Az egyházak és a változás a középiskola-politikában

Míg 1918 előtt az átjárhatóság volt az állami középiskola-politika fő célja, s ezzel kapcsolatban kellett intézményeik védelmében a felekezeteknek eljárniuk, addig 1919 után a hatalomra került elit célja megváltozott (MP: 1919:18). Egyszerre kellett eleget tennie három egymásnak ellentmondó célnak: nem felejthette el a modern polgárságnak tett korábbi ígéretet, hogy a középiskolában a latin tanulása nélkül is eljuthat az érettségiig, dominánssá kellett tennie a köztisztviselő-értelmiség szimbolikus elkülönülését biztosító latinos ismeretanyagot, s végül - keresztény kurzusként - nem kerülhetett szembe a görög eltörlését mindig is ellenző egyházakkal. Az 1924-es törvény "mindenkinek megadta a magáét": a klasszikus (görögöt is, latint is kívánó), a "középutas" (a latin szimbolikus-pozícionális értékeiről lemondani nem akaró, de élő idegennyelv-oktatásban érdekelt), s a pragmatikus beállítottságú (az idegen nyelveket és a természettudományokat középpontba helyező) érdekcsoportok kivétel nélkül megtalálhatták a céljaiknak megfelelő iskolatípust (MP: 1924:68). A kormányzat ideológiai "tantervpolitikai" céljának megvalósulását az ideológiai tárgyak (magyar, történelem, földrajz) azonossága garantálta. E tantervi közösség elfogadása árán a reáliskola egyenjogúsítására is lehetőség nyílt. Az 1924-es középiskolai törvény legfőbb egyházpolitikai összefüggése kétségtelenül az, hogy az ógörög visszaszorulásának megállításával Klebelsberg véget vetett az egyházak műveltségeszményei szempontjából hátrányos dualizmuskori kultúrpolitikának.

Az egyházak felé tett alapvető gesztus volt az is, hogy míg az 1883-as törvény azt a feladatot szabta a középiskola elé, hogy "az ifjúságot magasabb általános műveltséghez juttassa és a felsőbb tudományos képzésre előkészítse" addig az 1924-es új középiskolai törvény szerint az, hogy a "tanulót vallásos alapon erkölcsös polgárrá nevelje, hazafias szellemben magasabb általános műveltséghez juttassa és a felsőbb tanulmányokhoz szükséges szellemi munkára képessé tegye".

E törvényhely alapján - először a modern magyar középfokú oktatásban - az állami oktatáspolitika világnézeti elkötelezettsége deklaráltatott. A törvényszövegben hagyományosan használt racionalista oktatás-fogalommal szemben az értékközpontú nevelés-fogalmat emelte be, s a nevelés céljaként az "erkölcsös polgár" tulajdonságainak kialakítását határozta meg. Ezen erkölcs világnézeti elkötelezettsége egyértelműen deklaráltatik. Noha természetesen nem állítható, hogy a magyar liberális oktatáspolitika a 19. században semleges lett volna a vallásossággal szemben - az erkölcsön a miniszterek és tantervkészítők már akkor is leginkább a valláserkölcsöt értették, s a hittan kötelezősége nem kérdőjeleződött meg, de a valláserkölcsös nevelés nem volt törvényben előírt kötelezettsége az iskolának, a valláserkölcs konkrét kérdéseiben a kormányzattól eltérő álláspontot elfoglaló iskolafenntartókkal, intézményvezetőkkel szemben ezen az alapon nem lehetett eljárni. (A kötelező hittan sem olyan volt, mint Németországban vagy Spanyolországban, hanem a tantestülettől elkülönült hitoktató biztosította azt...)

Ráadásul az új törvényszöveg, még a magasabb általános műveltséget is korlátozni kívánja, csak azokat az ismeretanyagokat engedve az iskolába, melyek hazafias szellemnek eleget tesznek.

