek, a művészettörténet iránti érdeklődése már korábban jelentkezik, és később ugyancsak megmarad, ám egyetemi tanulmányai során az ilyen tartalmú tanegységek követelményeit nem sikerül teljesítenie. Egyetemi tanulmányaiból “kikopnak” a tartalmukban közvetlenül a művészettel, művészettörténettel kapcsolódó egyetemi tárgyak, de egész életében szoros kötődik a művészetekhez. Elsősorban a zenével foglalkozik, (magas szinten zongorázik, rendszeresen jár hangversenyekre, több barátja, ismerőse van, a zenével foglalkozók közül – pl. ebben az időszakban szoros, baráti a kapcsolata Bartha Dénes és Prahács Margit zenetörténész, zeneesztétákkal – az operák iránti érdeklődésére csak egyetlen forrás utal). A szépirodalomból leginkább a prózai alkotások foglalkoztatják.
Az 1915/1916-os egyetemi tanév 1. félévében, ősszel, találkozik először egyetemi tanrendszerinti foglalkozáson Fináczy Ernővel. Abban a félévben Rousseau-ról heti 4 órás pedagógiai gyakorlaton vesz részt. 1917 őszétől komolyabban kezd foglalkozni Rousseau és Montaigne pedagógiájával. 1917-től, a Fináczy professzor köré szerveződő Pedagógiai Intézet fizetés nélküli tanársegédje lesz. Állandó kapcsolatban van professzorával, és bár még több tudomány felé tapogatózik, pedagógiából írja doktori disszertációját. A doktori disszertáció címe: A pedagógiai naturalizmus. A klasszika-filológiai próbálkozásai mellett leginkább a pedagógia és a filozófia kérdései foglalkoztatják. Egyetemi tanulmányainak befejezése után is e két tudományterületet képviselő tudományos testület munkájába igyekszik bekapcsolódni. Fináczyval állandósul a kapcsolata, az egyetemi Pedagógiai Intézetben 1924-ig, fizetés-nélküli gyakornokként dolgozik. Még azután is – rövid ideig –, amikor már Országos Magyar Gyűjteményegyetem egyetemi szakdíjnoka az Intézet gyakornoka marad.
Fináczyval való viszonyának eseményeihez tartozik, hogy munkával segíti mesterét. Az 1919-ben megjelent Fináczy-könyv – A renaissancekori nevelés története – név- és tárgymutatóját ő állítja össze.
“Kedves Doktor Uram! Levelét köszönettel vettem. Köszönöm szíves ajándékozását is, de reménylem, hogy 20-ika táján haza kerülhetek, amikor majd magam fogom kézbe venni a szóban lévő ügyem. Most már kétszeres operáció után – nincsenek fájdalmaim, de előzetesen sokat szenvedtem, úgy hogy Zircen és Pannonhalmán, ahol a rend hívására időztem, a sok jóból és szépből aránylag keveset élveztem. Csak most Tatabányán érzem magam jobban, s csak most foghattam hozzá némi komolyabb munkához. Ha sebeim szeptember közepéig begyógyulnak, amire van remény, akkor szeptember 20-ika körül viszontlátjuk egymást. Addig is köszönöm a Tárgymutató elkészítését, a szíves megemlékezést és meleg érzelmeit. Szívesen és melegen üdvözli szerető és tisztelő tanára
Fináczy
Tatabánya,
1921. IX. 5.”
Később, A középkori nevelés története könyv 1926-ban megjelenő második kiadásáról a könyv előszavában írja Fináczy:
“A szedés átvizsgálásában volt tanítványom, dr. Prohászka Lajos úr segédkezett, kinek e fáradozását ehelyütt is megköszönöm.”
Fináczy ugyanakkor segédkezik Prohászkának munkahely-keresésében. Pártfogó leveleivel, ajánlásaival támogatja tanítványát. Segíti Prohászkát a doktori dolgozat elkészítése és doktori eljárás folyamatán túl tudományos próbálkozásaiban is. A Magyar Paedagogiai Társaságban (MPT) Prohászka első nyilvános előadásán Fináczy, mint társasági elnök, vezeti a felolvasó ülést, s dicséri az előadót. Valószínű tevékenyen részt vesz abban, hogy Prohászkát 1927. március 19-én MPT. XXXV. nagygyűlésén – “a magyar közoktatás és a magyar pedagógiai irodalom terén kifejtett munkásságának méltatásául...” – a társaság rendes tagjává választják.
A folyamatos kapcsolatot jelzik azok a levelek, amiket Fináczy Ernő a berlini Collegium Hungaricumban ösztöndíjasként tanuló Prohászkának ír. Kapcsolatuk és Fináczynak a berlini tudományos élethez fűződő viszonya szempontjából két levelet különösen fontosnak tartunk.
Az egyik első levél 1924. XI. 26-án keltezett Budapesten. Ebben Fináczy szerető parainesiseket ír Berlinbe. Utal Eduard Sprangerrel való megismerkedés fontosságára, tanító mondatokat fogalmaz tanítványának a németországi neveléstörténeti kutatásokról, annak megítéléséről:
“Kedves Barátom!
Örömmel vettem f. évi okt. 21-én kelt levelező lapját és nov. 17-én kelt kimerítő levelét. Látom belőlök, hogy immár belehelyezkedett abba a háztengerben és embertömegben, amelyet Berlinnek neveznek, s már meg is kezdte célul kitűzött tevékenységét. Nagyon ajánlom a jelszót: “keveset, de jól”; mert akinek érdeklődése a szellemi élet ilyen nagyarányú területén túlságosan sokoldalú, az rendszerint sokat markol, de keveset fog. Az egyetemi előadások közül is csak azokat kultiválja, melyek összefüggésben vannak munkaterületével vagy magasabb szellemi ösztönzést ígérnek. Ne mulassza el, kérem, a berlini művészeti gyűjtemények megtekintését sem, itt is inkább a legjelentősebb alkotásokra szorítkozva, semmint a múzeumokat és képtárakat futva végignézve, aminek maradandó hatása alig lehet. Azt nagyon szerencsés körülménynek tartom, hogy érintkezésbe jutott Sprangerrel, aki – bárhogyan vélekedjünk róla – minden esetre nagyon jelentékeny elme. Hogy Németországban most nagyon kevesen foglalkoznak neveléstörténettel, az természetes. Ahol a közviszonyok annyira radikális szellemtől telítettek, mint ez idő szerint német földön, ott történeti érzék a művelődés kérdéseiben nem remélhető: ily időben az emberek azt hiszik, hogy minden problémában elölről kell kezdeni az elmélkedést, s a történeti előzmények kutatása csak arra való, hogy a gondolkodást megtévessze, és helytelen irányba terelje. A neveléstörténet – mint Ön jól tudja – különben sem merülhet ki régi iskolamesterek technikáiban, bár ezeket a régi iskolamestereket is lehet sub specie aeternitatis megítélni, értékelni. Nem szabad olyan nagyon lenézni a történelmi múlt részleteit; a részlet sokszor jellemzőbb, mint a részletek összessége.
