A tanári identitás alakulása
a társadalmi nemi szerepek tükrében

Kovács Edina
(DE NTI)


Bevezetés

A tanári szerep hatékony megvalósításáról szóló diszkurzus önmagában is napjaink párbeszédének sokakat foglalkoztató szelete. A tanári pozíció összetettsége folytán különösen problematizált foglalkozási szerep – állapítja meg Zrinszky László –, a hozzá kapcsolódó feladatok pedig egyre inkább differenciálódnak és gazdagodnak (Zrinszky, 1994). A hazai pedagógiai elméletek ugyanakkor gyakran figyelmen kívül hagyják, hogy a tanítás vitathatatlanul nemekhez kötődő szerep. Pedig az USA-ban a női munkahelyek számát tekintve az általános iskolai oktatás a második helyen áll, a középiskolai oktatás a tizennegyedik helyen, és számos európai országban az oktatás a harmadik-negyedik helyet foglalja el a nőket foglalkoztató szektorok között. Magyarország sem kivétel abban a tekintetben, hogy a pedagógusok többsége nő: az általános iskolai tanárok 87,3 százaléka, a középiskolai tanárok 68 százaléka (KSH, 2007). Az ismertetett nemzetközi áttekintés Smulyan egy tanulmányának része, aki összegzésképpen megállapítja: egyfelől a nők az oktatásban felülreprezentáltak, másfelől a nők foglalkoztatásának az oktatás kiemelt terepe. Így a tanítást érdemes a társadalmi nemek tudománya szemszögén át is megvizsgálnunk: e perspektívából a tanítás olyan szimbolikus tér, amelyben a társadalmi nemi szerepek definiálódnak (Smulyan, 2006).

      A magyar pedagógusszerep-kutatások a hetvenes évek végén megjelenő új iskolamodellek nyomán kezdődtek el, és igyekeztek komplex módon meghatározni a tanári tevékenység szerepegyüttesét (Kraiciné, 2006). A leginkább ismert tanáriszerep-elméletek, például Trencsényi László, Zrinszky László, Ferenczi István és Falus Iván munkái megegyeznek abban a tekintetben, hogy bennük a szerepelvárások, a tanár számára kívánatos tulajdonságok „semleges nemben” fogalmazódnak meg, még akkor is, ha a tanár neme szóba kerül mint „anomáliákat élező” (Ferenczi, 1998. 12. o.) változás, vagy „módosító tényező” (Zrinszky, 1994. 29. o.): ennél részletesebb elemzést egyik szerző sem tart szükségesnek. Utóbbi esetben ugyanakkor felmerülhet a kérdés, hogy amennyiben a tanár női neme „módosító tényező”, akkor a tanári szerep alapvetően férfiszerep-e a szerző értelmezésében. Az előbbiekkel szemben Thun kísérletet tesz a pedagógusoknál kívánatosnak tartott személyiségjegyek társadalmi nemi keretben történő elhelyezésére, és arra hívja fel a figyelmet, hogy „a szociális erő, a státusz és a hatalom kérdése” feltétlenül tanulmányozandó, mivel ezek azok a tényezők, amelyek a női identitásban háttérbe szorulnak (Thun, 2007. 636. o.).

      Az, hogy a társadalmi nemek perspektívája ritkán jelenik meg elemzési keretként, nem magyar sajátosság, kivételt jelentenek az angolszász országok, ahol a társadalmi nemek tudományának viszonylag magas a presztízse, így e téren számos ilyen kutatás zajlik. Más országokban azonban hasonló a helyzet a magyarhoz: Weiner egész Európára jellemző folyamatnak tartja a társadalmi nemi jellegzetességek figyelmen kívül hagyását (Arreman és Wiener, 2007), miközben – a tanárképzés sajátosságait és aktuális kérdéseit elemezve – arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanári identitás alakulása során már a tanárképzésben megfogalmazódik egy speciális igény azokkal szemben, akik kisiskolásokkal vagy speciális szükséglettel bíró gyerekekkel foglalkoznak majd. Ez pedig nem más, mint hogy a „gondoskodás” („caring”) attitűdje jellemezze őket a diákokkal szemben (Weiner, 2001).

      Utóbbi kérdés már az oktatási rendszer egészét is érinti, ahogyan az is, hogy milyen tendenciák mutathatóak ki a nők tanárképzésbe lépését követően. A nők az oktatási rendszer 19. században végbemenő expanziója során válhattak tanárokká, egyik „természetes szerepük”, az anyaság foglalkozássá konvertálása következtében, és egyfajta anyai feladat ellátása tanári szerepükben is megmaradt. Eközben a férfiak számára a tanítás nem „természetes szerep”: amikor tanítani kezdtek, az iskolák a tehetős, magasabb társadalmi osztályba tartozó fiúk számára jöttek létre (Wiener, 2001). Ahogyan az egyes foglalkozási szintek elnőiesedtek, az az adott szinthez tartozó tanári szerep presztízsét és a vele szemben megfogalmazott elvárásokat sem hagyta érintetlenül. Az ideális tanárképben várhatóan megjelennek az adott társadalmi nemhez tartozó kulturális reprezentációk és elvárások: ezt kívánjuk feltárni jelen dolgozat keretében. Azt feltételezhetjük, hogy miközben a társadalmi nemi szerepekhez kötődő tulajdonságok egy részét az egyén saját identitásalakítása során figyelmen kívül hagyhatja, amikor e tulajdonságok a tanári identitásban is megjelennek, a szerep megvalósítása – az elvárások kettős ereje miatt – lényegesen kisebb egyéni szabadságot tesz lehetővé. Erre utal Wiener idézett megállapítása, amely szerint bizonyos attitűdöket már nem az egyén szintjén, hanem intézményes jelleggel várnak el.


