Az intézményes nőnevelés két paradigmája
a 18-19. századi Európában: „filantropizmus”
„neohumanizmus”

Prof. Dr. Pukánszky Béla
(SZTE JGYPK, egyetemi tanár)

A felvilágosodás korabeli nőnevelési irányzatok feltérképezését és megértését segítheti a modellek és a paradigmák alkalmazása. Carol Sotiropoulos amerikai történész figyelemre méltó nőnevelés-történeti diskurzuselemző kötetében (Sotiropoulos, 2001) a két eltérő és eredetileg a férfiak neveléstörténetében leírt pedagógiai paradigmát különít el és vizsgál a nőnevelés területén is. Olyan irányzatok ezek, amelyek a 18-19. század két markáns eszmeáramlatához: a filantropizmushoz, illetve a neohumanizmushoz köthetők. Az előbbi az egyénnek a praktikus-pragmatikus tartalmakat hordozó tananyag elsajátításával történő nevelésre, és a társadalomba való beillesztésére koncentrál. Az utóbbi viszont a klasszikus műveltség és általában a tudományok iránt mélyen elkötelezett tudós-tanárnak a növendékre átsugárzó, művelődésre ösztönző személyes hatását helyezi a középpontba.

Sotiropoulos szavaival élve: „[A 19. század elején] a gyerekek felkészítése arra, hogy társadalmi betagolódással polgári identitásra tegyenek szert, egyre inkább olyan színben tűnt fel, mint az emberi individuum erkölcsi nemesedési folyamatába való erőszakos beavatkozás. A neohumanisták kevésre becsülték a filantropisták által propagált egyéni önmegvalósítási (és betagolódási) folyamatot, úgy vélték, hogy ezt a pedagógia erőszakos, manipulatív eszközökkel segíti elő. A neohumanisták ezért elvetették a filantropisták felfogását a pedagógiai/oktatási módszerek átadására koncentráló tanárképzésről, és ehelyett a tudós tanár ideálját favorizálták. Olyan tanárét, akinek saját szaktárgya iránti rajongása tanulásra ösztönzi a szorgalmas tanulót.” (Sotiropoulos 2001, 223.)1 Tanulmányunkban e két paradigma alakulását tekintjük át – a nőnevelés történetében.

A filantropisták: Basedow, Campe, Rudolphi

Köztudomású, hogy a német filantropista mozgalom Rousseau és Locke pedagógiának hatása alatt formálódott. Ennek ellenére a francia filozófus felfogását a gyermek öntörvényű, természetes fejlődéséről csak korlátozott mértékben fogadták el. Nagyobb súlyt fektettek a nevelés társadalmi beágyazottságára és személyes nevelői hatására. A nevelő feladata a „társadalmasítás”, tehát a gyermek felkészítésre arra társadalmi státusra és szerepre, amelybe születésétől fogva tartozik. E nevelés eszménye a hétköznapi hivatásvégzés terén jeleskedő polgár, aki olyan puritán erényekkel rendelkezik, mint például a kötelességtudat, a pontosság, megbízhatóság, az önfegyelem és a mértékletesség.

A filantropisták első jeles képviselője és szellemi vezetője Johann Bernhardt Basedow (1723-1790) volt, aki 1774-ben Dessauban nyitotta meg bentlakásos nevelőintézetét, a „Filantropinum”-ot, amelyet hamarosan több hasonló követett. A filantropinumokban folyó nevelés-oktatást az életközelség, a gyakorlatiasság és a módszertani megújulásra való törekvés jellemezte. Az akkoriban még általánosnak mondható magoltató tanítást és a testi fenyítéket mellőzték, helyettük a szemléltetésen alapuló, megértésre támaszkodó tanulást, és a gyerekek becsvágyát felébresztő jutalmazást és büntetést alkalmazták. (Egyes büntetési módszereik a mai szemlélő számára antihumánusnak tűnnek, mint például a megbélyegző, dehonesztáló tartalmú táblácskák, kitűzők viseltetése a rossz magaviseletű tanulókkal.) Nagy fontosságot tulajdonítottak viszont a testi nevelésnek és a játékos módszerek alkalmazásának a tanulásban. A társadalmi tapasztalatszerzés elősegítésére gyakran vitték a gyerekeket tanulmányi kirándulásokra, nemcsak a természetbe, mint például Rousseau, hanem a városi üzemekbe, üzletekbe, árvaházakba, menedékházakba, sőt kocsmákba is. Az elrettentő példák felmutatásával igyekeztek megelőzni a fenyegető káros szenvedélyeket. A felvilágosodás pedagógiai optimizmusát átvették és bíztak a nevelés mindenhatóságában. Úgy gondolták, hogy a gyermek jellemében a társadalom számára hasznos erényeket – mint például a közösségért végzett munka szeretete és a lankadatlan kötelességtudat – a célszerűen, tudományos alapossággal megtervezett és állandóan ellenőrzött intézményes nevelés során lehet a legeredményesebben meggyökereztetni.

A filantropisták a koedukáció hívei voltak – de csak az alapfokú képzés végéig. Tíz-tizenkét éves kor fölött azonban már külön oktatták a fiúkat és a lányokat, mivel meg voltak győződve arról, hogy a két nem képviselőinek egymástól eltérő társadalmi szerepre kell felkészülniük. A nő természetes élettere az otthon, a nevelésnek-képzésnek a háztartás vezetésére kell őt felkészítenie.

* * *
A tipikusan filantropista nőnevelési gondolatok egyik megfogalmazója Johann Heinrich Campe (1746-1818) volt. Több közkeletű nevelési tanácsadó művében és regényében (például: „Teophron, azaz tapasztalt tanácsadó tapasztalatlan ifjak számára”, „Erkölcsnevelő könyvecske”, „Ifjabbik Robinzon”) elsősorban a fiúk neveléséről írt. Szentelt azonban egy nevelési tanácsadó könyvecskét a leánynevelés sajátos kérdéseinek is, ami abban a korban kivételnek számított. A kötet címe „Atyai jótanács lányomnak. A Teophron ellenirata. A nevelendő női ifjúságnak ajánlja Joachim Heinrich Campe, 1788.” (Väterlicher Rath für meine Tochter. Ein Gegenstück zum Teophron. Der erwachsenern weiblichen Jugend gewidmet von Joachim Heinrich Campe, 1788). E kézikönyvét Campe saját leánya, Charlotte nevelését szem előtt tartva írta „a szerencsés középosztályból származó fehércselédek, de nem az ifjú nemes dámák számára”. (Campe, 1988, VIII.)

A mű rendkívül nagy sikert aratott: 1789 és 1832 között tíz német kiadást ért meg, de lefordították holland, francia, orosz, lengyel és dán nyelvre is, így egyike lett a század legnépszerűbb nőnevelési kézikönyveinek. Úgy került be a köztudatba, mint az esszészerű formába öntött rousseau-i nőnevelési elvek gyakorlatias leánynevelési programmá való átdolgozása.