Nemcsak az egyházak, de a parlamenti ellenzék sem tette szóvá - sem negatív, sem pozitív irányban - a vallásos nevelés céljának felbukkanását a törvényszövegben - ez "benne volt a korszellemben", nyilván nem keltett feltűnést. (Ez a magyarázat kissé közhelyszerű, de nem találtunk jobbat - érthetetlen, hogy a világnézetileg elkötelezett kormány és a vele világnézetileg ellentétes oldalán álló politikai és értelmiségi erők nem tették szóvá ezt a változást.)

Az egyházaknak tett gesztus ugyanakkor nem jelenthette - az erős állam iránt nyilvánvalóan elkötelezett Bethlen-Klebelsberg-kormányzat idején - az államhatalom meggyengülését. A VKM - és egyébként minden európai kultuszminisztérium - legfontosabb nagypolitikai-szakigazgatási céljai egyike volt, hogy növelje azoknak az eszközöknek a számát, amelyekkel az iskolafenntartó egyházakkal szemben alkupozícióba kerülhetett. Ráadásul ezt az igazgatásilag, szervezet-szociológiailag természetes célt a magyar VKM-nek úgy kellett megvalósítania, hogy elkerülje az egyházakra akár a legkisebb mértékben is sértő politikai akusztika megjelenését, ezt ugyanis a nagyobbik kormányzópárt többsége sem vette volna jónéven, nem beszélve a kisebbik (keresztényszocialista) koalíciós partnerről. A Bethlen-kormány, alig két évvel azután, hogy a keresztény-párt elvesztette a kultusztárcát, nem engedhette meg magának, hogy egyházakat sértő lépések történjenek, s különösen nem engedhette ezt meg magának Klebelsberg, akit egyébként is a liberális nagytőkével való együttműködéssel vádolt a jobboldal - s nem alaptalanul.

Ezt az óvatos alkupozíció-javítást az államsegély mértékének manipulálásával, vagy tanügyigazgatási lépésekkel is el lehetett érni, de ez esetben egészen nyíltan az egyházi autonómia védelme-korlátozása jelentette volna a frontvonalat. Ésszerűbb volt mindezt egy általános oktatáspolitikai lépés keretében megtenni: az iskolatípusok elosztásának, mint politikai eszköznek a jelentősége felértékelődött. El kellett ugyanis dönteni, mely felekezeti iskolák lesznek humángimnáziumok - azaz melyek térhetnek el a többségtől, a reálgimnáziumi típustól.

Klebelsberg eredeti elképzelése szerint a fennálló 120 középiskolából 14-et meg kívánt szüntetni (!!!), 20 lesz humángimnázium, 71 reálgimnázium, 15 reáliskola. Később az elképzelés módosult: 26-71-21-re. Az 1930-31-es évben 28 gimnázium, 69 reálgimnázium és 22 reáliskola működik. Az egyházak iskoláik jelentős részét mindenképpen "görögmentessé" kellett, hogy tegyék. A törvénynek ez az előírása meglehetős nyugtalanságot váltott ki az egyházak részéről. (MSÉ: 1931)

A görögtanításhoz szimbolikus okokból is ragaszkodtak, de papnevelési szempontból is: ugyanis a kisszemináriumok 4. vagy 6. osztályból vették fel a növendékeket, s gyakran nem is a szerzetesi gimnáziumokból, hanem a környékbeliekből... (NN: 1922:22:226)

Valamennyi egyház és az összes püspök külön-külön is szót emelt a törvényjavaslat 5. §-ának rendelkezése ellen, amely végső soron a miniszter jóváhagyásától tette függővé az iskola típusának meghatározását. (PPK JKV: 1924)

A VKM azonban e kérdésekben nem engedett. A Katolikus Tanügyi Tanács módosító javaslatait csak akkor terjeszthette a miniszter elé, mikor a törvényjavaslat már a parlament előtt feküdt. A régi középiskolai törvény 71. §-ának módosítását a prímás oly értelemben sürgette, hogy a kir. kat. gimnáziumok az egyház rendelkezése alá kerülhessenek. Azonban a vallás- és közoktatásügyi miniszter megtagadta a kívánság teljesítését. Viszont ígéretet tett, hogy a püspöki és szerzetesrendi gimnáziumok átszervezésénél az iskolafenntartóval egyetértőleg határoz.