A Schönebaum-féle Comenius-kötet asztalomon fekszik. Mivel ...(?) már lefoglalták e könyv ismertetését(?), nem is hozakodom elő idevágó óhajjal. Különben is már egy pár cikke fekszik a M. P. szerkesztőjének fiókjában, s ki tudja, mikor adhatunk ismét egy füzetet. A “Comenius in Ungarn”-ra kíváncsi vagyok.
Azt bizonyosan tudja Ön már, hogy lemondtam az Orsz. Közokt. Tanácsnál viselt előadó tanácsosi tisztségemről, úgy szintén a Magyar Paedagogiai Társaság elnökségéről. Fájó szívvel tettem, de mivel egészségem nem a legjobb le kellett magamat terhelnem; ezután csupán egyetemi tanszékem teendőihez kötöm teendőimet, akadémiai osztálytitkári tisztem ellátására és neveléstörténeti műveim befejezésére akarok szorítkozni – amíg végképp meg nem rokkanok.
Kívánok jó egészséget, mert anélkül hiába minden nemes törekvés. Svagger(?) prof. urat szívesen üdvözlöm, mondja meg neki kérem, hogy – sajnos – már nem vagyok a régi. Az élet megőrli az embert. Szeretettel gondolok reá, és a régi boldog időkre, amelyeket mint soha vissza nem térőkről ő is bizonyára egyszer-másszor meg fog emlékezni. Sok üdvözlettel és legmelegebb érzelmekkel
Fináczy”
Ez a levél jelzi, Fináczy – valószínű, figyelemfelhívó ajánló levelekkel – jeles berlini professzorokhoz küldi tanítványát a német fővárosba. Az is egyértelműen megfogalmazható: a Fináczy és Prohászka közötti kapcsolathoz tartozik szakkönyvekre, publikációkra történő kölcsönös figyelemfelhívás éppen úgy, mint a fiatal tanítvány írásai megjelentetésének segítése.
Egy későbbi, Budapestről, 1928. VII. 28-án keltezett Fináczy levél, a műveik, és az írásaik publikálásának kölcsönös segítéséről megfogalmazottakat csak megerősíti.
“Kedves Barátom!
Nagy érdeklődéssel olvastam közléseit és nagyon köszönöm könyvemről való gondoskodását. Én természetesen örvendenék, A középkori nevelés története, ez a legkedvesebb könyvem, német fordításban is megjelennék, de nem hallgathatom el azokat a nehézségeket, amelyek ennek a vállalkozásnak útjában állnak. Az első az, hogy bár magam jól tudok németül – nem vállalkozhatom a fordításra. Az V. kötetem meg kell csinálnom, holott éveim meg vannak számlálva. Hol találok olyan fordítót, aki szeretettel végezné a munkát és a két nyelvnek egyaránt teljes birtokában volna. Úgy sejtem, hogy az én magyar stílusomat nem lesz éppen könnyű lefordítani. Ott vannak aztán a szemelvények, amelynek legnagyobb részt az illetőnek latinból kellene fordítania, mert németre még lefordítva nincsenek. Aztán: a magyar vonatkozású részeket, amelyeket csak érintettem kötetemben(?), a német olvasó számára tetemesen ki kellene bővíteni! Végül ... (?) – ott van a pénzkiadás(?).
Szóval elvileg igen is hajlandó volnék ebben a dologban belemenni, de mégis arra kell kérnem kedves Doktor Uram, legyen szíves csak előzetes tájékozódásra szorítkozni, mert azt az ügyet elébb élő szóval alaposan le kell tárgyalnunk. Minden esetre arra kérem Önt, méltóztassék Loku(?) professzor úrnak őszinte tiszteletemet és köszönetemet tolmácsolni érdeklődéséért.
Kedves Doktor Uramnak is újból köszönöm szíves közreműködését és maradok szeretettel, tisztelettel ebben a pokoli hőségben aztán, akarám(?) öreg barátja és tanára
Fináczy Ernő”
A levelekben a megszólítások és a búcsúzások ugyancsak érzékeltetik azt a tiszteletteljes, szerető, és Fináczy professzor életének utolsó évéiben már kérőn-ragaszkodó érzelmi viszonyt, amely a fiatal tanítványa iránt kialakult. Ennek az érzelmi-intellektuális kapcsolatnak a viszonosságából érthető meg az, hogy Prohászka Lajos és a másik két tanítvány, Balassa Brúnó és Nagy J. Béla, Fináczy halála után gondozzák, majd megjelentetik a mester kéziratokban, jegyzeteikben fennmaradt pedagógiai egyetemi előadásait.
Prohászka Lajos előbb Pécsett, majd azt követőn a budapesti Pázmány Péter Tudományegyetemen habilitál. Közölni kezdi a Minerva A Vándor és a Bujdosót és megjelenik, a régtől tervezett, Magyar Pedagógiai Lexikon I. kötete. Fináczy Ernő, Kornis Gyulával, a lexikon főszerkesztője. A szerkesztési munkát Kemény Ferenc végzi, segítői (segédszerkesztők: Prohászka Lajos és Nagy J. Béla). Megkezdődik a lexikon 2. kötetének szerkesztése. A munkálatokban a beteg Fináczy Ernő még tevőlegesen részt vesz. 1930-ban megy nyugdíjba, betegsége egyre előrehaladottabb. Már előbb, de ebben az időben ugyancsak, tanítványai (Prohászka Lajos, Nagy J. Béla, de Balassa Brúnó is) rendszeresen látogatják tanárukat Budapesten, vagy Tatabányán. A levelek tanúsága szerint a professzor hívja tanítványát, kéri ezeket a látogatásokat. A kérésre, már az 1920-as évek második felétől (de nem kizárt, hogy előbb), Prohászka gyakran felkeresi Fináczyékat lakásukon.