A decentralizált szubjektum

A magyar pedagógusszerep-elméletek és -kutatások általában a szerep szociálpszichológiai definícióját fogadják el, az idézett meghatározások tartalmilag megegyeznek1 a Buda Béla által a következőkben felsorolt jellemzőkkel: eszerint a szerep a társadalmi szerkezethez kapcsolódó fogalom, nevezetesen az elfoglalt pozíciókhoz tartozó szabályrendszer. Megszabja a pozíciót betöltő személy viselkedését az interakció során, valamint a partnerek viselkedését vele szemben. E szerepek – adott feltételek mellett – összefüggő viselkedésmodelleket írnak elő (Buda, 1998).

      E meghatározások a szerepeket a személyiség különféle megnyilvánulásainak tekintik, és egyetértenek abban, hogy ez a megnyilvánuló szubjektum egy, a különféle szerepek felett álló, egységes lényeg. Azonban a szerepek alakulását és alakítását már a késő modern kor sem tekintette határozott lezárással végződő folyamatnak, amely során a szerepek egy lényegileg változatlan mag, egy egységes individuum köré rendeződnek (Hall, 1997). Az egységes „én” egyértelműsége már a huszadik század közepe táján megkérdőjeleződik. A Hall által „szociológiai szubjektumnak” nevezett, késő modern kori identitás-felfogás több szerzőnél megjelenik. G. H. Mead és C. H. Cooley – a szimbolikus interakció koncepciójának alkotói – úgy vélik, az egyén a társadalommal folytatott szimbolikus interakciók keretében tanulja meg a társadalmilag adott szerepeket és szereprendszereket, emellett folyamatosan értelmezi azokat; ám náluk létezik még egy „valódi én”, amely ezekkel a kulturális mintákkal folytatott párbeszéd során változik (Hall, 1997).

      Berger és Luckmann szerint a szerepek már nem egyszerűen a társadalom és az egyén kapcsolódását lehetővé tevő képződmények. Legfőbb funkciójuk, hogy „az általános tudáskészlet bizonyos szerepeit közvetítik. Az egyes ember az általa képviselt szerepek kapcsán a társadalom objektivált tudásának bizonyos területeivel is kapcsolatba kerül, éspedig nem csupán a szó szorosabb, kognitív értelmében, hanem a normák, értékek, sőt érzések ’tudásának’ értelmében is” (Berger és Luckmann, 1998. 110. o.). Ez a felfogás szorosan illeszkedik azon elképzeléshez, hogy a valóságot, amely voltaképpen közmegegyezés kérdése, az egyén „valóságrendként” tapasztalja meg, amely függetlennek látszik az egyéni tapasztalástól. „A mindennapi élet valósága már tárgyiasultnak látszik, mielőtt én megjelennék a színen. A mindennapi életben használatos nyelv állandóan ellát a szükséges tárgyiasulásokkal, és elém állítja azt a rendet, amelyben ezek a tárgyiasulások értelmesek” (Berger és Luckmann 1998. 41. o.). A szerepek tehát nem egy önálló szubjektum és a társadalom között közvetítenek csupán: „a szerepek a cselekvők típusai” (i. m. 106. o.). Az egyén „szerepek eljátszásával vesz részt a társadalom világában. Ez a világ számára szubjektíven oly módon válik valóságossá, hogy saját szerepeit internalizálja (i. m. 106. o.). E felfogás szerint a szerep már nem egyszerűen viselkedési szabályok összessége, szerep és szubjektum viszonya nem tisztán alá- és fölérendelt. A szerepek szabják meg a szubjektum cselekvési lehetőségeit, és vesznek részt valóságának megalkotásában – a változó szerepek a szubjektum változását eredményezik, így annak megalkotódása sosem zárul le.

      Az identifikáció befejezetlenségének kérdésével visszajutunk a szubjektum Hall által vázolt decentralizációjához. Hall ennek kapcsán Lacant idézi, aki úgy vélte, a gyermek az „én” kialakulása során a szimbolikus reprezentációk különféle rendszereibe lép be, amelyek megosztják a szubjektumot. Így az identifikációs folyamat nem ér el teljességet, hanem annak hiányából fakad, amely hiányokat külső forrásokból kell feltöltenünk, ahhoz a képhez igazodva, amelyet szerintünk mások alakítanak ki rólunk (Hall, 1997). A hatvanas évek új társadalmi mozgalmai, ezek közül is kiemelten a feminizmus elméleti kritikája épp ennek kapcsán „megkérdőjelezte a ’kint’ és a ’bent’, a ’privát’ és a ’nyilvános’ klasszikus megkülönböztetését” (Hall, 1997. 68. o.). Tette ezt már azzal is, hogy jelmondatává Carol Hanish kijelentését tette: „a személyes politikai” – azaz az egyéni tapasztalatok összességéről kiderülhet, hogy nem az egyén identitásának vagy tetteinek tulajdoníthatóak, hanem a társadalom által az egyén számára elérhetővé tett térnek és cselekvési lehetőségeknek. A feminizmus emellett társadalmi, egyben politikai kérdésnek tekintette, „hogyan formálódik és alakul ki a nemmel rendelkező szubjektum” (Hall, 1997. 68. o.).

      A posztmodern szubjektumfelfogása értelmében tehát a tanári és a társadalmi nemi identitás is társadalmi kulturális konstrukció, amelyek az identifikáció során hatással vannak egymásra. Az identitást pedig erősen meghatározza a reprezentáció, amely a maga sajátos viszonyaival azt is lényegesen befolyásolja, hogy bizonyos identitások hogyan jelennek, jelenhetnek meg (Hall, 1997), így érdemes e reprezentációkat vizsgálat tárgyává tenni.