A miniszter a parlamentben elismerte, hogy nyomást gyakorol az egyházakra, hogy a reálgimnáziumi iskolatípust is fogadják el. Eldicsekedett vele, hogy a premontreiek épülő gödöllői gimnáziuma reálgimnázium lesz, s hogy a cisztercitákkal megállapodott, hogy budapesti paralel osztályok közül az egyik osztály reálgimnázium lesz. Utóbbi megjegyzés nyomán a későbbi statisztikák értelmezése kissé nehézzé válik - eszerint a kutatás későbbi fázisában majd egyenként az iskolai értesítők alapján ellenőrizni kell, hogy az országos statisztikában humángimnáziumként szereplő iskolákban hány olyan paralel osztály működött, s hány tanulóval, melyek tulajdonképpen a reálgimnáziumi tanterv szerint tanultak. Az átszervezés részletei is tisztázásra várnak, Budapesten pl. az 1924-25-ös tanévben 5. osztályba lépő gimnazistákat reálgimnazistákká nyilvánítottak, másutt viszont a kifutó évfolyamokhoz nem nyúltak hozzá, s azok az eredeti tantervnek megfelelőn haladtak tovább.)

Mindenesetre Klebelsberg is érezhette, hogy e kérdésben szorul leginkább külső támogatásra. Nyilván nem véletlen, hogy az eredeti törvényjavaslatban szereplő megoldás, miszerint a fenntartók szabadon kezdeményezhetik, hogy milyen legyen az iskolájuk, s a miniszter szabadon dönt e kérdésben, túl sok konfliktust rakott volna Esztergom és a Hold utca viszonyára. Ezért - szokásos parlamenti húzással (végül is a numerus clausus is így változott meg alapvetően...) - egy kormánypárti parlamenti képviselő kezdeményezte a miniszternek kedvezőbb megoldást. Erre a nemes feladatra Szabóky Jenőt választották ki, aki - az Ármentesítő Társulat főmérnökeként - nyilvánvalóan elkötelezett híve volt a realisztikus műveltségnek, mint az 1919-es kalocsai ellenforradalom vezére és különítményese jobbról kikezdhetetlen volt, viszont, mint 1920-ban (ráadásul az erősen katolikus Kalocsán) kisgazda és nem keresztény programmal befutó képviselő az egyháztól különösebb függésben sem állt. Ő tette tehát azt az előterjesztést, hogy "gimnázium lehetőleg csak oly községben (városban) maradhat meg, vagy állítható fel, ahol másfajta középiskola (reálgimnázium vagy reáliskola) is van. Különös méltánylást érdemlő esetben e szabály alól a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter tehet kivételt." A részletes vitában elhangzott módosítást a szociáldemokrata Kéthly Anna természetesen támogatta, amelyre csak ritkán volt példa. Még nagyobb siker volt, hogy a keresztény-szocialista Petrovácz is felzárkózott a javaslat mellé: ő erzsébetvárosi várospolitikusként, építészmérnökként, az ipariskolai tanáregyesület elnökeként "reál-elkötelezettségét" fontosabbnak tekinthette, mint egyházi elkötelezettségeit. A többség - Klebelsberg hozzájárulása után - megszavazta a módosítást. (NN: 1922:22:228)

Amikor az iskolafenntartók speciális érdekei kerülnek szóba, Klebelsberg hangjában már az ingerültség érződik: "az már ezután kormányzati szemmérték dolga lesz, hogy az egyes iskolatípusok engedélyezésénél a legnagyobb megértéssel járjunk el és a felekezeti érdekekre is tekintettel legyünk. Kizárólag erre nem lehetek tekintettel, hiszen az iskola nem az iskolafenntartókért van, hanem elsősorban a gyermekekért."