A Neveléselméletek a XIX. században könyv című könyv megírásához és megjelentetéséhez több vonatkozásban segítséget nyújt Prohászka Lajos. Kért szakkönyveket visz vagy küld tanárának, vigyázza a megjelentetés tartalmi, technikai eseményeit. Eleget tenne Fináczy kérésének: megírná a könyv Hegel-fejezetét, utóbb a teljesítésére tett ígéretet Fináczy köszönve, de visszavonja és maga kívánja megírni a Hegel-fejezetet. A könyv névmutatóját azonban ismételten a tanítvány készíti el. Erről Fináczy utolsó levelében, könyve megjelenése után ír. A rövid, 1934. július. 23-án keltezett levél már a Neveléselméletek a XIX. században könyv megjelenése után íródott. A sorokból összegezve kiolvasható az mély emberi kapcsolat, amely Fináczy Ernőt a tanítványához köti. A professzor köszönetével megfogalmazza háláját Prohászka Lajosnak.
“Kedves Barátom! fogadja kérem, mindenek előtt őszinte gratulációmat kitűnően megérdemelt előlépésében. Én tudom, legjobban, hogy Prohászka Lajos mit ér.
E soraimnak további célja, bocsánatkérés. Most megjelent könyvem előszavából kimaradt a köszönetnyilvánítás az index elkészítéséért. Erről azonban nem én tehetek. Az előszót Kornis írta, és rögtön a nyomdába küldte úgy, hogy nekem már nem volt alkalom ...(?) köszönetemet kifejező. Majd utólag meg fogom tenni a Magyar Paedagogia hasábjain, ha ön súlyt helyez rá. Nagyon kérem, hogy a mulasztásért bocsásson meg, és fogadja kérem ezen az úton is leghálásabb köszönetemet önnek fáradozásáért.
Az ön távolléte alatt igen súlyos operáción mentem keresztül. Két nagy követ vettek ki belőlem Most persze még nyögöm a nagy hasvágás következményeit.
Igaz szeretettel beteg öreg tanára
1934. VIII. 23.(?)                                                                                                                    Fináczy”
“Én tudom, legjobban, hogy Prohászka Lajos mit ér.” kijelentés mintegy az újbóli és az utolsó írásos megerősítése Fináczy 1934. március 16-i keltezéssel lezárt önéletrajzi visszaemlékezésében olvashatóknak:
“Rektorévem lejártával még egy kötelességemet kellett az egyetemmel szemben teljesítenem: Lehetőség szerint gondoskodni tanszékemen utódomról. S evégből három fiatalembert habilitáltam, tanári szolgálatom utolsó évében. Ezek: Kenyeres Elemér (gyermeklélektan), Balassa Brúnó cisztercita (neveléstörténet), Prohászka Lajos (elméleti pedagógia). Az első Kenyeres, aránylag ifjan, tragikus körülmények közt elhalt. Nagy kár érte, mert munkássága hézagpótló volt hazánkban és egyetemünkön. Nagyon komoly, lelkiismeretes művelője volt a gyermektanulmánynak, melyet maga is igen fáradságos kutatások eredményével gazdagított. Balassa Brúnó rendkívüli odaadással és szorgalommal művelte a neveléstörténetet. Már néhány nagyobb terjedelmű műve tanúskodik erről. Legkiválóbb a három közül Prohászka Lajos, aki rajtam és bold. Pauler Ákoson kívül Eduárd Sprangert vallja mesterének. Határozott tehetség, aminő ritkán akad. Nem nehéz megjósolni, hogy ha egészsége kitart, csakhamar egyetemi tanár lesz belőle. Minden tulajdonsága erre minősíti: éles és elmélyedő elme, a gondolkodás ereje és finomsága a kutatás lelkiismeretessége, rendkívüli szorgalom, szóban és írásban (bár kissé elvont) előadó képesség jellemzik. Valamennyi tanítványom közül legközelebb állott hozzám, s éveken keresztül sűrűn érintkeztem vele. Fennjelzett tulajdonságain kívül feltárultak előttem lelkének nemesebb vonásai is: feltétlenül becsületes érzülete, rendkívüli szerénysége, jó szíve, megható ragaszkodása irántam, eszményének hű szolgálata. S általában mind az, ami az igazi jellemes férfitől elválaszthatatlan.”
Fináczy Ernő halála után özvegye köszönőlevélében ismételten határozottan megfogalmazza férje viszonyát Prohászka Lajoshoz. Ír arról, hogy Fináczy Ernő halálát megelőzően, utoljára tanítványaival, köztük Prohászka Lajossal beszélt.
“Budapest, 1935. III. 19.
Kedves Prohászka!
Hálásan köszönöm megszomorodott családom minden egyes tagjának nevében is azt az igazán meleg és boldogult férjem iránt való szeretetének és megbecsülésnek külső jellel is kifejezésre juttatott őszinte részvétét.
Az Isteni kegyelem kedves tanítványainak – akiket annyira becsült és szeretett – adta meg, hogy szegény férjemmel utoljára beszélhettek.
Hálásan köszönöm Tanár Úrnak, hogy ezt az időt felejthetetlen férjemnek áldozta, felemelve őt – ha rövid időre is – nagy elesettségéből.
Őszinte tisztelője
Özv. Dr. Fináczy Ernőné”

A mester-tanítvány viszony intellektuális és érzelmi jellemzői érezhetők Fináczy leveleiben. A két ember gondolati közelsége, egymásra hatása, a hasonló értékek, célok és törekvések teszik érthetővé, szükségszerűvé a kapcsolatot. Fináczy Ernő halálra, a humanitás értékei, a humanista tudósi és nevelői sajátosságok fogalmazódnak meg Prohászka Lajos búcsúztatójában. A nekrológ utolsó két mondata kívánság, s remény: “...a humanista léleknek át kellett még élnie a humánumnak végső kihangzását: az elmúlást. De [Fináczy Ernő] szelleme él sok szívben, mint barna földben, hogy újra kihajtson.” A tanítvány további életévei mutatják: Prohászka Lajos, sokszor embertelen körülmények között, de Fináczy Ernő humanista eszményeihez hűséggel ragaszkodó, humanista elvárásait, reményeit is teljesítő ember tudott maradni.