A társadalmi nemi identitás konstrukciója

Az identitások alakulásának fent leírt sajátosságai alapján megállapíthatjuk, hogy a társadalom nem csupán a nemet hozza létre sajátos konstrukcióként, hanem egyebek mellett az etnicitást vagy a nemzeti kulturális hovatartozást is. Épp emiatt „nem lehet megmondani, milyen sajátos következményekkel jár a faji, az osztály- és a nemi meghatározottság együttese” (Moore, 1997. 87. o.). Amikor általánosságban a társadalmi nemi meghatározottságról beszélünk, alapvetően az európai – észak-amerikai, fehér, középosztálybeli nők és férfiak pozíciójából indulunk ki, amihez képest jelentős eltérést tapasztalnánk, ha például az adott ország eltérő bőrszínű, kisebbségben levő polgárairól beszélnénk. A tanári identitás alakulásának kitüntetett terepe ugyanakkor elsősorban a fehér középosztály, így jelen esetben ezt fogadjuk el elsődleges elemzési keretnek.

      A feminista elméleti kritika kezdetben a nemi különbség problémáját és a nők társadalmi helyzetét állította a középpontba. Ehhez egy, a biológiai nemmel azonosított, esszencialista nő-fogalom kapcsolódott, amely a nők egyetemes alávetettségére fókuszált. Az esszencialisták szerint a nem (sex) olyan egyetemes, minden kultúrában és társadalomban megjelenő emberi jelenség, amely az adott személyt vagy személyeket alapvetően meghatározza (Francis, 2006).

      Ugyanakkor már az 1970-es évek végén felmerül a kérdés: vajon a „nő” és a „férfi” valóban olyan kategória-e, amilyennek látszik: problémamentes, mindenki számára egyértelműen meghatározott; vagy olyan absztrakció, amely korántsem kínál mindenkinek illeszkedési pontokat. A „gender” szót – amelynek egyszavas magyar megfelelője nincsen, s csak a „társadalmi nem” kifejezéssel írható körül – a társadalomtudomány területén először Oakley használja, 1972-ben, majd a terminológiában a „női” és a „férfi” kifejezéseket is lassan felváltja a femininitás és a maszkulinitás, hangsúlyozva, hogy társadalmilag konstruált nézőpontokról és viselkedési sajátosságokról, nem pedig esszenciális, a biológiai nemiséghez egyértelműen kötődő tulajdonságokról van szó (i. m.). A konstruktivista szemlélet keretében sem a femininitás, sem a maszkulinitás nem öröktől létező; ezáltal diszkurzusok és kutatások lehetséges tárgya. Ezek kiindulási alapja, hogy a nemi és szexuális sokféleség történetileg és kulturálisan meghatározott módon jön létre, a különböző társadalmi közegekben különféleképpen nyilvánul meg, és különféle funkciókat tölt be (i. m.).

      A férfiak és a nők személyiségében, viselkedésében tapasztalható eltérések egy részének van biológiai prediszpozíciója, ugyanakkor ezeknek a biológiai különbségeknek nem kellene automatikusan társadalmi megkülönböztetéshez vezetniük. Még ha genetikai faktor jelentkezik is egy-egy tulajdonság esetében, például az agresszív viselkedésben, ha van olyan társadalom, amely kivételt jelent e tendencia szempontjából, azaz amelyben a nők jellegzetesen agresszívabbak voltak a férfiaknál, akkor azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a kultúra és a tanulás hatálytalaníthatja a biológiai prediszpozíciót (H. Sas, 1984).

      A reprodukciós funkcióban mutatkozó eltérések az ősi társadalmakban minden bizonnyal nagy szerepet játszottak a nemek közötti munkamegosztás kialakulásában, amihez társult az az anatómiai jellegzetesség, hogy a férfiaknak általában erősebb izomzatuk és csontozatuk van, így nagyobb fizikai erőkifejtésre képesek. Ezek a munkában mutatkozó eltérések közrejátszottak abban, hogy melyik nem kontrollálja a gazdasági tulajdont, ugyanakkor önmagukban nem kellene, hogy determinálják az öröklést vagy a rokonsági formákat (H. Sas, 1984). Ha egy adott társadalom szerkezete, működése indokolja, kialakulnak olyan gazdasági és rokonsági formák, amelyek mintegy a biológiai meghatározottság ellenére jönnek létre. Ilyen például az azandék – Evans és Pritchard által megfigyelt – társadalma, ahol a népesség összetétele miatt „a nőket az idősebb férfiak sajátítják ki. Egy fiatal vagyonos férfi egy fiút vesz feleségül, amíg elég időssé nem válik” (Rubin, 1994. 75. o.). Szintén Rubin idézi Herskovitz leírását, amely szerint Dahomey-ben az elegendő hozománnyal rendelkező nő férjjé válhat. A mohavék társadalmában pedig intézményes módon lehetséges a személy nemének megváltoztatása. Noha egy személy egy időben csak egyetlen nemhez tartozhatott, ő dönthette el, hogy melyik legyen ez a nem. Így egy férfi egy adott ceremónia segítségével nővé válhatott, illetve egy nőből férfi lehetett. „Egy transzvesztita tehát anatómiailag egy vele azonos, társadalmilag egy vele ellentétes neművel kötött házasságot” (i.m. 75. o.). Azaz még az emberi szexualitás szerveződése – amit leginkább tarthatunk kizárólag a biológia által meghatározottnak – is változik a társadalmi struktúra és az abban betöltött státus következtében.

      A biológiai prediszpozíció és a társadalmi szerveződés ok-okozati összefüggéseinek feltárását az is bonyolítja, hogy bizonyos anatómiai különbségek maguk is a társadalmi szokásoktól és elvárásoktól függenek. A másodlagos nemi jelleget ugyanis nem kizárólag a gének kontrollálják: az erő, az izomzat kidolgozottsága például attól is függ, hogy az egyén végez-e fizikai munkát, sportol-e, és ha igen, akkor a választott sport erősít-e bizonyos izmokat, illetve megkímélik, esetleg eltiltják-e az egyént a fizikai erőkifejtéstől, állandósítva ezzel egyfajta gyengeséget (H. Sas, 1984).

      A tanult viselkedés jelentőségét támasztják alá Margaret Mead Új-Guineában végzett megfigyelései, aki azt tapasztalta, hogy a félnomád életmódot folytató, elsősorban kereskedelemmel foglalkozó arapesek társadalmában a kooperáció, a gondoskodó viselkedés a társadalom minden tagjára jellemző. A munkamegosztásban megfigyelt nemi különbségek ellenére általánosan fontos a kapcsolatrendszerek ápolása és a kölcsönös segítség. Ezzel szemben a mundugumorok kannibál törzsében mindkét nemtől elvárják, hogy „erőszakosak, követelőzők, nemiségükben agresszívek, féltékenyek legyenek, készek a bántalmak elviselésére és megbosszulására [...] éppen azokat a nő- és férfitípusokat választották eszményképül, amelyek az arapesek számára annyira érthetetlenek, hogy még létezésüket is alig hajlandók elismerni” (M. Mead, 2003. 198. o.).

      A fentieket összegezve megállapíthatjuk, hogy a biológiai hajlamosító tényezők szerepet játszanak a viselkedés alakulásában, ám ezt – akár a társadalom minden tagjára érvényes módon – megváltoztathatja, ha az adott társadalom szükségletei, például a népesség összetétele, az életmód vagy a sajátos társadalmi struktúra miatt, teljesen eltérő jellegzetességet tesznek kívánatossá valamelyik, vagy mindkét nem számára. A nemek közötti mindenfajta különbségtétel beépül a társadalmi struktúrákba, és a „megismerés tárgya” helyett a „megismerés eszközeként”, objektivált tudásként működik (Bourdieu, 1994). A létező, de viszonylag csekély számú biológiai különbség nem zárja ki, hogy a percepció szintjén a nemi különbségeket nagyon erőteljesnek és megváltoztathatatlannak érezzük: „mind a férfiak, mind a nők arra hajlanak, hogy az egyes nemek közötti különbségeket szélsőségesen polarizáltnak lássák az adott jelenségre vonatkozóan, vagyis olyannak, amelyekben a férfiak és nők szélsőségesen különböznek egymástól” (Hyde, idézi Gordon Győri, 2007. 591. o.). A nemi kategóriák annyira alapvetők, hogy a megfigyelők azonos nemű embereket inkább hajlamosak összekeverni, mint azonos életkorúakat, azonos bőrszínűeket vagy azonos nevűeket (Zemora, idézi Kovács Mónika, 2007).


A sztereotípiák legitimációja

Amennyiben a nemi alapú kategorizáció szempontjából vizsgáljuk a társadalmi elvárások és sztereotípiák jelenlétét, hatásukat az identitás alakulására, szembekerülünk azzal a kérdéssel, mit tekinthetünk femininnek, illetve maszkulinnak. A kulturálisan meghatározott szerepek, magatartásformák sem időben, sem térben nem állandóak: már akkor is tapasztalunk eltéréseket, ha például a modern társadalmak foglalkozások szerinti megoszlását vizsgáljuk. A férfiak Pakisztánban a gépírók, Hollandiában a kórházi ápolók között vannak túlsúlyban, „[n]ői vezetők Japánban gyakorlatilag nincsenek, míg a Fülöp-szigeteken és Thaiföldön gyakoriak” (Hofstede, 2007. 183. o.). A változatosság ellenére a modern társadalmak többségében megfigyelhető annak a hagyományos elvárásrendszernek valamilyen továbbélése, amely a betöltendő szerepeket a nők számára a szaporodáshoz és a gyerekneveléshez kötve, a férfiak részére pedig külvilággal való küzdelemre alapozva definiálta. Azaz a teljesítményorientáltság, a versengő hajlam, az önérvényesítés, a racionalitás, a függetlenség maszkulin tulajdonság, a gondoskodás, a lágyság, az érzelmesség, az empatikus viselkedés, a hiszékenység pedig feminin. Természetesen mindkét nem viselkedhet maszkulin, illetve feminin módon, az, hogy az értékek és a kultúrák között mekkora átfedés lehetséges, attól függ, hogy az adott társadalom mennyire éles határokat von meg társadalmi nemi szerepek között.

      A sztereotípiák ereje abban rejlik, hogy legitimációs funkciójuk révén a társadalmi rendszer stabilitását biztosítják. A stabilitás igénye gyakran győzi le a magasabb önértékelésre irányuló késztetést, ami magyarázatot ad arra, miért fogadja el a nők jelentős része normaként a Paechter által leírt, alárendelődő „nőiséget”. E sztereotip normák az alacsonyabb státusú csoportok, így például a nők számára előírják, hogy kooperáljanak a magasabb státusú csoport tagjaival – ezzel párhuzamosan az alacsonyabb státusú csoportokról kialakított sztereotípiák inkább jóindulatúak, mintsem ellenségesek. De ennek az inkább pozitív képnek is egyértelműen része „az alacsonyabb státusú csoportok leértékelése a kompetencia dimenzió mentén, illetve azoknak a dimenzióknak a magasabb társadalmi értéke, amelyekben a magas státusú csoport a kiemelkedőbb teljesítményű” (Kovács Mónika, 2007. 101. o.). Ennek következménye, hogy a csoportok strukturális viszonya meghatározza, hogy melyik csoport tagjait tisztelik kompetenciája miatt, és melyek esetében számít negatívumnak ugyanez.

      A nyelvi viselkedést vizsgálva Lakoff kimutatta: a „női nyelv” visszatükrözi azokat a hatalomhiányos pozíciókat, amelyeket a nők elfoglalnak. Már gyerekkorban, ha egy kislány olyan „durván” beszél, mint egy fiú, akkor vagy szidást kap, vagy nevetség tárgya lesz. Lakoff úgy véli, a nyelvhasználat-beli különbség minden szinten megmutatkozik: a szavak megválasztásában, a mondatok szerkesztésében és a nem-verbális jellegzetességekben egyaránt. Így például a nők több úgy nevezett üres melléknevet („isteni”, „édes”), több udvariassági formulát, több kérdést és „ugye” kérdést, több, habozást kifejező töltelékszót, kevesebb erőteljes kifejezést, kevesebb káromkodást használnak. A következmény Lakoff szerint, hogy a nőket emiatt nem tekintik erős, racionális, a hatalommal élni tudó, önálló döntéseket meghozni képes embernek, ugyanakkor, ha egy nő változtat nőies nyelvhasználatán, akkor nőietlennek, agresszívnak, s kevéssé szeretetreméltónak fogják tekinteni (Lakoff, 1973).

      Nemcsak a nyelvi, hanem a teljes viselkedést vizsgálva hasonló eredményre jutott Rudman és Glick, akik azt bizonyították, hogy a nők értékelésekor a kompetencia és a szeretetreméltóság egymást kizáró dimenzióként jelenik meg. Azok a kísérleti személyek, akik a nőkhöz egyértelműen a kooperációt és a törődést, a férfiakhoz pedig az önérvényesítést kötötték, egy állás betöltéséről döntve alacsonyabbra értékelték az önérvényesítő viselkedéssel jellemzett női pályázó társas készségeit, és a jó interperszonális készségeket igénylő állás betöltésére kevésbé tartották alkalmasnak, mint a teljesen azonos jellemzőkkel bíró férfi pályázót (Rudman és Glick, idézi Kovács Mónika, 2007).

      A nemiszerep-orientáció – vagyis az, hogy egy személy önmagát maszkulinnak vagy androgünnek2 éli meg, avagy femininnek – jobban meghatározza a karrierutakat, a teljesítmény- és a hatalommotivációt, mint a biológiai nem. A magukat inkább instrumentálisnak tartó, maszkulin vagy androgün beállítottságú személyek az egyetem elvégzése után jóval nagyobb arányban szereztek képzettségüknek megfelelő munkát, mint a feminin énképpel rendelkezők. Ezek alapján Kovács Mónika kutatásnak hipotézise az volt, hogy a különböző tudományterületeket választó hallgatók munkaérték-preferenciáikban is eltérnek egymástól, és adott esetben a karrierválasztást befolyásoló énkép erőteljesebben hat az értékválasztásra, mint a biológiai nem. Eredményei igazolták ezt a feltevést: a munkaértékek közül a magas jövedelmet és társadalmi státust, a személyes tekintély megszerzését és a vezetői poszt elérését választották a műszaki, közgazdasági és jogi területen tanuló férfiak és a közgazdász nők; elutasították ezeket az értékeket a tanár és bölcsész területen tanuló férfiak és a tanár-bölcsész, orvosi, valamint agrár területen tanuló nők (i.m.).

      A státus, a választott tudományterület, valamint az énkép és a társadalmi nemi identitás ilyen bonyolult összefonódása, a csoport státusa mentén a tagok elvárt és észlelt tulajdonságainak egyfajta intézményesülése felveti a kérdést: a tanári szerepelvárások és identitásalakulás szempontjából milyen következményekkel jár az oktatás – egész Európára jellemző – feminizációja, valamint, hogy mutatkoznak-e eltérések, és ha igen, milyenek, az egyes oktatási szinteken.


Tanári szereprendszerek

A tanári szerepről szólva szinte minden szerző kiemeli, hogy a pedagógus „egész lényével vesz részt a maga munkafolyamatában” (Zrinszky, 1994. 13. o.), s ez „a történelem folyamán mindig” (Kraiciné, 2006. 61. o.) így volt. Többen a tanári szerep összetettségéről szólnak: Kozma például három nagyobb szerepkört említ, a nevelőit, a tanári-szakemberit és a tisztviselő-hivatalnokit (Kozma, 2001). Trencsényi szintén hármas felosztású rendszert ír le, de ő a pedagógiai tevékenységhez, a növendékekhez, valamint a tanárnak az önmaga működéséhez fűződő szempontjait tartja szerepképző tényezőknek (Trencsényi, 1988).

      A szereprendszerek vagy a lehetséges szereppartnereket veszik figyelembe, vagy a feladatok ellátásához szükséges tevékenységeket. Ám amikor a tanári identitás mélyebb vizsgálatára kerül sor, a tipológiáknak többnyire egyetlen összetevője kerül a fókuszba: a tanárokat a diákokkal összekapcsoló nevelői-oktatói szerepkör. Ennek egyik formája, amikor a tanári szerepkör változását, bővülését a társadalmi változásokkal összefüggésben értelmezik. Hargreaves például azt állítja, hogy a jelenlegi modellben nagy szerepet kap a gyerekekről való gondoskodás, annak következtében, hogy az osztályokba egyre heterogénebb képességű és nagyon különböző viselkedésű tanulók kerülnek. (Hargreaves, idézi Nagy, 2007). Ehhez kapcsolódva Szabó László Tamás arra hívja fel a figyelmet, hogy a diákok változó összetétele a tanárokat arra készteti, hogy korszerűbb eszköztárral rendelkezzenek, amely alkalmas a heterogén csoportok oktatására, továbbá szociális kompetenciájuk is bővüljön (Szabó László Tamás, 2007). Zrinszky is hasonló helyzetelemzést ad, bár az ő kiindulópontja a család funkciójának változása. Ennek okán véli úgy, hogy a szocializációs feladatok jelentős része a társadalmi intézményekhez, elsősorban az iskolához kerül, és a tanárok nevelői és animátori szerepe nagyobb hangsúlyt kap (Zrinszky, 1994). Érdemes itt felfigyelnünk arra, hogy ha a tanári identitáson belül a szülői funkció erősödik, az azzal is jár, hogy a társadalmi nemi identitás jelentősen befolyásolja a tanári szerep megvalósítási lehetőségeit. Zrinszky idézi az ELTE BTK Neveléstudományi Tanszékének vizsgálatát, amely szerint jellemző, hogy a nők „nagyobb súlyt helyeznek a tanulókkal való személyes kapcsolatok minőségére, és szerepkészletükben gyakran dominál az ’anyahelyettes’ szerepe”. Emellett inkább meghatározó a nők számára az „intenzívebb érzelmi töltés, kötődés és ennek igénylése, bizonyos fokig jellemzőbb rájuk a gyerekek gondolatai, érzelmei iránti érdeklődés”. Zrinszky hozzáteszi: „a férfiak számára inkább az oktatási folyamat sikere a meghatározó” (Zrinszky, 1994). A kérdés csupán az, hogy honnan erednek, hogyan alakulnak ki ezek a szerepelvárások. Korábban már idéztük Weiner azon megfigyelését, hogy a leendő tanárokkal szemben már a képzés során megfogalmazódik az igény, hogy a „gondoskodás” attitűdje jellemezze őket (Weiner, 2001). Hasonló következtetésre jut Gaskell és Mullen: a férfi tanárokat nagyobb hatalommal és önbecsüléssel bíró személyeknek tartják, mint a női tanárokat, aki professziójukat a „hagyományos” női szerepek kiterjesztéseképpen gyakorolják, ennek következtében fiatalabb gyerekeket tanítanak, mint a férfiak, és mind az intellektuális, mind a szociális hatalom tekintetében alacsonyabbra értékelődnek a másik nemhez képest (Gaskell és Mullen, 2006).


