PUSZTAI GABRIELLA
Tőkeelméletek az oktatáskutatásban

Alapfogalmak

Tőke. A nevelésszociológiai kutatások a közgazdaságtudománytól adaptálták a tőke fogalmát. A közgazdasági gondolkodásnak évszázadok óta egyik központi fogalma a tőke, melyet eredendően profittermelésre és önmaga reprodukálására alkalmas, a gazdaságba befektethető tárgyi (föld, munkaeszközök stb.) vagy pénzbeli eszközként határoztak meg, de a közgazdaságtudomány klasszikusai is hamar arra a következtetésre jutottak, hogy maga az ember (szellemi javaival, képzettségével, munkaerejével, hasznosítható információival) is felfogható tőkeként. Például az emberi tőke kifejezés első említése az angol William Pettytől származik, aki 1676-ban a háborús anyagi veszteségek mellett az emberveszteség értékét is igyekezett meghatározni (Lengyel és Szántó, 1998), majd a 18-19. század számos neves tudósa követte példáját a fogalomhasználatban, s mára számos (első hallásra talán meglepőnek tetsző) tőkefajta koncepciójáról olvashatunk. A tőkefogalom ilyen kiterjesztésével kapcsolatban sokan ellenérzésüket fogalmazzák meg, sokszor erkölcsi alapon (pl. az embert – a rabszolgaság megszűnése óta – nem lehet vagyonná vagy tőkévé degradálni, hiszen az csak az emberek javáért létezhet) (Schultz, 1963). Mások ideológiai, politikai terheltsége miatt kritizálják használatát, mivel a győztes kapitalista világrend kulcsfogalmát, egyben központi értékét emeli piedesztálra, s azt a látszatot kelti, hogy tulajdonképpen mindenki tőketulajdonos (Sík, 2012). A kritikák harmadik vonulata a közgazdasági (anyagi) tőkefogalommal szemben ennek pontatlanságát, mérésre való alkalmatlanságát emeli ki, lényegében felesleges gazdasági metaforának tartja (Bruce, 1993), s a „közgazdaságtan imperializmusaként” kárhoztatják a közgazdasági szemlélet és fogalomkészlet átvitelét más tudományok területeire (Cserne, 2000). Mindezen – sok tekintetben elgondolkoztató – észrevétel mellett leszögezhetjük, hogy a 20. század második fele óta a tőkeelméletek megkerülhetetlenek a nevelésszociológia számára is (Pusztai, 2009). A tőkefogalom népszerűségéhez hozzájárult, hogy az ezen a néven összefoglalt tényezők összehasonlíthatókká válnak a következő szempontok alapján: átalakítóképesség (a javakat milyen más javakká alakítják), konvertálhatóság (milyen könnyen konvertálhatók más tőkefajtákká), állandóság (működésük során megtartják-e eredeti állapotukat), elveszíthetőség, elidegeníthetőség, rugalmasság és helyettesíthetőség (az általuk előállítható javak sokfélék, illetve más tőkékkel kombinálhatók), romlékonyság (a használat során milyen könnyen mennek tönkre), illetve megbízhatóság (mennyire biztos a megfelelő működésük) (Robinson, Schmid és Siles, 2002).

Emberi tőke (human capital). Az emberben megtestesülő, részben veleszületett, de nagyobbrészt szerzett fizikai és szellemi készségek, képességek, ismeretek, tulajdonságok összessége, melyek befektethető erőforrásként jelennek meg számára, ezáltal növelik termelőképességét, „piaci értékét”. Ezen keresztül hat egyéni életének minőségére, anyagi és szociális helyzetének változására, de társadalmi hasznot is termel. Eredetileg a korai és a klasszikus közgazdaságtan képviselői által használt fogalom, tudományos paradigmává az 1960-as évektől vált, elsősorban Schultz, Minzer és Becker munkássága révén. Nem egyenlő a tudástőkével, amely azonban fontos része az emberi tőkének, emiatt különösen kiemelt az emberi tőke elmélet az oktatásökológiai kutatások számára. Közvetlen gazdasági megtérülésén kívül externális haszna révén is jelentős társadalmi hatást gyakorol (lásd spillover hatás). Az emberi tőke fogalma megjelenik Coleman terminológiájában is, nála azonban lényegében Bourdieu kulturális tőke (lásd ott) fogalmával egyenértékű.

Képzelőerő-tőke: Becker által használt fogalom, mely szerint a jelenben hozott döntések jelentős részben attól függnek, hogyan képzeli el az egyén annak jövőbeli hatásait. A szerző szerint az alacsonyabban iskolázott egyének e tőkefajta hiányában alulértékelik a jövőbe való befektetetésük várható hosszú távú hasznosságát, ezért értékpreferenciáikban inkább jelenközpontúak, míg a magasabb iskolázottság együtt jár a nagyobb jövőtudatossággal. (Ld. kulturális tőke.) Vizsgálják ebből a szempontból pl. az egészségtudatosság és az iskolázottság összefüggését vagy a tanulásba, képzésbe való befektetés megítélését a jövőtervek kialakításában.

Tovagyűrűző hatás (spillover effect). Eredetileg közgazdaságtudományi kifejezés, amely azt a folyamatot jelöli, melynek során az egyik gazdasági szektorban végrehajtott beruházás vagy integráció (általában pozitív) tovagyűrűző hatást gyakorol a gazdaság más szektoraira is. A fogalom kiemelten szerepel az emberi tőke elméletben, ahol az emberi tőke beruházás externális hatásaként tárgyalják. Az egyén szintjén pl. az iskolázottság növekedésével párhuzamosan az egészségtudatosabb életmódra, a szociálisan és kulturálisan gazdagabb életre való törekvésként figyelhető meg. Az egyéni hasznon túl még jelentősebb oszthatatlan társadalmi haszna (pl. regionális hatásként a magasabban képzett dolgozók tömeges migrációja megváltoztathatja egy település arculatát vagy egy társadalomban az iskolázottság jelentős növekedését összefüggésbe hozhatjuk a munkanélküliség és a bűnözés csökkenésével, a demokratikus értékrend, a nyitottabb gondolkodás, az általános tájékozottság növekedésével. E hatásra hivatkozva, az oktatás kvázi közjószág jellegét hangsúlyozva érvel számos szakember az oktatás állami finanszírozása mellett.

Gazdasági tőke. A közgazdaság-tudomány egyik alapfogalma, az alapvető termelési tényezők egyikeként a gazdaságba befektetethető javak gyűjtőfogalma, mely által a termelési folyamatban értéktöbblet hozható létre, vagyis haszon, nyereség keletkezhet. A gazdasági tőkével való ellátottság különösen a modern társadalmakban az egyik legfontosabb státusmutató. A társadalomtudományi tőkeelméletekben Bourdieu a „közvetlenül pénzzé konvertálható” tőkét nevezi így, s a társadalmi struktúra reprodukciójának leghatékonyabb eszközét látja benne, domináns tőkeformának tekinti, mert mindenfajta tőke elosztása elsősorban a gazdasági tőkével való egyenlőtlen rendelkezésben gyökerezik. Coleman a gazdasági helyett fizikai vagy tárgyi tőkéről ír, s nézete szerint leginkább a társadalmi tőke váltható át humán tőkévé.

