Bevezetés

Az utóbbi időkben a - néha még a - közvéleményt is sokkoló iskolai történések hatására az Oktatási és Kulturális Miniszter még 2008-ban döntést hozott "Az Iskola Biztonságáért Bizottság" létrehozásáról. Miután e szakértő testület megvitatta a nevelési-oktatási intézményekben tapasztalt erőszakos történések problémáit, határozatot hozott egy "Biztonságos iskoláért" program azonnali elindításáról, s a feladatok koordinálásával az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetet bízta meg. Ennek értelmében, a tennivalók áttekintése céljából, tavaly június 5-én országos konferenciát rendeztünk, ahol kértük a jelen lévőket, hogy az iskolai agresszió megfékezésére irányuló, jónak bizonyult gyakorlataikat, hasznosíthatónak gondolt tapasztalataikat osszák meg velünk és a szakmai közvéleménnyel. A beküldött, és egy szakmai zsűri által a legsikeresebbnek ítélt beszámolókat 2008 végén és 2009 elején - a Budapesten, Pécsett, Veszprémben és Debrecenben - megtartott regionális konferenciákon készítőik élőszóban is bemutatták; az ott elhangzott előadások szerkesztett változatát pedig - ahogyan azt ígértük is - e kiadványban közreadjuk.

Az itt olvasható jó gyakorlatok, hatékonynak bizonyuló módszerek olvastán azonban néhány nagyon hasznos tanulságnak a megfogalmazása is belekívánkozik a kötet szerkesztőjének bevezetőjébe. Megállapítható ugyanis, hogy az elharapózó erőszak problémáival szembesülő iskolák lényegében két irányban keresik a megoldás lehetőségeit. Egyrészt újabb és újabb programok szervezése révén gazdagítják nevelési módszertárukat, másrészt pedig újabb és újabb - nem egyszer iskolarendszeren kívüli - partnerek bevonásával erősítik, sokszorosítják meg saját erőiket.

Az első csoportba sorolható programok között megismerhetünk különféle, a gyerekek és az iskola közötti kötődés erősítését célzó, a gyengébb képességűeket is sikerélményhez juttató képességfejlesztő - művészeti és sport-tevékenységeket kínáló - iskolák olyan tapasztalatait, mint például a hosszúhetényi iskola képzőművészeti, zenei és színjátszó-köri foglalkozásait vagy a gödöllői rajztanárnőnek pusztán a rajzolás élményén keresztül magvalósított agresszióellenes programját. Feltűnően sok olyan kezdeményezés tanúi lehetünk, ahol az iskolák hangsúlyozottan a szabadidő értelmes eltöltéséhez nyújtott segítségük révén próbálják - és többnyire tudják is - megelőzni tanulóik viselkedésének negatív irányba történő elkanyarodását. A miskolci szakközépiskola például még tábort is szervez a "legnehezebb" tanulói részére, ahol a nevelők napi 24 órás odafigyeléssel küzdenek a gyerekek alkohol- és drogfogyasztása ellen.

Az iskolai foglalkozások újdonságai közé sorolhatjuk a több helyen is sikert hozó önsegítő csoportok működtetését; ezeken a foglalkozásokon ugyanis lehet például konfliktuskezelési jártasságot nyújtani a tanulóknak, mint ahogy azt a Bethlen iskola tanári kara vagy a répcelaki pályázók teszik, de éppen önismereti programokba is bevonhatják a gyerekeket, ahogyan ez a körmendi pályázónak sikerült.

Ami pedig az egyes iskolákban kidolgozott "saját" programokat, rendezvényeket illeti, nehéz eldönteni, hogy a zánkai "Projekt-nap", a veszprémi "virtuális" takarékoskodás-programja, vagy az ócsai "Tolerancia-nap" és "Beszélő Fal" hozhatná-e meg másutt is a remélt eredményeket. A programújdonságok sorából mindenesetre említésre érdemes még a perbáli iskolában alkalmazott "Jenaplan" módszer, vagy a hajdúsámsoniak Rotterdamban - és örömünkre már hazánkban is - sikeresnek bizonyult Belső Gondozói Rendszerének az alkalmazása is.

Örvendetes tényként említjük meg azt, hogy láthatóan mind több iskola él azzal a konfliktusoldó, agressziót megelőző lehetőséggel, amit a legkorszerűbb mediációs eszközök alkalmazása kínál. A tatai, a szegedi pályázó iskolák vagy a budapesti Than Károly iskola tantestülete ugyanis - egyebek mellett - már felismerte a kortársi mediátorok használhatóságát az iskolai erőszakos cselekmények kialakulásának megelőzésében, illetve a feszültségek feloldásában. Ehhez - természetesen - a tanárok és a kiválasztott tanulók számára elérhetőek azok a képzési programok is, amik során megtanulható nemcsak az a szemléletmód, ami segít felismerni a segítségnyújtás lehetőségeit, hanem elsajátíthatóak az ehhez igénybe vehető technikák is.

A másik csoportba sorolt jó gyakorlatokat - mint említettük - a különféle partnereknek az iskolai munkába való bevonása jellemzi. Első helyen természetesen az iskolák számára a szülőkkel való együttműködés tűnik a legszükségesebbnek; bár még nem mindenütt általános az olyan szoros kooperáció, mint amilyent a hajdúsámsoni iskola nevelői tanulóik szüleivel kialakítottak. Az is szinte általános gyakorlattá vált már, hogy az iskolák - külső partnerként - együttműködnek a nevelési tanácsadókkal, a helyi családsegítő szolgálatokkal, mint ahogy ez hatékonynak is bizonyult a miskolci pályázó esetében; arra azonban még alig találunk példát, hogy miként azt a Sipkay szakközépiskola saját rendszerének részévé tette, állandó munkapartnerei között egyaránt szerepeljen a Területi Integrált Szakképző Központ és a Pártfogói Felügyelet is.

Akármelyik kategóriába soroljuk azonban a bemutatkozó iskolák munkamódszereit, mindegyikről el kell mondani azt: előkészítésük, elindításuk, működtetésük és kiértékelésük rengeteg többletmunkát, plusz-energiát követel meg a pedagógusoktól és az iskolavezetéstől; mint ahogy nem hagyható ki a munkafolyamat közbeni folyamatos ön- és továbbképzés idő- és energiaigénye sem. A megszólalók mégis elsősorban azt látták-látják bennük, hogy olyan segítséget adnak nekik pedagógiai feladataik megoldásában, ami nélkül az iskolák küldetésének megvalósítása is veszélybe kerülhet.

Végezetül még két tanulságra szeretném ráirányítani olvasóink figyelmét. Az egyik az, hogy ez az összeállítás is bizonyítja: az iskolák, a nevelőtestületek nem eszköztelenek a nehéz, embert próbáló helyzetekben sem. A másik pedig, hogy ezeket a tapasztalatokat jó lenne eltanulniuk egymástól; azaz érdemes lenne másoknak is élni azokkal a lehetőségekkel, amiket az eredményekről beszámolót készítő tanártársaik felajánlottak.

Farkas Katalin