A Klebelsberg-korszakban tehát sok tekintetben megváltozott a dualizmuskori állam-egyház viszony, amennyiben az állam és egyház egyfajta összefonódása megindult, de nem történt kísérlet az egyházak totalitárius értelemben vett integrálására. A húszas évek végén kitűnt azonban, hogy a háromágú középiskolai rendszer léte automatikusan még további differenciálódáshoz vezet, hiszen az egyik oldalon felmerült az igény a reáliskolai fakultatív latin bevezetésére, a másik oldalon pedig a humángimnáziumi görög fakultatívvá tételére. Ezeket a változtatásokat lépésről lépésre engedélyezte a VKM, és így egy igen sokszínű iskolarendszer jött létre. A latin nélküli középiskola helyi értékét a felsőoktatás maga állapította meg: hiába biztosított az 1924-es törvény az összes iskolatípusnak egyenlő jogosítványt, több egyetemre mégis csak pótlóvizsgával juthattak be a reáliskolások (FN: 1934. máj. 3., 220.). A reáliskola hiába tanított a Műegyetem igényei szerinti kémiát és ábrázoló geometriát, mivel reálgimnazisták is mentek oda, az egyetemen ezen tárgyakat újra elölről kellett kezdeni, s a Műegyetem tanterve a reálgimnáziuméhoz alkalmazkodott. A Műegyetem természettudományos műveletlenségük miatt akadályozta a humángimnazisták felvételét is. A húszas évek három (illetve több) ágú középiskolája átmenet volt: az alsó tagozatában latin nélküli egységes középiskola 1910-es évekbeli terve és a kötelező latinos egységes középiskola 1934-re megvalósult célja között. Az 1924-es középiskolai törvény a munkaerőpiac és a szülői kereslet oldaláról egyaránt érkező nyomások ellenére, az iskolaszerkezet átjárhatóságát szorgalmazó tanügyi racionalitás és baloldali érvelés ellenében megőrizte - sőt, bizonyos értelemben megteremtette, hiszen 1890 óta egyetlen olyan típus sem volt, ahol a görög kötelező lett volna - a klasszikus gimnázium, a görögöt és latint tanító humángimnázium típusát, amely az egyházi gimnáziumok oktatási elitjének érdekeit szolgálta. Érdemes részletesen megvizsgálni, miképpen reagált a harmincas évek oktatáspolitikája arra a sokszínű középiskolai helyzetre, amely 1932-33-ra létrejött, és valamiféle rendezést igényelt.

A részleges szakmai reform hívei ebben a nehezen áttekinthető iskolarendszerben kívántak egyszerűbb struktúrát kialakítani. A részleges reformokkal szemben Hóman koncepcionális, politikai természetű reformtervekkel állt elő. Az akkori Országos Közoktatási Tanács koncepciójával szemben nem novelláris úton, hanem új törvénnyel kívánta rendezni a középiskola sorsát, mellékesen - vagy éppen egyáltalán nem mellékesen - lemondatta tisztéről a klebelsbergi középiskola és tantervpolitika főideológusát, Kornis Gyulát (MP: 1933:97). Ennek a változásnak a legfontosabb oka, hogy a jelzett társadalmi és ideológiai folyamatok lényegileg új feladatokat adtak a középiskoláknak. A nemzetnevelés egysége, a szelekciós szempontok garantálása, az új társadalompolitikai preferenciarendszer megteremtése csak egy új törvénnyel, és az ahhoz kapcsolható rendelkezésekkel volt lehetséges. Valószínűleg az is a törvényalkotás mellett szólt, hogy egy formálisan is nagy jelentőségű törvény körüli vitában sokkal inkább megnyilvánulhattak azok a társadalmi és szakmai csoportok, amelyek a tanügyigazgatási törvény várható ellenlábasai voltak. A középiskolai reform ugyanúgy hozta mozgásba, kényszerítette színvallásra a magyar tanártársadalmat, mint ahogyan a költségvetési átépítés a felsőoktatásban dolgozókat.