A tanári professzió feminizálódása

Smulyan a tanári identitás alakulása kapcsán két filmbeli tanári képet mutat be, annak érzékeltetésére, milyen eltérések tapasztalhatóak a férfi és a női tanárokról konstruált képek között. Az általa bemutatott férfi tanár, Mr. Holland zeneszerző, aki azért kényszerül tanítani, hogy eltartsa a családját, de fantasztikus eredményeket ér el a zenével: egy hős. A női tanár, Miss Honey (a név is beszélő név) egy, a gondjaira bízott nyolcéves gyermek vezetésével győzi le a félelmeit és vesz elégtételt azokon, akik korábban megbántották. Majd ezek után örökbe fogadja a kislányt, amivel megerősíti az anyai és a tanárnői szerep összemosását (Smulyan, 2006). Több, e témában végzett kutatást áttekintve Smulyan arra a következtetésre jut, hogy a nők tanári identitása a valóságban kétféle minta szerint alakulhat, viszont a történeti és társadalmi keretek, az intézményi struktúra mindnyájuk számára adottak, így külső megítélésüket, mások viszonyulását tekintve a végeredmény többé-kevésbé azonos. A szerző úgy látja, a pályára lépő nők egy része ismeri azon elődök életútját, akik a nők elismeréséért küzdöttek, és maga is a társadalmi folyamatok aktív szereplője kíván lenni. Számukra fontos, hogy diákjaik figyelmét is felhívják a fennálló társadalmi és hatalmi struktúra vizsgálhatóságára, nem „öröktől adott” mivoltára. A nők másik része nem kíván változtatni a fennálló status quo-n, ezen belül akar a maga számára biztonságos, támogató környezetet találni, vagy kialakítani. A társadalmi nemi meghatározottság viszont mindkét esetben azonos hatással van a tanárnők munkájára. Mindkét csoport tagjai gyakran számolnak be például arról, hogy nehezen tudják érvényesíteni saját szándékaikat, elképzeléseiket a férfi kollégákkal vagy a szülőkkel, ezen belül az anyákkal szemben is: a jelenlegi rendszerben ugyanis ezek a társadalmi pozíciók nagyobb hatalommal járnak, mint a tanárnői.

      A férfi tanárok identitásának alakítására Smulyan szerint nagy hatással van az a társadalmi szinten jelenlevő elképzelés, hogy az ő feladatuk az iskolákban a hatalom és az erős irányítás megjelenítése, az elnőiesedett környezetben egyfajta ellensúly biztosítása, továbbá az, hogy szerepmodellként szolgáljanak, főként az egyszülős családban felnövő gyerekek számára. Ezen tradicionális kulturális képek megjelenítése – például a sportos testalkat, a megfelelő ruházkodás vagy a műszaki tárgyak iránti érdeklődés – kötelező jellegű elvárás velük szemben, így azok a tanárok, akiket a tanári pálya választásában a gyermekekről való gondoskodás igénye inkább motivált, nehézségekről számolnak be, ha eredeti elképzeléseiket szeretnék megvalósítani (i. m.).

      A fentiek ismeretében felmerül a kérdés, hogy a Hargreaves által leírt „kiterjesztett szerep” megvalósítása, a tanári funkciók bővülése valójában a társadalom egészének változása folytán válik szükségessé, esetleg a foglalkozás feminizációjának következménye. Mindkét eshetőség mellett találhatunk érveket – a legvalószínűbb, hogy a két folyamat egymást erősíti.

      E tendencia ellenére, amikor a pedagógus számára kívánatos személyiségvonásokat igyekszik feltárni, a hazai kutatások többsége egységesként kezeli a tanári szerepet. A hatékony tanár a szerzők többségének jellemzéseiben reális önismerettel bír, és nyitottsággal fordul az emberek, kiemelten a diákok felé (Figula, 2000; Kariciné, 2006; Szabó Ildikó, 2009). Figula az előbbieken túl, több szerző munkáját összegezve megállapítja: „a szakirodalom az alábbi személyiségtulajdonságokat tekinti kívánatosnak: [...] önbizalom, önbecsülés; hitelesség, kongruencia; magas fokú elkötelezettség és felelősségtudat; [...] tolerancia; szociális érzékenység; szuggesztivitás; fegyelem, önfegyelem; kritikai, önkritikai érzék” (Figula, 2000). Szabó Ildikó pedig iskolaigazgatók elvárásait felmérve ezekkel egészíti ki a tulajdonságlistát: „szilárd értékrend, tűrőképesség, [...], kiemelkedő szaktudás, határozottság, önálló pedagógiai koncepció, tekintély, jó fellépés, érdekérvényesítési képesség” (Szabó Ildikó, 2009). Ugyanebben a kutatásban Szabó vizsgálta azt is, hogy az igazgatók milyennek látják a velük dolgozó tanárokat, és azt állapította meg: „érdekes az is, hogy az érdekérvényesítési készségről a valóságot leíró negyedik modellben meglehetősen nyersen derül ki, hogy nem fér össze a szociális értékekkel” (i. m.).

      Utóbbi megállapítás összhangban áll azzal a kérdésfelvetéssel, amelyhez Thun Éva jut el, amikor a tanári szerepelvárásokat a társadalmi nemek tudománya keretében igyekszik elhelyezni. „A női és a pedagógus személyiség és szerep részletezésekor, feltétlenül értelmezendővé és tanulmányozandó válik a szociális erő, a státusz és a hatalom kérdése, tudniillik a női identitásban és személyiségben ezek azok a tényezők, amelyek háttérbe szorulnak – mint személyiségvonások és elvárt szociális attitűdök”. Ez az ellentmondás pedig „a pedagógus nő önreflexiója során kognitív disszonanciát eredményezhet” (Thun, 2007. 636. o.). Ennél is továbbmenve, Walkerdine egyenesen lehetetlen elképzelésnek (impossible fiction) nevezi, hogy a tanárnői szerepet jó önérvényesítés és hatalom jellemezze, amíg a női identitás alapvető eleme az alárendelődő viselkedés (Walkerdine, idézi Gaskell és Mullen, 2006).

      A tanári professzió feminizálódása – az idézett tanulmányok szerint egyértelműen – eredményezte, hogy a pedagógus identitásalakulásában határozottan érvényesülnek a társadalmi nemekkel szemben támasztott elvárások. Két, egymást erősítő folyamatot feltételezhetünk, amikor azt tapasztaljuk, hogy egy foglalkozás elismertsége – és ezzel összhangban a keresetek nagysága – romlik. A nők beáramlása következtében a hivatás „elismertsége elkezd csökkenni. Másrészt ezzel párhuzamosan megkezdődik a férfiak arányának csökkenése az adott foglalkozásban, mivel az alacsonyabb státusszal járó munka már nem olyan vonzó számukra. A munkaerőhiányt nők töltik fel, ami a szakma presztízsének további csökkenését eredményezi. Mindezek mögött pedig a férfimunka, és általában a férfiak felsőbbrendűségének hite áll” (F. Lassú, é. n.)

      Mivel a társadalmi nemi meghatározottság kérdése a vizsgálatok során általában nem merül fel, kevés adat áll rendelkezésre arról, hogy valójában milyen attitűdökkel rendelkeznek a tanári pályát választók. Noha az iskolák társadalmi entitások, így sem a „női”, sem a „férfi” tanári szerepekben nincs semmi „természettől adott” (’natural’), mind a kutatások, mind az oktatás irányítói „makacsul” (stubbornly) semmibe veszik a társadalmi nemi jellegzetességeket a tanítással kapcsolatban (Wiener, 2001). Nem látható például a nemek szerinti megoszlás Figula Erika már említett kutatásának eredményében, így csak azt állapíthatjuk meg, hogy „a pedagóguspályát inkább a represszív személyiségvonással rendelkező emberek választják” (Figula, 2000. 79. o.).3 A represszív tanárt „dependens interperszonális attitűd és az agresszióelfojtás jellemzi”, keresi a szeretetteljes interakciókat, toleráns és szociábilis, ugyanakkor elhárítja saját negatív impulzusait (i. m.). A nemek aránya csupán a vizsgálati mintában ismert; az eredményeket azzal összevetve valószínűsíthető, hogy a férfiak egy része is a fenti személyiségvonásokkal rendelkezik.

      Könnyen elképzelhető tehát, hogy a tanári pálya egy részének feminizálódása bizonyos attitűdöket – például a Wiener által megfigyelt gondoskodó beállítódást – intézményes jelleggel ír elő azok számára, akik e területeken dolgoznak. A külső reprezentációk ugyanakkor a nők egy részében megerősíthetik azt az elgondolást, hogy a sikerességhez csak a feminin tulajdonságok vezetnek, és megnehezítik, hogy éljenek tanári hatalmukkal, másik részük esetében pedig, akik a társadalmi elvárások ellenére jó önérvényesítők, az egyébként megfelelő interperszonális és társas készségük minősülhet nem létezőnek. A férfi tanárok számára pedig ez a kép vagy a tradicionális férfiképet közvetíti, vagy kettős és ellentmondásos igényeket támaszt velük szemben, amely szerint egyszerre kellene kizárólag maszkulinnak és feminin módon gondoskodónak lenniük.