*
Fináczy Ernőről – annak halála után – az egyik mesterére emlékezve, őt méltatva búcsúzik Prohászka Lajos a Magyar Paedagogiában:
 “‘Köszönöm’, volt az utolsó szava és azzal csendesen eltávozott körünkből. S mintha ezzel a legemberibb szóval egész ittlétének értelmét mondta volna ki. Hálát az életért, amely egész és teljes élet lehetett, a hitért minden nagyban és nemesben, amely sohasem hagyta el és az utolsó pillanatig tiszta, töretlen fényű látásért, amelyet nem kavartak fel soha türelmetlen, ösztönös, lappangó indulatok. Mintha a nagy Ismeretlen közeledtekor még utoljára, búcsúzva magához ölelte volna az Életet: Köszönöm, hogy sokat adtál nekem, és hogy én is mindent odaadhattam. Köszönöm, hogy megismertetted velem a mértékedet, hogy láthattam benned a szellem hatalmát és a megfékezettség megszépítő nyugalmát. Köszönöm, hogy válságaimat tudatos munkával győzhettem le s hogy épp ezért nem vontak keserű barázdát lelkem képére és nem tettek időnek előtte fáradttá. Köszönöm, hogy a szenvedéstől sem kíméltél meg, mert ezzel is erősödhettem. De most már elég volt. Most úgy érzem, már befejeztem. S a köszönet, szavával ajkán, szembefordult a nagy Ismeretlennel.
Fináczy Ernő halálában is arról tett tanúbizonyságot, ami egész életében volt: humanista lélek a szó tiszta, hamisítatlan értelmében. Nem hiába az antik szellem alkotásain nőtt nagyra és rajta ébredt hivatása tudatára is. A klasszikus antikvitás tisztelete adta meg életformájának veretét; lelke már ifjúkorában annyira teleszívódott Hellasz és Róma örökével, annyira a klasszikus minták szemléletében élt és ítélt, hogy a későbbi években is, amikor érdeklődése mind újabb és szélesebb köröket ívelt át és egészen modern, “nem-antik” beállítást kívánt tőle, fenntartotta, habitusból fenn kellett tartania vele ezt a szellemi vendégbarátságot. Korántsem vélte a klasszikus kultúrát az emberi szellem végső, legteljesebb megvalósulásának; azonban egész élet- és emberszemlélete, főleg pedig személyes ethosza rajta vált lényegessé. Ezért volt igazán humanista. Fogékony minden emberi iránt, elfogulatlan és világos látású elme, átfogó és mégis mérsékelt. Innen eredt belső életének és tudományos tevékenységének egészen magában álló, szerencsés egyöntetűsége. Kiegyensúlyozott volt a befogadásban, a feldolgozásban és a kifejezésben egyaránt, s nem kereste ezt az egyensúlyt, mert már eleve megvolt benne: csak a formát kellett keresnie, amelyben kinyilváníthatta. Valóban az antik μηδέν άγαν szelleme hatotta át. Minden szertelentől és szélsőségestől visszahőkölt, tartózkodott attól, hogy a sejtelmeset újjal érintse és bizalmatlanul tekintett a vak-ösztönös őserőkre: nem az éj, hanem a világos horizont, nem a feszültség, hanem a harmónia, nem az elragadtatás, hanem a tudatosság volt számára az élet és a lélek igazi képe. Lehettek, akiknek ezzel a magatartásával talán kissé hűvösnek és kimértnek látszott, de viszont kétségtelen, hogy éppen ez a meggondoltsága biztosította fölényét a tudományos életben és késztette előtte meghajlásra azokat is, akikben más lelki adottság lakozott. Az igazi humanista sohasem közvetlen: sokkal férfiasabb és reflektáltabb, sokkal inkább megkötik a hagyományos tartalmak, semhogy az lehessen: gazdagsága érett voltában, nem pedig a friss előretörésben rejlik; a bensőség túláradását ezért egy kissé mindig barbárnak érzi. Már maga az antik életmagatartás, a plaszticitásra való törekvésével, a közvetlenségnek erről a hiányáról tanúskodik s ez jellemző a humanizmus mozgalmának nagy protagonistáira is, kiváltképpen Erasmusra, akinek szellemi alkatával Fináczy egyébként is sok rokonságot mutat. Az ő életformája is határozottan az elvi belátás jegyében alakult ki, tehát elképzelő erejét az igazságkeresés szolgálatába állította, s így amit amabban szükségképp vesztett, azzal emitt az igazolás lehetősége kárpótolta. Mégsem tiszta teoretikus elme, mert az elvontságoktól idegenkedik s ezzel szemben az ízlés, a szép forma és hajlékony kifejezés határtalan tisztelője: a ‘culture littéraire’-ért egész életében lelkesedett. Ugyanakkor azonban hatalmas szervező erő él benne: nemcsak szemlél és kifejez, hanem alakítani is vágyik, az elvi rendet valóságrenddé akarja átváltoztatni. Ezért a tanári működést még úgyszólván pályája kezdetén felcseréli a hivatalnokival, ahol erre a szervező tevékenységre szélesebb tere nyílik és később, mint tudós, nemcsak alakítja az egész magyar pedagógiai életet, nemcsak irányítólag vesz részt a tanügyi reformokban, hanem még élete alkonyán is erről a gyakorlati szervező készségéről tesz tanúságot, amikor tervet dolgoz ki a tanügyi közigazgatás átszervezéséről. Tehát valóban sokoldalú és mégis egyénisége egységével mindent egységben átfogó szellem. De éppen lelki alkatának ennél az összetettségénél fogva itt bizonyos, nehézségekkel kell megküzdenie. A humanista lélek kétségkívül nemcsak felismer és kifejez, hanem egyszersmind bele kíván nyúlni a dolgok folyásába, hatni akar. Amíg ezt a szervezet formáiban, tehát úgyszólván személytelenül teszi, addig ez a hatás valóban messze szétágazó, tehát szolidaritást teremt, amely azonban mindig elvi belátásra támaszkodik. Nehezebb a helyzet, ahol közvetlen személyes hatásról van szó. Az ilyen természetű hatás már beleavatkozást jelent a más lelkiségébe, egy kissé tehát mindig “lázítás”. A humanista lelkülettől azonban semmi sem áll távolabb, mint éppen ez a lelki fellázítás. Ezért oly nehéz mindenkor az ő számára, a széleskörű személyes hatás: ehhez az volna szükséges, hogy kilépjen önmagából, hogy hűtlen legyen énjéhez. Holott a humanista éppen és csakis ezzel a zárt énjével tud és akar hatást gyakorolni, amit azonban kellőképpen csak akkor érhetne el, ha mindenki, akihez szól, hasonló lelkülettel közelednék feléje. Ezért csak két út marad itt számára nyitva: a példaként való élet és a tárgyi alapon nyugvó kapcsolatkeresés. Fináczy mindkét utat valóban eszményi magasságban járta előttünk. Feddhetetlen, jellem volt, erkölcsi tekintetben nem ismerte a tapogatózást vagy éppen megalkuvást s ennek az erkölcsiségnek mégsem volt leigázó jellege, nem kategorikus imperatívusz volt, hanem csak szelíd és biztató felszólítás: így látom én helyesnek az életet, ha neked is úgy tetszik, kövess benne, de mindenesetre és elsősorban kövesd a magad daimonionját. Épp ezért mindig csak tárgyi irányban igyekezett meggyőződés-közösséget létrehozni, az elvekben való találkozás, a személyfelettiben való hit, nem pedig a pusztán személyes rokonszenv vagy a lelki közelségvágy volt az ő pedagógiai éroszának jellemző indítéka. Az érzelmi határozmányokat korántsem tekintette azért merő idoloknak, sőt egész lélekből vallotta, hogy igazi megértés nincs szeretet nélkül. De éppen azért, mert megértő volt, óvakodott attól, hogy a személyes hatásban az érzelmi motívumok előtérbe tolakodjanak s ebben is csak a humanizmus nagy hagyományainak volt folytatója.
Mindez megfoghatóvá teszi, hogy mért vonzódott Fináczy különösebben az első humanizmushoz. Nem véletlen vagy csak pillanatnyi ihlet eredménye, hogy a legszebb sorokat éppen erről az első humanizmusról írta, Petrarcáról, Castiglionéről, Mátyásról és I. Ferencről, Erasmusról és a humanizmus térfoglalásáról a német egyetemeken. Ezzel szemben a neohumanizmusért már csak mérsékelten lelkesedett. Talán ösztönösen megérzett benne valami fellengzősséget és feszültséget, ami tőle magától annyira idegen volt, míg amannak minden megnyilatkozásában az öntudatraébredés örömét élte át s bizonnyal az antikvitással is közvetlenebb, elsődlegesebb viszonyban állónak találta. A neohumanisták nagy metafizikai szomjúsága kétségkívül hiányzott belőle, inkább fennkölt etikai felfogásukkal rokonszenvezett: a Herder-Schiller-Humboldt-féle művelődéseszményt is kiváltképpen erről az etikai oldaláról méltányolta, viszont a Hölderlin vagy a romantikusok esztétikai humanizmusával már kevés érzelmi kapcsolatot táplált.
Innen érthető meg vonzódása a herbarti pedagógiához, ami egész életmunkáján oly mély és jellemző nyomokat hagyott. Azt fogta meg éppen Herbartban, ami az ő önnön életformájának legmegfelelőbb volt: a leszűrt, a személyes élményből fogalmivá, tett neohumanizmust, Herbart viszonya a neohumanizmushoz közismert. Bár nem tartozott a mozgalom szorosan vett hívei sorába, hatása elől mégsem zárkózhatott el: egész rendszere, legfőként azonban a nevelő oktatás eszméje és a sokoldalú érdeklődés tana, továbbá a történeti és irodalmi oktatás értékéről vallott felfogása erről tanúskodnak. Ritkábban szoktak azonban emlékezni azokra a közös gyökerekre, amelyek Herbartot és a neohumanizmust egyformán az angol morálfilozófiához fűzik, főleg Shaftesburyhez, aki nem csupán a neohumanistákat segítette az önmagukra-eszmélésben, hanem nélküle bizonnyal Herbart sem jutott volna el esztétikába oltott etikájához s ennek alapján neveléselmélete legsarkalatosabb elvének, az erkölcsi, célgondolatnak megfogalmazásához. Mert ha az “erkölcsi jellemszilárdság” eszményét el is födik nála racionális rétegek (s legtöbb követője csakis ezeket látta), mégis ahogy az emberben a sokoldalú érdeklődéssel szövődve megvalósul, félreérthetetlenül a tökéletesség vonását hordozza, amely önkénytelenül “tetszik”, vagy, ahogy Shaftesbury vélte: úgy szemlélhető, mint a műalkotás, mert benne a mindenség harmóniája alakul ki s egyben ennek összefüggő rendjébe is tagozódik.
Amikor tehát Fináczy még ifjúkorában a herbarti pedagógiához csatlakozott, akkor nem csupán a kor irányát követte, amely akkoriban úgyszólván egészén ennek a mozgalomnak a jegyében állt, hanem ezzel egyszersmind olyan elveknek hódolt, amelyek nagyon régi múltra tekintettek vissza s a maga szellemi irányának is megfeleltek. Mert ha a herbarti pedagógiának két legsarkalatosabb elvét, a sokoldalú érdeklődés és az erkölcsi jellemszilárdságot a maguk egymásra vonatkozásában közelebbről tekintjük, felfedezhetjük benne a régi kalokagathia eszményét, kétségkívül szemléletes jellegéből kivetkőztetve, inkább fogalmi és kissé elvont köntösben, azonban tisztán és hibátlanul. A humanista lélek szemléletmódja érvényesült tehát, amikor Fináczy ehhez a rendszerhez szegődött és ez teszi érthetővé, hogy hozzá – vagy legalább is az alapokhoz – mindvégig hű maradhatott. Mert egyébként éleslátása hamar felismeri a herbartizmus avult vagy avulásra ítélt elemeit. Ezért csak azt tartja meg belőle, ami a humanisztikus hagyománnyal is megegyezett: az erkölcsi célkitűzést, és ennek alapján a nevelő oktatás fogalmát sajátos céljával a sokoldalú érdeklődéssel, továbbá az alaki és tárgyi képzés egyensúlyának elvét, általában a tanterv elvi követelményeit és mindezekkel kapcsolatban azt a belátást, hogy a pedagógia mint elmélet csakis filozófiai keretben, vagyis deduktíve fejthető ki. Azonban már a tantervelméleti kérdéseknél – nyilván a legkiválóbb herbartiánus, Willmann hatása alatt – egy olyan szempontot juttat előtérbe, amely ismét sokkal mélyebbről érvényesíti a humanisztikus gondolatot, mintsem az eredetileg magánál Herbartnál kifejezésre jutott: tudniillik az egész műveltséget történetileg értékeli és ezzel a művelődést mint az egyén történetivé válását, a történetiségbe való beletagolódását fogja fel. Ennek a történeti szempontnak átfogó és következetes alkalmazásával Fináczy is elejti a herbarti mechanisztikus elveket, amely a művelődési anyag kiszemelésében és csoportosításában kizárólag az érdeklődés egyensúlyának biztosítására van tekintettel, s helyébe hozza az igazi humanista felfogásnak megfelelőt: az organikusat. Miként a történeti kultúra szerves fejlődés eredménye, azonképpen az egyéni művelődésnek is, mint ebbe a történeti adottságba való belenövekedésnek, szervesen, tehát úgyszólván az entelechia módjára kell