Habitus. A reprodukciós elmélet a társadalmi egyenlőtlenségek átörökítésének legalapvetőbb dimenziójának tartja. A habitus a társadalmi struktúrában való elhelyezkedés nyomán megélt tapasztalatok és mindennapi gyakorlat (a családi nevelési gyakorlat) során bevésődött előzetes beállítódások, elvárások, értékek összessége, melyek az egyén objektív körülményeivel összhangban vannak, s biztosítják, hogy közvetlen megfelelés legyen a saját jövőre vonatkozó anticipáció és a valószínűleg bekövetkező pályafutása között. Ennek segítségével megvalósul az objektív helyzethez való alkalmazkodás, az esélyek objektív egyértelműségként való érzékelése, ami például a továbbtanulási aspirációkat (terveket) is determinálja.

Kapcsolati tőke. Részben a társadalmi tőke (lásd ott) szinonimájaként, részben alternatívájaként használt fogalom. Sok kutató aluldefiniáltnak vagy túl általánosnak tartja a társadalmi tőkét, illetve közgazdaságilag nem mérhetőnek, ezért annak egy lényegi vonását, az egyének vagy csoportok közti kapcsolatot kiemelve, a kapcsolati vagy a hálózati tőke kifejezést preferálja, főleg a gazdaságszociológiában és a közgazdaságtudományban. E megközelítések elsősorban az instrumentális és haszonszerzés céljából létesített kapcsolati erőforrásokra fókuszálnak, melyek a kapcsolathálón kívüliek kizsákmányolására teszik alkalmassá birtokosukat, miközben a számításmentességen és szimpátián alapuló kapcsolatokra koncentráló szerzők inkább ragaszkodnak a társadalmi tőke elnevezéshez. Bourdieu e fogalmat lekötelezettségi tőkének is nevezi (lásd szimbolikus tőke).

Kulturális tőke. Bourdieu az emberi tőke (lásd ott) elméletének továbbgondolásával, illetve azzal vitatkozva alkotta meg a fogalmat. Az egyén kulturális tőkéjének szerinte három összetevője van: az inkorporált kulturális tőke az egyén belsővé tett, tartós készségek formájában elsajátított személyiségrésze, habitusa (nyelvhasználat, ízlés, viselkedés, ismeretek stb.), melyet részben a családi, részben az iskolai szocializációban hosszú idő alatt sajátít el. Az objektivált kulturális tőke az általa birtokolt kulturális javak összessége (könyvek, műalkotások, hangszerek, számítástechnikai eszközök stb.), de a kultúra ezen anyagi hordózóit az egyén csak inkorporált tőkéje szerint képes hasznosítani. Az intézményesült kulturális tőke a kulturális kompetenciák tárgyiasult bizonyítéka (bizonyítványok, diplomák, nyelvvizsgák, tudományos fokozatok, címek stb.), mely „tulajdonosának tartós és jogilag garantált konvencionális értéket kölcsönöz”. A kulturális tőkével való rendelkezés szerinte a társadalmi egyenlőtlenségek által determinált, illetve azok egyik fenntartója, továbbörökítője.

Szimbolikus tőke. Bourdieu által leírt tőkefajta, melyet tekintélytőkének illetve lekötelezettségi tőkének is nevez. Birtoklása társadalmi státust biztosít az egyén számára, meghatározza társadalmi pozícióját, kulturális elismertségét, általános presztízsét, hitelképességét. Alapja a gazdasági tőke és az objektív hatalmi pozíció, illetve annak mások által „legitimként észlelt és elismert formája”, mely segít a hatalmi viszonyok fenntartásában. A hagyományos társadalmakban szimbolikus tőkét biztosít pl. a cím, a család rangja, az életkor és tapasztalat, a nemzedékek során a családban felhalmozódott tekintély, becsület. A modern társadalmakban az egyén által mozgósítható kapcsolatok hálójának kiterjedtségétől, valamint annak a tőkének a nagyságától függ, melyet a vele kapcsolatban állók birtokolnak, így a társadalmi egyenlőtlenségek fenntartásának egyik eszköze.

Kapcsolathálózati elemzés (networkanalízis). A 20. század első felében a szociálpszichológiából elinduló vizsgálati módszer, mely eredetileg a mikroközösségek társas viszonyainak feltérképezését célozta, alkalmazása mára a nagyobb közösségek társadalmi kapcsolataira, illetve magára a társadalmi struktúrára is kiterjedt. Használható a társadalmi tőke strukturális dimenziójának (a hálózatok szerkezete, a kapcsolatok mennyiségi vonásai, a kapcsolathálók közötti határvonalak), illetve az egyes szereplők kapcsolatrendszerének feltárására, az egyén helyzetének meghatározására a networkön belül. A kapcsolatháló szereplőit csomópontoknak nevezik (lásd pl. híd-szerep), a határvonalak az a priori networkök esetében (pl. egy iskolai osztály) valóságosak, de lehetnek a kutató által aggregáltak is, vizsgálható egy speciális kapcsolattípus (pl. barátság) vagy egy egyén, illetve csoport összes kapcsolattípusa egyaránt.

Erős és gyenge kötések. A társadalmi tőke elmélethez kapcsolódó, Granovetter által bevezetett fogalompár, melyben a kapcsolatok erejét az összesen beléjük fektetett idő, érzelem és intimitás szerint osztályozza és értékeli. Erős kötés a szoros és többfunkciós (multiplex) családi vagy baráti kapcsolat, gyenge kötés a lazább, egyfunkciójú (uniplex) ismerősi. Vitakérdés a két kapcsolattípus hasznának megítélése: Coleman az erős kötéseknek tulajdonít nagyobb szerepet (lásd closure), mások (pl. Granovetter vagy Lin) szerint a kizárólagos erős kötések korlátozott mennyiségük és hatótávolságuk miatt elszigeteltséget, ezáltal hátrányos helyzetet teremtenek az egyén számára, míg a gyenge kötések nagy társadalmi távolságok áthidalására képesek, miközben ritkább sűrűségű kapcsolathálót képeznek. Az ún. híd-szerepben levő egyének a társadalmat hálózatok végtelen hálózatává teszik, összekötik a hálózatokat és áramoltatják a friss információkat (lásd összetartó és összekötő [bonding és bridging] kapcsolatok).