A középiskolai reform egyik lényegi eleme a reáliskola, illetőleg a humángimnázium megszüntetése volt. A reáliskola egész közege kevéssé volt alkalmas fokozott ideologikus nevelésre, a Műegyetem pedig nem lobbizott az érdekében. A humángimnázium fenntartásához ugyan sokan ragaszkodtak volna - elsősorban az egyházi körök -, azonban egyrészt a VKM világossá tette minden érdekelt számára, hogy a reálgimnázium intézménye még mindig a legelfogadhatóbb kompromisszum, másrészt pedig egyre kevesebben választották a görögöt oktató iskolákat (FN: 1934. máj. 3., 227). A tanáregyesületeket kielégítette, hogy a törvény 20. paragrafusa a tanári rendnek büntetőjogi védelmet nyújtott, több más paragrafus pedig - a tanárok szociális érdekeinek védelmében - úgy intézkedett, hogy ne lehessen egy iskolában csupán óraadó és helyettes tanárt alkalmazni, hanem legalább annyi rendes tanár legyen, mint ahány osztály van, s hogy minden iskolafenntartó az állami tanárokkal egyenlő elbánásban köteles részesíteni az alkalmazott tanárokat (FN: 1934. máj. 3., 224). A teljesen azonos "elbánás" állami megkövetelése nem kevesebbet jelentett, mint azt, hogy a verseny egyik legfontosabb elemét, a nem állami iskolafenntartó és az általuk alkalmazott tanárok - legalább részben - szabad megállapodását akadályozta meg. Hasonlóképpen a tanári rend büntetőjogi védelme a szakma egységesedését és köztisztviselői arculatát erősítette. A VKM a szakmai igények kielégítésére, az OKT-ra kívánt támaszkodni, ehhez viszont radikális személycserékre volt szükség. Így Kornis helyére a későbbi tankerületi főigazgató, a jobboldali beállítottságú Kemenes Illés került. A VKM célja - a Gömbös-féle terveknek megfelelően - a homogenizált és kézben tartott társadalomnak megfelelő, egyöntetű nemzeti világnézet kialakítása volt. Ennek egyik legfontosabb ideológiai következménye, hogy a húszas évek kezdetének konzervatív nacionalizmusát, illetve az évtized végének "aktivista" neonacionalizmusát új fogalmak váltották fel - a népiség és a faj gondolata. Az ideológus csoportok hatására az 1883-as törvény racionális, és az 1924-es törvény azt kiegészítő "pedagógiai" célkitűzését úgy formálták át, hogy a hangsúly a nacionalizmusra kerüljön. A "hazafias szempontú magasabb műveltség" helyébe a "nemzeti művelődés szellemének megfelelő általános műveltség" került (1934:11. tc.).

A középiskoláról szóló 1934:11. tc. a középiskolai oktatást új alapokra fektette. Alapgondolata az egységes középiskola volt, amelynek a nemzetismereti oktatás képezte gerincét. Tehát nem az a görögös-latinos humán műveltség, amely a klebelsbergi reform által megtűrt humángimnázium vezéreszméje volt, vagy nem a Klebelsberg által szorgalmazott idegen nyelveken, illetve természettudományos műveltségen alapuló polgári műveltség, amelynek a reáliskola felelt meg, hanem a nemzeti irodalmat és történelmet (s a lényegében nemzeti tárggyá formált latint) egy meghatározott értelmezésben középpontba állító nemzeti műveltség. Ez az egységes magyar középiskola a gimnázium elnevezést viselte. Az 1924-es törvény ugyan egyesítette az ideológiai tárgyakat, de kiszélesítette az alternatívákat: az új törvény nem hagyott alternatívát, a középiskola egyetlen formáját tette lehetővé. Ezzel végső soron elmélyítette azt a szakadékot, ami a középiskolai "királyi út" és a polgári iskolai-szakiskolai "másodosztályú tanulmányi út" között húzódott. Fontos új rendelkezése volt a törvénynek a felügyelet kiterjesztése, amely az egyházak határozott ellenállása ellenére bővítette azokat a lehetőségeket, amelyek az államnak beleszólási jogot biztosítottak a felekezeti iskolák életébe. A humángimnázium felszámolásával a szerzetesrendek autonómiájára - és nemcsak az államtól, hanem az egyházi gépezettől való függetlenségére - is csapást mértek (Szombatfalvy: 1934). Az esztergomi érsek követelte, hogy a katolikus egyház iskolaalapítási joga a fenntartói joggal együtt külön-külön mondassék ki, s hogy a katolikus iskolákban az iskolai szünet megállapítása a püspöki karral együtt történjék. Serédi azt is követelte, hogy a törvényben megnevezett egyházi hatóságon minden esetben a püspöki kar által ekkor kreált szerv legyen értendő (FN: 1934. máj. 3., 225). Az evangélikusok szerint az 1883. évi törvényből annak a rendelkezésnek az átvétele, hogy 50 százaléknál magasabb államsegély esetén megszűnik az autonómia, nem reális, mert az egyházak anyagi ereje jelentősen lecsökkent. Valójában már az is kompromisszum volt, hogy a tandíjat az egyházak javára számították. Az állam valójában csak akkor szerzett jogot az autonómia korlátozására, ha az egyházi hozzájárulás 15-20 százalék, a tandíj 30-35 százalék alatt maradt (FN: 1934. máj. 3., 225-243). Tehát az állam a fenntartási költségeknek valóban több, mint 50%-át fedezte.

A reform egyik legfontosabb célja a szelekciós szakasz beiktatása volt. E szerint a gimnáziumi érettségi csak külön engedély alapján képesít az egyetemi tanulmányokra. A törvénycikk politikai élére 1934-ben csak a minden ilyen kérdést látszólag eltúlzó szociáldemokraták figyeltek fel, s azt állították, hogy e szakasz kedvéért hozták az egész törvényt. Később kitűnt, hogy e szakasz több a szocialista elemek üldözésénél - része az a következő numerus clausus előkészítésének is. A záradék feletti döntés az új tanügyigazgatási törvény után a szaktanárok és a fenntartó kezéből a tanügyigazgatás hatókörébe került. Ez pedig potenciálisan az egész magyar középosztály második szelekcióját eredményezhette. Hogy a második szelekcióra való törekvés mennyire tudatos mutatja, hogy a pannonhalmi főapát, Kelemen Krizosztom az egyetemi lobbival karöltve a szelekciós szakasz helyébe azt javasolta, hogy vegyék el a középiskolától az egyetemre lépés jogának megállapítását, és bízzák azt az egyetemekre (FN: 1934. máj. 3., 235).

A másik fontos célcsoport "az iskolai nevelés rendszeres kiegészítése és betetőzése, a tanulók erkölcsi érzékének és erkölcsi tudatának fejlesztése a jellemképzés és állampolgári nevelés által." Azaz a korábban mindenekelőtt intellektuális-individuális intézmény átalakítása egy "nevelő", a személyiség átalakítását, kézben tartását célul kitűző intézménnyé. A középiskolai rendszer átalakítása a kortársak szemében elképesztő mértékű változás volt: az apák és a nagyapák nemzedéke még választhatott a középiskolák között - az új nemzedékre viszont egységes középiskola várt. A hatalmas változásokra adott reakció minden további oktatáspolitikai lépés reakciójának intenzitását is megjósolhatóvá tette: az egyházak, ha nem is örvendeztek, de nem vállalták a nyílt konfliktust; a tanárok továbbléptek a köztisztviselőség irányába, s ezért hajlandók voltak megcsorbíttatni szabadságukat; az értelmiségi elitet a színvonal és gyakorlatiasság jelszavaival lehetett kibékíteni; a politikai baloldal pedig csak a legdurvább politikai elemre figyelt, s csak azzal szemben hangoztatta éles szembenállását, kizárva magát a későbbi, sikerre esélyesebb politikai vitákból.