> Campe nem volt egyedül ezen a téren. Johann Bernhard Basedow (1723-1790), a másik híres filantorpista pedagógus is rousseauiánus elvek szerint nevelte saját lányát, Emilie-t. (Az árulkodó névadás elve ezt a szülői szándékot tükrözi.) A kislány csodagyermek volt, négyévesen már írt, olvasott, hatéves korára pedig már jól ismerte a latin névszóragozást. Mindezek ellenére apja nem tért el a kor mentalitásától: továbbra is a feleség- és háziasszonyszerepre való felkészítést tartotta a nőnevelés elsőrendű céljának.

Campe reálisan látta saját korának társadalmi viszonyait: látta a nők kiszolgáltatott helyzetét a korabeli társadalmakban. A férfiaktól való függésüket a következő metaforába sűrítette: „A férfi a tölgyfa, a nő a repkény, amely befonja.” (Campe, 1988, 13.) Egyedül a házasság az, amely segíthet a nőknek helyzetük javításában. Akkor cselekszenek tehát helyesen, ha elfogadják „rendeltetésüket”, és követik a társadalmi elvárásokat. Igazi „nőhöz illő lelki alkatot” alakítanak ki, és az életben „igazi női érdekemre” tesznek szert.

A német filantropista a puritanizmus gondolkodásmódjára emlékeztető karaktervonásokat gyűjti csokorba, amikor az általa eszményinek tartott nőalak „illendő jellemvonásairól” ír: „a szív és a lélek tisztasága, felvilágosodott istenfélelem, szemérmes szűziesség, szerénység, barátságos és kimeríthetetlen szívjóság, megfontolt józanság, rendszeretet, háziasság, visszavonultság, a férjhez, az otthonhoz és a gyermekekhez való hűséges ragaszkodás, a világi élet bűnös kihívásainak szabad és derűs elutasítása, végezetül saját akaratának férje akarata alá rendelése egyfajta szeretetteljes önátadással, melynek révén fokozatosan létrejön a női és a férfi lélek édes egybeolvadása.” (Campe, 1988, 140.) A nők képzése leendő háziasszonyok képzése. Ennek során a legfontosabb a lemondás erényének kialakítása, az egyéni vágyak megtagadása, az érzelmek szigorú kontrolljának kialakítása. A leány csak olyat tanuljon, aminek a háztartás vezetése során majd hasznát veszi. Semmi szükség művészeti képzésre, nyelvek tanulására és egyéb felesleges hívságokra. (Schmid, 1996, 332.)

Sokkal fontosabb ennél a pontos időbeosztásban is megnyilvánuló rendszeretetre való nevelés, amely Campe „Jó tanács”-a szerint a háziasszony minden további erényének alapja: „Rendszeretet! – Honnan kölcsönözzek szavakat, hogy ezt az – erényt? Nem, ez nem mond eleget – a többi erény szülőanyját, az emberi élet boldogítóját, a fontos tevékenységek elősegítőjét, alapját mindannak, ami szép és jó, hatalmas és nemes, szükségszerűségének és hasznosságának teljes szeretetre méltó mivoltában ábrázoljam? Ő szabja meg az idejét a felkelésnek és a lefekvésnek, a munkának és a pihenésnek, az ebédnek és a vacsorának stb., ő készít veled egy egész-, fél- és negyedórákra beosztott élettervet és napirendet, és ő vigyáz arra szeretetteljes szigorral, hogy ez a terv napról napra, óráról órára minden részletében megvalósuljon.” (Campe, 1988, 205.)

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy Campe „rendszeretet”-ről megfogalmazott patetikus gondolatai az adott korszak és a konkrét kulturális miliő mentalitásának milyen tágabb összefüggéseire utalnak. A 18-19. század polgári mentalitására általában jellemző az életvitel precíz megtervezésére, a napirend minuciózus időbeosztására való szenvedélyes törekvés. Az emberi élet hétköznapi cselekvéseire szánt időmennyiségnek az óramű pontosságához hasonló kiporciózása ebben a korszakban szinte egyet jelentett a kiszámíthatósággal, a megbízhatósággal, az erkölcsös, erényes életvitellel. A felvilágosodás pedagógusai és a filantropisták előszeretettel kapcsolták össze a rendszeretetre való nevelést a pontosságra, az óra tiszteletére való szoktatással. Egyik legfontosabb nevelési feladattá vált az, hogy gyerek számára vonzóvá tegyék a kínosan – szinte kényszeresen – precíz időbeosztást, a majdhogynem percekre előre kiszámított életritmust. Az újabb antropológiai szakirodalomban megjelenik és fontos értelmező szerepre tesz szert a „fegyelmező idő” fogalma, ezzel a jelzős szerkezettel is kifejezve a minucuózus időbeosztás egyre hangsúlyosabbá (alkalmasint kényszeressé) válásának jól kitapintható folyamatát a 18-19. századi európai kultúrában (Németh, 2010, 128).

A 18. század végén a német fejedelemségek önálló iskolarendszerrel és oktatásügyi adminisztrációval rendelkeztek. Ezek jelentős részében visszhangra leltek a filantropisták utilitariánus pedagógiai gondolatai. Így például a Barunschweig-Lüneburgi Fejedelemségben Karl Ferdinand herceg Campe közvetlen munkatársa, Johann Stuve (1752-1793) részére adott megbízatást az új iskolarendszer igazgatását végző Direktórium vezetésére. Ezzel kapcsolatban felkérte arra is, hogy Stuve írjon részletes tervezetet az intézményes leánynevelés ügyének rendezéséről. A tanulmány 1786-ban jelent meg „A leányiskolák alapításának szükségessége valamennyi városban” („Über die Nothwendigkeit der Anlegung öffentlicher Töchterschulen für alle Städte”) címmel. Ahogyan a cím is elárulja, Stuve szorgalmazta a nyilvános lányiskoláztatás fejlesztését. Ez szokatlan lépés volt egy olyan korszakban, amikor a közfelfogás még egyértelműen a lányok otthoni magánnevelését részesítette előnyben. A filantropista leányoktatási plánum szerzője különféle tantárgyakat és tananyagokat írt elő a három társadalmi osztályból kikerülő leányok számára. (Franciát például csak nemesi származásúak tanultak volna.) A lányokat fizikai munkavégzésre kötelezte azért, hogy hozzá tudjanak járulni az intézmény fenntartásához. Szó sem esett a tervezetben magasabb szintű tanulmányokról az alapfokú írás-olvasás készségének elsajátítása és minimális történelmi ismeretek megszerzése után. A fő cél a „házias erények” kibontakoztatása, a háztartás vezetésére való felkészítés volt. Mindezen megkötések ellenére a legfelsőbb körök és az egyház befolyásos képviselői heves ellentámadásban részesítették Stuve reformtervezetét, aminek következtében a herceg a lányoktatás megszervezésével nem foglalkozott tovább és a Direktóriumot is feloszlatta (Sotiropoulos, 2001, 219.).