Összetartó és összekötő kapcsolatok. Putnam kapcsolathálózati vizsgálataiban összetartó (bonding) és összekötő (bridging) kapcsolatokat különböztet meg. Előbbi a kisebb közösségek kohézióját biztosítja, utóbbi a hálózatok közötti átfogó kötések kialakítására vonatkozik. A kettő nem áll ellentétben egymással, a bonding kötések létesítésének képessége előrejelezheti a bridging kötések kialakítására vonatkozó hajlandóságot is. Burt modellje szerint a hálózatok interakciókban realizálódnak, bennük erőforrások (köztük információk) áramlanak. Ezek jobban terjednek a csoportokon belül (bonding kapcsolatokban), mint a csoportok között, de kulcsszereplővé azok a híd-szereplők válnak, akik közvetítőként képesek a hálózatok határain kialakuló strukturális hézagok áthidalására (bridging kapcsolatok létesítésére). Vitakérdés, hogy a híd-szereplő csak egyéni hasznot könyvelhet-e el, vagy spillover hatásként (lásd ott) a bizalomsugár és a kooperációs normák minden csoporttagra kiterjednek-e.

Closure. Zárt, erős kötésekre alapozott kapcsolathálózati forma. Coleman szerint a társas kapcsolatok közül társadalmitőke-termelő képességüket tekintve az inkább mikroszintű, zárt körre korlátozódó kontaktusok a legelőnyösebbek, melyekben a kapcsolatháló minden egyes tagja ismeri az összes többit, a közös normákra alapozottság véd a deviáns viselkedés ellen, a kölcsönös bizalom pedig többletteljesítményre, a közjóért való lemondásra és jótékonyságra ösztönzi a tagokat. A legkomplexebb struktúra az intergenerációs closure, amelyben az egymással kapcsolatban levő szülők, tanárok és a gyerekek családon kívüli kapcsolataikkal zárt struktúrát alkotnak. Kutatók különösen gyermek- és ifjúkorban tartják fontosnak az ilyen típusú iskolai kapcsolatrendszerbe tartozást, amely hatékony normaátadást tesz lehetővé, valamint spillover hatásával a más típusú tőkeformákkal kevésbé ellátott tagok számára is előnyöket biztosít.

Társadalmi tőke. A fogalom 20. század eleji nevelésszociológiai felbukkanása után az 1980-as években Bourdieu és Coleman is konceptualizálta, de az utóbbi munkássága nyomán vált a társadalomtudományi elmélet alapjává, s az ezredforduló óta számos szakszociológia alkalmazza. A társadalmi tőke a személyközi viszonyokban ölt testet, Bourdieu megfogalmazásában a „társadalmi kötelezettségekből vagy kapcsolatokból fakad”, de ő kisebb jelentőséget tulajdonít neki, mint a gazdasági és a kulturális tőkének, ellentétben Colemannel, aki szerint e tőkefajta váltható át leginkább humán tőkévé, s képes az egyéb tőkehiányok pótlására. Az élő kapcsolatok termelik újjá, alapját a közös normák, az egymás iránti bizalom, a kölcsönös csere képezi. Tartalmi dimenziójában a közös tudásrendszer és elkötelezettség dominál, strukturális dimenziójában a kapcsolatok mennyiségi és minőségi vonásaival jellemezhető. A társadalmi tőke elméletben számos kérdés még nyitott: a fogalom pontos definíciója (lásd kapcsolati tőke), a különböző közösség és kapcsolattípusok előnyei és hátrányai (lásd closure, erős és gyenge kötések, bonding és bridging kapcsolatok), az elmélet alkalmazhatósága, a társadalmi tőke hatékonysága, funkciója.

Vallási tőke. A társadalmi tőke klasszikusai (Bourdieu, Coleman, Putnam) kiemelten vizsgálták a vallásosság és a vallási közösségek tőketermelő szerepét, s a vallási tőkét a társadalmi tőke (lásd ott) egy speciális fajtájának tekintették. Iannacone felosztása szerint a vallási humán tőke ismeretekből (vallási oktatási tőke), a tanításokhoz és rituálékhoz való viszonyból (vallási kulturális tőke), valamint a többi egyháztaghoz való kapcsolatból (vallási társadalmi tőke) tevődik össze. Finke lényegében az első kettőt a vallás személyes vonatkozásaként spirituális tőkének nevezi, a harmadikat társadalmi tőkének. A vallásos gyakorlat e felfogásban részben termelőtevékenység (idő-, pénz- és munkabefektetéssel), részben vallási javak fogyasztása (hit, szeretet, elégedettség, bizalom stb.). Minél nagyobb mennyiségben felhalmozott vallási tőkével rendelkezik egy egyén, annál inkább tartózkodik attól megválni (más felekezetre térni, migrálni).

Elméletek, alapvető kutatások

Az emberi tőke elmélete

Mint a fentiekben látható, az ember tőkeként való felfogása több mint háromszáz éves gondolat (Kiker 1966), s értékének meghatározásakor hamar fény derült az iskolázottsággal, képzettséggel való szoros összefüggésére. Leggyakrabban Adam Smith alapvető művét, A nemzetek gazdagságát idézik ennek megvilágítására: „Költséges új gépet azért állítunk üzembe, mert azt várjuk, hogy különleges munkájával, amit teljes elavulásáig végez, nemcsak megtéríti nekünk a ráfordított tőkét, hanem ezen felül még meghozza legalábbis a szokásos profitot. Ilyen költséges géphez hasonlíthatjuk az olyan embert, aki sok munkát és időt áldoz, hogy kitanuljon valami különleges készséget és szaktudást igénylő mesterséget. Azt várjuk, hogy a munka, amit megtanult, az egyszerű munkabérén felül megtéríti a tanulásra fordított összes költséget, és ezen felül meghozza egy, a költségösszeggel egyenlő nagyságú tőkének legalábbis a szokásos profitját. Teszi pedig mindezt megfelelő időn belül, tekintettel az emberi élet nagyon is bizonytalan tartamára, szemben a gépek sokkal biztosabban meghatározható élettartamával. Ezen az elven alapszik a szakképzett munka és a tanulatlan munka bére közötti különbség.” (Smith, 1992:110).

Az 1960-as években három, egymással párhuzamosan publikáló, a chicagói iskolához kötődő amerikai szerző, Theodore Schultz (1963), Jacob Mincer (1970) és Gary Becker (1964) művei nyomán alakult tudományos elméletté az emberi tőke gondolata. Újszerűsége abban ragadható meg, hogy számos – addig az ember fogyasztási kiadásaként értelmezett tevékenységet – racionális döntés során kalkulált beruházásként értelmezett, sőt megpróbálta az ezeket összegszerűen meghatározni{1}.