végbemennie. S mivel minden szerves fejlődés az alany–tárgyviszony értelmében határozódik meg, azért a művelődési folyamatban is a tárgyat, vagyis a történeti produktumot mindig az alany, vagyis a befogadó lelkiség viszonylatában kell tekinteni. Ez az alanyi és tárgyi szempont, vagy, ahogy Fináczy nevezi: a lélekművelő és az értékbeli, a fejlődési és a strukturális határozza meg a művelődési javak kiszemelését, tagolását és kapcsolatát. De ez érvényesül a módszer terén is, ahol Fináczy megtartja ugyan Herbart terminológiáját, azonban lényegében már messze eltávolodik tőle, amikor a művelődés menetét az önkifejlés (úgy is mondhatnók: tárgyra irányulás) formáihoz köti. S e tekintetben ismét az organikus felfogás legnagyobb mesterének, Arisztotelésznek nyomdokait követi. Mert a figyelem–megértés–gyakorlás hármas aktusában, ahogyan a herbarti, kissé merev és mindenesetre erősen intellektualisztikus “fokozatokat” átértelmezi, félreismerhetetlen az arisztotelészi αίσθησις–νου̃ς–όρεξις hármas lelki tevékenysége. S hasonlóképpen az erkölcsi képzés terén is az arisztotelészi organikus gondolatot szólaltatja meg, amikor azt vallja, hogy gyakorlással kell az adottságot belátásossá, tudatossá tenni. Ez ismét tipikusan antik, a humanista lelkülethez illő felfogás. Ebből világlik ki egyszersmind, hogy miért nem lehetett Fináczy az “élménypedagógiának”, vagy az “alkotó munka” jelszavával induló mozgalomnak híve. Éppen humanista voltánál fogva, vagyis mert szerves kategóriákban gondolkodott, mert az alany–tárgy viszonylatában tekintette a kérdéseket, nem szegődhetett sem az impresszionizmus, sem az expresszionizmus pedagógiája mellé, hanem a szélsőségeket itt is áthidalni, tehát a lelkiséget megkötni, viszont a tárgyi tartalmakat formába oldani törekedett.
A történetiség azonban nemcsak elv, amely elmúlt nemzedékek alkotásainak értékelése alapján a jelen kultúrájának megértését akarja elősegíteni. A történetinek ez a pusztán elvi felfogása még akár a doktrinerizmussal is összeférhetne. Az igazi történetiség egyúttal a múlt szemléletét is jelenti, a múlt életnyilvánulásainak nyomon követését, tehát megértését annak, hogy az, ami lett, miként és miért lett azzá. Vagy más szóval: történeti kultúrértékelés nincs történeti életszemlélet nélkül. Ennek felismerése, a történeti folytonosságnak nemcsak a hangsúlyozása, hanem tényleges felkutatása és feltárása tette Fináczyt – ahogy Kornis Gyula szépen mondta róla – a nevelés múltjának legnagyobb magyar búvárává. Humanizmusából természetszerűleg folyt az ő nagy áhítata a történeti múlt valóságával szemben. Önnön testén és lelkén tapasztalta, hogy mily nehéz és fáradságos az út, amely a forma felé vezet, mennyi vívódás, mennyi kemény munka és önfegyelmezés az ára a humánus kiműveltségnek: ezért mindenekfelett tisztelte azt, ami létrejött, de tisztelte azt a lelkiséget is, amely a küszködés közben szólalt meg. Ebből magyarázható történetírásának két alapvető vonása: a reális látás és a sajátosan tömörítő előadás. Minden korhoz és jelenséghez elfogulatlanul közeledik, lelkét minél érzékenyebb és átfogóbb szenzóriummá igyekszik kifejleszteni, hogy minél teljesebben hálózza be mindazt, ami emberi, mégpedig lehetőleg tisztán, a maga tárgyi adottságában, úgy, amint van, tehát nem bírálva vagy értékelve, hanem megértőleg és türelemmel. A történelmet valóban írja, és nem szerkeszti. Ezért volt mindenkor a legfontosabb módszeres követelménye az eredeti forrásokra való visszanyúlás; amit nem tudott hitelesen igazolni azt, ha mégannyira megkönnyítette volna is számára a kor arculatának egységes rajzát, inkább kirekesztette tárgyalásából. De ahol egy forrást megszólaltatott, ott a saját lelke is együtthangzott vele; ezért tudta néhány vonásban korok és egyéniségek, intézmények és mozgalmak szellemét a maguk életteljességében elénk idézni. S ezzel függ össze történetszemléletének másik jellemző vonása is: nagyszerű tömörítő képessége, nem a nyelvi kifejezés tömörségére kell itt gondolnunk – bár közismerten elsőrangú stiliszta volt, még abból az iskolából, amely Arany Jánoson tanult –, hanem kiváltképpen a jelenségek összelátására, egymást támogató rekonstrukciójára. Képzeletét itt engedte szabadon érvényesülni. A szinte töprengő lelkiismeretességet, amellyel a legapróbb adatnak is utánajárt, egy mindenkor az összefüggéseket látó, a dolgok közt mindenütt vonatkozásokat felkereső szellem hordozta, aki az egyes szálakat fölényes erővel csomózta, megfelelő egységbe. Tudatos művész volt, mert részletekből épített, de az egészből látott és éppen ezért mindig csak a lényegeset látta. Innen viszont interpretációjának biztonsága és meggyőző volta. Nem árnyak között élt, hanem igazi humanistához méltón a múltat szinte újból érzékelhető rendezett világgá formálta önmaga számára és a mi számunkra is.
Aki ennek a múltnak asphodelos-mezőit mindig oly örömest járta, immár maga is átlépett azon a mezsgyén, amely az árnyak honába vezet. A humanista szív azonban hiába dobogott, ha mi nem tanultuk volna meg tőle, hogy valahányszor emlékezünk rá, ne árnyként lássuk őt, hanem mindig a maga egész, szép, életteljes valóságában. Hóolvadás után, amikor a barna földben már feszül az újraszülető élet, kísértük utolsó útjára. Mintha már ebben is nagy szimbólum volna. A nagy Akarat, amelynek végzésébe mi belátni nem tudunk, elszólította őt innen; a humanista léleknek át kellett még élnie a humánumnak végső kihangzását: az elmúlást. De szelleme él sok szívben, mint barna földben, hogy újra kihajtson.”
*
A Prohászka Lajoshoz írt levelek között találtuk Fitz József rövid levelét, amelyben, Prohászka kérésére, véleményt mond barátjának a Fináczy Ernő halálára megfogalmazott nekrológjáról.
“Kedves Lajoskám,
előre elhatároztam, hogy a Fináczy nekrológot kritikus szemmel fogom olvasni, de az első bekezdés már lefegyverzett és nagyrészt elvette a kritikus kedvemet. A legjobbakhoz tartozik, amiket valaha írtál, jobb az annak idején a Magyar Szemlében megjelent Pauler megemlékezésnél. Az eleje meg a vége nagyon szép. Csodálnom kellene, ha nem tudnám épen az ilyesminek a titkát legalábbis megsejteni, hogy akit annyit zaklatnak, bántanak, kiaknáznak – akinek annyi zűrzavaros erővel kell küzdenie, hogy tud ilyesmit írni, ilyen bevégzett, kikristályosodott formában. Mint megírt cikk – és mint személyiségmagyarázat egyaránt jó. Csak egy kis kétely szólal meg bennem: vajjon csakugyan azok közé tartozott-e Fináczy, akik maguk küzdöttek meg a Sátánnal, – egyáltalán kellett-e neki küzdenie? Én nem tudhatom; de talán a magam fogékonysága miatt nem tudom elhinni, hogy a nyugalom, a klasszikus lezártság között valóban van vagy legalább is volt küzdelem. – Nagyon megtiszteltél, hogy elküldted a cikket – s nagy örömömre volt, hogy olvashattam. Bennem talán az az átkozott magyar természet bujkál; engem a baj csak taszít; olyan vagyok, mint Arany János, aki azt mondja magáról, hogy ha neki az oldala nyilallik, nem tud verset írni, mert olyankor csak az oldalnyilallást érzi! Bár én tudnék valaha Neked hasonlót küldeni!
Ölel              
Jóska (?)”
*
Fináczy Ernő Neveléselméletek a XIX. században című könyve megírásának, megjelenésének történetéről, és a rektor-professzor kapcsolatáról tanítványával, Prohászka Lajossal – mint minden, mégoly ismert és jelentős személyiség életéről – ugyancsak elmondható: “részben a nyilvánosság előtt folyt le.” És ha igaznak véljük az egyes ember életére vonatkozó felejtés megfogalmazását Fináczy Ernőnél: “Életünk olyan, mint amikor valaki egy kövecskét dob a folyóba: egy loccsanás, egy pár hullámrezdülés s a víz nyomot nem hagyva tovább siet...”, mégis reménykedünk abban, hogy a folyóba dobott kő – lemerülve ugyan – mindig is a folyó része marad, mássá téve azt. A “kövecske” befolyásol és jelen van a folyó sodrásában. Ennek reménye késztette a szerkesztőt és segítőit arra, hogy megjelentesse a könyv elektronikus változatát. Felemlegessen, és az olvasó emlékezetébe idézzen, régen-volt, de máig ható eseményeket.

Prohászka Lajos
(1897–1963)

Fináczy Ernő
(1860–1935)

A szerkesztés sajátosságai
A szerkesztésnél célunk az, hogy Fináczy Ernő egy újabb, könnyebben olvasható könyvéhez segítsük a Magyar Elektronikus Könyvtár könyveiből ismereteket, tudást szerezni kívánókat. Ezért, Fináczy Ernő könyvét nem a reprinteknek megfelelő változatban, hanem szerkesztett online formában tesszük közzé. A könyv lábjegyzeteinél, használva az internet adta lehetőségeket, kiegészítéseket tettünk. – A szerkesztési jellemzőket, változtatásokat alább pontosan megfogalmazzuk.
Az 1934-es kiadásának oldalszámait [xy]-ben adjuk meg. E kiadás lapjainak utolsó teljes szavának oldalszáma került az online formátum szövegébe. Az 1934-es kiadás lábjegyzetinek oldalszám-elhelyezkedései nem követhetők az online változatban! – Az online könyvben több fajta, a hivatkozásokra utaló szám van. Felhívjuk az olvasó figyelmét az online szöveg e sajátosságára! (Az 1934-es kiadásban ugyancsak különböző hivatkozási formát találhatunk. Fináczy Ernő ezeket mindig pontosan bevezeti. Igyekeztük az ő gondosságát követni.) Az 1934-es kiadásban található Név- és tárgymutatót ugyancsak közöljük. Egyrészt ezzel Prohászka Lajosnak a könyvben közvetlenül észlelhető munkáját mutatjuk meg; másrészt a név- és tárgymutató utaló, megerősítő információkat adhat a könyv tartalmi sajátosságainak jellemzéséhez is (vö. a Kísérő írásban olvasottakkal). A Fináczy-könyv szövegtörzsében tartalmi változtatást nem tettünk!
A szövegnél a Magyar Elektronikus Könyvtár szövegszerkesztési követelményeinek csak részben kívántunk megfelelni. Így az online-szerkesztésű World formátummal dolgoztunk. A szerkesztésben megváltozott az oldalankénti sorok száma, s a szavak elválasztása elmaradt. A bekezdések nem változtak, csupán a könnyebb olvashatóság kedvéért a bekezdések formai megoldásainál tettünk módosítást. A betűk méretkülönbségeit, kiemeléseket – az 1934-es kiadásnak megfelelve – érzékeltettük. A főszöveg tartalmában előforduló felsorolásokat – ugyancsak a jobb áttekinthetőség, érthetőség és logikai bevésés érdekében – kiemelve rendeztük (pl. 22. fejezet – Egy pedagógiai rendszer Hegel szellemében (Karl Rosenkranz pedagógiájának rendszere, és egyéb helyeken; az 1934-es kiadásban a felsorolások folyamatosan írtak, és csak betűjelzéssel tagoltak).