A frazeológiát és a törvényhozási processzust is jól "kitalálták": először meg kell puhítani a szakmailag ellenálló csoportokat, ki kell békíteni őket valamiféle, a politikai pluralizmust, a lelkiismereti szabadságot általában sértő, de egy-egy foglalkozásnak kedvező intézkedés kilátásba helyezésével, a különböző szakértői csoportok köztisztviselői arculatának fokozásával. Ezzel ugyanis meg lehet akadályozni, hogy a szakmai csoportok a politikai ellenzék szakértői bázisává váljanak. Második lépésként egy kerettörvényt vittek a parlament elé, amelyben hangoztatták, hogy az oktatás egyrészt "hihetetlen fontosságú", "össznemzeti" ügy; ezzel sugallták, hogy annak vitatása nem a szakmai testületek kompetenciája. Másrészt ugyanez "szakmai kérdés" is, s ily módon méltatlan hozzá a pártpolitikai vita. Harmadik lépésként a szakmai vitákban ellenvéleményüket kimutató tanárokat és tisztviselőket el lehet bocsátani, vagy alacsonyabb beosztásba helyezni; helyükre fiatalabb vagy "kormánypártibb" kollégáikat lehet kinevezni. Negyedik lépésként pedig ki lehet bocsátani azokat a rendeleteket, amelyek már súlyosan sértik a tanárok érdekeit is, de a korábban "korrumpálódott", a politikai ellenzékkel kapcsolatokat nem kereső, ellenzéki vezetőiktől megfosztott tanáregyesületek már nem képesek tartós ellenállásra.

Az egységes középiskola megteremtésével egyidejűleg tehát a nem állami tanárok kinevezésének, illetve az érettségiző diákok ellenőrzésének olyan új rendje alakult ki, amely nyilvánvalóvá tette, hogy a tanügyigazgatásra megnövekedett feladatok várnak a felekezeti fenntartókkal, az érettségiztető tantestületekkel szemben. Ha ehhez hozzászámítjuk, hogy a törvény átalakította az órakereteket, tehát új tantervek és - a korábban szociális okokra hivatkozva visszaszorított tankönyvpiac után egységesen bevezetendő - új tankönyvek várhatók, az is nyilvánvalóvá válik, hogy feszültség keletkezik a kialakult tanári gyakorlat és az állami elvárások között. Ha egy ilyen törvényt kívánnak betartatni, nem lehet érintetlenül hagyni a tanügyigazgatás személyi és tárgyi feltételrendszerét sem (MP: 1935:65). Láthattuk, hogy a középiskolai törvényt - még az új középiskolai tantervek megjelenése előtt - a tanügyigazgatás átalakulása követte. Annak ellenére, hogy a Hóman-féle 1934-es törvény a humángimnázium felszámolásával lehetetlenné tette, hogy az elit értelmiség - a nemzeti középosztály átlagát meghaladó - görögös-latinos műveltséggel különülhessen el, hogy az egyházi iskolák sajátos, nemcsak szellemiségében, de műveltségeszményben is elkülönülő alternatívát mutassanak fel, az egyházi kritikusok mégsem ezt az aggályt nevezték meg, hanem a kiszélesedő miniszteri jogkörrel kapcsolatosakat: "vajon hány felekezeti középiskola vezetése kerülhet veszedelembe" (id. Mann: 1997:88).