E beruházások leginkább az oktatás, szakképzés, kutatás, egészségügy és a migráció, munkaerő-vándorlás területén figyelhetők meg, melyek egy része valóban csupán kiadásként értelmezhető, de amennyiben az ember termelőképességét s ezáltal piaci értékét növelik, hozamot termelnek az egyén számára, vagyis valójában az emberi tőkébe való befektetésnek minősülnek. Ezeknek a befektetéseknek a közvetlen pénzbeli haszna különböző végzettségűek életkereseti görbéinek összehasonlításával szemléltethető (az alacsonyabb végzettségű ember hamarabb áll munkába, így hamarabb keletkezik jövedelme, ám ennek mértéke elmarad a később munkába álló, de magasabb jövedelmet realizáló egyénétől, akinek kereseti görbéje meredekebben emelkedik). Ha egyéni racionális döntésnek tekintjük a továbbtanulási, képzettségnövelési szándékokat, akkor ezek csak addig a pontig „érik meg”, amíg a beruházás diszkontált (aktuális értéken elszámolt) hozama meghaladja a diszkontált költségeket. Ennek a pontnak a meghatározása azonban igen bizonytalan, függ az egyén élettartamától, értelmi, tanulási és perspektívaalkotó képességeitől (képzelőerő-tőkéjétől), illetve rajta kívül álló tényezőktől, mint pl. a (jelen és jövőbeli) gazdasági helyzettől{2}. Az erre vonatkozó számítások megbízhatatlanságához hozzájárul, hogy a nem közvetlenül pénzben kifejezhető tényezőkkel is be kellene vonni a haszonmaximalizálást célzó mérlegelésbe: Ilyenek a jobb munkakörülmények, a nagyobb munkapiaci rugalmasság, a technikai változásokhoz való nagyobb alkalmazkodóképesség, az életkilátások javulása, a kulturális nívó növekedése, magasabb presztízs, előnyösebb társadalmi kapcsolatok elérése, vagyis a kulturális és társadalmi tőkenövekmények (Harbison és Myers, 1966).

Ezek az externális (külsődleges) hatások nemcsak az egyén (illetve családtagjaik) szintjén ragadhatók meg, jelentkeznek egy vállalatnál, amely továbbképzésekkel igyekszik növelni dolgozóinak emberi tőkéjét (így saját értékét), egy településen, régióban, amely megpróbál ebből a szempontból jövedelmezőbb populációt magához vonzani, de a társadalom egésze számára is előnyösek. Spillover hatásként hozzájárulnak egy ország gazdasági és társadalmi fejlődéséhez, mely visszahat az egyénre, annak erőforrásait gazdagítja vagy szegényíti. Így a népesség iskolázottsága és egészségügyi állapota kvázi közjószágnak (de legalábbis vegyes jószágnak) tekinthető (Varga, 1998). Az oktatás szintjeinek és mértékének állami támogatása a közösségi és az egyéni megtérülés nehéz elhatárolhatósága miatt válik vitakérdéssé. A nevelésszociológia az oktatási költség-haszon számítások összegszerű meghatározásával (valamint ezek elméleti és módszertani problémáival{3}) nem foglalkozik, hanem elsősorban a tanulmányi karriert támogató sokszínű erőforrás-együttes tényezőinek azonosítására törekszik, és a hatásuk – minél teljesebb nevelési-oktatási kontextus figyelembevételével történő – összehasonlítására vonatkozóan végez elemzéseket.

Az emberi tőke elméletet elsősorban azért bírálják, mert arra az előfeltevésre épít, hogy az egyének oktatási magatartása kizárólag gazdasági logikát követ, s a kulturális tényezőket nem veszi figyelembe. Így például az elmélet egyes alkalmazói abba a tévedésbe esnek, hogy a tanulók, a szülők, az intézmények magatartása teljes egészében önérdekkövető individuumok racionális haszonmaximalizálási törekvéseként interpretálható. Így egydimenziós és alulszocializált emberképpel dolgoznak, s a befektetésről és a megtérülésről alkotott felfogás értékpreferenciákon nyugvó természete vagy közösségi dimenziói lényegében értelmezhetetlenek maradnak számukra. A nevelésszociológiai kutatások számolnak azzal, hogy az individuumok racionalitása korlátozott, a lehetőségekről alkotott vélekedések formálódásakor az egyénnek jobbára nem áll rendelkezésére a megfelelő mennyiségű és minőségi információ, ezért akarva, nem akarva beérik a számukra elég jónak tűnő alternatíva választásával, azaz a korlátozott racionalitással (Elster, 1997). Emellett a nevelésszociológiai szemléletmód előtt nem marad rejtve, hogy a beruházáskor használt információkat, a hasznosságról alkotott előfeltevéseket a kultúra, a társadalmi kontextusba való beágyazottság alapvetően befolyásolja. A tanulmányi beruházásokkal kapcsolatos racionális választás tételének elfogadása mellett Raymond Boudon hangsúlyozza, hogy az insrumentális (önérdekkövető, célelvű) racionalitás mellett a döntési mechanizmusokban része van az ún. axiológiai racionalitásnak is, amelyben a befektetéshez és a megtérüléshez kapcsolódó kalkulációk a cselekvő által ezekhez rendelt értékelő ítélet szerint módosulnak (Boudon 2003).

A kulturális tőke és a reprodukciós elmélet

A kulturális tőke elméletként emlegetett teória szerint az individuumok messze nem racionális cselekvők, hanem társadalmi osztályuk képviselői, akik osztályhelyzetükben gyökerező mechanikus reakciókat adnak az oktatásuk során. Az ebből a tételből kiinduló, konfliktuselméleti paradigmában mozgó nevelésszociológiai koncepciók a társadalmat elsősorban az egyes társadalmi érdekcsoportok egymás elleni szakadatlan küzdelmének terepeként értelmezik, melyben a tét a javak, a társadalmi pozíciók megszerzése, megtartása. A marxista elmélet és fogalomkészlet hatása alatt alkotók szerint ez a harc leginkább az egymással szemben álló osztályok (osztályfrakciók, rétegek) között folyik, melyek között az erőforrások (tőkék) egyenlőtlenül oszlanak meg. Az előnyösebb gazdasági helyzetű csoportok képesek kumulálni (egymásra halmozni) a többi tőkefajtát is, s így reprodukálni hatalmi helyzetüket. A társadalmi pozíció megtartásának és megerősítésének ezt a törvényszerűségét metaforikusan Máté-effektusként{4} emlegetik, a tudományos elnevezése pedig reprodukciós elmélet. Az elmélet legnagyobb hatású képviselője a francia Pierre Bourdieu, aki az 1970-80-as években alkotta meg átfogó elméletét, melyben három fő tőkefajtaként a gazdasági, kulturális és a társadalmi tőkét nevezte meg.

