VARGA ARANKA
Esélyegyenlőség és inklúzió az iskolában

Bevezetés

A 21. századi iskolákat egyre inkább a társadalmi és kulturális sokszínűség jellemzi szerte a világon, mely kihívásra különböző válaszok születnek. Közös szemléleti pont az esélyegyenlőség biztosítása, mely a támogató környezeti feltételek mentén megvalósuló tanulmányi sikerességben ölt testet. A következőkben az esélyegyenlőség alapvetéseiből kiindulva és a különböző társadalmi együttélési stratégiákat sorra véve jutunk el az inkluzív (kölcsönösen befogadó) társadalmi és oktatási megközelítésig. Röviden kitérünk olyan elméletekre, amelyek alátámasztják az inklúzió szükségességét – fókuszálva az iskolára. Végezetül pedig felrajzoljuk azt a modellt, amely az inkluzív nevelés kialakításának iskolai kereteit adja, valamint összegezve bemutatjuk a társadalmi stratégiák gondolatmenetünk mentén konstruált rendszerét.{1}

Egyenlő bánásmódtól a méltányos szolgáltatásokig

Az esélyegyenlőség (equality) a jogállamiságot megalapozó demokratikus követelmény, mely magában foglalja az egyenlő lehetőségeket (equality of opportunities), valamint az egyenlő bánásmódot (equal treatment), mint ugyanannak a jelenségnek a kétféle megközelítését. (Keller és Mártonfi, 2006) A jogszabályokban is rögzített esélyegyenlőségi elv garantálja, hogy az alapvető jogok, valamint az emberi méltóság mindenki számára megkülönböztetés nélkül biztosított legyen. Az így teremtett egyenlő jogi státusz és a tényleges társadalmi helyzet között azonban eltérések lehetnek. A legnagyobb egyenlőtlenség társadalmi-szociális területen mutatkozik, ami a társadalmi javakhoz való hozzáférés, illetve a társadalmi javakhoz vezető utakon jelentkező egyenlőtlenségeket jelenti. Az egyenlőtlenségek hátterében olyan okok állnak, mint a tőketulajdonlási különbségek (Bourdieu, 1997) – beleértve a szimbolikus (kulturális, társadalmi és szociális) tőkét is –, illetve okként jelenik meg az eltérő társadalmi megítélés a nemi és a nemzeti-etnikai-vallási csoportok között, illetve a fogyatékos személyekre vonatkozóan. A valódi társadalmi egyenlőség csak azzal biztosítható, ha a jogrend és a hozzá kapcsolódó társadalmi cselekvések figyelembe veszik a fennálló egyenlőtlenséget, és az eltéréseket az egyenlőtlenségükre tekintettel kezelik. (Varga, 2013)

Az esélyegyenlőségre törekvés kétféle megközelítést tesz szükségessé, mely kettőség fogalmi szinten is megjelenik. Különbséget teszünk az esélyegyenlőség (equality) és az egyenlő esélyek (equity) biztosítása között. Az esélyegyenlőség (equality) elsősorban az egyenlő hozzáférés azonos módon való biztosítását, más megközelítésben az egyenlő bánásmódot, illetve a hátrányos megkülönböztetés tilalmát jelenti. Az egyenlő bánásmód alkalmazásával lehet megelőzni, hogy emberek és csoportok kirekesztődjenek a társadalomban fellelhető lehetőségekhez való hozzáférésből. (Varga, 2012) Az esélyegyenlőség (equality) elsősorban tehát azt a demokratikus társadalmi minimumot garantálja, hogy senki ne kerüljön hátrányba valós vagy vélt egyéni adottságai vagy valamely csoporthoz való tartozása miatt.{2} Ennek biztosítását célozza az Európai Unióban az Emberi Jogok Európai Egyezménye 14. cikke (Kézikönyv... 2011), Magyarországon pedig a 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról.{3} A jogi dokumentumok megnevezik a kizáródással veszélyeztetett csoportok széles körét és megfogalmazzák a kiemelt figyelem módját is, melyek célzott beavatkozást teremtenek a hátrányban élők egyenlő hozzáférése érdekében.{4}

Az esélyegyenlőség (equality) vagy egyenlő bánásmód értelmezésünkben tehát azt jelenti, hogy a hátrányos megkülönböztetés tilalmából adódóan valamennyi személynek és csoportnak jogilag garantált lehetősége van másokkal közös térben és másokkal azonos módon és arányban hozzáférni információkhoz, tevékenységekhez, szolgáltatásokhoz, eszközökhöz stb.

Az angolszász „equity” kifejezés – melynek magyar megfelelője a „méltányosság” – az „equality”-hoz képest azt hangsúlyozza, hogy a hátrányt okozó különbségtétel kizárása szükséges, de nem elégséges feltétel a valódi esélyegyenlőség létrejöttéhez. (Radó, 2000, 2007) A méltányosság a hátrányos megkülönböztetés tilalma mellett azon támogató feltételek biztosítását jelenti, melyek a társadalomban megmutatkozó különbségek (méltánytalanságok) ellensúlyozásaként alkalmazott intézkedések, cselekvések. A támogató eszközök és aktív cselekvés segítségével jön létre mindenki valódi hozzáférése, teremtődik meg egyenlő esélye. Vagyis tenni kell azért, hogy az egyenlőtlen helyzetben lévők is részesülhessenek a felkínált javakból. A szakmai diskurzus egyre inkább elhagyja az esélyegyenlőség (equality) fogalmát, és a méltányosság (equity) fogalomkörébe sorolja mindazon tevékenységeket és a mögöttük meghúzódó szemléletet, mely megteremti a társadalom minden szegmensében és valamennyi tagja számára az egyenlő esélyek feltételeit.

A méltányosság az emberi jogi megközelítésen túl az oktatási rendszerek és diákjaik sikerességének egyik fontos kritériumaként is megjelenik. Az oktatásban megnyilvánuló méltányosság sokféle módon mérhető, és jelentősége is más a különböző értelmezési keretekben. Ma már szerte a világon osztják azt a nézetet, hogy a hatékonyság, eredményesség és méltányosság metszetében helyezkedik el a minőségi oktatási környezet (Lannert, 2004). A hatékonyság az oktatási ráfordításokat és megtérülésüket jelzi, az eredményesség a mérhető kimenetet mutatja, a méltányosság pedig a hatékonyság és eredményesség valamennyi tanulóra való kiterjedésének szükségességét hangsúlyozza. Az oktatási rendszerek átfogó mérését hároméves ciklusonként végző PISA (Programme for International Student Assessment){5} vizsgálatok is folyamatosan kitérnek ebben a hármas egységben megjelenő minőségi mutatóra. (OECD, 2013) Azokat az oktatási rendszereket tekintik példaértékűnek{6}, melyekben az oktatásra történő ráfordítások (hatékonyság) tanulói teljesítményekben, kompetenciákban mérhető pozitív kimenetei (eredményesség) mindenkire kiterjednek (méltányosság), ami azt jelenti, hogy a társadalmi státusz alapvetően nem befolyásolja a tanulói teljesítmény-különbségeket. (Craw, 2015)

Társadalmi és iskolai együttélési stratégiák

Az esélyegyenlőség és méltányosság kérdéskörét a társadalmi csoportok együttélése során megvalósuló különböző stratégiákban is megvizsgálhatjuk.{7} A stratégiák összességében akkulturációként értelmezhetők, vagyis egy adott csoportban megfigyelhető változások, melyek a huzamosabb ideig való együttélés során alakulnak ki.{8} Látni fogjuk, hogy az egyes társadalmi stratégiákban az esélyegyenlőség biztosításának kettős megközelítése, a diverzitáshoz (sokszínűség) való viszonyulás, valamint a résztvevők döntéshozási lehetősége eltérő mértékben jelenik meg. (1. ábra)

1. ábra. A társadalmi együttélési stratégiák dimenziói és fejlődésének rendszere

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

Az egyik legelterjedtebb és évszázadokig hangsúlyosan megjelenő stratégia az asszimiláció (beolvadás), mely úgy törekszik a különböző csoportokat beolvasztani a társadalom által preferált érték- és normarendszerbe, hogy a kulturális különbségeket az uralkodó kultúra hegemóniájával tünteti el. Ez a társadalmi stratégia elsősorban azon személyek és csoportok számára nyújt esélyeket, akik a társadalom által preferált kulturális vagy ideológiai sajátosságokat, szemléletet birtokolják, veszik át. Az asszimiláció esetén nem beszélhetünk valódi esélyteremtésről, mivel a megvalósuló társadalmi cselekvések nélkülözik a méltányosság alá sorolt, az egyéni és csoportsajátosságok figyelembevételére, megtartására irányuló jogokat.{9} Az asszimilációs stratégia szélsőséges esetben kirekesztéshez (exclusion){10}, illetve marginalizálódáshoz vezet azok esetében, akik nem tudnak vagy akarnak megfelelni a beolvasztó szemléletnek. A társadalom peremére kerülésnek (marginalizáció) reális lehetőségét rejtő uralkodó szemlélet – esetünkben az asszimiláció – szintén az esélyegyenlőség hiányát mutatja. (Varga, 2006)

Az asszimiláció mellett megjelenő másik stratégia a szegregáció, mely elsősorban nem az egyéni és csoportsajátosságok beolvadását célozza (bár esetenként azt is), hanem sokkal inkább az elkülönítést, a közös tértől való megfosztást, a homogén közösségi csoportokat tartja hatékony fejlesztési eszköznek. A szegregáció{11} (elkülönítés) – egyéneknek vagy csoportoknak valamilyen vélt vagy valós tulajdonsága alapján történő elkülönítése a társadalom valamely szegmensében – már önmagában is esélyegyenlőtlenségi helyzetet teremt, és így gátat szab minden további méltányossági cselekvésnek.{12}

A csoportok önkéntes elkülönülési folyamatát szeparációként (elkülönülés) értelmezzük, melynek hátterében az a belülről jövő szándék áll, hogy az adott csoport a különállással képes legyen saját kultúráját, nyelvét, identitását minél nagyobb mértékben megőrizni.{13} Ez az elkülönülés egyben válasz arra az esélyegyenlőtlenségi helyzetet teremtő társadalmi stratégiára, amely a kulturális színvakság (colorblind) „mindenki egyforma” elve mentén nem biztosítja a csoportidentitás megőrzésének jogát közös keretekben. (Arató, 2007)

Az éles csoporthatárok térbeli megjelenésének további formája a szelekció (leválogatás), mely a szegregáció „előszobájának” tekinthető, mivel eredményét tekintve sok hasonlóságot hordoz. A szelekció elsősorban az oktatási rendszerekben megfigyelhető és sok esetben látens módon jelenik meg.{14} (Lannert, 2003) Esélyegyenlőségi szempontból a szelekció hasonlít a szegregációhoz, hiszen a „válogatás” következtében létrejövő elkülönülés ugyanolyan élethelyzetet teremt a hozzáférés biztosítása és az attól való megfosztottság szempontjából. A látens szelekciós mechanizmusok különösen nehézzé teszik az esélyegyenlőségi beavatkozásokat, mivel explicit nem jelenik meg az elkülönítés, elkülönülés szándéka, így nehéz ellensúlyozó beavatkozásokat tervezni. (Bourdieu, 2003)

A felerősödött szelekciós mechanizmusokkal és szegregációs tendenciákkal szemben alakult ki az integráció (beilleszkedés) stratégiája, mely deklaráltan a különböző helyzetű személyek és csoportok együttélését célozza. Esélyegyenlőségi szempontból azonban az integrációt jelentő beilleszkedés magában hordozza, hogy van egy olyan uralkodó csoport, amelybe integrálódik egy másik egyén vagy csoport. Mindez könnyen vezethet az asszimiláció felé, mivel a beilleszkedők óhatatlanul is feladják sajátosságaikat vagy azok egy részét. Az integrációhoz sorolják ugyanis azt a fajta együttélést is, amikor a közös térben nem irányul méltányosság, figyelem valamennyi – legtöbbször éppen az integrált – egyén vagy csoport igényére, melynek következtében szeparáció is kialakulhat.{15}

Napjainkban a társadalmi stratégiák közül az inklúzió az, amely az esélyegyenlőség és méltányosság szemléletére építve eredményes megoldásokat kínál. Az inklúzió (kölcsönös befogadás) a hátrányt okozó megkülönböztetés tilalmát a valódi hozzáférést biztosító méltányos és személyre szabott szolgáltatásokkal együtt alkalmazza annak érdekében, hogy a különböző csoportok és egyének sikeresen (esélyteremtő módon) együtt tudjanak élni. (Papp 2012; Asumah és Nagel, 2014; Varga, 2015a)

Iskolai sikerek és ami mögöttük van

Az oktatási esélyegyenlőségre törekvés során figyelembe kell venni azokat az iskolai mechanizmusokat is, amelyekben az egyenlőtlenségi helyzetek gyökereznek. Az iskolarendszerben különböző mértékben megjelenő látens szelekciós mechanizmusok, illetve a tanulói „képességekben” mért eredményességek hátterében többek között a családok által birtokolt és az iskola által preferált tőkefajták (pénz- és szimbolikus: kulturális, társadalmi tőke) befektetésének különbsége húzódik. Ezáltal „az iskola a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének legitimált eszköze” (Bourdieu, 1978:281) lesz, mivel a különböző társadalmi helyzetű családok iskolához való viszonya (habitusa) mint kulturális tőke határozza meg az iskolába való pénzbeli és szimbolikus tőkék befektetésének mértékét. Amennyiben a család érték- és normarendszerében erőteljesen megjelenik a hosszú távú iskoláztatás igénye, akkor képes és hajlandó folyamatos befektetésre az iskoláztatás során. Ha a család történetében, kulturális tőkéjében az iskoláztatás nem kiemelt szempont, ezek a beruházások elmaradnak. Ez azt jelenti, hogy nem tud élni az iskolaválasztás és az oktatási szolgáltatások széles körével, és gyermekét mielőbb a munkaerő-piaci kilépésre készíti fel. Bourdieu éppen erre a tényre hívja fel a figyelmet: manifeszt módon megjelenik az iskoláztatáshoz való egyenlő hozzáférés (esélyegyenlőség) a demokratikus társadalmakban, azonban látens módon a család kulturális tőkéje dönti el, hogy kíván-e, tud-e ezzel a lehetőséggel élni. Az esélyegyenlőség elve nyilvánvalóvá teszi az oktatási rendszerbe való belépés és előrehaladás lehetőségét, azonban méltányos (támogató) szolgáltatások nélkül főként a nagyobb – elsősorban kulturális – tőkékkel induló családok jutnak előnyös helyzetbe az iskolai előrehaladás során tett befektetéseikkel. A társadalmi közvélekedésben ez a mechanizmus úgy jelenik meg, hogy az iskoláztatás lehetősége mindenki előtt nyitott („esélyegyenlőség van”), és azok a családok a hibásak, amelyek nem élnek ezzel. Ez a megközelítés felfogható „az áldozat okolása” néven leírt mechanizmussal is (Ryan, 1974 id. Arató, 2012). Az egyenlőtlenségi rendszer újratermelődésének látensen működő mechanizmusa így segíti a társadalmi pozíciók átörökítését, és egyben a felelősséget áthárítja a hátrányban lévő csoportra, amiért nem képes a mobilitás iskolán keresztüli csatornáit kihasználni. Mindezzel szemben csakis a folyamatosan működtetett méltányosság tud hatni, mely többletráfordítással segíti a hátrányban levőket az esélykiegyenlítésben.

Nagy szerepet játszhat az az esélykiegyenlítésben a szociális tőke erősítése, vagyis az egyént körülvevő közösségekben a szociális erőforrások növelése (Coleman, 1997). A tőkefajták (gazdasági, kulturális, társadalmi) mint források elérhetőségét, elérését ugyanis fokozni lehet, ha az egyén szoros kapcsolatot alakít ki a különböző tőkefajták birtokosaival. A szociális tőke tetten érhető a szülő-gyermek kapcsolatban{16} vagy a körülvevő közösség által közvetített értékek és normák rendszerében, illetve a szociális környezetének megbízhatóságában, hitelességében. A szociális tőke minél nagyobb mértékű megléte, illetve összehangolt és egymást erősítő jellege támogatóan hat az egyén sikeresen előrehaladására. (Messing, 2013)

Az iskola és a család kulturális különbségeire hívta fel a figyelmet az 1970-es évek amerikai polgárjogi mozgalmának időszakában alkotott „bikulturális szocializáció” rendszere, mely a szegregációt felszámoló és az integrációs helyzetekkel szembesülő iskolák tapasztalataira épített. Kiindulópontja, hogy a tanulók iskolai sikeressége érdekében figyelembe kell venni a családi szocializáció és az iskola viszonyrendszerét, valamint a két – eltérő kulturális elemeket közvetítő – tér közelítése érdekében tett szükséges beavatkozásokat, melyek összességében fedik le az Adler által megalkotott bikulturális szocializáció fogalmat. (Forray és Hegedüs, 1999) Az elmélet újszerűsége, hogy a családi (elsődleges) és az intézményes (másodlagos) térben történő szocializáció párhuzamos hatásrendszerére irányítja a figyelmet. Eszerint az iskolai eredményesség, majd a társadalmi integráció sikeressége elsősorban attól függ, hogy a kétféle szocializációs tér (családi és intézményes) között mekkora az átfedés. Az azonosságok és különbségek mibenlétét a terek kulturális összetevőiben lehet fellelni. Ez esetben a kultúra (habitus) magában foglalja az adott térre jellemző és állandónak tekinthető értékeket, normákat, szabályokat, mindezek objektivizálódott tárgyait, valamint az átörökítésük során használt szocializációs, nyelvi szocializációs formákat és a büntetési és jutalmazási rendszert. A bikulturális szocializáció kettős folyamatában a családi szocializáció kulturális jellemzőinek elsajátítása mellett megjelenik a közoktatás (óvoda, iskola) hatása, aholis a többségi társadalom kultúrája jelenti a szocializáció tartalmi elemeit. E kettősség kapcsán a bikulturális szocializáció elmélete egyértelműen kinyilvánítja, hogy vannak olyan családi szocializációk, melyek kulturális tartalma kis átfedést mutat az iskolára jellemző kulturális térrel. Ezt azonban mint megoldandó – az esélykiegyenlítést kívánó – helyzetet kezeli: célul tűzi ki a két tér átfedésének szélesítését. A bikulturális mezőben résztvevők közös feladata a két eltérő tér kölcsönös megfeleltetése. Ebben a folyamatban a szociális tőkét jelentő egyik fontos szereplő a méltányos szolgáltatásokat nyújtó „mediátor”, aki az iskolai kulturális térben otthonosan mozgó személy (például pedagógus). A mediátor kölcsönhatásba lépve, megismerve az eltérő kultúrájú elsődleges szocializációs teret, képes abból elemeket átemelni az iskola világába, ezzel szélesítve az átfedést. A másik fontos szereplő a „transzlétor”, aki az iskolától eltérő kultúrájú elsődleges szocializációs térből érkezve már sikereket ért el a másodlagos (intézményi) szocializációs térben, és közössége számára képes kulturális elemeket közvetíteni az intézményi térből. Ezt hitelességéből adódóan teheti direkt közvetítéssel vagy észrevétlen mintaadással. Természetesen a bikulturális szocializáció kétirányú folyamata, a különböző kultúrák találkozása és kölcsönös megfeleltetése nem képzelhető el konfliktusok nélkül. Így az elmélet fontos része, hogy a bikulturális szocializáció sikerességének záloga a folyamatos és nyílt kommunikáció, valamint az együttműködés – mely már az inkluzív társadalmi közösség szemlélete felé mutat.

Inkluzív társadalom és nevelés összetevői

A bikulturális szocializáció elmélete egyidőben született a multikulturalizmus mozgalmával, mely bizonyos szempontból az inkluzív társadalmi és iskolai szemlélet előzményének is tekinthető. A multikulturalizmus a világméretű mozgások eredményeként létrehozott egy új diskurzust, mely a társadalmi sokszínűség értékként elismerésére helyezi a hangsúlyt, központi elemévé téve a különböző kultúrák és identitások sikeres, egymást gazdagító együttélését és az ezzel kapcsolatos politikákat. A multikulturalizmus kiemeli a többkultúrájú társadalom esélyegyenlőség-szempontú kezelésének szükségességét, valamint az interkulturális pedagógia létjogosultságát, mely minden tanulóra kiterjedően kíván iskolai sikerességet biztosítani. (Banks, 1997; Feischmidt, 1997; Boreczky, 1999, 2014; Forray, Cs. Czachesz és Lesznyák, 2001; Torgyik, 2008; Kymlicka, 2012).

Az inklúzió – mely napjainkban merít a multikulturalizmus eszméjéből és gyakorlatából – történetiségének elején a fogyatékos gyermekek, tanulók sikeres intézményi nevelésének mikéntjére korlátozódott (Papp, 2012). Vagyis azt az integratív (együttnevelő) óvodai, iskolai beavatkozást nevezték kizárólag inkluzívnak, amelynek során a környezet támogató módon alkalmazkodott az oda belépő, eltérő igényű gyerekekhez, tanulókhoz. (Csányi és Zsoldos 1994; Csányi és Perlusz 2001; Pető 2003; Kőpatakiné Mészáros 2004; Zászkaliczky, szerk. 2013; Duncan, 2014). Az inklúzió mint esélyegyenlőségi szempont érdekképviseletének fontos mérföldköve volt a Salamancai Nyilatkozat 1994-ben, mely az „Oktatást mindenkinek” („Education for All”) mozgalom{17} részeként (folytatásaként) a sajátos nevelési igényű (special needs) tanulókra fókuszált, de már megnevezett más jellemzőjű tanulói csoportokat is.

Az inklúzió fogalmának tudományos és szakpolitikai megközelítése az utóbbi másfél évtizedben szerte a világon folyamatosan és több szempontból módosult. Az egyik változás, hogy jelentősen bővült a befogadás érdekében tett cselekvések fókuszában lévő személyek, csoportok köre. Ennek hátterében az a tapasztalat állt, hogy a környezet személyre szabott megváltoztatása nélkül a fogyatékossággal élők mellett más csoportok{18} is veszélyeztetettek a kirekesztési (exclusion) folyamatokban. Így a befogadást sikeresen támogató tevékenységek – pl. az iskolai lemorzsolódás megakadályozása vagy a hozzáférés korlátainak lebontása – egyre inkább kiterjednek minden olyan egyénre, csoportra, akik valamilyen okból gyakorta kizáródnak az oktatásból vagy a társadalom más szegmenséből. (Potts, 2002; Hinz, 2002; Asumah és Nagel, szerk. 2014)

A célcsoport bővülése melletti további változás, hogy az inklúziót – az oktatási környezetből továbblépve – társadalmi szinten is egyre inkább fontos szemléletként értelmezik (social inclusion), ezzel felváltva és kiegészítve a társadalmi integráció fogalma alá sorolt megközelítést (Percy-Smith, szerk. 2000; Atkinson 2002; Kalocsainé Sánta és Varga 2005; Giambona és Vassallo 2013). A háttérben az az ezredfordulót jellemző útkeresés áll, amellyel Európa a különböző csoportok sikeres együttélését és erre építve a gazdasági fejlődés növekedését kívánta elérni. Az Európai Unióban szükségszerűnek látták deklarálni a társadalmi kohézió fontosságát, így a „social inclusion” fogalmát jogi és stratégiai dokumentumokban a „Lisszaboni stratégia”{19} elindulása (2000) óta használják. Mindez tovább erősítette az inklúzió széles körű értelmezését és egyúttal hozzájárult a fogalomhasználat terjedéséhez is.

Az esélyegyenlőségi megközelítést megvalósulásának tartalmi elemeivel kiegészítve jutunk el ahhoz a szemléleti kerethez, melyet összefoglalóan inklúziónak (kölcsönös befogadás) nevezünk. Tovább bontva a fogalmat, elmondhatjuk, hogy az inklúzió egy olyan tudatosan működtetett társadalmi hatásrendszer, mely az exklúzió (kizárás) ellentétes irányú folyamataként képes az egyének és csoportok kirekesztését, kirekesztődését meggátolni és a valódi értelemben vett hozzáférést biztosítani a társadalmi lehetőségekhez, javakhoz. Az inklúzió a kultúrák és közösségeknek kategorizálásmentes nézetén alapul, ahol a kölcsönös befogadás egy soha be nem fejeződő folyamat, állandó munka egy ideálért, amikor a társadalomban tapasztalható kizárási kényszerek eltűnnek.

Az inklúzió társadalmi érvényesítésének egyik legfontosabb terepe az oktatás. Szemlélete szerint a befogadó társadalom alapvető forrása a közösség oktatásának, maga az oktatás pedig több mint az iskoláztatás – cselekvés a közösséggel, a közösségben, a közösségért. Az inkluzív nevelés egységes szemléletének és gyakorlati megvalósításának kialakításához járult hozzá az UNESCO 2005-ben kiadott irányelveivel. A dokumentum alapvetései között szerepel, hogy az inklúzió elfogadja a sokféleséget és nem korlátozódik a speciális nevelés reformjára. Továbbá nem csak a fogyatékos gyermekek javát szolgálja, hanem minden tanuló számára minőségi oktatási környezetet teremt, megszólítva többek között valamennyi peremhelyzetben lévő diákot. Ezzel nem csak egyes tanulókra fókuszál, hanem mindenki számára megteremti a tanulási folyamathoz való egyenlő hozzáférést. Az alapelveken túl a dokumentum négy dimenzióban ragadja meg az inkluzív nevelés lényegét. Kiemeli, hogy az inklúzió egy soha véget nem érő folyamat, mely az iskolai környezetben rejlő sokféleségre képes válaszokat keresni. Az inklúzió egyben törekszik a felmerülő akadályok azonosítására és felszámolására azzal, hogy információkat gyűjt, értékel és fejlesztéseket tervez a szakpolitika és a napi gyakorlat szintjén.{20} Az oktatási folyamatban az inklúzió jelenlétet (együttnevelést), részvételt (sikeres tanulási tapasztalatokat) és teljesítményt mérhető eredményeket) hoz valamennyi tanuló számára. A negyedik dimenzióként az inklúzió hangsúlyozza, hogy a kirekesztéssel veszélyeztetett diákokra fokozott figyelmet fordít sikerességük biztosításával (UNESCO, 2005).

E gondolatkör folytatásaként az UNESCO 2009-ben kiadott egy ajánlást (UNESCO 2009a), mely felszólítja a tagállamokat, hogy fogadjanak el – a tervezést, a végrehajtást, az ellenőrzést és az értékelést is magában foglaló – befogadó oktatási megközelítést tartalmazó oktatáspolitikát, ezzel gyorsítva az „Education for All” megvalósítását, és ezzel hozzájárulva a befogadó társadalom kiépítéséhez. Megállapítják, hogy az inkluzív oktatás egyre szélesedő fogalma jelenti az általános vezérelvet ahhoz, hogy megerősítse az oktatást a fenntartható fejlődéshez és az élethosszig tartó tanuláshoz (life long learning) való egyenlő hozzáférés érdekében. Megközelítésükben leszögezik, hogy az inkluzív nevelés folyamatai arra irányulnak, hogy a minőségi oktatást biztosítsanak mindenkinek úgy, hogy közben tiszteletben tartják a sokszínűséget (diversity), figyelembe veszik a különböző igényeket (needs) és képességeket (abilities), valamint beépítik a diákok és közösségek jellemzőit és tanulási elvárásait, és egyben elutasítják a diszkrimináció minden formáját. E folyamat során a társadalmi igazságtalanságot és a szegénységet prioritásként kezelik, mivel ezek jelentős akadályokat gördítenek a befogadó oktatáspolitika és stratégiák megvalósítása elé, így ezen problémák megoldása jelentik a szektorközi együttműködések kereteit. Megállapítják, hogy az inkluzív neveléshez „gyerekbarát” iskolai kultúrát és környezetet szükséges létrehozni{21}, amely elősegíti minden gyermek hatékony tanulását és befogadását, egyben egészséges és védelmet nyújt, figyelembe veszi a nemek sajátosságait, valamint ösztönzi a tanulók, családjuk és közösségeik aktív szerepét és részvételét. (UNESCO, 2009a:126) Az ajánlás a gyakorlati feladatokra is kitér: érinti a közpolitikákat, a rendszerszintű beavatkozásokat és kapcsolódásokat, a diákokra és tanárokra vonatkozó teendőket és a nemzetközi együttműködésben rejlő lehetőségeket. Láthatóan létezik olyan – legitim szakmai – dokumentum, mely az inkluzív nevelés szükségességét már tényként kezeli és a mielőbbi megvalósulását szorgalmazza javaslataival.

Az inkluzív nevelés alapvetése, hogy a kölcsönös befogadás nem csak oktatásszervezési keret, hanem a tanulási környezetbe való sokrétű tartalmi beavatkozás is (Corbett, 2001; Ainscow, 2004; Bárdossy, 2006; Rutkowski, Rutkowski és Engel, 2014). Éppen ezért az inkluzív pedagógia olyan rendszert feltételez, amely a tanulók közötti különbözőség felismerésével és értékelésével kezdődik, amely a diákot mint önálló személyiséget tekinti a maga komplexitásában – többek között társadalmi, kulturális és egyéni adottságai mentén. A személyes jellemzők végtelen variációiból kialakuló egyediségre, valamint a folyamatosan változó egyéni igényekre való reagálás igénye és sikeressége jelenti az inkluzív pedagógia lényegét. Az így a kialakított új szemléletű iskola a napi gyakorlatában az általa közvetített tananyagtartalommal, valamint tanítási módokkal folyamatosan alkalmazkodik diákjaihoz. Egyúttal épít az oda járó diákok identitására, tapasztalataira, tudására, képességeire, valamint bevonja a társadalmi környezetben fellelhető partnereket. Képes a folyamatos megújulásra, mert belátja, hogy e nélkül nem tud eredményesen reagálni a változó igényekre.

Korai iskolaelhagyás kontra reziliencia

A jogi szabályozókban és a pedagógiai diskurzusban a „mit akarunk elérni” kérdésre adott válaszok között megjelenik a „mindenki számára méltányos iskoláztatást”. A „hogyan kívánjuk megvalósítani” kérdésre született megoldási javaslatok kapcsolódnak, illetve besorolhatók az inklúzió rendszerébe.

Az elmúlt években a „mit” és „hogyan” kérdéskör megválaszolására született az EU 2020 stratégia részeként az a megközelítés, mely a korai iskolaelhagyás{22} problémakörét emelte fókuszba, és annak megakadályozására vár el célorientált helyzetértékelést, valamint oktatáspolitikai és gyakorlati eszközöket. (Az Európai Unió Tanácsa ajánlása..., 2011) Mindez azt jelzi, hogy az uniós társadalompolitika az inklúzió szemléletének és gyakorlatának eredményeit kívánja az egyes országokban mielőbb és mérhető módon látni – rendszerszintű tervezéssel és konkrét beavatkozásokkal.{23} Minél inkluzívabb a társadalom és az iskola, annál inkább prevenciós, mintsem probléma-megoldási tevékenységek szabnak gátat a korai iskolaelhagyásnak. Így a korai iskolaelhagyás kérdésköre erőteljesen összefügg azzal, hogy milyen mértékben sikerül a befogadó iskolai (és társadalmi) környezetet kialakítani, fenntartani.{24}

Az esélykülönbségeket feltáró oktatáskutatásban az utóbbi évek során előtérbe került a pszichológia tudományterületén használt megközelítés, a rezilienciavizsgálat, mely azt tárja fel, hogy a hátrányos feltételek ellenére jól teljesítő egyének, csoportok, intézmények minek köszönhetik sikereiket. (Masten, 2001,; Masten és Wright 2010; Ceglédi 2012) A vizsgálatok sorra bizonyítják, hogy az egyén sikeres megküzdési képessége, ’lelki rugalmassága’ (reziliencia) és a közösség kölcsönös befogadása során megvalósuló cselekvései (inklúzió) egymásra ható, elválaszthatatlan egységet alkotnak – az iskola világában különösen. Az inkluzív nézőpont és gyakorlat nem csak képes, de elengedhetetlen is a „sorsfordító” hatás kifejtéséhez, a hátránnyal küzdők rezilienciájának kiteljesedéséhez. Éppen ezért van kiemelkedő jelentősége annak, hogy az iskolai pályafutás során hátránnyal haladókat minél fejlettebb inkluzív intézményi környezet vegye körül. E nélkül a reziliencia rendkívül esetlegesen vagy egyáltalán nem alakul ki. A reziliencia témaköre – pszichológia világából kilépve – éppen arra irányítja a figyelmet, hogy van lehetőség – akár egyéni, akár csoportszinten – a „bejósolt” korlátok áttörésére, azonban a belső megküzdési képesség kialakítása egyértelműen igényel külső támogatást. (Raýman és Varga, 2015)

Röviden az inklúzió rendszerelvű modelljéről

Az inklúzió társadalmi elvárása tervezett és célzott cselekvésekkel adott pontokon megközelíthető, azonban fenntartása egy soha véget nem érő folyamat, a kölcsönös befogadás érdekében tett egymásra épülő beavatkozások sora. Az inklúzió felé közelítéshez éppen ezért szükséges az egyes rendszerszakaszok – bemenet, folyamat, kimenet – azon kritériumainak meghatározása, melyek az inkluzivitás alapfeltételeit és folyamatos fejlesztését biztosítják. A kritériumrendszer modellként értelmezése egyben alkalmas arra, hogy a befogadás mértékének vizsgálatát is szolgálja, ezzel segítve a fejlesztési folyamatokat. (Varga, 2014)

Bemenet — esélyegyenlőségi és méltányossági kritériumok

Az inkluzivitás bemeneti kritériuma akkor teljesül, ha igazolható, hogy a vizsgált területre történő bevonás során minden személyre kiterjedően egyaránt érvényesültek az egyenlő bánásmód és a méltányosság szempontjai. Kiemelt figyelem és cselekvés irányult az integrált környezet létrehozására, valamint a szelekciós és szegregációs helyzetek felszámolására. Az esélyegyenlőségi szempontok további bizonyítéka, hogy az integrált környezetbe személyre szabott szolgáltatások segítségével jutottak be az abban résztvevők. Nem hiányoztak azok a támogató cselekvések, melyek nélkül valaki kizáródott volna.

Folyamat – az inklúziót célzó rendszerműködtetési feltételek

Az inklúzió folyamatának és feltételeinek számba vételéhez különböző modelleket vettünk alapul. Az USA felsőoktatásában elterjedt „Inclusive Excellence” fogalom adaptációja azt jelzi, hogy a kiváló teljesítménynek összhangban kell lennie a folyamat során a befogadásra irányuló erőfeszítésekkel. (Milem és mtsai, 2005) A befogadó szemlélet prioritása az „Inxlúziós Index”-et megalkotó angliai kutatóktól került beemelésre a rendszerbe. (Booth és Ainscow, 2002) A sokféle tárgyi és pedagógiai feltétel pedig a Magyarországon 2003-ban bevezetett Integrációs Pedagógiai Rendszer (IPR) elemeiből szemezgetett. (Arató és Varga, 2012) Az inkluzív környezet kritériumainak áttekintéséhez mindezekre építve, ezt kiegészítve határoztuk meg az adott környezetben megjelenő diverzitás (Dezső, 2014) sikeres kezeléséhez szükséges feltételeket, melynek az általunk alkotott modellben 6 eleme van.

1. A sokszínűséget tükröző tér és tárgyi környezet megjelenésén keresztül kézzel fogható értékrendet közvetít, amennyiben a nyitottságot és sokszínűséget tükrözi, érzékeltetve valamennyi alkotójának értékeit és elvárásait.
2. A sokszínűség értékelésének szemlélete az inklúzió sarokköve, mely a befogadási folyamat minden szintjét és szereplőjét át kell, hogy hassa. A szemlélet a közös térben lévők pozitív attitűdjében érhető tetten, háttérbe szorítva a negatív sztereotípiákat.
3. A megvalósítók felkészültsége biztosítja, hogy az inkluzív szemlélet gyakorlatba ültetéséhez elengedhetetlenül szükséges cselekvések eredményesek legyenek. A pedagógiai módszertani gazdagság napi használata garantálhatja a diverzitás sikeres kezelését.
4. Az intézményi pedagógiai szolgáltatások körébe az egyéni tanulói utak megértése, segítése, valamint a személyre szabott tartalmak és cselekvések tartoznak. Komplex pedagógiai szolgáltatásrendszer képes eredményesen reagálni az adott térbe bekapcsolódók különbözőségeire.
5. Az együttműködés és partnerség szempontja az inkluzív téren belüli és kívüli személyek, csoportok és intézmények közös cselekvésének fontosságát hangsúlyozza.
6. A sokféleség kihívásából eredő folyamatos megújulás a befogadó környezet kialakításának feltétele. Jellemzője, hogy nem egyszeri beavatkozásként, hanem folyamatos méréssel, értékeléssel kísért megújításként értelmezi az inkluzivitásra törekvést.

Kimenet — valamennyi résztvevőre érvényes eredményességi mutatók

Egy inkluzívvá váló intézmény esetén a vizsgálódás a bemenet (esélyegyenlőségi szempontok érvényesülése), a folyamat (a fejlesztés során tett beavatkozások) és a kimenet (intézményi funkció teljesülése) területein egyaránt szükséges. Az egyes területeken mért eredményekben akkor jelenik meg az inkluzivitás szempontja is, ha a kapott értékek a közös térben lévők mindegyikére egyformán érvényesek. Természetesen a helyi mutatók önmagukban még nem jelzik a befogadás valódi sikerességét, fontos az intézményi adatok összevetése a makroszintű (országos, nemzetközi) létező vagy elvárt eredményekkel is. Ilyen adatok lehetnek a korai iskolaelhagyásra vagy a rezilienciára vonatkozó mutatók.

Összegzés

Az esélyegyenlőség és méltányosság biztosítását mint jogi követelményt és szemléleti alapot tekintettük a tanulmányban kiindulópontnak. Ez alapján vizsgáltuk a társadalomban megmutatkozó együttélési stratégiákat és tértünk ki néhány iskolai mechanizmusra. Így jutottunk el az inklúzió társadalomfilozófiai megközelítéséig, melynek gyakorlatba ültetéséhez napjainkban a jogi garancia és a modell-leírás egyaránt rendelkezésre áll.

Az 1. számú ábrán rendszerben tekinthettük át a társadalmi stratégiákat; az inkluzivitás felé vezető út multidimenzionális megközelítését. Láthattuk, hogy a különböző társadalmi stratégiák eltérnek abból a szempontból, hogy esélyegyenlőtlenségi helyzetet teremtenek (szegregáció, szelekció), vagy képesek az esélyegyenlőséget bizonyos szempontból (asszimiláció, szeparáció, integráció), illetve azon túl is (inklúzió) biztosítani. Azt is megfigyelhettük, hogy az egyes stratégiák esetén a többség és a kisebbség döntéshozási lehetősége és diverzitáshoz fűződő viszonya különbözik. Az összefüggések – az ábrában nyilakkal jelölve – megmutatták a stratégiák lehetséges kimeneteit, valamint fejlődési irányát is. Így a szegregáció/szelekció, de akár a szeparáció is könnyen vezethet marginalizálódáshoz vagy kizáráshoz, míg az integráció magában rejti az asszimilálódás vagy a szeparálódás veszélyét, és csak méltányos szolgáltatásokkal kiegészítve biztosítja az inklúziót.

A két végponton elhelyezkedő stratégia – elkülönítés és kölcsönös befogadás – között többféle társadalmi együttélési lehetőség körvonalazódik. A stratégiák közül – társadalmi és iskolai szempontból egyaránt – az inklúziót tekintjük a legsikeresebbnek, amely a kölcsönös befogadásra vonatkozó közös döntésen alapul, értékként épít az egymással kapcsolatba kerülő diverzitásra és a méltányosság eszközrendszerével valódi esélyegyenlőséget képes biztosítani.

Jegyzetek

{1} A tanulmányban olvasható témát jóval részletesebben, nemzetközi kontextusba helyezve és hazai példákkal kiegészítve jelentettük meg Az Inklúzió szemlélete és gyakorlata című kötetben (Varga, 2015a).

{2} Az esélyegyenlőtlenséghez kapcsolódó alapfogalmakat és társadalmi mechanizmusokat az elnyomás formái alapján is értelmezhetjük. Napjaink értelmezése szerint a strukturális elnyomás kevésbé direkt és látványos, a mindennapi élet folyamatainak következményeként jelentkezik. Vagyis a strukturális elnyomás társadalmi igazságtalanságokat jelent, amelyeket bizonyos csoport tagjai szenvednek el annak következtében, hogy a gazdasági, politikai és kulturális intézmények az igazságtalanságból következő egyenlőtlenségeket újratermelik. A strukturális elnyomás csoportokhoz kötődő fogalom, mivel az egyén az adott csoportba tartozása miatt szenved igazságtalanságot. (Young, 2014).

{3} A magyarországi jogszabály az egyenlő bánásmód mellett a méltányos cselekvéseket is hangsúlyozza, megnevezve azokat a személyeket, csoportokat, melyekre kiemelt figyelmet kell az esélyegyenlőség szempontjából fordítani.

{4} E csoportok magyarországi helyzetéről készült kötetben összefoglaló írást olvashatunk az őket sújtó előítéletekről (Bigazzi, 2013), valamint a hazai jogszabályokban és stratégiákban való nevesített megjelenésükről (Orbán, 2013a, 2013b), továbbá statisztikai adatokra támaszkodó helyzetleírásokban megismerkedhetünk azzal az öt kiemelt csoporttal – mélyszegénységben élők és cigányok/romák (Cserti Csapó és Orsós, 2013), gyerekek (Szemenyei és Végh, 2013), nők (Kokas és Lakatos, 2013a), idősek (Kokas és Lakatos, 2013b), fogyatékossággal élők (Horváth, 2013).

{5} Részletes információk olvashatók a vizsgálatokról az OECD honlapján. http://www.oecd.org/pisa/ (2015.06.26.)

{6} 2007-ben a PISA-vizsgálatokon legsikeresebben teljesítő országok oktatási rendszerét vizsgálva azt találták, hogy a közös pont közöttük a kiváló pedagógusok voltak, illetve, hogy minden tanulót sikerrel vontak be az oktatási folyamatokba. (Barber és Moushed, 2007)

{7} A többség és kisebbség együttélésének különböző formáit nevezi Kozma Tamás együttélési stratégiának, mely során a többség (vagy uralkodó csoport) határozza meg a kisebbség (vagy elnyomott csoport) számára azt az utat, amelyet elvár. Az együttélő csoportok valamely nemzeti közösség tagjai, sajátos kulturális jellemzőkkel. (Kozma, 1993)

{8} Az akkulturáció fogalomköre alapvetően a különböző kulturális csoportok közötti viszonyrendszert fedi le. Erre alkotott elméletet Berry, aki több szempont (két-két szempontból áttekintett 4 stratégia) szerint helyezte el a stratégiákat. A szempontok a „kulturális örökség és identitás fenntartása”, illetve a „kapcsolat a másik csoporttal”, valamint a „kisebbségi csoport stratégiája”, illetve a „társadalom elvárása”. Valamennyi szempontnál pozitív és negatív pontokon helyezte el a stratégiákat. Pozitív ponton jelenik meg a kisebbség integrációja, melyet a társadalom multikulturalizmusa övez. Negatívként értékeli a marginalizálódást, mely a társadalom kizárási folyamatának eredménye, illetve az asszimilációt a melting pot (olvasztótégely) stratégia mentén. Köztes helyzetként jelöli a kisebbségi csoport szeparációját, illetve a többség szegregációs nyomását. (Berry, 2005:705)

{9} Különböző mértékű asszimilációs stratégia jellemezte például a magyarországi viszonyokat 1949-től a rendszerváltásig. Ez erősen hozzájárult többek között a különböző nemzetiségek nyelvcsere folyamatának felgyorsulásához. (Orsós, 2012). Mindez kiegészült egy erős politikai-ideológiai szemlélettel, mely az iskolarendszerben a „szocialista embertípus fejlesztését” célozta az internacionalista iskolai stratégia mentén. (Kozma, 1993)

{10} Kutatásokkal igazolt, hogy a két esélyegyenlőtlenségben (pl. etnikai, gender- és osztályhelyzet) lévő csoporthoz való egyidejű tartozás egymást erősítő társadalmi hátrányt okoz. (Neményi, 2013) Ezt a helyzetet az interszekcionalitás fogalomával jelölik. (Vincze, 2012)

{11} A szegregáció iskolai hátrányaira Magyarországon a roma/cigány tanulók iskolai sikertelenségeivel összefüggésben hívták fel a kutatók a figyelmet. Az első írások között van Réger Zita tanulmánya, mely a nyelvi felzárkóztatás érdekében létrehozott homogén „cigányosztályok” sikertelenségét emelte ki, hangsúlyozva, hogy az elkülönítés minden szempontból (tanári ellátottság, tárgyi feltételek, pedagógiai tartalom stb.) rosszabb feltételeket hozott magával. (Réger, 1978) Hasonló megállapításra jutottak az ezredforduló környékén végzett vizsgálatok kutatói (Havas, Kemény és Liskó, 2002; Havas és Liskó, 2004), melyekre alapozva indultak a hazai integrációs programok 2002-ben. (Németh és Papp, 2006)

{12} Több friss kutatás is a szegregáció erősödéséről számol be az oktatásban (Kertesi és Kézdi 2009, 2014; Varga J. szerk., 2015). A szegregatív-szelektív oktatás az egyik okozója annak, hogy Magyarországnak a nemzetközi mezőnyben sem sikerült az első PISA-vizsgálatok (2000) óta igazán előre lépni azon országok felé (OECD 2013), melyek képesek az oktatási rendszer segítségével a családi háttértényezőkből adódó esélykülönbségeket minőségi oktatási környezettel ellensúlyozni, az elmaradásokat enyhíteni.

{13} A magyarországi iskolarendszerben a nemzetiségi oktatás az, amely a szeparációs stratégia mentén szerveződik. Ezekben az intézményekben a szülők kérésére vesznek részt a diákok anyanyelvi oktatásban és őrizhetik az identitásukat a népismerethez kötődő tananyagtartalmakkal. (Forray, 1998; Forray és Hegedüs, 2003)

{14} A nevelésszociológia széles irodalommal rendelkezik arra vonatkozóan, hogy miféle mechanizmusok mentén történik a leválogatás az oktatási rendszerben. (Meleg, szerk. 2003) „Képesség” szerinti leválogatás az egyik legszembetűnőbb forma, mely iskolák között és iskolán belül (pl. tagozatos oktatás) is előnyösebb helyzetet teremt azok számára, akik az iskola által preferált tőkefajták birtokosai (Douglas, 2003; Bourdieu, 2003), sok esetben észrevétlenül.

{15} Ezt a jelenséget az oktatásban különösen a fogyatékossággal élő tanulókra vonatkozóan figyelték meg és „rideg integráció” fogalommal jelölik. Az integráció ezen formája a különbségekből adódó hátrányokat felerősíti (Réthy E.-né 2002, 2004, 2013), és könnyen vezethet a marginalizálódáshoz, hiszen a közös térben egyenlőtlen helyzetben lévők méltányos cselekvések nélkül kiszorulnak a javakból.

{16} A szociális tőke hiánya különösen sújtja a család nélkül, gyermekvédelmi gondoskodásban felnőtt fiatalokat, és egyik fontos okozója iskolai sikertelenségüknek. (Veressné Gönczi, 2004; Homoki, 2014)

{17} A mozgalom kiindulópontja, az UNESCO által 1990-ben kiadott „Jomtien” nyilatkozat tartalmazza azokat az alapvetéseket, melyeket a nagy jelentőségű, később született irányelvek (Salamancai Nyilatkozat 2004, UNESCO, 2005, 2009a) fejlesztettek tovább az inklúzió megvalósítása érdekében.

{18} Iskolai szempontból az inklúzió szempontjából fókuszba emelt csoportok között találhatjuk többek között a szociálisan hátrányos helyzetű, a nemzeti-etnikai kisebbséghez tartozó, a migráns, valamint a fogyatékossággal élő tanulókat.

{19} Az Európai Unió tagállamainak vezetői fogadták el az első Lisszaboni Stratégiát azzal a céllal, hogy 2010-re az Európai Unió a világ legversenyképesebb térségévé váljon. A célok között kiemelt szerepet kapott a társadalmi kohézió megteremtése a társadalmi befogadás növelésével. A 2010-ben megújított stratégia – az általános célokat megtartva – célként tűzte ki többek között a korai iskolaelhagyás csökkentését, az iskolai végzettség növelését és a szegénység visszaszorítását. (http://ec.europa.eu/europe2020/index_hu.htm 2015. 06. 22.)

{20} Az inkluzivitás oktatási érvényesítésének sajátos terepe a felsőoktatás, ahol az Inclusive Excellence (Inkluzív Kiválóság) új fogalma a sokszínűség, méltányosság, befogadás, kiválóság mint négy alappillér tartalmi egybefonódását jeleníti meg. (AACU, 2005, 2013) A fogalom azt hangsúlyozza, hogy a sokszínűség és a kiválóság elválaszthatatlanok. Nyitott és befogadó szemléletet közvetít, melyre alapozva a kulturális, szociális kompetencia magas foka tud kialakulni – felvértezve mindenkit egymás megértésére és a kölcsönös elfogadásra –, mely kompetenciákat aztán haszonnal tudnak alkalmazni a résztvevők az egyetemi éveken túl is. Az Inclusive Excellence sajátossága, hogy a megvalósulásához intézményi szinten több szempontú tartalmi és strukturális beavatkozás szükséges. (Milem és mtsai, 2005; Williams és mtsai, 2005; Bauman és mtsai, 2005).

{21} Napjaink irodalma a sikeresen működő sokszínű tanulási környezet (Diverse Learning Environments) kialakításának és működtetésének szükségességét hangsúlyozza (Hurtado és mtsai, 1999, 2012). Ez a szemlélet nem megoldandó problémaként tekint a heterogén csoportra, hanem felismeri a benne rejlő lehetőségeket és azok kiaknázását célozza. Ezt a környezet teljes körű átalakításával – „barátságossá tételével” – kívánja elérni, ahol a sokszínűség értéket és helyet kap a mindennapokban, ezzel fejlesztve valamennyi résztvevőt. Nem vitatja azonban, hogy a heterogén összetételű osztálytermi párbeszéd során sokféle nehézséggel kell szembenézni, és ehhez kulturális érzékenységgel és szociális kompetenciákkal szükséges felvérteződnie a tanároknak és a diákoknak, mely kompetenciák az iskolán túli életükben is hasznosak lesznek (Young és Davis-Russel, 2014).

{22} „A korai iskolaelhagyás rátája az Európai Unióban hivatalosan használt definíció szerint azon 18-24 évesek arányát méri, akiknek (még) nincsen középfokú (ISCED 3 szintű, szakmunkás vagy érettségi típusú) végzettsége, és nem is vesznek részt oktatásban vagy képzésben.” (A végzettség nélküli korai iskolaelhagyás... 2013:3.)

{23} A magyarországi helyzetképről több értékes tanulmány olvasható. (Herczog, 2013; Imre, 2014; Lannert, 2014; Mártonfi, 2014)

{24} 2014-ben valósult meg az az országos kutatás, amely a szociálisan hátrányos helyzetű és roma/cigány diákokat is nevelő iskolákat vizsgálta tanulóik sikerességéből kiindulva. A vizsgálat eredményeképp láthatóvá vált, hogy ha az intézmény nem szegregálódott térségben, településen helyezkedik el, akkor diákjainak tanulmányi előrehaladása – társadalmi helyzettől függetlenül – annál sikeresebb, minél befogadóbb az iskolai környezet. (Varga, 2015b)

Irodalomjegyzék

Hivatkozott jogszabályok és stratégiai dokumentumok

- 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról
- AACU (2005): Making excellence inclusive series. Association of American Colleges and Universities – Washington, DC. 2005. http://www.aacu.org/programs-partnerships/making-excellence-inclusive [2014. 11. 10.]
- AACU (2013): Board statement on diversity, equity, and Inclusive Excellence. Association of American Colleges and Universities – Washington, DC. 2013. http://www.aacu.org/about/statements/2013/diversity [2014. 11. 10.]
- A végzettség nélküli korai iskolaelhagyás ellenes középtávú stratégia. http://www.kormany.hu/download/5/fe/20000/V%C3%A9gzetts%C3%A9g%20n%C3%A9lk%C3%BCli%20iskolaelhagy%C3%A1s%20.pdf [2015. 04. 10.]
- Az Európai Unió Tanácsa ajánlása a korai iskolaelhagyás csökkentését célzó szakpolitikákról (2011/C 191/01) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:191:0001:0006:HU:PDF [2015. 04. 10.]
- Európai Unió Alapjogi Ügynöksége – Európa Tanács (2011): Kézikönyv az európai megkülönböztetés-mentességi jogról. Az Európai Unió Kiadóhivatala, Luxembourg.
- OECD (2013): PISA 2012 Results: Excellence Through Equity. Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II). PISA, OECD Publishing. http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012voliiinternacional.pdf?documentId=0901e72b8178af64 [2014. 10. 11.]
- Presidency Conclusions – Lisbon European Council, 23-24 March 2000. http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm [2014. 10. 19.]
- UNESCO (1994): Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.
- UNESCO (2005): Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, UNESCO, Paris.
- UNESCO (2009a): Policy Guidelines on Inclusion in Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Paris.
- UNESCO (2009b): Defining an Inclusive Education Agenda: Reflections around the 48th Session of International Conference on Education. Geneva: UNESCO IBE

Hivatkozott irodalom

- Ainscow, M. (2004): Developing inclusive education system: what are the levers for change? Journal Educational Change, 2004/6, 10, 2-16.
- Arató Ferenc és Varga Aranka (2012): Intézményfejlesztési útmutató a differenciált, IPR alapú fejlesztések megvalósításához. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest.
- Arató Ferenc (2007): Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? Új Pedagógiai Szemle, május
- Arató Ferenc (2012): Rejtett sztereotípiák az egyetemi hallgatók körében. In: Orsós A. és Trendl F. (szerk.) Útjelzők. Pécsi Tudományegyetem BTK, Pécs, 24-32.
- Asumah, S. N. és Nagel, M. (2014): Preface. In: Asumah, S. N. – Nagel, M. (szerk.) Diversity, Social Justice, and Inclusive Excellence – Transdisciplinary and Global Perspectives. State University of New York Press, Albany, New York, USA, 9-13.
- Atkinson, A. B. (2002): Social inclusion and the European Union. Journal of Common Market Studies, 40, 4, 625-643.
- Banks, J. A. (1997): Multicultural Education: Characteristics and Goals. In: Banks, J. A., Banks, Ch. A. és McGee (szerk.) Multicultural Education: Issues and Perspectives. Allyn and Bacon, Boston, USA, 3-31.
- Barber, M. és Mourshed, M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey & Company, New York, USA. http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf [2014. 10. 10.]
- Bárdossy Ildikó (2006): A befogadó iskola és környezete. Új Pedagógiai Szemle, 56, 3, 35-45.
- Bauman, G., Bustillos, L. T., Bensimon, E. M., Brown, Ch. és Bartee, R., D. (2005): Achieving Equitable Educational Outcomes with All Students: The Institution’s Roles and Responsibilities. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C., USA.
- Berry J. W. (2005): Acculturation: Living successfully in two cultures. International Journal of Intercultural Relations, 29, 697-712.
- Bigazzi Sára (2013): Előítélet. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs, 15-36.
- Booth, T. és Ainscow, M. (2002, 3rd edition 2011): Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, revised edition. Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, UK.
- Boreczky Ágnes (1999): Multikulturális pedagógia – új pedagógia? Új Pedagógiai Szemle, 43, 4, 26-38.
- Boreczky Ágnes (2014): Multikulturalizmus-multikulturális pedagógia., In: Gordon Győri J. (szerk.) Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára: A multikulturális és interkulturális szemlélet elméleti alapjai és történeti vonatkozásai az oktatásban. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 21-35.
- Bourdieu, P. (1997): Gazdasági tőke, kulturális tőke, társadalmi tőke. In: Angelusz R. (szerk.) A társadalmi rétegződés komponensei. Budapest, Új Mandátum Kiadó, 156-177.
- Bourdieu, P. (2003): Az iskolai kiválóság és a francia oktatási rendszer értékei. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és Társadalom. Szöveggyűjtemény. Dialóg Campus, Budapest-Pécs.
- Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest, 268-311.
- Ceglédi Tímea (2012): Reziliens életutak, avagy a hátrányok ellenére sikeresen kibontakozó iskolai karrier. Szociológiai Szemle, 22, 2, 85-110.
- Coleman, J. S. (1997): Család, iskola, szociális tőke. In: Kozma T. (szerk.) Oktatás és társadalom. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 152-156.
- Craw, J. (2015): Statistic of the Month: Education Performance, Equity and Efficiency. http://www.ncee.org/2015/01/statistic-of-the-month-education-performance-equity-and-efficiency/ (letöltés ideje: 2015. 02. 03.)
- Csányi Yvonne és Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés – inkluzív iskola. In: Báthory Z. és Falus I. (szerk.) Osiris, Budapest, 314-332.
- Csányi Yvonne és Zsoldos Márta (1994): Világkonferencia a speciális szükségletűek neveléséről. Új Pedagógiai Szemle, 44, 12, 41-50.
- Cserti Csapó Tibor és Orsós Anna (2013): A mélyszegénységben élők és a cigányok/romák helyzete, esélyegyenlősége. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs, 99-120.
- Dezső Renáta Anna (2014): A diverzitás lehetséges elméleti keretei a neveléstudományokban. Autonómia és Felelősség, 1, 32-44.
- Douglas, J. W. B. (2003): A tanulók képességek szerinti elosztása. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és Társadalom. Szöveggyűjtemény. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 2003.
- Duncan, J. M. (2014): Understanding Disability Rights in a Global Context. In: Asumah, S. N. és Nagel, M. (szerk.) Diversity, Social Justice, and Inclusive Excellence – Transdisciplinary and Global Perspectives. State University of New York Press, Albany, New York, USA, 363-378.
- Feischmidt Margit (1997): Multikulturalizmus: kultúra, identitás és politika új diskurzusa. In: Feischmidt M. (szerk.) Multikulturalizmus. Osiris Kiadó, Budapest, 7-29.
- Forray R. Katalin, Cs. Czachesz Erzsébet és Lesznyák Márta (2001): Multikulturális társadalom – interkulturális nevelés. In: Báthori Z. és Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest.
- Forray R. Katalin és Hegedüs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
- Forray R. Katalin és Hegedüs T. András (1999): Cigány gyerekek szocializációja. Aula, Budapest, 28-33.
- Forray R. Katalin (1998): Nemzetiségek, kisebbségek. Educatio, 7, 1, 50-66.
- Giambona, F. és Vassallo, E. (2013): Composite Indicator of Social Inclusion for European Countries. Springer Science, Business Media, Dordrecht, Netherlands, 269-293.
- Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Havas Gábor és Liskó Ilona (2004): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Kutatási záró tanulmány. (Kutatás Közben 266.) Oktatási Minisztérium – Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.
- Herczog Mária (2013): Szakellátásban élő gyerekek és a korai iskolaelhagyás. Tempus Közalapítvány, Budapest. 13. http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Projektek/2013/QALL/qall_szakellatas_esl_herczog_maria.pdf [2015. 04. 10.]
- Hinz, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. Zeitschrift für Heilpädagogik, 53, 9, 354-361.
- Hirschmann, Nancy J. (2014): Gender and the Politics of Invisible Disability. In: Asumah, S. N. – Nagel, M. (szerk.) Diversity, Social Justice, and Inclusive Excellence – Transdisciplinary and Global Perspectives. State University of New York Press, Albany, New York, USA, 207-220.
- Homoki Andrea (2014): A gyermekvédelmi gondozottak reziliencia vizsgálata a Dél-Alföldi és Észak-Alföldi Régióban. PhD értekezés, Debreceni Egyetem Humán Tudományok Doktori Iskola, 2014.
- Horváth Péter (2013): A fogyatékossággal élők. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. 173-194.
- Hurtado, S., Alvarez, C. L., Guillermo-Wann, Ch., Cuellar, M. és Arellano, L. (2012): A Model for Diverse Learning Environments The Scholarship on Creating and Assessing Conditions for Student Success. In: Smart, J. C. – Paulsen, M. B. (szerk.) Higher Education: Handbook of Theory and Research 27. Springer Science, Business Media B.V. 41-122.
- Hurtado, S., Milem, J. F., Clayton-Pedersen, A. R. és Allen, W. A. (1998): Enhancing campus climates for racial/ethnic diversity through educational policy and practice. Review of Higher Education, 21, 3., 279-302.
- Imre Anna (2014): Iskolai lemorzsolódást csökkentő oktatáspolitikák. Iskolakultúra, 24, 5, 65-77.
- Kalocsainé Sánta Hajnalka és Varga Aranka (2005): Az inklúzió mint társadalmi és oktatási idea. Educatio, 14, 1, 204-208.
- Keller Judit és Mártonfi György (2006): Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Halász G. és Lannert J. (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
- Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2009): Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után. Közgazdasági Szemle, 56, 11, 959-1000.
- Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2014): Iskolai szegregáció, szabad iskolaválasztás és helyi oktatáspolitika 100 magyar városban. (Budapesti Munkagazdaságtani füzetek; BWP – 2014 (6.) MTA KRTK KTI – Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest.
- Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. Educatio Kht., Budapest.
- Kokas Dóra és Lakatos Szilvia (2013a): A nők. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 151-162.
- Kokas Dóra és Lakatos Szilvia (2013b): Az idősek. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 163-172.
- Kozma Tamás (1993): Etnocentrizmus. Educatio, 2, 2, 195-210.
- Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék. A sajátos nevelési igényű tanulókat integráltan nevelő-oktató intézmények gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 54, 2, 34-48.
- Kymlicka, W. (2012): Multiculturalism: Success, Failure, and the Future. Migration Policy Institute. Washington DC, USA.
- Lannert Judit (2003): Differenciálás és szelekció a magyar iskolákban. Iskolakultúra, 13, 1, 70-73.
- Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség, méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 54, 12, 3-15.
- Lannert Judit (2014): A korai iskolaelhagyás elleni stratégia és a korai gyermekkori nevelés. Tempus Közalapítvány, Budapest. 55. http://oktataskepzes.tka.hu/document.php?doc_name=Projektek/2013/QALL/07_korai_neveles_lannert_final.pdf [2015. 04. 03.]
- Mártonfi György (2014): A korai iskolaelhagyás és néhány kapcsolódó mutató összefüggése. Iskolakultúra, 24, 5, 77-90.
- Masten, A. S. és Wright, O’Dougherty, M. (2010): Resilience over the Lifespan: Developmental Perspectives on Resistance, Recovery, and Transformation. In: Reich, J. W., Zautra, A. J. és Hall, J. S. (szerk.) Handbook of adult resilience. Guilford, New York, USA, 213-237
- Masten, A. S. (2001): Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56, 3, 227-238.
- Meleg Csilla (2003, szerk.): Iskola és Társadalom. Szöveggyűjtemény. Dialóg Campus, Budapest-Pécs.
- Messing Vera (2013): Az iskola mint szocializációs terep: kortárs kapcsolatok, tanár-diák viszony nemzetközi összehasonlításban. Esély, 24, 2, 33-52.
- Milem, J., Chang, M. és Antonio, A. (2005): Making diversity work: A researched based perspective. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C., USA.
- Neményi Mária (2013): Oktatási esélyegyenlőtlenségek Európában és Magyarországon. Esély, 24, 2, 3-7.
- Németh Szilvia és Papp Z. Attila (2006): „És mi adjuk az integráció vezérfonalát...” In: Németh Sz. (szerk.) Integráció a gyakorlatban. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 9-30.
- Orbán Anikó (2013a): Jogszabályi rendelkezések. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 51-98.
- Orbán Anikó (2013b): Stratégiák, ágazati politikák. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 37-50.
- Orsós Anna (2012): A beás nyelv megőrzésének lehetőségeiről. Virágmandula Kft., Pécs.
- Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és magyar színtéren. Gyógypedagógiai Szemle, 40, 4-5, 295-304.
- Percy-Smith, J. (2000, szerk.): Policy Responses to Social Exclusion towards Inclusion? Open University Press, Buckingham, Philadelphia, USA.
- Pető Ildikó (2003): Inklúzió a nevelésben. Iskolakultúra, 13, 10, 3-13.
- Potts, P. (2002, szerk.): Inclusion in the City: A Study of Inclusive Education in an Urban Setting. Routledge Falmer, London – New York.
- Radó Péter (2000): Egyenlőtlenségek és méltányosság a közoktatásban. In: Halász G. és Lannert J. (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 343-349.
- Radó Péter (2007): Méltányosság az oktatásban. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest.
- Raýman Julianna és Varga Aranka (2015): Reziliencia és inklúzió egy szakkollégiumi közösségben. Romológia, 10.
- Réger Zita (1978) Cigány osztály, „vegyes osztály” – a tények tükrében. Valóság, 8.
- Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Magyar Pedagógia, 102, 3, 281-300.
- Réthy Endréné (2004): Inkluzív pedagógia. In: Nahalka I. és Torgyik J. (szerk.) Megközelítések. Eötvös Könyvkiadó, Budapest, 231-245.
- Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és Kiadó Kft., Pécs.
- Rutkowski, D., Rutkowski, L. és Engel, L. C. (2014): Inclusiv schooling: fostering citizenship among immigrant student in Europe. Intercultural Education, 25, 4, 269-282.
- Szemenyei Mariann és Végh Zoltán Ákos (2013): A gyerekek. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 121-150.
- Torgyik Judit (2008, szerk.): Kulturálisan érzékeny iskola. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. http://kih.gov.hu/documents/10179/1316398/11_Kulturalisan%20erzekeny%20iskola.pdf [2014. 10. 10.]
- Varga Aranka (2006): Multikulturalizmus – inkluzív oktatási rendszer. In: Forray R. K. (szerk.) Alapismeretek a romológia asszisztens képzéshez. Pécsi Tudományegyetem BTK Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs, 145-161. http://mek.niif.hu/04800/04867/04867.pdf [2014. 10. 10.]
- Varga Aranka (2012): Az esélyegyenlőség és az inklúzió értelmezési keretei. In: Beck Z. és Cserti Csapó T. (szerk.) Fontos Pont a Hegyhát ifjúság életében! Pécsi Tudományegyetem BTK Romológia és Nevelésszociológia Tanszék – Sásd Város Önkormányzata, Pécs, 126-146.
- Varga Aranka (2013): Az esélyegyenlőség értelmezési keretei. In: Varga A. (szerk.) Esélyegyenlőség a mai Magyarországon. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 11-15.
- Varga Aranka (2014): Az inkluzivitás mint vizsgálati modell. Autonómia és Felelősség, 1, 5-18.
- Varga Aranka (2015a): Az inklúzió szemlélete és gyakorlata. PTE, Pécs.
- Varga Aranka (2015b): Lemorzsolódás vagy inklúzió. In: Fehérvári A. és Tomasz G. (szerk.) Kudarcok és megoldások – Iskolai hátrányok, lemorzsolódás, problémakezelés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 77-92.
- Varga Júlia (2015, szerk.): A közoktatás indikátorrendszere 2015. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest. 357. http://econ.core.hu/file/download/kozoktatasi/indikatorrendszer.pdf [2015. 04. 23.]
- Veressné Gönczi Ibolya (2004): A gyermekvédelem pedagógiája. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
- Vincze Enikő (2012): Társadalmi kirekesztés és interszekcionalitás. Kultúra és közösség, 3, 3-4, 71-86.
- Williams, D., Berger, J., és McClendon, Sh. (2005): Toward a model of inclusive excellence and change in postsecondary institutions. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C., USA.
- Young, G. és Davis-Russell, E. (2014): The Vicissitudes of Cultural Competence: Dealing With Difficult Classroom Dialogue. In: Asumah, S. N. és Nagel, M. (szerk.) Diversity, Social Justice, and Inclusive Excellence – Transdisciplinary and Global Perspectives. State University of New York Press, Albany, New York, USA, 33-54.
- Young, I. M. (2014): Five Faces of Oppression. In: Asumah, S. N. és Nagel, M. (szerk.) Diversity, Social Justice, and Inclusive Excellence – Transdisciplinary and Global Perspectives. State University of New York Press, Albany, New York, USA, 3-32.
- Zászkaliczky Péter (2013, szerk.): A társadalmi és iskolai integráció feltételrendszere és korlátai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.