> Pedig az ellenzőknek nem volt okuk az aggodalomra. A tervezet szerzője heves kirohanásokat intézett a nők magasabb szintű műveltsége ellen, így bizonyosra vehető, hogy az új lányiskolák csak a gyakorlatias háziasszony- és feleségképzésre koncentrálták volna oktatómunkájukat. „Teljes szívemből ellenzem – írja Stuve értekezésében –, hogy a lányok nevelésének a célja bármiféle művészlélek, előadóművész, tudós filozófus, absztrakt gondolkodó [...] formálása legyen, vagy akárcsak az alkalom megteremtődjék arra, hogy a leányok valami hasonlóvá válhassanak. Gyűlölöm azoknak a fehércselédeknek az »olvasási őrületét« (Lesewut), akik az eszmék túlfeszítésével szenvedélyesen keresik a tudományos témákkal kapcsolatos vitatkozás és okoskodás lehetőségét.” (Idézi: Sotiropoulos, 2001, 220. Kiemelés: P.B.)

A német fejedelemségek jelentős részének iskolapolitikáját azonban ezekben az évtizedekben már egyre nagyobb mértékben befolyásolta az egységes nemzetnevelés iránti igény megfogalmazódása. Ez párosult azzal a felvilágosodás pedagógiájából táplálkozó meggyőződéssel, miszerint a célszerűen szervezett intézményes nevelés-oktatás képes az elvárt nemzeti karaktervonások meggyökereztetésére, az „új polgár” jellemének a kialakítására. Az egységes nemzet fogalmába ekkor már a női nemet is beleértették, így Németország-szerte egyre több helyen került sor lányiskolák létesítésére.

A német hivatalnoki bürokrácia az új igényeknek megfelelve néhány esetben már engedélyezte a férfi filantropinumok mintájára szervezett női bentlakásos lánynevelő intézetek alapítását is. Így kerülhetett sor 1782-ben az ismert és elismert költőnő, Karoline Rudolphi (1754-1811) leány-filantropinumának („Erziehungsinstitut für junge Demoiselles”) a megnyitására Trittauban. (Az intézet néhány év múlva Hamburg Hamm nevű elővárosába költözött.) A bentlakásos nevelőintézet pedagógiai programja elsősorban Campe filantropinumának tantervéhez igazodott. Az iskola eredetileg a családi nevelés egyfajta intézményes változatát kívánta nyújtani annak a négy lánynak a számára, akikkel Rudolphi az intézetet megalapította. Később azonban Németország minden részéből sereglettek ide a fiatal lányok, olykor szegényebb családok gyermekei is, akik itt az abban a korban népszerű nevelőnő-képzésben kívántak részesülni. Akkoriban a házi leánynevelés céljára a francia gouvernant alkalmazása volt divatban a tehetős családoknál, akiknek műveltsége többnyire kívánnivalókat hagyott maga után. Rudolphi ezért tudatosan törekedett arra, hogy széleskörű általános műveltséggel rendelkező, jól képzett német nevelőnőket formáljon tanítványaiból.

Karoline Rudolphi a leányokat előbb írni-olvasni tanította meg. Emellett az ő vezetésével kézimunkáztak és elsajátították a francia nyelv alapjait – ez akkoriban a lánynevelés elengedhetetlen része volt. Az angol nyelv, a rajz, a zongorajáték és a társastánc tanítását külön felkért férfi tanárok végezték, akik a közeli Hamburgból jártak be az iskolába. A természettudományos tárgyak (földrajz, természettan, csillagászat és matematika), valamint a vallástan oktatására az intézet alapító saját bátyját, Ludwig Rudolphit kérte fel, aki korai haláláig kiváló nevelőmunkát végzett az intézetben. Pótlása később nem csekély gondot okozott az iskola vezetőjének. A leánynevelő intézetek és leányiskolák nevelői állásai nem voltak vonzóak a férfitanárok számára, átmeneti állomásnak tekintették egy állami fiúgimnáziumi állás felé vezető úton.

Karoline Rudolphi leánynevelő intézetét a fenntartási költségek rohamos emelkedése miatt 1803-ban Hamburg elővárosából Heidelbergbe költöztette.

A neohumanisták: Amalia Holst és Betty Gleim

A nőnevelés történetében kevesen voltak, akik az anya, feleség és háziasszony „triád”-szerepre való felkészítésen túllépve teljes egyenjogúságot követeltek a nőknek az oktatás minden területén. A radikális reformerek kis létszámú táborába tartozott például a 17. századi francia teológus, Poullain de la Barre 2, de ide sorolható Theodor Hippel 3 német jogász és Amalia Holst (1758-1829) német írónő is.

Amalia Holst édesapja a híres korabeli politikus és pénzügyi szakember Johann Heinrich Gottlob von Justi (1720-1771) volt, aki – sok egyéb mellett – a nőnevelés kérdéseivel is foglalkozott: akadémiák felállítását sürgette a lányok számára. Ezért érthető, hogy leánya már gyermekkorában sokoldalú képzésben részesült: jól ismerte a latin klasszikus szerzőket, de tájékozott volt a korabeli filozófiai és pedagógiai irodalomban is. Később az írás mellett nevelőnőként dolgozott, majd férjével együtt leánynevelő intézetet vezetett. A kor szokásaitól nem idegen módon név nélkül jelent meg első olyan írása, amelyben a korabeli nőnevelést alapos bírálatban részesítette: „Megjegyzések modern nevelésünk hibáiról egy gyakorló nevelőnő szemszögéből” („Bemerkungen über die Fehler unserer modernen Erziehung von einer praktischen Erzieherin”, 1791). E tárgyban írt következő művének címlapjáról már nem hiányzik a szerző neve. „A nő elhivatottsága a magasabb szellemi képzésre” („Über die Bestimmung des Weibes zur höheren Geistesbildung”, 1802.) című értekezés arról árulkodik, hogy szerzője behatóan ismeri a nőnevelés kérdéseiről folyó viták érvrendszerét, és maga is kiforrott elképzelésekkel rendelkezik e témában.

Filozófiai előképzettségét különösen jól kamatoztatja akkor, amikor a felvilágosodás szerzőinek leánynevelési programjait a magának a felvilágosodásnak a fegyverzetével támadja. A természeti jog társadalmi szerződés-elméletét értelmezve fogalmazza meg saját koncepcióját: A nők háttérbe szorítása fizikai erejük csekélyebb mivolta miatt csak a természeti állapot szintjén fogadható el, a kulturáltság magasabb szintjén már nem. Ezen a fokozaton ugyanis éppen a gyengeségből adódó kiszolgáltatottságnak kell megszűnnie, így a női nem alávetettségnek is.

Hevesen kritizálja Rousseau nézetét, aki szerint a nő a férfiért él, az ő számára rendeltetett. Ez nem így van: mindketten egymásért léteznek, hiszen a házasság az egyenlő felek között kötött szerződésen alapul. Pontosan ez az egyenlőség az, ami lehetővé teszi, hogy ennek a megállapodásnak az alapja a legnemesebb emberi érzelem, a szeretet legyen. Campe felfogását is elveti, mely szerint csak a nő alárendeltsége, folyamatos alkalmazkodása lehet a harmonikus házasság alapja. Amalia Holst véleménye szerint a nő „urát” csak tisztelheti és becsülheti, de nem szeretheti a szó igazi értelmében. A szeretet ugyanis nem ismer alá-fölérendeltséget, egyenlővé teszi a házasfeleket. (Idézi: Schmid, 1996, 340-341.)

Holst az egyetlen azok között a korabeli feminista szerzők között, aki nemcsak megemlíti a radikális reformer Hippel nevét, hanem azonosul is kortársa gondolataival és kifejezetten ajánlja olvasóinak („barátnőinek”) a német jogtudós-esszéista nőnevelésről írt művét (Sotiropoulos, 2001, 257.).

A 17. és 18. század során a nőnevelés tárgyköréről folytatott diskurzusokban volt egy olyan kérdés, amely két táborra osztotta a reformelképzelések képviselőit: A házi vagy az intézményes nevelés-e a megfelelő színtér a leányok számára? Poulain de la Barre és Batshua Makin a 17. században a legjobb magánnevelők által irányított házi nevelést ajánlották. A nyilvános iskoláztatás elterjedése, a nagy nemzeti iskolarendszerek kiépülése után azonban a kései 18. századra az egyenjogú nőnevelés legtöbb radikális képviselője – mint például Condorcet, Theodor Hippel vagy Mary Wollstonecraft 4 – a nyilvános iskolák hasznossága mellett érvelt. Katharina Macaulay pedig, aki pragmatikus okokból, a saját kora viszonyait figyelembe véve az otthoni oktatást részesítette előnyben, a társadalmi fejlődés alapvető feltételeként viszont már az államilag kidolgozott és irányított közoktatás-fejlesztési program megfogalmazását jelölte meg – olyan programét, amelynek célja a nyilvános iskolák színvonalának radikális fejlesztésére.

Ebben a vitában Amalia Holst a házi nevelés mellett tört lándzsát azzal a megkötéssel, hogy ezt az oktatást a jól képzett édesanyáknak kell irányítaniuk. Az édesanya tanítsa leányainak az összes tantárgyat és tudományt egészen addig, amíg azok a serdülőkorba nem lépnek. Holst ezzel az igényével az anyák által végzett oktatásnak a professzionalizációját fogalmazta meg elérendő célként. Nyilvánvaló, hogy ez az óhajtott szakszerű otthonnevelés nem képzelhető el a nevelők – jelen esetben az édesanyák – alapos képzése nélkül.

Felmerül a kérdés, hogy a házi nevelésnek ez az előnyben részesítése vajon „visszalépést” jelentett-e a koedukációs keretek között végzett nyilvános iskoláztatás korábban már több reformer által elfogadott programjához képest? Amalia Holst korabeli német társadalmi-politikai helyzet reális megítélésével alapozta meg álláspontját. Úgy látta, hogy a francia forradalom után, az ellenreakciós törekvések időszakban nincs reális esély a nyilvános iskolai együttnevelés feltételeinek megteremtésére, és e képzési forma széles körben való elfogadtatására. Véleménye szerint a forradalmi helyzet elmúltával elenyésztek azok a társadalmi feltételek, amelyekre építve Condorcet, Hippel és Wollstonecraft a koedukáció általános bevezetését tűzhették ki közeli célul. Egyes történészek szerint Amalia Holst a leányok színvonalas intézményes oktatására vonatkozó korábbi elképzelések feladásával így egyfajta sajátos „öncenzúrát” alkalmazott, mivel felismerte azt a leküzdhetetlen kulturális akadályt, amely a leányok és a férfiak számára fenntartott nyilvános iskolák között tornyosult (Sotiropoulos, 2001, 257.).

Holst tudatosan távolította magától a radikális társadalomreformer szerepét. Nem kívánt „forradalmárnőként” szerepelni a köztudatban, nem óhajtott olyan stigmát viselni magán, mint amilyet Mary Wollstonecraft, akit Christoph Meiners göttingeni professzor „a nemesség dühöngő ellenfeleként” aposztrofált. A nők élethivatását a német írónő a hagyományos triád-szerepkörben tudta elképzelni. Ezért teszi fel így a kérdést a nőnevelésről írott könyve első fejezetében: „Vajon ellentétben áll-e a szellem magasabb kiművelése a nő feleségként, anyaként és háziasszonyként betöltött hivatásával?” Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy Holst a családi otthonban betöltött női szerepeket másképpen fogta fel, mint kortársai többsége.

Az új szerepfelfogás szerint a nőnek otthon magasabb színvonalú szellemi munkát kell végeznie. Hiszen semmi sem indokolja, hogy elhiggyük azt az ősrégi tévtant, miszerint a női elme alkalmatlan a magasabb tudományokkal való megküzdésre. („Es ist nicht gegründet, daß der Kopf des Weibes nicht zum Auffassen der höheren Wissenschaften organisiert sei.”)

Amalia Holst jó taktikai érzékkel választja fegyverzetként a neohumanizmus és a romantika érvrendszerét abban a vitában, amelyben a nők számára a szellemi képességek teljeskörű kiművelését szolgáló „akadémikus tanulmányok” szükségességét fogalmazza meg. A romantika individualizmus-kultusza jelenik meg abban a gondolatában, miszerint csak az öncélú művelődés-önművelés teremtheti meg az egyén „tökéletes teljességét megtestesítő harmóniát”. „A félműveltség rosszabb, mint a teljes műveletlenség” – írja. A nők neohumanista értelemben felfogott teljes körű, teljes értékű nevelésére-képzésére van szükség, ugyanúgy, mint a férfiak esetében, hiszen a nők elsősorban emberi lények és csak másodsorban nők és feleségek. Másfelől pedig – a szükséges feltételek megléte esetén – a nők éppen ezen emberi mivoltukból fakadóan kötelesek is arra, hogy minden bennük szunnyadó képességcsírát, adottságot kiműveljenek. Ez nemcsak számukra hasznos, de javára szolgál a gyermekeknek, férfiaknak, a társadalomnak és végső soron az egész emberiségnek.

Amalia Holst érvelése során tudatosan szembehelyezkedik azokkal a kortárs írókkal, akik a nők képzését szívük szerint csupán a háztartásvezetésre szolgáló felkészítésre korlátoznák. A neohumanizmus műveltség-ethosza nevében kér lehetőséget a nőknek is a pragmatikus-utilitariánus ismereteken túli magasabb – ha tetszik „öncélú” – műveltség megszerzéséhez. Ha a férfiak számára ez megadatik, akkor a nőket miért rekesztik ki belőle? „Sokra becsülik azokat a férfiakat – írja –, akik a hivatásuk betöltéséhez szükséges ismereteken túl széleskörű tudással is rendelkeznek más területeken is. [...] A nők számára miért nem biztosítják a sokféle tudáshoz való jogot? Miért féltékenyek a férfiak a tudós nőkre? A tudás csak a férfiak monopóliuma lenne?” (Idézi: Sotiropoulos, 2001, 260-261.)

A magas színvonalú önművelésnek az a programja, amelyet Holst megfogalmaz, végső soron túlmutat a klasszikus női szerep-együttesre való felkészítésen. A tudományokban való elmélyülést szolgáló tanulmányok legszélesebb körét kívánja hozzáférhetővé tenni a nők számára, beleértve a legelvontabb filozófiai ismereteket is, minden megkötöttség nélkül. A könyvek közül elveti a kifejezetten „nők számára írt” műveket, mivel azok „felületes félműveltséget közvetítenek” és „olvasóikat nagyra nőtt gyermekként kezelik”. Hevesen vitatkozik azzal a közkeletű előítélettel, miszerint a nők – úgymond – korlátozott mentális képességeik miatt nem alkalmasak a magasabb szintű tanulmányok folyatatására. Ezzel szemben ő a formális egyetemi képzésben való korlátozás nélküli részvétel lehetőségét kívánja kiharcolni a leányok számára. A megfelelő következetes és folyamatos képzés révén elérhető lesz majd az álom, hogy az asszonyok körében is megjelenjenek az olyan „filozofikus elmék”, mint Kant vagy Leibniz.

Holst széles-spektrumú neohumanista műveltségeszményében az elvont ismeretrendszerek mellett megfér a gyermekgondozásra és -nevelésre vonatkozó pragmatikus tudás is. Értekezésében bőséges teret szentel a nők e tárgykörben való hiányos tudásából fakadó bajok taglalásának. Több kis történetet mesél el annak érdekében, hogy rádöbbentse olvasóit annak a veszélynek a nagyságára, amelyet a gyermekeiket elhanyagoló vagy rosszul gondozó édesanyák jelentenek a társadalom számára. Ezek az elrettentő szándékkal közölt, negatív tartalmú „mini narratívák” jól érzékeltetik a helyzet drámai mivoltát. A szereplők a félrenevelt vagy tudatlan édesanyák és az ártatlan gyermekáldozatok.

Ír egy édesanyáról, aki olthatatlan játékszenvedélyének hódolva társaságban kártyázással töltötte az időt ahelyett, hogy halálos beteg kisleányát gondozta volna, és a játékot még a gyermek halálhíre hallatán sem hagyta abba. Említ egy másik anyát, aki táncos estét szervez gyermeke betegsége idején, s annak halálhírét egy napig eltitkolja azért, hogy a vendégek szórakozását ne rontsa el. Beszél egy nőről, aki csak nagy sokára tudott teherbe esni, de divathóbortja miatt nem a megfelelő meleg ruházatot viselte várandóssága alatt egy hideg estén, hanem egy divatos, ám lenge ruhát, s ennek következtében megfázott, elvetélt és soha többé nem lehetett gyermeke. Felhozza egy alapjában véve jó szándékú édesanya példáját is, aki – talán a felvilágosult rousseau-i tanok hatására – saját maga kívánja szoptatni gyermekét, de nem tud lemondani a társasági életről, dajkát fogad föl a gyermek mellé, aki egy este olyan ételt ad a kicsinek, amelyet az nem tud megemészteni és kínok közt hal meg.5

Amalia Holst ezeket a történeteket is felhasználja arra, hogy rámutasson a művelt nőkkel szembeni ellenérzést megfogalmazó férfi írók okfejtésének gyönge pontjára. A tanult nőktől való félelmük – melynek mélyén a nőiségüket elvesztett, férfias nőktől való rettegésük érzése húzódik meg – áttételesen hozzájárul a tudatlan anyák számának szaporodásához, és ennek következtében az elhanyagolásból vagy helytelen bánásmódból származó csecsemőhalálozás növekedéséhez.

Megértjük érvelésének szenvedélyes hangvételét, ha belegondolunk abba, hogy milyen megdöbbentő méreteket öltött a nőellenes kirohanások száma, milyen kiterjedt volt a női nemet céltudatosan becsmérlő, mizogin irodalom abban a korban. Holst nőellenes attitűdjeik miatt célba veszi a filantropistákat, de Rousseau-t is elfogultsággal vádolja. Nem kíméli azokat a szerzőket sem, akiknek nőgyűlölettel teli kirohanásai a korszak férfitársadalmának legbensőbb félelmeit fejezi ki: Jakob Mauvillon, Erns Brandes és különösen Karl Pockels írásait nagy műgonddal szedi ízekre, miközben primitív előítélettel teli durván megfogalmazott állításaikat hathatós érvekkel cáfolja.

> Karl Pockels popularista nőgyűlölete jól tetten érhető abban a gesztusban, ahogyan kérlelhetetlenül kiosztja a merev nemi szerepeket, és azt igyekszik bizonygatni, hogy a művelt asszonyok egyszerűen képtelenek megfelelni hitvesi, anyai és háziasszonyi kötelességeiknek. „Egy úgynevezett tanult nő – írja Pockels – voltaképpen nem más, mint egy nevetséges vagy visszataszító teremtmény. Tudása nem állja ki a tudomány igazi próbáit, vagy ha mégis, akkor nőként válik elégtelenné. A tudós nő voltaképpen nem is nő, hanem valamiféle szörnyszülött. Nem csodálják, hanem csak irtózva bámulják meg az emberek.” (Pockels, 1799)

A korszakban lezajló társadalmi változások sajátos módon lehetőséget teremtettek Amalia Holst számára, hogy a művelt családanya professzionális nevelői szerepét sikerrel népszerűsíthesse. Figyelemre méltó folyamat készítette elő ezt a lehetőséget a 18. század végén Németországban. A filantropisták a század végén még a családon belül is jól elkülönített a nevelői szerepkörök mellett érveltek. Az érzelmi és fizikai védelmet biztosító édesanya gondoskodjék a fiúgyermekről, de csak addig, amíg az apa be nem kapcsolódik annak nevelésébe. (Leányok esetében az anya fennhatósága értelemszerűen megmaradt a férjhezmenetelig.) A családapa nevelői szerepe e felfogás szerint elsősorban a racionálisan megtervezett szocializációban ragadható meg, tehát abban, hogy fiát felkészíti a családi házon kívüli társadalomba való beilleszkedésre, az életben való boldogulásra. Ez a szereposztás alapjában véve megfelelt a tradicionális családmodellnek, amelyet azonban a társadalmi változások a század végétől kezdve fokozatosan átformáltak. A polgári társadalmakban lezajló folyamatok az apák jelentős részét arra kényszerítették, hogy a családi házon kívül végezzék kenyérkereső munkájukat. Az otthon és a munkahely így fokozatosan elvált egymástól, a „privátszféra” elkülönült.

Az apák távolléte átrendezte a tradicionális nevelői szerepeket. Egyre több városi család kezdte el gyermekeit nyilvános iskolába járatni annak ellenére, hogy a magasabb társadalmi körökben akkoriban még sokan gyanakodva tekintettek a tömegesedő közoktatás uniformizáló hatására, és féltették gyermekeiket az alsóbb társadalmi osztályba tartozó kortársaik hatásától. Amalia Holst – néhány kortársával együtt – felfigyelt erre a társadalmi változásra. Megragadta az alkalmat, és síkra szállt azért, hogy az apák megüresedett helyét a jól képzett édesanyák töltsék be a családi nevelésben. Felfogása szerint a művel anyák házitanítóként alkalmassá válhatnak fiaik és leányaik magas színvonalú otthoni oktatására valamennyi tudományban.