A 20. századi Karl Marx által is használt munkaérték-elméletet idéző tőke meghatározása szerint „a tőke vagy anyagi formában, vagy elsajátított, inkorporált formában felhalmozott munka”, a profit termelésének, illetve önmaga reprodukciójának eszköze, melynek birtoklásával „lehetővé válik a társadalmi energia tárgyiasult vagy élő munka formájában való elsajátítása is” (Bourdieu 1978:155). A társadalmi struktúrát alapvetően vertikális hierarchiában (alá-fölérendeltség szerint) vizsgálja, s azokat a tényezőket azonosítja, amelyek az egyén helyét kijelölik a társadalom szerkezetében. Bourdieu Max Weber tanítványaként azt vallja, hogy a strukturáló erők több dimenzióban működnek. A legfontosabb ezek közül a közgazdasági tőkefogalommal megegyező, „közvetlenül pénzzé konvertálható” (Bourdieu 1978:158) gazdasági tőke helymeghatározó szerepe. A főként a családban áthagyományozódó, de a 20. században egyre inkább az oktatási intézményrendszer piacán elérhető végzettségekkel meghatározható kulturális tőke a második fő struktúraalkotó tényező. A harmadik pedig a „társadalmi kötelezettségekből vagy kapcsolatokból fakadó társadalmi tőke” egyenlőtlen elosztása révén áll elő (Bourdieu 1978:158). A modern világ domináns tőkeformájának a gazdasági tőkét tartja, de a tőkék átválthatósága (konverziója) és összegződése eredményezi végső soron azokat az egyértelmű és tartós viszonyokat, melyekben az érdekkövető, versengő egyének osztályuk reprezentánsaként viselkednek (egyéni habitusuk az osztályhabitusuk által determinált), hogy tőkéiket átörökíthessék utódaikra.

A gazdasági tőke kulturális tőkére való tömeges konvertálása a modernizáció kihívására adott válasz. Az iskolai siker a családi kulturális tőkebefektetés függvénye, akár műveltség, elegáns nyelvhasználat vagy kifinomult magatartás (inkorporált kulturális tőke), akár birtokolt kulturális javak (objektivált kulturális tőke), akár különböző szintű iskolai végzettség (intézményesült kulturális tőke) formájában áll rendelkezésre. Az objektivált kuturális tőke anyagi természeténél fogva átruházható, azonban inkorporált kulturális tőke szükséges a rendeltetésszerű használatához. Az előzetesen felhalmozott kulturális tőke mértéke oly módon is meghatározza a tanulmányi beruházási stratégiákat, hogy a társadalmi osztályoknak speciális habitustípusaik alakulnak ki, amelyek többek között a jövővel és a munkavégzéssel, iskolával kapcsolatos tartós beállítódásokból állnak.

Az elmélet különös figyelmet fordít a tőkefajták közötti átváltásra, mivel tőkével rendelkezők stratégiái arra vonatkoznak, hogy megőrizzék és növeljék tőkéiket. A különböző tőkefajták közötti együttjárás lényeges megnyilvánulása, hogy a magas gazdasági és kulturális tőkeellátottság hasonló helyzetűekkel való kapcsolattartást von maga után, s ez a kapcsolati tőke a szívességek és lekötelezettségek révén tud a gazdasági tőke gyarapításához hozzájárulni. Arra a kérdésre, hogy az alapvetően gazdasági tőkét központba helyező elméletben mi az oktatás szerepe, a tőkekonverzióval kapcsolatos stratégiák időbeli változása ad választ, hiszen a modernizáció egyik központi mozzanataként értelmezi az oktatás tömegessé válását is. A Max Weber által is elemzett, szakértelemre alapozott modern gazdasági szervezetekben a diplomákkal szavatolt kulturális tőke világos pozíciókijelölő tényezővé vált, s ez megváltoztatta a felső középosztály reprodukciós stratégiáját. Ennek eredményeképpen a vagyonok tulajdonosai javaik egy részét oktatási beruházásokra kezdték átváltani. A gazdasági tőkével rendelkező családok sarjai aztán jó nevű intézményekben, keresett szakokon szerzett végzettségük, társadalmi összeköttetéseik, az ezek presztízsére épülő szimbolikus tőkéjük révén jól fizetett állásokra és gyorsabb karrierre esélyesek, így történik a kulturális tőke rekonverziója (visszaváltása) gazdasági tőkévé.

Az iskolarendszer az előnyös helyzetű társadalmi osztályok, osztályfrakciók hatékony eszköze arra a célra, hogy legitimálják a kulturális tőke újratermelődésének folyamatát, hiszen a kulturálistőke-ellátottság egyenlőtlen társadalmi eloszlása nemcsak megmagyarázza a tanulmányi siker osztálykülönbségeit, hanem a tanulók iskolai karrierjével kapcsolatban valószínűnek érzékelt kilátások elfogadására ösztönzi az egyént és a családot. A jobban kommunikáló, a magaskultúra világában könnyed, s a helyzethez illő otthonossággal viselkedő, több háttérismerettel és ismeretszerzési eszközzel, rutinnal rendelkező, az iskolarendszer és az intézmények világában jobban eligazodni képes egyének behozhatatlan iskolai előnyére figyelmeztet az elmélet. Az iskolarendszer ugyanis ebben a modellben egyértelműen a társadalmi egyenlőtlenségek elfogadtatását és besulykolását szolgáló intézmény. Az iskola a tőkékben gazdag osztályok tőkebefektetési stratégiájának eszköze. A tanárok feladata az egyes csoportok számára nagyon távoli, ám társadalmilag és az oktatási intézmények világában domináns kultúraelsajátítás erőltetése. Az iskolarendszerben zajló kommunikációt hatalmi viszonyok hatják át, a feltörekvő és az alsóbb osztályok képviselőinek a kiváló minősítésekre való esélye törvényszerűen csekély.

A társadalmi tőke mint hátránykompenzáló tényező

A társadalmi tőke ma használatos kifejezése egy 20. század eleji amerikai oktatásszervező s egyben oktatáskutató (Hanifan 1916) tollából született, aki az iskola társadalmát körülvevő az egy helyen élő emberek és családok közötti barátságokon, kölcsönös szimpátián alapuló kapcsolattartással önállóan létező tényezőként számolt. Jelentőségét abban látta, hogy a közösséghez való tartozás javítja az iskola hatékonyságát, s ennek révén megoldhatja az individualizálódás, az atomizálódás, valamint a világháború okozta általános bizalomvesztés és a bevándorlók integrációjának problémáit{5}.

A társadalmi tőke önálló elmélete a korábbi szórványos előfordulásokat követően az 1980-as években jelent meg James Coleman (Coleman és Hoffer 1987; Coleman 1988, 1990), amerikai nevelésszociológus munkássága nyomán. Ezzel párhuzamosan alkotta meg Pierre Bourdieu a maga kapcsolati tőke fogalmát, mely köré nem szervezett koherens elméletet. Mivel még a szakirodalom is gyakran összekeveri a két koncepciót, az alábbiakban összehasonlítjuk őket.