Az 1934-es kiadás szerkesztett online formátumánál a szöveg írásában, a szakszavak, nevek írásánál a szerkesztés idején érvényben lévő helyesírási, leírási szabályokat követtük (A magyar helyesírás szabályai 11. kiadás – Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985). Ám az idézeteknél, a lábjegyzetekben található irodalomra hivatkozásoknál az eredeti közlési formát meghagytuk. A főszövegből kiemeltük a címeket. A címekben a neveket kiegészítettük, megadtuk a gondolkodók születési és halálozási évét. A nevet, ha az a főszövegben is szerepelt, a főszövegben elhagytuk, és az elmaradást [...] jeleztük. Így tartalmilag teljesebb és áttekinthető könyvjelzőt szerkeszthettünk (a könyvjelző-tartalomjegyzéket gondolkodóként tagoltuk). Ez, a könyvet online formátumban olvasóknak könnyű és gyors tájékozódást biztosít. A címeknél a neveket nem magyarítva, hanem a szerkesztés idején használt magyarországi szakirodalomban ismert névformában adtuk meg. Ugyanakkor a szövegtörzsben megtartottuk Fináczy Ernő megnevezési formáit. A főszövegben, a lábjegyzetekben (az idézetek, és a könyvcímek kivételével!) előforduló görög neveket a mai magyar névátírásnak megfelelve tettük meg. Kevés helyen találtunk elírást (nyomdahiba), vagy ma már kevésbé ismert kifejezést, mondatrészlet. Ilyenkor minden esetben javítást tettünk, és [...]-ben jeleztük a hibát. Az 1934-es kiadásban a lábjegyzeteknél, a szakirodalmi hivatkozásoknál, keverten történt az oldalszám-rövidítés. Ezt, a szerkesztés idején általánosan alkalmazott hivatkozási formában egységesítettük (pl.: az 1934-es kiadásban az oldalszámok megjelölésénél az “oldal”, “lap”, “l”, “l.” forma szerepel, a szerkesztett online formátumunkban egységesen “p.” megjelölését használtuk). Ahol tudtuk, pontosítottuk az irodalmi hivatkozások leírását.
A név- és tárgymutató esetében ugyancsak következetesen egységesítettük az írásjelek használatát.
A szövegtörzsben előforduló idegen nyelvi kifejezéseket, mondatokat, ahol Fináczy azt nem teszi, a lábjegyzetbe [...] esetenként lefordítottuk. Eljárásunkat a jegyzeteknél, [...] jelzést alkalmazva, ugyancsak megtettük. A német nyelvű idézeteket ritkán, az angolt soha nem fordítottuk magyarra.
A szövegben gyakran olvashatók olyan kifejezések (fogalmak), amelyek a mai olvasók egy részénél kevésbé ismertek. Az egyetemi oktatásban szerzett tapasztalatunk abban erősített meg bennünket, hogy az ilyen fogalmak rövid, a definícióhoz közelítő tartalmát, illetve a szavak jelentését a jegyzetekben megadjuk. Ehhez a munkához Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések szótárát (Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004) használtuk segítségként. Reméljük, azokat az olvasókat, akik ismerik, vagy a szöveg-kontextusban értően olvassák e szavakat, őket nem zavarják meg a lábjegyzetben leírt, a szó jelentésére utaló kifejezések, mondatok, s nem távolodnak el Fináczy gondolataitól, szövegétől. Az értelmező mondatainkat, kifejezéseinket, kiegészítéseket, magyarázatokat a főszöveg-lábjegyzetszámnál aláhúzással xy, a lábjegyzetekben [...] jellel és kisebb betűmérettel, mindig elkülönítettük Fináczy lábjegyzetszámától, lábjegyzetszövegeitől. Az említett fogalmak, kifejezések közül találkozhat az olvasó olyanokkal, amelyek többször előfordulnak a könyv szövegében. Igyekeztünk csak az első előfordulásnál értelmezést adni a lábjegyzetekben. – A jegyzetekben adott értelmezések miatt, az 1934-es kiadáshoz képest, jelentősen megnövekedett a jegyzetek száma, a jegyzetszövegek terjedelme.
A jegyzetekben kiegészítésként közöltük a főszövegben, vagy a jegyzetekben megemlített gondolkodók tudományos élete, pedagógusi tevékenysége eseményadatait, és legjelentősebb írásaik címét, a művek megjelenése évét. Közléseink, ez eseteknél, ugyancsak legtöbbször az első előfordulásoknál történtek meg. Törekedtünk értékelés nélküli közléseket tenni. Az életadatok esetében nem mindenkiről sikerült ismereteket szereznünk. A biográfiai és bibliográfiai adatoknál legtöbbször a Fináczy-könyv megjelenési idejét, az 1930-as évek első felét, vettük időhatárnak. Ezeket a kiegészítéseket a fentebb leírtakhoz hasonló formában elkülönítettük Fináczy jegyzetszövegétől. A jegyzet-kiegészítéseknél Fináczy Ernő szövege és gondolatai mentén haladtunk ugyan, mégis szövegértelmezésünk, történetfilozófiánk óhatatlanul jelen van a szerkesztői szöveg-kiegészítésekben.
Az 1934-es kötet online szerkesztett változatának szerkesztési sajátosságait megismerve, szövegidézésnél, bárki nagy pontossággal, nagy valószínűséggel rekonstruálhatja a könyv 1934-es kiadását. Ugyanakkor, reméljük, a fiatalabb olvasók (egyetemi hallgatók) egyfajta segítő “vezérfonalat” kapnak egyetemi neveléstörténeti előadásaihoz Fináczy online szerkesztette könyvével.
*
Fináczy Ernő: Neveléselméletek a XIX. században című, 1934-ben megjelent kötet online változatának megszerkesztésénél Szabó Péter Csaba, Kozmáné Sike Emese, Bajusz Bernadett, Bicsák Zsanett és Kiss Sebestyén kollégák munkája; a Kísérő írásban olvasható adatok, kéziratos levelek feltalálásánál, feldolgozásánál az Egyetemi Könyvtár Kézirattára munkatársainak – mindenekelőtt Bakos József kolléga – készsége jelentett segítséget. Köszönet mindannyiuknak ezért.
Debrecen-Budapest (Buda), 2008. június–2009. augusztus
Orosz Gábor
szerkesztő