Irodalomjegyzék

  • Inger Erixon Arreman, Gaby Weiner (2007): Gender, Research and Change in Teacher Education: a European dimension
    http://www.informaworld.com/smpp/section?content=a777653860&fulltext=713240928, (Letöltés: 2010.09.30.)
  • Albert Bandura, Kay Bussey (1999): Social cognitive theory of gender developement and differentiation In: Psychological Rewiev, 1999. 106. sz. 676-713.
  • Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva (2001): Magyar tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs.
  • Peter L. Berger, Thomas Luckmann (1998): A valóság társadalmi felépítése. Jószöveg Műhely Kiadó, Budapest.
  • Pierre Bourdieu (1994): Férfiuralom. In: Hadas Miklós (szerk.): Férfiuralom. Írások nőkről, férfiakról, feminizmusról. Replika Kör, Budapest.
  • Buda Béla (1998): A kommunikáció és az emberi kapcsolatok pszichológiája. In: Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Új Mandátum, Budapest.
  • Judith Butler (2006): Problémás nem. Balassi Kiadó, Budapest.
  • F. Lassú Zsuzsa (é.n.): Hagyományos és modern női szerepek az iskolában.
    http://www.kodolanyi.hu/szabadpart/szam9/lassu.html, (Letöltés: 2010.11.05.)
  • Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változásai. In: Új Pedagógiai Szemle 1998. 3. sz. 9-16.
  • Figula Erika (2000): A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó szeméyiségtulajdonságok. In: Új Pedagógiai Szemle 2000. 2. sz. 76-82.
  • Becky Francis (2006): The Nature of Gender. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications
  • Jane Gaskell, Ann L. Mullen (2006): Women in Teaching: Participation, Power and Possibility. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications
  • Gordon Győri János (2007): Nők és férfiak iskolázása. Kulturális szempontok a nemek és az oktatás kapcsolatában. In: Educatio 2007. 4. sz. 591-611.
  • H. Sas Judit (1984): Nőies nők és férfias férfiak. A nőkkel és a férfiakkal kapcsolatos társadalmi sztereotípiák élete, eredete és szocializációja. Akadémiai Kiadó, Budapest.
  • Stuart Hall (1997): A kulturális identitásról. In: Feischmidt Margit (szerk.): Multikulturalizmus. Osiris Kiadó, Budapest.
  • Geert Hofstede (2007): He, she and (s)he In: Nagy Beáta (szerk.): Szervezet, menedzsment és nemek. Aula Kiadó, Budapest.
  • Kereszty Orsolya (2005): A társadalmi nemek reprezentációjának vizsgálata tankönyvekben. In: Könyv és Nevelés 2005. 3. sz. 56-66.
  • Kovács Mónika (2007): Nemi sztereotípiák, nemi ideológiák és karrier aspirációk. In: Educatio 2007. 1. sz. 99-114.
  • Kozma Tamás (2001): Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
  • Kraiciné Szokoly Mária (2006): Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
  • Friedrich W. Kron (2003): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest.
  • Robin Lakoff (1973): Language and woman’s place. In: Language in Society 1973. 2. sz. 45 – 80.
  • George Herbert Mead (1973): A pszichikum, az én és a társadalom. Gondolat Kiadó, Budapest.
  • Margaret Mead (2003): Férfi és nő. A két nem viszonya a változó világban. Osiris Kiadó, Budapest.
  • Henrietta L. Moore (1997): A különbség élvezete: biológiai nem, társadalmi nem és szexuális különbség. In: Feischmidt Margit (szerk.): Multikulturalizmus. Osiris Kiadó, Budapest.
  • Nagy Mária (2007): Tanárok – a változások motorjai vagy kerékkötői. In: Új Pedagógiai Szemle 2007. 2. sz. 38 – 44.
  • Carrie Paechter (2006): Constructing Femininity / Constructing Femininities In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications
  • Pukánszky Béla (1987): Tanárképző vagy egyetem? Adalékok a kolozsvári egyetem Szegedre költözéséről (1919-1921). In: Magyar Pedagógia 1987. 4. sz. 424 – 433.
  • Gayle Rubin (1994): Nők forgalomban. Jegyzetek a nemek „politikai gazdaságtanához”. In: Hadas Miklós (szerk.): Férfiuralom. Írások nőkről, férfiakról, feminizmusról. Replika Kör, Budapest.
  • Schleicher Nóra (2003): Kommunikációs stratégiák a munkahelyi alkalmazkodásban. Másképp beszélnek-e a nők és a férfiak? In: Némedi Dénes – Szabari Vera – Fonyó Attila (szerk.): Kötő-jelek. ELTE Szociológia Doktori Iskola, Budapest.
  • Séllei Nóra (2007): Miért félünk a farkastól? Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
  • Lisa Smulyan (2006): Constructing Teaching Identities. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications
  • Szabó Ildikó (2009): A közgondolkozás az iskoláról és az iskolában. In: Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Tudástár
    http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/szabo-ildiko, (Letöltés: 2010.11.03.)
  • Szabó László Tamás (1988): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó, Budapest.
  • Szabó László Tamás (2009): Pedagógusképzés és továbbképzés. In: Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Tudástár
    http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/pedagoguskepzes, (Letöltés: 2010.11.03.)
  • Thun Éva (2007): A neveléstudományi és oktatástudományi paradigmákról a társadalmi nemek elméleti keretébe foglalva. In: Educatio 2007. 4. sz. 623-636.
  • Trencsényi László (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolákban. Akadémia Kiadó, Budapest.
  • Janie Victoria Ward, Tracy L. Robinson-Wood (2006): Room at the Table: Racial and Gendered Realities in the Schooling of Black Children. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications
  • Gaby Weiner (2001): Uniquely Similar or Similarly Unique? Education and Developement of Teachers in Europe. Teaching Education, 2002. 13. sz. 273 – 288.
  • Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Neveléstudományi Tanszék, Budapest.


    1. Zrinszky László szerint például „a szerep mint szociális kategória azoknak a szociális előírásoknak (elvárásoknak) az együttese, melyeket az egyén státusa, vagyis a szociális rendszerben elfoglalt helye határoz meg” (Zrinszky 1994: 8).
    2. A Kovács Mónika által S. L. Bemtől átvett definíció értelmében androgün az a személy, aki önmaga számára mind a feminin, mind a maszkulin viselkedést megengedhetőnek tartja, mert én-sémájának mindkettő része.
    3. A vizsgált mintában a nemek aránya 72:28, ezen belül 63,9 százalék esik a represszív, míg 14,6 százalék a dominanciát és irányítást értéknek tartó szenzitív csoportba. Ebből következően 21,5 százalék egyik csoportba sem kerül.

    A dokumentum forrása:
    Kéri Katalin (szerk.): Társadalmi nem és oktatás. Konferenciakötet,
    PTE BTK „Oktatás és társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs, 2011.

    2010. november 20-án a PAB Székházban megrendezett konferencia
    előadásainak szerkesztett, elektronikus változata.

    A kötet szerkesztése lezárva: 2011. május 5-én.

    ISBN 978-963-642-383-4

    © A szerzők és a PTE BTK „Oktatás és társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola.
    Minden jog fenntartva!

    PTE BTK „Oktatás és társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola
    H-7624 Pécs, Ifjúság u. 6. | Tel.: 06 (72) 501-500 / 4273