Coleman az emberi tőke elmélet, a racionális cselekvéselmélet és a csereelmélet szintézisére törekedett, szemben a marxi és weberi előzményeket követő Bourdieu-vel. Míg Bourdieu az osztályhelyzete kényszereinek mechanikusan engedelmeskedő egyénnel számol, Coleman elméletének alapja az egyéni szinten jelentkező szükségletek kielégítésére irányuló szándékos cselekvés. Coleman nem a társadalmi osztályokból, osztályfrakciókból álló társadalomszerkezetet tartja a meghatározónak, mint Bourdieu, hanem felhívja a figyelmet egy másik struktúrára, amelyet az egyének kapcsolatai alkotnak, s a társadalmat keresztülmetszve átszövik a társadalmi osztályok, osztályfrakciók határait. Coleman elmélete a racionális, célkitűző cselekvés alapelvének elfogadása mellett a konkrét társadalmi környezet kontextusának szerepét és módosító hatását is hangsúlyozza, hiszen az egyéni szükségletkielégítésre irányuló folyamatok a környezetben realizálódnak. Ezzel nemcsak az egyéni cselekvésre, hanem a társadalmi struktúra formálódására is magyarázatot kívánt adni. Az iskolai folyamatok (a tanulók iskolaválasztása, illetve teljesítménye), véleménye szerint nemcsak a vertikális társadalmi struktúrában elfoglalt helyzet és az individuális választások eredménye, hanem a konkrét társadalmi kapcsolatok egyéni döntésekre gyakorolt hatása. Ő is három tőkefajtát különít el: a fizikai (materiális, gazdasági), az emberi (lásd fentebb) és a társadalmi tőkét, s ez utóbbinak meghatározó jelentőséget tulajdonít. Ezt a társadalmi csere rendszerében egymással együttműködő cselekvők kapcsolatainak tulajdonságaként értelmezi (Coleman, 1990). A viszonyrendszert nem konfliktuselméleti megközelítésben tárgyalja, hanem kölcsönös hatásgyakorlásként, a társadalmi tőke nála nem a kizsákmányolás eszköze.

Coleman Bourdieu-nél kevesebbet foglalkozik a kapcsolatháló kiépülésével. Miközben Bourdieu nagy hangsúlyt helyez az ún. intézményesítési rítusok{6} leírására, Coleman az élő, működő kapcsolatok jelentőségét hangsúlyozza. A koncepció szerint a találkozások egy minimális mennyisége szükséges ahhoz, hogy éljen a bizalom, működjenek a csoportnormák, lehetőség legyen a szankciókra, vagyis a társadalmi tőke kifejthesse hatását. A kapcsolattartásnak mind a formális, szervezeti keretek között létrejövő, mind az informális változatait effektívnek tartja. Leginkább a funkcionális közösségek, a család, a lakókörnyezeti közösségek, az önkéntes csoportok és a vallási közösségek felelnek meg az általa leírtaknak, s empirikus kutatásaiban is azokat az oktatási intézményeket tapasztalta hatékonyabbaknak, amelyek képesek magukba integrálni vagy létrehozni a tanulók szerves közösségeit. Bourdieu-nél az egyén osztályhelyzete által determinált érdekkövető, Colemannél a kapcsolati struktúra hatására formálódik a célkövető cselekvése. Bourdieu-nél a tudatos befektetési stratégiák eredménye a kapcsolati erőforrásokhoz való hozzáférés, Colemannél a társas hálózatokat nem kifejezetten abból a célból hozzák létre, hogy társadalmi tőkét termeljenek velük, ezek más funkciót betöltő kapcsolathálók (pl. karitatív szervezet, vallási közösség), s mintegy melléktermékként jelenik meg bennük a társadalmi tőke, ezért a befektetés-megtérülés viszonyok ún. externalitások. Igaz, hogy a kapcsolatok nem járnak közvetlen haszonnal, viszont az erről való lemondás a jövőben több profitot eredményez, amikor a kapcsolattartásra fordított, látszólag elfecsérelt erőforrások megtérülnek. Bourdieu koncepciójában a hálózatokon belül is hierarchikus egyenlőtlenségek{7} uralkodnak, Coleman viszont azt hangsúlyozza, hogy a struktúrához tartozók számára elérhetővé válik mindaz, ami individuálisan nem szerezhető meg. Ha az egyén kilép a struktúrából, kárt okozhat a többieknek (mivel ezzel megszakítja az információ, a bizalom és a társadalmi kontroll láncolatát), de egyszersmind önmagának is. Coleman elismeri a csoporton belüli helyzetkülönbségeket, de kiemeli a zárt kapcsolathálóban jól működő, az önző tevékenységet szankcionáló, az önérdeket háttérbe szorító normákat. Nála elsősorban a kapcsolati struktúra jellemzői (stabilitása, zártsága, sűrűsége, normákhoz való viszonya) képeznek értéket, s a leggazdagabb tőkeforrásnak a kapcsolatháló kohézióját tartja, amikor egy egyén barátai egymással is szoros kapcsolatban vannak (closure).

Nemzetközi trendek, hazai interpretációk

A kutatói műhelyekből kikerülő tőkefogalmak közül néhány az oktatás nemzetközi és hazai szakértői műhelyeiben is nagy sikert aratott. Az emberi tőke fogalma a hatvanas-hetvenes években népszerűvé vált az angolszász szakirodalomban, majd az ezredforduló óta többé-kevésbé leegyszerűsített koncepcióját előszeretettel használják az oktatást a gazdasági fejlődés tükrében vizsgáló nemzetközi szervezetek (pl. az OECD) arra hivatkozva, hogy a globalizált tudásgazdaságban a képzett munkaerő értéke dinamikusan nő, s az egyes országok, kormányok teljesítőképességét összehasonlítják abból a szempontból, hogy hol mit értek el az emberi tőke növelésében (Keeley, 2007). A nemzetközi összehasonlítások hosszú ideig az oktatási rendszer egy-egy szintjét elérők vagy elvégzők arányával operacionalizálták az emberi tőke fogalmát, majd a közoktatásból kilépők képességmérésének és nemzetközi összehasonlításának gyakorlata kielégítette a kritikusokat (Jones és Porrafke 2014), s elindították azt a konceptualizációs folyamatot, amely jelenleg a felsőoktatásban megszerzett végzettség mögött álló képességek összetételét és mérési lehetőségeit elemzi (Heuser, 1997, Tremblay és mtsai, 2012). Hazai viszonylatban az emberi tőkekoncepció makrogazdasági statisztikákon túlmutató, nevelésszociológiai szempontból értékes, újszerű alkalmazása a generációk közötti emberitőke-áramlás gondolatának felvetése, a gyermekvállalás és gyermeknevelés, sőt a gyermeket vállaló nők tanulásának emberitőke-beruházásként való értelmezése (Gál, 2003; Engler 2007). Az iskolai sikeresség magyarázatát kereső empirikus elemzésében Bukodi (1999) finomította a fogalmat, mikor megkülönböztette a foglalkozási pozícióhoz kötődő képzettségként és a formális iskolai végzettségi szintként operacionalizált emberi tőkét, valamint a tőke felhalmozásának nemenként eltérő vonásait.