Amalia Holst jól ismerte kora valóságát, amikor a nők számára lehetséges életpályák felvázolásakor nemcsak a családanyákra gondolt, hanem az egyedülálló nőkre is. Könyve utolsó fejezetét nekik szenteli. A háborúk és éhínségek áldozatai között több volta férfi, mint a nő. Ehhez járult az a tény, hogy a szegénység – vagy éppen a különcködő „szabadgondolkodás” (Freidenkerei) – sok férfit tartott vissza a családalapítástól. A növekvő számú magányos nő általában a rokonok jóindulatának volt kiszolgáltatva, és gyakran váltak áldozatává a kényszerű semmittevéssel együtt megjelenő betegségeknek. „A tétlenség káros – írja Holst – az ember vágyik az értelmes cselekvésre.” Az egyedülálló nők legjobban teszik, ha tanítónői vagy nevelőnői pályát választanak maguknak. A társadalom felelőssége, hogy az ehhez szükséges alapos tudást mélyreható képzés során biztosítsa számukra. Holst vonzó, ám erősen utópisztikus metaforában terjeszti ki a családi élet és nevelés kereteit: a jól képzett tanító- és nevelőnők – az egyedülállók magányától megszabadulva – majd az egész emberiség megbecsült és köztiszteletben álló édesanyapótló-nevelőivé válhatnak.

* * *

Amalia Holst kortársa, Betty Gleim (1781-1827) tehetős brémai kereskedőcsalád leányaként látta meg a napvilágot. Műveltségére javarészt otthoni tanulmányai révén tett szert, amelyet felvilágosult gondolkodású édesanyja jó szívvel támogatott. Édesapja korai halála és egy meghiúsult házasság arra késztette, hogy mihamarább önálló életet kezdjen élni. A nőnevelés kérdései élénken foglalkoztatták, ezért 1806-ban leányiskolát alapított Brémában, amelyet financiális okok miatt 1815-ben be kellett zárnia. Később, 1819-ben egy új intézetet nyitott, amelyet ekkor már egy barátnőjével, Sophie Lassiusszal közösen vezetett egészen 1827-ben bekövetkezett haláláig.

Mindkét lányiskoláinak képzési programjára a megalkuvást nem tűrő igényesség és alaposság volt jellemző. Újdonságnak számított, hogy életkoruk szerint három osztályba sorolta a lányokat: külön csoportot alkottak a négytől nyolc, a nyolctól tizenkettő, illetve a tizenkettőtől tizennyolc évesek. Az elemi osztály tanulóinak tantervében az olvasás-írás, számolás, a bibliai történetek tanítása, a rajzolás, az éneklés és a beszéd és értelemgyakorlat szerepelt. Betty Gleim ismerte Pestalozzi módszereit és szívesen alkalmazta azokat a gyakorlatban. A középső osztályba járó lányok irodalmat, nyelvtant, franciát, fejszámolást, földrajzot, természettant, szépírást, kifejező beszédet (retorikát), éneket, rajzot és kézimunkát tanultak. A felsősök programja a német nyelvtanból, a vallás- és erkölcstanból, a mitológiából, a történelemből, a földrajzból, a fizikából, a rajzból, a klasszikus írók műveinek olvasásából, a szépírásból, a francia nyelv gyakorlásából és a női kézimunkák tanításából állt. Az iskola elvárásai magasak voltak a tanulók teljesítményével kapcsolatban. A tanárok nem elégedtek meg a tanult anyag mechanikus felidézésével, hanem elvárták a megértett ismeretek önálló alkalmazását.

Betty Gleim a klasszikus értékek fényében történő lélekformálás, a neohumanista művelődés ethoszát képviselte leánynevelő intézeteiben. Erről a pedagógiai alapállásról kiindulva, az oktatás felszínességére és rendszertelenségére hivatkozva hevesen kritizálta a korabeli filantropista leánynevelő intézeteket, így például Caroline Rudolphi heidelbergi leányiskoláját. Ebben az intézetben több látogatást tett, az egyik földrajzórán látottakról így számol be: „A tanítás játékos és édeskés volt, nagy mennyiségű tananyaggal foglalkoztak minden különösebb rendszerezési igény nélkül. Komolyabb szellemi erőfeszítést nem követeltek meg. A tizenhárom leány egy hosszú asztal mellett ült, amelynek végén a tanár foglalt helyet. Egykedvűnek és passzívnak tűntek. [...] A pedagógus a felszínes látványosságra törekedett a játékos módszerek alkalmazásával, a megbízható ismeretszerzésnek, az alapos munkának nem volt nyoma.” (Idézi: Käther és Kleinau, 1996, 406.)

Betty Gleim – akárcsak kortársa Amalia Holst – azok közé a csekély számú pedagógusnők közé tartozott a 18-19. század fordulóján, akiknek pedagógiaelméleti írásai jelentős visszhangra leltek és nem csekély elismerést váltottak ki az akkoriban még túlnyomórészt férfiakból álló szakértői körökben is. „A női nem nevelése és oktatása. Kézikönyv szülők és nevelők számára” („Erziehung und Unterricht des weiblichen Geschlechts. Ein Buch für Eltern und Erzieher”) című könyve Lipcsében jelent meg 1810-ben. A mintegy háromszáz oldalas kötetben a szerző a nőnevelés elméleti és gyakorlati kérdéseit fejtegeti. Emellett behatóan foglalkozik a korszak nagy általános pedagógiai problémáival is, a nevelés- és oktatásügynek azokkal a kérdéseivel, amelyek a meghatározó témái voltak a korabeli közbeszédnek. (Így például kiáll Fichte következetes nemzetnevelési programja mellett, amelyet a német filozófus a francia megszállás alatt álló Berlin Tudományos Akadémiáján elmondott tizennégy beszédében fejtett ki 1807-1808 telén. (Fichte, 1945.))

A kötetből kitűnik, hogy Betty Gleim teljes mértékben osztja Amalia Holst lelkes elkötelezettségét az oktatás tartalmainak és módszereinek neohumanista alapokon való kiválasztását illetően. Különbség kettejük felfogásában, hogy a brémai tanárnő az édesanya nevelői szerepét a kisgyermekkorra korlátozná, és a gyerekek hat éves kor utáni oktatását és nevelését egy jól megszervezett iskolarendszerben tudja elképzelni. A „házi nevelés” versus „nyilvános iskoláztatás” vitában Betty Gleim tehát az utóbbit részesíti előnyben. A neohumanista alapokon álló nevelés-művelés áldásait ő nem kívánja korlátozni a magasabb társadalmi osztályok kiváltságos gyermekei számára, hanem egy általa megálmodott ideális iskolarendszer segítségével kívánja közkinccsé tenni a legszélesebb társadalmi körökben. Ezek az iskolák azon túl, hogy jól szervezetten működnének, az oktatás intellektuális színvonalát illetően sem hagynának kívánnivalót maguk után.

Az iskolák fenntartását az államnak kellene támogatnia. Betty Gleim Fichte nemzetnevelési koncepcióját fejleszti tovább, amikor színvonalas oktatást nyújtó és biztos anyagi alapokon álló iskolákat követel a tizenkét évesnél idősebb leányok számára. Jellemző, hogy a könyvében megfogalmazott nevelési reformelképzeléseket a széles olvasóközönség, a korabeli közvélemény elé tárja. Teszi ezt azért, mert nem volt más választása: abban a korban még nem léteztek olyan törvényhozó testületek vagy minisztériumok, amelyek nyitottak lettek volna az ilyesféle petíciók befogadására és továbbgondolására. A nőnevelési reformokra vonatkozó javaslatait ezért könyve lapjain teszi közzé úgy, hogy közben ügyelnie kell a francia cenzorok éberségére is. Programját ezért kifinomult retorikai köntösbe öltöztetve teszi közzé. Nem úgy, mint például francia kortársai, akik forradalom idén nyíltan és aggályoktól mentes kendőzetlenséggel fogalmazták meg követeléseiket a nők egyenjogúságáról, teljes körű művelődéshez való jogukról.

Betty Gleim Pestalozzi elkötelezett híve. A svájci mester módszereit ajánlja az oktatás – egyben a leányoktatás – színvonalának javítása érdekében. E téren is Fichtéhez csatlakozik, ám nem követi annak radikalizmusát, amikor is a német filozófus nemzetnevelés hatékonysága érdekében legszívesebben kiemelné a gyerekeket a családjukból és pestalozziánus elvek szerint működtetett nevelőintézetben képezné őket a haza üdvére. Betty Gleim tapintatosabban kezeli ezt a kérdést, nem akarja a gyermekeket kiragadni az esetenként mégoly „romlott” családi miliőből sem. A szülői szeretet és a színvonalassá fejlesztett nemzeti szellemű közoktatás hatását együttesen kívánja érvényesíteni a gyermeknevelésben.

Könyvében a pedagógusképzés szisztematikus reformját is felvázolja. Hét intézménytípust jelöl meg, amelyeknek keretei között a leányokat fel lehetne készíteni a különböző nevelői tevékenységek színvonalas elvégzésére: 1. Pedagógiai szemináriumok a pedagóguspályára készülő nők számára Pestalozzi módszereinek megismertetése és további terjesztése érdekében. 2. Óvónők és dajkák képzését végző központok. 3. Az óvónők és dajkák továbbképzése. 4. Napközbeni felügyeletet biztosító intézetek, óvodák létesítése annak érdekében, hogy a szülők „nyugodtan és gondok nélkül” végezhessék munkájukat. 5. Jól szervezett és színvonalas elemi iskolák. 6. Magasabb műveltséget nyújtó iskolák csak leányok részére. 7. Indusztriális (munka)iskolák a legszegényebb néposztályok gyermekeinek. (Közli: Sotiropoulos, 2001, 374-275.)

Betty Gleim Amalia Holsttal és Theodor Hippellel szemben tudatosan egy kiegyensúlyozott pedagógiai program megformálására törekszik. Gondosan ügyel arra, hogy reformtervezetében egyenlő hangsúllyal kezelje a két gyökeresen eltérő társadalmi női szerepre való felkészítést: egyfelől a pedagógiai téren művelt, gyermekeit színvonalas oktatásban-nevelésben részesítő családanyák nevelését, másfelől pedig a hajadonként élő, „pártában maradt”, és így önálló kenyérkeresőként megélni kényszerülő egyedülálló nők felkészítését az életre.

Jól látta a háborús helyzetből adódó ingatag gazdaság veszélyeit: a napóleoni megszállás alatt levő Bréma szegénynegyedinek növekvő nyomorát, a családi élet kötelékein kívüli egyedüllétre kényszerülő nők fokozott kiszolgáltatottságát. Gyógyírként a társadalmi bajokra Pestalozzihoz írásaihoz fordul segítségért, és Gertrúd alakját találja meg, akit példaképként mutathat fel. A korabeli pedagógiai bestseller, a Lénárd és Gertrúd női főszereplője egyszerű lelkű, de erős akaratú asszony. Képes eltökélten határozott lépéseket tenni azért, hogy családját megmentse attól a nyomorúságtól, amely férje gyenge jelleme és felelőtlen életmódja miatt leselkedik rájuk. E példa nyomán Betty Gleim a szegénység és a társadalmi nyomorúság elleni „radikális gyógymódként” („Radical-Cur”) a közoktatás fejlesztését, és ezen belül is a lányiskolák számának szaporítását ajánlja – különösen a legszegényebb rétegek leányai számára.

Okfejtésében abból az alaptételből indul ki, hogy a női nem a szellemi kiteljesedés kiaknázatlan lehetőségeivel rendelkezik évezredek óta. Le kell számolni az előítéletekkel, és ezeket a potenciális adottságokat az egész emberi társadalom üdvére fel kell használni. Ennek érdekében azonban a nőknek ugyanolyan színvonalas és sokoldalú képzésre van szükségük, mint a férfiaknak. Gleim tehát újra fogalmazza a felvilágosodás közismert toposzát a nevelés és a művelés (Bildung) egyént-nemesítő és társadalmat-jobbító szerepéről, de az ő értelmezésében ezeknek hasznából a nőknek éppúgy teljes mértékben részesülniük kell, mint a férfiaknak.

A képzéshez, művelődéshez való egyenlő jog erőteljes követelése azonban nem zárja ki azt, hogy Gleim a két nem lelki alkata között bizonyos különbségeket fedezzen fel. Hangsúlyozza, hogy míg a nők kitartóbbak, jobban tűrik a megpróbáltatásokat, addig a férfiak erőssége a cselekvés, az alkotás. A férfiak aktivitása a cselekvésre való állandó indíttatásukból fakad, a nők lelki érzékenysége pedig abból, hogy intenzívebben élik át földi létezésüket. Gleim a romantika gondolatvilágából kölcsönzött motívumot fejleszti tovább, amikor a nők velük született erkölcsi nemességéről beszél. Az ideális édesanya képes arra, hogy a családi otthon szentségének védelmezőjeként, a legmagasabb erkölcsi értékek megtestesítőjeként megmentse gyermekeit a dekadens, romlott külvilág csábító kísértéseitől. Az idealizált, szinte szakrális szintre emelt édesanya – az isteni erő birtokában – így lehet végső soron a végromlás felé sodródó emberiség utolsó reménysége, egyetlen megmentője.

Ahhoz, hogy a nők édesanyaként ezt az isteni hivatásukat be tudják tölteni, sokoldalú és színvonalas képzésre van szükségük. Megalkuvásnak a lánynevelés terén sincs helye: felszínes „félműveltség” helyett a neohumanizmus mindenoldalú képzési programját kell alkalmazni a leányok esetében is. Betty Gleim elképzelései a leánynevelés radikális megjobbításáról nem maradtak meg a teória szintjén: mint már láttuk, iskolaalapítóként és gyakorló pedagógusként igyekezett elveit valóra váltani.

Irodalom

- Campe, Joachim Heinrich [1789], (1988): Väterlicher Rath an meine Tochter. Paderborn.
- Käther, Martina – Kleinau, Elke (1996): Höhere Töchterschulen um 1800. In: Kleinau, Elke – Opitz, Claudia (Hg. 1996): Geschichte der Mädchen und Frauenbildung. Campus Verlag, Frankfurt. Band I. 393-408.
- Németh András (2010): Emberi idővilágok – pedagógiai megközelítések. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Pockels, Karl (1799): Charakteristik des weiblichen Geschlechts.
- Pukánszky Béla (2006): A nőnevelés évezredei. Fejezetek a lányok nevelésének történetéből. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Schmid, Pia (1996): Weib oder Mensch, Wesen oder Wissen? Bürgerliche Theorien zur weiblichen Bildung um 1800. In: Kleinau, Elke – Opitz, Claudia (Hg. 1996): Geschichte der Mädchen und Frauenbildung. Campus Verlag, Frankfurt. Band I. 328-359.
- Sotiropoulos, Carol Strauss (2001): Frictions, Fictions and Forms. Woman’s Coming of Age in Eighteenth-Century Educational Discourses. University of Connecticout. PhD Dissertation. URL: http://digitalcommons.uconn.edu/dissertations/AAI3008140/ (Letöltés: 2006.05.15.)

1. „To prepare children to assume social and civic identities as „citizens” (Bürger) was now viewed as an intrusion on their „ennoblement” as individual human beings. Seeing a threat to individual self-realization in the kind of manipulative pedagogy promoted by the philanthropists, the neohumanists discarded the philanthropinists initiative for teacher training in pedagogical methodology, favoring instead the scholarly teacher whose enthusiasm for his subject matter inspires the worthy student.”
2. François Poullain de la Barre (1647-1723) francia teológus a maga korában páratlan radikalizmussal fogalmazta meg nő-emancipációs gondolatait és nőnevelési elképzeléseit. A nők védelmében írt első könyvét („A két nem egyenlősége”, „De l’Égalité des deux Sexes”, 1673), amelyben – a karteziánus filozófia alapjain állva – Poullain elválasztja egymástól a szellemet és a testet, és ennek megfelelően állítja, hogy a férfi és nő testi konstitúciója közötti különbség nem okoz különbséget a két nem értelmi képességei között. A nőnevelésről írt második művében („De l’Education des Dames, 1674) rámutat a legkülönbözőbb történelmi korokban megfogalmazódó nőellenes kirohanások abszurditására. Felfogása szerint ugyanis nem létezhet a lányok elől tiltott tudomány vagy stúdium, mint ahogyan nem létezhetne olyan hivatás sem, amelyet a nők ne gyakorolhatnának.
3. Theodor Gottlieb von Hippel (1741-1796) német jogász és író sokoldalú irodalmi tevékenységet fejtett ki. Írt regényt és vígjátékot, de veretes jogfilozófiai értekezések szerzőjeként éppoly ismertté vált a felvilágosodás évszázadának végén, mint szatirikus hangvételű társadalomfilozófiai írásai révén. „A nők társadalmi helyzetének megjobbítása” (Über die bürgerliche Verbesserung der Weiber, 1792) című értekezésében kifejezetten radiális feminista hangot üt meg, és olyan koherens érvrendszert vonultat fel a nők jogainak védelmében, amely egyedülálló volt a 18. század végének Európájában. A női egyenjogúságra irányuló törekvések terén jóval tovább ment, mint kortársai, akiknek többsége csak a házastársi és anyai szerep jobb betöltése érdekében tartotta szükségesnek a nők igényesebb iskoláztatását. A német jogász-esszéista olyan tevékeny polgári életformát képzel el a nők számára, amely semmiben sem különbözik a férfiak társadalmi szerepétől. Minden foglalkozást megnyitna előttük, még az olyan tradicionálisan férfi életpályákat is, mint például a jogalkotás és a közhivatalnoki feladatok ellátása az államapparátusban. Nevelési programja nagyon egyszerű: a fiúkéval tökéletesen megegyező képzést kíván a lányoknak, olyan oktatást, amely valamennyi hivatás kapuját megnyitja előttük.
4. Mary Wollstonecraft (1759-1797) radikális angol társadalomreformer, akinek a női egyenjogúságról írott értekezése („Vindication of the Rights of Woman”, 1792) a minden ízében következetes feminizmus első igazán fontos műveként került be a köztudatba. A mű nevelési kérdésekkel is foglalkozik, de tematikája ennél jóval tágabb. Érzékletes stílusának láttató erejét Wollstonecraft arra használja, hogy a dolgok fonák oldalát is megmutassa. Nem csak hangoztatja a nevelés fontosságát, hanem drámai erővel láttatja a hiányos nevelés vagy a félrenevelés tragikus következményeit.
   Wollstonecraft élesen kritizálja kora társadalmi berendezkedését, hiszen a nők a férfiak zsarnoksága alatt élnek „nevetség vagy sajnálat tárgyaként”. Kiszolgáltatottságuk már a színvonaltalan képzéssel kezdődik. A nők tudatlanságát a férfiak általában nem tartja hiányosságnak, hanem az ártatlanság egyfajta megnyilvánulásának. A lányokat a nem önálló lénnyé akarják nevelni, hanem arra, hogy felszínes vonzerejükkel elnyerjék a férfiak tetszését. Ha az iskoláztatás terén egyenlő esélyekhez jutnának a férfiakkal, akkor nemcsak háziasszonyok és édesanyák válhatnának belőlük, hanem más fontos életpályákra is léphetnének. A jól képzett, magasan kvalifikált asszonyok számos életpálya közül választva fontos szerepet tölthetnek be, így ugyanolyan hasznot képesek hajtani a társadalom számára, mint a művelt férfiak. Az így önállósuló nők megjelenése alapjaiban változtatja majd meg a két nem viszonyát. A nemek közötti különbség ugyanis a valóságban nem létező fikció, amelyet az egyenjogúság ellenzőinek önkénye tart életben. Gyökeres reformokra van szükség az oktatási rendszer terén: államilag fenntartott iskolákban, koedukálva, tehát pedagógiai célok érdekében együtt kell tanítani a lányokat és a fiúkat.
   A női egyenjogúság követelése mellett Wollstonecraft hevesen kritizálja azokat a nőket, akiknek az ostoba, felszínes élvezeteket hajszoló életmódja, a fényűzés iránti olthatatlan vágya a nőellenes férfiak malmára hajtja a vizet. A megjobbított iskolarendszerben olyan nők nevelődnek majd, akik tudásuk révén egyenrangú párjuk lehetnek férjüknek.
5. Ezek az ijesztő történetek a későbbiekben szerves részévé váltak a gyermeknevelés hibáit illusztráló kiterjedt legendáriumnak, és fel-felbukkantak a szülők számára írt gyermekgondozási tanácsadó irodalomban.

A dokumentum forrása:
Kéri Katalin (szerk.): Társadalmi nem és oktatás. Konferenciakötet,
PTE BTK „Oktatás és társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs, 2011.

2010. november 20-án a PAB Székházban megrendezett konferencia
előadásainak szerkesztett, elektronikus változata.

A kötet szerkesztése lezárva: 2011. május 5-én.

ISBN 978-963-642-383-4

© A szerzők és a PTE BTK „Oktatás és társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola.
Minden jog fenntartva!
PTE BTK „Oktatás és társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola
H-7624 Pécs, Ifjúság u. 6. | Tel.: 06 (72) 501-500 / 4273