A kulturális tőke elmélet teljes elméleti gazdagságában még ma sem széles körben ismert az angolszász oktatásszociológiai irodalomban, azonban a kulturális tőke társadalmi státust átörökítő hatásáról bonyolult statisztikai elemzések születtek (DiMaggio, 1982; De Graaf, 1986, 1989; Ganzeboom és mtsai, 1990). Magyarországon a kulturális tőke társadalomfilozófiai szempontból megalapozott koncepciójának recepciója Ferge Zsuzsa és munkatársai közvetítésével (Ferge és Háber, 1974) történt meg, empirikus vizsgálatai pedig arra hívták fel a figyelmet, hogy az egyenlőségelvű szocialista iskolarendszerben is tovább él az alacsony státus reprodukciója (Ferge, 1972; Gazsó, 1976; Kozma, 1981). Hazai viszonylatban Róbert Péter 1986-os munkája végezte el Bourdieu tőkekoncepciójának első alapos operacionalizálását, s a magyar oktatáskutatók immáron harmadik nemzedéke foglalkozik az iskolázás és a társadalmi mobilitás összefüggéseinek a reprodukciós elméleten nyugvó magyarázatmodelljeivel – számos empirikus adatelemzésen ellenőrizve a koncepció tételeit kezdetben a közoktatásban, később a felsőoktatásban vizsgálódva (Andor és Liskó, 2000; Róbert, 1986; Liskó és Fehérvári, 1998; Blaskó, 1999; Fényes és Verdes, 1999; Róbert, 2000). Az újabb hazai elemzések az elmélet mélyrétegeiből merítve az idővel kapcsolatos prediszpozíciók, valamint a szabadidős és munkavégzési habitus tanulói, hallgatói különbségeinek elemzésével mutattak rá az elmélet eddig kimerítetlen rétegeire (Meleg, 2006; Bocsi, 2013, 2015).

A társadalmi tőke elmélet főként Putnam közreműködésével szintén a nemzetközi szakértői körök érdeklődésébe került, majd erősen leegyszerűsített változata popularizálódott (Orbán és Szántó, 2005), emellett a gyakran Bourdieu kapcsolati tőkére vonatkozó gondolataival összekeverve tárgyalják, ezért fontos lépés volt visszanyúlni az elméletalkotó eredeti nevelésszociológiai koncepciójához (Pusztai, 2009). A Colemanhipotézist, mely szerint a társadalmi tőkének a társadalmi státus reprodukciós determinizmusait kompenzáló hatása van, a nemzetközi kutatók sora ellenőrizte (Carbonaro, 1998, 1999; Sampson, 1999; Corten és Dronkers, 2006). Hazai viszonylatban felekezeti középiskolások vizsgálatakor először Pusztai Gabriella erősítette meg (Pusztai, 2004), majd a szektorközi összehasonlítás nyomán azt állapította meg, hogy ez a mechanizmus iskolafenntartó szektortól függetlenül is érvényesül (Pusztai, 2009). A felsőoktatási intézmények hallgatói fejlődéshez való hozzájárulása után kutatva az elmélet felsőoktatási alkalmazására került sor a hallgatók intézményi beágyazódásának hatásával foglalkozó nemzetközi vitákhoz történő hozzászólásként (Pusztai, 2011, 2015). A colemani társadalmi tőke elmélet alkalmazásának lehetőségeit különösen a nem-tradicionális tanulói, hallgatói csoportok iskolai eredményessége (Pusztai, 2003; Bacskai, 2015) valamint az önkéntes közösségi tagságra épülő nevelési-oktatási formák hasonló hatása kapcsán kínál további lehetőségeket (Bognár, 2012; Pusztai 2012; Kovács, 2015).

Jegyzetek

{1} Leghamarabb Mincer (1958) készítette el ún. egyszerű modelljét, melyet később módosított (kiterjesztett modell), de Becker (1962) is megkísérelte egyenletbe foglalni elgondolását, s nyomukban számos közgazdász szerző.

{2} Ezek miatt az emberi tőkébe való beruházás kockázata és bizonytalansága jóval nagyobb a fizikai tőkeberuházásokénál (Varga, 1998).

{3} Magyarul jó összefoglalója ennek Varga, 1998.

{4} A metafora egy evangéliumi kijelentésen alapul: „Akinek van, annak még adnak, hogy bőségesen legyen neki, de akinek nincs, attól még azt is elveszik, amije van.” (Mt. 13.12.)

{5} Mestere, Dewey az iskola közösségi nevelési funkcióját hangsúlyozta, amely áthidalhatja a társadalmi törésvonalakat. A társadalmat olyan szövetségként értelmezte, amelyben az egymással lokális kapcsolatban álló egyének az oktatási intézmények által formált közösségekben a demokráciát veszélyeztető makroszintű folyamatokkal szemben is hatni tudnak.

{6} A társadalmi tőke újratermeléséhez szükséges az idő és a pénz folyamatos befektetése (pl. körutazások, vadászatok, bálok, exkluzív kulturális és sportrendezvények, klubok, előkelő lakónegyedekben lakás és elit iskolák látogatása stb.), melyek révén létrejön a „beavatottság” szubjektív érzéseken vagy jogi garanciákon alapulva. A csoport határai zártak, az új tagok belépése akár veszélyeztetheti is a csoportot.

{7} Minél nagyobb a kapcsolati tőkébe befektetett gazdasági tőke, annál nagyobb annak jövedelme, s így a legnagyobb „tőkebefektetők” összpontosíthatják a csoport összes társadalmi tőkéjét, a csoport képviselői, delegáltjai lehetnek. Ez azt a lehetőséget is magában hordja, hogy a reprezentációval és delegációval felruházott személyek hatalmukat akár a csoport ellen is fordíthatják, melyet Bourdieu a társadalmi tőke célelidegenedésének nevez.

Irodalomjegyzék

- Andor Mihály és Liskó Ilona (2000): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, Budapest.
- Bacskai Katinka (2015): Mit ér (el) a tanár, ha közép-európai? Belvedere Meridionale, Szeged.
- Becker, G. S. (1962): Investment in Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education. Journal of Political Economy, LXX. 9-49.
- Becker, G. S. (1964): Human Capital. University of Chicago, Chicago.
- Becker, G. S. (1998): Preferenciák és értékek. In: Lengyel Gy. és Szántó Z. (szerk.) Tőkefajták: a társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Budapest, Aula Kiadó, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, 101-129.
- Blaskó Zsuzsa (1999): Kulturális tőke és társadalmi reprodukció. Szociológiai Szemle, 1, 69-96.
- Bocsi Veronika (2013): Az idő a campusokon. Belvedere Meridionale, Szeged.
- Bocsi Veronika (2015): A felsőoktatás értékmetszetei. Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Bognár Adrienn (2012): A társadalmi tőke egyes mutatóinak vizsgálata a pécsi és a debreceni egyetemisták körében. In: Dusa Á. R., Kovács K., Márkus Zs., Nyüsti Sz., Sőrés A. (szerk.) Egyetemi élethelyzetek. Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen, 165-181.
- Boudon, R. (2003): Beyond Rational Choice Theory. Annual Review of Sociology, 29. 1-21.
- Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Bourdieu, P. (1998): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In: Lengyel Gy. – Szántó Z.(szerk.) Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Aula Kiadó, Budapest. 155-176.
- Brian, K. (2007) Human Capital: How what you know shapes your life. OECD Publishing, Párizs.
- Bruce, S. (1993): Religion and rational choice. A critique of economic explanations of religious behavior. Sociology is Religion, 54, 193-205.
- Bukodi Erzsébet 1999): Osztály vagy réteg? Történeti változások, emberi tőke, karrierminták a foglalkozási osztály- és réteghelyzet vizsgálatában. Szociológiai Szemle, 2, 28-39.
- Carbonaro, W. (1998): A Little Help from My Friends’ Parents: Intergenerational Closure and Educational Outcomes. Sociology of Education, 71, 295-313.
- Carbonaro, W. (1999): Opening the Debate on Closure and Schooling Outcomes. American Sociologocal Rewiew, 64, 682-686.
- Coleman, J. S. (1990): Foundations of Social Theory. Harvard University Press, Cambridge, M. A.
- Coleman, J. S. (1988): Social Capital in the Creation of the Human Capital. Amerian Journal of Sociology, 94, S95-S120.
- Coleman, J. S. és Hoffer, T. (1987): Public and privat high schools. The Impact of communities. Basic Books, New York.
- Corten, R. és Dronkers, J. (2006): School Achievement of Pupils from the Lower Strata in Public, Private Government-Dependent and Private, Government-Independent Schools: Across-national test of the Coleman-Hoffer thesis. Educational Research and Evaluation, 12, 2, 179-208.
- Cserne Péter (2000): Gary Stanley Becker, a preferenciák és a közgazdaságtan imperializmusa. Szociológiai Szemle, 10, 1, 113-127.
- De Graaf, P. M. (1989): Cultural Reproduction and Educational Stratification. In: Bakker, B. F. M., Dronkers, J. és Meijnen, G. W. (eds.) Educational Opportunities in the Welfare State. Nijmegen.
- De Graaf, P. M. (1986): The Impact of Financial and Cultural Resources on Educational Attainment in the Netherlands. Sociology of Education, Vol. 59, 237-246.
- DiMaggio, P. (1982): Cultural Capital and School Success. American Sociological Review, Vol. 47, 189-201.
- Elster, Jon (1997): A társadalom fogaskerekei. Osiris Kiadó, Budapest.
- Engler Ágnes (2011): Kisgyermekes nők a felsőoktatásban. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Fényes Hajnalka és Verdes Emese (1999): Döntés preferálással. Szociológiai Szemle, 2, 58-76.
- Ferge Zsuzsa (1972): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés Szociológia, 1, 10-35.
- Ferge Zsuzsa és Háber Judit (1974, szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
- Gál Róbert Iván (2003, szerk.): Apák és fiúk és unokák. Osiris Kiadó, Budapest.
- Ganzeboom, H. B. G., De Graaf, P. M. és Róbert, P. (1990): Cultural Reproduction Theory on Socialist Ground: Intergenerational Transmission of Inequalities in Hungary. In: Kalleberg, A. L. (ed.) Research in Social Stratification and Mobility, 9, 93-120.
- Gazsó Ferenc (1976): Iskolarendszer és társadalmi mobilitás. Kossuth Kiadó, Budapest.
- Hanifan, L. J. (1916): The Rural School Community Centre. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 67. 130-138.
- Harbison, F. és Myers, C. A. (1966): Elméletek az emberi erőforrás fejlődéséről. Tankönyvkiadó, Budapest.
- Heuser, L. (2007): Academic Social Cohesion within Higher Education. Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, 37. 3. 293-303.
- Jones, G. és Porrafke, N. (2014): Human Capital and National Institutional Quality: Are TIMSS, PISA, and National Average IQ Robust Predictors? Center for Economic Studies, München.
- Kiker, B. F. (1966): The Historical Root of the Concept os Human Capital. Journal of Political Economy, Vol. 74, No. 5, 481-499.
- Kovács Klára (2015): A sportolás mint támogató faktor a felsőoktatásban. Oktatáskutatók könyvtára 2. Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ, Debrecen.
- Kozma Tamás (1981): Hátrányos helyzet. Tankönyvkiadó, Budapest,
- Lengyel György – Szántó Zoltán (1998q): Tőkefajták: A társadalmi és kulturális erőforrások szociológiája. Aula Kiadó, Budapest
- Liskó Ilona és Fehérvári Anikó (1998): Felvételi szelekció a középfokú iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Kutatás Közben 219, Budapest.
- Meleg Csilla (2006): Az iskola időarcai. Dialóg Campus, Pécs.
- Mincer, J. (1958): Investment in Human Capital and Personal Income Distribution. The Journal of Political Economy, 66, 4, 281-302.
- Mincer, J. (1970): Schooling, Experience, and Earnings. Columbia, New York.
- Orbán Annamária és Szántó Zoltán (2005): Társadalmi tőke. Erdélyi Társadalom, 2, 55-70.
- Pusztai Gabriella (2003): A társadalmi tőke szerepe a roma/cigány diplomások iskolai pályájának alakulásában. In: Kozma T. és Pusztai G. (szerk.) Roma/cigány értelmiségiek iskolai karrierje. Acta Pedagogica Debrecina CII. 55-79. = Kapcsolatban a jövővel. Valóság, 5. 69-84.
- Pusztai Gabriella (2015): Pathways to success in higher education. Peter Lang, Frankfurt am Main.
- Pusztai Gabriella (2012): Hallgatói vallásosság és felsőoktatási beágyazottság. In: Földvári M. és Nagy G. D. (szerk.) Vallás a keresztény társadalom után: Tanulmányok Tomka Miklós emlékére. Belvedere Meridionale, Szeged, 229-253.
- Pusztai Gabriella (2004): Iskola és közösség. Felekezeti középiskolások az ezredfordulón. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
- Pusztai, Gabriella (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
- Róbert Péter (1986): Származás és mobilitás. Társadalomtudományi Intézet, Budapest.
- Robison, L. J., Schmid, A. A. és Siles, M. E. (2002): Is Social Capital Really Capital? Review of Social Economy, LX. (1), 1-21.
- Sampson, R. J., Morenoff, J. D. és Felten, E. (1999): Beyond Social Capital: Spatial Dynamics of Collective Efficancy for Children. American Sociologocal Rewiew, 64, 633-661.
- Schultz, Th. (1963): The Economic Value of Education. Columbia University Press, New York.
- Schultz, Th. (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
- Sík Endre (2012): A kapcsolati tőke szociológiája. Eötvös Kiadó, Budapest.
- Smith, A. (1992): Nemzetek gazdagsága. A gazdagság természetének és okainak vizsgálata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
- Tremblay, K., Lalancette, D., Roseveare, D. (2012): AHELO: Feasibility Study Report: Design and Implementation. Organisation for Economic Cooperation and Development, Paris.
- Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest.