MELEG CSILLA
Nevelésszociológiai problémakörök és nézőpontok

A neveléssel-oktatással és tágabb értelemben az iskoláztatással kapcsolatos kérdések társadalmi kontextusa állandó készenlétet, a hagyományos és az újonnan felmerülő jelenségekre új és más válaszokat igényel. A nevelésszociológia éppen ennek az inter-, majd multidiszciplinaritást igénylő szemléletmódnak köszönheti létjogosultságát.{1}

Neveléstudomány és szociológia egymásra reflektálását, a társadalmi-gazdasági-kulturális környezetbe ágyazott elemzések szükségességét iskolai történések, megválaszolatlan kérdések és sokasodó pedagógiai problémák indokolják. Mivel minden társadalom és iskolarendszere a tudományos kutatás, az elemzés és az értékelés vonatkozásában is összekapcsolódik, az intézményes nevelést, a közoktatást sem lehet csupán didaktikai, individuális problémákra szűkíteni. A társadalomban domináló értékhierarchiák ugyanis (az iskolán keresztüli közvetítéssel) generációk szemléletét befolyásolják, alakítják vagy éppen meghatározzák. Az iskola és az iskoláztatás társadalmi kontextusban történő értelmezése nem csak a rendszerbe szerveződés felismeréséhez, hanem új értelmezési keretek kialakításához, új kérdésfeltevésekhez és ennek következtében korábbi tudásunkat bővítő új válaszok megtalálásához is hozzájárul.

A nevelésszociológia témaköreinek kialakulása: társadalmi-történeti kontextus

Témánk vonatkozásában a polgárosodás következtében gyökeresen átalakuló európai társadalmak jelentik a kiindulópontot. Történelmileg a jogegyenlőség eszméje és gyakorlata az első olyan reflexió, mely megkísérelte a privilégiumokból adódó egyenlőtlenségek általános érvényességének felszámolását. A társadalmi struktúra alakításában a meglévő hierarchiák, a korábban érvényes hagyományok és származás helyett a versenyszituációban kikristályosodó egyéni teljesítményeknek adott szerepet. Ezen elv megvalósulásához az iskola jelentette az intézményes garanciát, ahol az egyéni teljesítményeket a tanulmányi eredmények tették mérhetővé és társadalmi szinten is értelmezhetővé.{2} A 19-20. század fordulójára – történelmi időben mérve – gyorsan kiépülő iskolarendszerek alkalmassá váltak annak a hitnek a megtestesítésére, hogy a felnövekvő generációk különböző startvonalról indulása korrigálható, egyenlő vagy legalábbis kevésbé egyenlőtlen életesélyekké transzformálható.{3}

E szemléletmód – szemben a származás szerinti hierarchiával – az érdem szerinti (meritokratikus) egyenlőtlenségeknek adott társadalmi relevanciát. Ennek értelmében az iskola az egyenlő esélyek feltételeit teremti meg a tudás, a tulajdon és a munka megszerzésére, a társadalmilag előnyös pozíciókba kerülésre. A meritokratikus felfogás a származás szerinti hierarchián alapuló egyenlőtlenségeket az érdem szerinti egyenlőtlenséggel váltja fel. Ennek fő üzenete az előnyös és kevésbé előnyös csoportok (és pozíciók) társadalmi összetételének megváltoztatása az iskolarendszer közvetítésével. Így ez a felfogás a társadalmi egyenlőtlenség kérdéskörét érintetlenül hagyja.

Az egyéni érdemek, teljesítmények különbözősége szerinti társadalmi felemelkedés (vagy süllyedés) előtérbe helyezte az iskolának a társadalmihely-változtatásban, a mobilitásban betöltött funkcióját.{4} A meritokratikus gondolkodásmód az igazságosabb és egyenlőbb esélyeket biztosító társadalom legfontosabb eszközének, a társadalmi mobilitás csatornájának tételezte az iskolát. Mindezek eredményeképpen a társadalmi esélyek új perspektívája kezdett formálódni. Ehhez nagymértékben hozzájárult a tudományok gyors ütemben meginduló fejlődése is. Az új felfedezések, ismeretek, a rohamosan sokszorozódó tudásanyag megismertetésére és átadására az iskolarendszer biztosított lehetőséget. Az ott elsajátított tudás a későbbi társadalmi presztízs, a hatalom ígéretét hordozta magában, mégpedig a hagyományosan kialakult társadalmi hierarchia ellenében is. Így az iskola már nem csupán esélyteremtőként, hanem az objektív és előítélet-mentes tudáselsajátítás területeként is társadalmi szerepre tett szert. Ugyanakkor az iparosodás, az urbanizáció következtében megnőtt az igény arra is, hogy a nagyobb hozzáértést kívánó munkafolyamatokban magasabb elméleti-technikai tudással rendelkező munkaerőre lehessen számítani. E szükséglet kielégítése is a család és a társadalom közötti közvetítőre, az iskolarendszerre hárult. E folyamat eredményeképpen alakult ki az iskola másik funkciója, a mindenkori társadalmi igényeknek megfelelő munkaerőutánpótlás biztosítása.

Az iskola funkcionális kettőssége: a magas szintű tudásközvetítés és a szakképzett munkaerőről való gondoskodás az iskolarendszer különböző típusú szerkezeti tagoltságához vezetett. Az iskoláztatáshoz való egyenlő hozzáférés elve/gyakorlata és az igazságos esélyelosztás kívánalma kezdett eltávolodni egymástól. Az új jelenség az iskola ki- és elválasztó mechanizmusaira, a szelekcióra irányította a figyelmet. Kiderült ugyanis, hogy az iskolához való egyenlő hozzáférés nem változtatta meg tömegméretekben és alapvetően a felnövekvő generációk szüleikhez viszonyított társadalmi státusát, és a különböző típusú iskolákban tanuló diákok társadalmi összetétele is nagyrészt szinkronban maradt az adott iskolatípus befejezésével elérhető társadalmi státussal. Mindkét jelenség az iskoláztatás általi intergenerációs mobilitáshoz kapcsolódó alapvető hiedelmeket ingatta meg. Az okkeresés kezdetben a nyílt szelekcióra, az iskolarendszer szerkezeti tagoltságára hárította a felelősséget. Csakhogy a kutatások feltárták, hogy az intergenerációs mobilitás akkor is korlátozott, ha az iskolarendszer viszonylag rövid, 4 vagy 6 éves képzés után kínál különböző lehetőséget, és akkor is, ha 8 vagy 10 év után jelennek meg a választási irányok. Míg azonban az első esetben a struktúra nyíltan vállalja a szelekciót, hiszen korai életkorban írja elő az iskolaválasztás kötelezettségét, addig a második esetben az iskolarendszeren belüli rejtett (latens) szelekciós mechanizmusok működésével elfedi azt. Így vált a nevelésszociológiai kutatások meghatározó területévé az ezen mechanizmusok minél szélesebb körű és teljesebb feltárására törekvés.{5}

Durkheim már a 20. század elején felhívta a figyelmet az iskoláztatással szembeni túlzott elvárásokra. Azt állította, hogy az oktatás az embereket nem olyanná formálja, amilyenek természetüknél fogva lehetnének vagy amilyenek szeretnének lenni, hanem olyanra, amilyenre a társadalomnak szüksége van.{6} Ezzel a megállapításával tulajdonképpen nem csak a nevelésszociológiai kérdésfeltevések jogosultságát teremtette meg, hanem a kutatások irányait is kijelölte.

Összegezve: a nevelésszociológiai kutatások a társadalmi egyenlőtlenségek, a mobilitás és a szelekció problematikájának összekapcsolásával válaszokat keresnek a következő kérdésekre. Miért nem elegendő a jogegyenlőség önmagában az élethelyzetek különbözőségeiből adódó társadalmi egyenlőtlenségek felülírására? Milyen folyamatokkal magyarázható, hogy az iskola a társadalom egyenlő esélyeket hirdető alrendszereként nem képes az egyenlőtlenségrendszer megváltoztatására vagy kompenzálására?

A társadalmi egyenlőtlenségektől az esélykülönbségekig

Európában a társadalmi osztályok hierarchiája és összetétele határozta meg az egyenlőtlenségekről való gondolkodást.{7} A társadalom szerkezetének minél pontosabb feltárására irányuló szociológiai vizsgálatok azonban már egy többdimenziós társadalmi teret jelenítettek meg. Az egyes dimenziók összekapcsolódása és egymáshoz való viszonya más-más módon jelölte ki az egyének és a csoportok társadalomban elfoglalt helyét, így különböző típusú és különböző súlyú egyenlőtlenségek váltak kimutathatókká. Ezen kutatások húzták alá elsőként, hogy a társadalmi egyenlőtlenség-rendszerben elfoglalt helyben a kulturális dimenzió játszik kiemelkedő és meghatározó szerepet, melynek tartalmát (és mérhetőségét) az iskolai végzettség és az ahhoz kapcsolható életvitel, életstílus adja.{8}

Ennek eredményeképpen a szociokulturális különbségek és az ezekből adódó iskoláztatási problémák feltárásával a nevelésszociológiai vizsgálatokban is új megvilágításba került az egyenlőtlenségek kérdésköre. A szociokulturális egyenlőtlenségek tükrében ugyanis egymásra lehetett vonatkoztatni a társadalomban betöltött helyet (társadalmi státus) és a tudáshoz való viszonyt (iskolai előmenetel). Lawton (1968/1974) érdeme, hogy túllép az iskola általános esélyteremtő funkcióján, amikor kutatásaiban összekapcsolja a társadalmi-demográfiai változókat az iskolába való bejutással, a bennmaradással/lemorzsolódással és az iskolai teljesítménnyel. Vizsgálatai egyértelműen kimutatták ezen kapcsolatok szorosságát, ezért az oktathatóság és a tanulási motiváció társadalmi tényezők általi determináltságára következtetett. Az iskolában történő helytállás vonatkozásában társadalmi tényezőnek tekintette a tanulók otthonról hozott értékeit, normáit, a család struktúráját, gyermeknevelési elveit, kommunikációs stílusát. Ezért az iskolai eredményesség elengedhetetlen feltételének tartotta, hogy a pedagógusok tanulóikhoz való viszonyulási stratégiáiban tudatosan is jelen legyen ezen szubkulturális különbségek ismerete. Bernstein (1971/2003:107-126) az iskola által közvetített tudás társadalmi csoportonként egyenlőtlen befogadására keresett magyarázatokat. Kutatásai megerősítették a tanulók által már a családban elsajátított társadalmi tapasztalatok érvényességét és jelentőségét. Ezért arra a következtetésre jutott, hogy először a gyermek kultúrájának kell a tanári tudatba bekerülnie, hogy azután az oktatás-nevelés során a pedagógus kultúrája is a gyermeki tudat részévé válhasson.{9} Az általa kidolgozott nyelvi kódok elmélete mind az iskolai tudásanyag osztályozásában, mind az iskolai teljesítményekben, az interperszonális kapcsolatok milyenségében magyarázatot adott az iskola által közvetített tudás egyenlőtlen befogadására. Bár kutatási eredményeinek általánosíthatóságával kapcsolatban több ellenvetés is megfogalmazódott, az azonban kétségtelen, hogy az iskolai teljesítmények társadalmi csoportok szerinti különbözőségében az iskola által normaként elfogadott kommunikációs kód is szerepet játszik. (Bernstein, 1971/2003:173-196)

A példaként bemutatott vizsgálati eredmények tanulságait úgy összegezhetjük, hogy a kötelező közoktatás az azonos startvonalról indulással valóban esélyegyenlőséget teremtett, azonban a többdimenziós társadalmi tér élethelyzeteinek különbségeit nem volt képes felülírni. Az iskolában eltöltött évek alatt mindezen különbségek tanulási, tudáselsajátítási, viselkedésbeli pedagógiai problémákként egyenlőtlenségekké transzformálódtak. A nevelésszociológiai kutatások jelentőségét ezért ebben a vonatkozásban az adja, hogy a szociokulturális háttérből adódó iskolai problémák feltárásával, értelmezésével és megoldási módok keresésével az esélykülönbségek csökkentéséhez, pedagógiai kezeléséhez járul hozzá.

Főbb elméleti orientációk és kutatási területek

A nevelésszociológia tudományos megalapozása Európában történt.{10} Korai képviselői elsősorban az oktatás társadalmi kontrolljához kapcsolódó kérdéseket helyeztek vizsgálataik középpontjába. Az érdekelte őket, hogy az iskolarendszer hogyan szocializálja kompetenssé a jövő állampolgárait, hogyan erősíti meg a társadalomban uralkodó domináns ideológiákat és hogyan gondoskodik az egyének megfelelő társadalmi státusba kerüléséről.

Mivel Durkheim (1922/1980) egyszerre volt szociológus és pedagógus, nem tekinthető véletlennek, hogy ezekben a folyamatokban kitüntetett szerepet tulajdonított az iskolának. Szilárd meggyőződése volt, hogy az intézményes nevelés felelőssége a társadalmak folytonosságának, a társadalmi rendnek a biztosítása. Álláspontja szerint a társadalmi értékek és normák elsősorban az iskolában eltöltött évek során épülnek be a következő generációba. A család és az iskola szocializációban betöltött szerepét taglaló funkcionalista nézőpontú elemzései számos kutatás és elmélet kiindulópontjává váltak.{11} Külön is kiemeljük máig érvényes megállapítását, melyben azt hangsúlyozza, hogy az iskola mindig az adott társadalom releváns érték- és normarendszerére szocializál, ezért minden egyes iskolarendszer csak saját társadalmával kölcsönhatásban vizsgálható, a következtetések ebben a kontextusban relevánsak. Ugyanakkor a különböző iskolarendszerek összehasonlítása minden társadalomban fejlesztések lehetőségeit teremti meg.

A nevelésszociológiai kutatások haszonelvű (utilitárius) orientációját a közgazdaságtan az emberi tőke elméletével alapozta meg.{12} Ennek értelmében az oktatás egyéni és társadalmi szinten is gazdasági befektetésnek tekinthető. Ezt igazolja a vállalatvezetők növekvő érdeklődése is, ugyanis jövendő munkásaik kompetenciái számukra sem közömbösek. Az iskolában elsajátított tudás azonban nem csak az egyén jövendő társadalmi státusát befolyásolja, hanem társadalmi haszna például a születéskor várható élettartamban, a társadalom tagjainak egészségi állapotában is megmutatkozik. E gondolati bázis nyit utat a későbbiekben az egészség- és nevelésszociológia egymásra reflektálásának is.

A konfliktuselméletek hatását mutatják azok a kutatások, melyek a társadalmi csoportok közötti egyenlőtlenségek iskolán keresztüli újratermelődését vizsgálják.{13} Arra keresnek válaszokat, hogy az iskolarendszeren belül milyen kulturális ideológiák állandósítják az osztálytársadalmakat, mi a szerepe ebben a folyamatban a pedagógusoknak. Ebben a kontextusban a kapitalista társadalmi rendszer megerősítését és így a kulturális különbségek állandósulását, fenntartását szolgálja az iskolák társadalmi összetételéhez igazodó rejtett tanterv azzal, amilyen módszerekkel tanít a tanár és ahogyan értékeli a tanulókat.{14}

Szociálpszichológiai elméleti háttérrel az iskola világának feltérképezése is megindult. A nevelésszociológiai problémalátásra főleg a szimbolikus interakcionizmus (az emberek közötti kapcsolatok, interakciók kutatása) és a fenomenológia (a mindennapi életvilág vizsgálata) hatott. A kutatók érdeklődése az iskolában eltöltött évek felé fordult: hogyan befolyásolják az egyént, milyen interpretációkat kínálnak a tanulók értékvilágához, attitűdjeikhez és aspirációs hajlamaikhoz. A tanári és tanulói énképek, szerepfelfogások és az iskola feladatainak az egymásra vonatkoztatása különösen a társas helyzetekben működő tanári elvárások és mintakövetések forrásainak feltárásában hozott új színt a nevelésszociológiai kutatásokba.

A nevelésszociológiai probléma-megfogalmazásokban és a kutatási eredmények értelmezésében a fenti és más elméletek hatásai is felfedezhetők. Ezen orientációk a nevelésszociológia multidiszciplinaritását mutatják és a pedagógiai problémák több szempontú látásmódjához járulnak hozzá.

Kritikai szociológiai alapú magyarázatok

Az 1960-as évekre végleg szertefoszlott az az illúzió, miszerint az Európa-szerte kiépült iskolarendszerek alkalmasak és képesek is a társadalmi egyenlőtlenségek felülírására. Bár az iskola társadalmi mobilitásban betöltött esélyteremtő szerepe megkérdőjelezhetetlen volt, a felmerülő problémák az egyenlőtlenségek továbbélésének magyarázatát igényelték. Az 1970-es években a kritikai szociológia égisze alatt erős fellendülés indult, melynek következtében 1980-ra a nevelésszociológia a szociológia egyik legnépszerűbb és legproduktívabb területévé vált. Ez a kritikai szemlélet az iskolát a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésének paradigmatikus intézményévé avatta. Ezért ebben a kontextusban a kutatások arra irányultak, hogy milyen mechanizmusok segítik a társadalom domináns értékeinek közvetítését az oktatás tartalmában, szervezetében, módszereiben és kommunikációs mintáiban. A különböző típusú szelekciós mechanizmusok feltárásával a 20. század második felére új megvilágításba került az iskola társadalmi mobilitásban játszott szerepe is.

Bourdieu (1978/2003:17, 2340) különböző szempontok szerint veszi górcső alá az iskola és a társadalom kapcsolatát. Álláspontja szerint minden társadalmi csoport múltja az alatta lévő jövője, aminek következtében az iskoláztatással sem változnak meg a társadalmi csoportok közötti egyenlőtlenségi viszonyok, csupán kulturális feljebbcsúszás, transzláció történik.{15} Alapvető kérdése, hogy milyen tudatos és főleg nem tudatos stratégiák segítenek a társadalmi egyenlőtlenségek fenntartásában és újratermelődésében, miért fogadják el a rossz státusú társadalmi csoportok hosszú távon is az őket deprivációikban újratermelő rendszereket.{16} E lényeges kérdések megválaszolásához a fennálló társadalmi struktúra és a társadalmi gyakorlat közötti reláció megragadását leíró kategóriákat dolgoz ki.

Az iskolai szelekciós mechanizmusok feltárását több kritikai indíttatású kutatás is feladatának tartja. Arra a következtetésre jutnak, hogy az iskola a társadalmi különbségeket képességbeli különbségekké transzformálja.

Ez a nem tudatos stratégia érhető tetten az iskola legtágabban értelmezett pedagógiai értékelési rendszerében is. Douglas (1969/2003) vizsgálatának középpontjában a tanulók képességei szerint kialakított homogén és heterogén osztályokkal kapcsolatos kérdésfeltevések állnak. A tanuló egyik vagy másik osztályba kerülésével általában az adott csoporttól elvárt tulajdonságokat ölti magára. Ezért az iskolai követelmények teljesítésével kapcsolatos jóslatok a képességek szerint szétválasztott osztályokba sorolás pillanatában már be is teljesednek. Az iskola ezen szervezési elvei következtében azonban a tanulókban rejlő potenciális képességek nagy része veszendőbe megy, eltékozlódik. Douglas a továbbtanulási irányok és a lemorzsolódási adatok ismeretében arra a következtetésre jut, hogy a képességek szerinti szelekció az iskolában latens társadalmi szelekciós mechanizmusként is funkcionál.

A társadalmi kontroll értelmében az iskolákban a középosztály értékrendszerére épülő kultúra közvetítése a norma, ami az érdemjegyekben is visszatükröződik.{17} Az iskolában a tanár a fő jutalmazó és büntető. Jutalomra, azaz metakommunikációs megerősítéssel együtt járó jó osztályzatra az a gyerek számíthat, aki az oktatás tartalmában kifejeződő tudást sajátjaként, meghitt ismeretként kezeli. Erre azonban nagy valószínűséggel azok a gyerekek képesek csupán, akiknek a családi szocializáció során elsajátított szubkultúrája nincs távol az oktatás során közvetített tudástól. Mollenhauer (1969/2003) ezért a család nevelési gyakorlatát és az ezt meghatározó társadalmi helyzetet (mint szociokulturális hátteret) kapcsolja az iskola hatékonyságának problémaköréhez. A passzív, családias, életvitelében a jelenre orientált, az alsóbb társadalmi csoportokat jellemző családi nevelési gyakorlat a gyerek alacsonyabb tanulmányi eredményével és ebből adódóan a rövid képzést nyújtó iskolatípusba irányulással jár együtt. Az aktív, személyre irányuló (individualista), jövőre orientált nevelés a középosztály családi nevelésének stílusa. E nevelés következménye a gyerek jó tanulmányi eredménye, majd ebből adódóan a jó iskolatípus választása. Így a társadalmi meghatározottság a szocializáció folyamatában alakul és erősödik, és különböző közvetítő mechanizmusok (pl. a család nevelési stílusa) segítségével válik a társadalmi szelekció szignifikáns tényezőjévé.

Coleman (1968/2003) a serdülők sajátos normái szerint szerveződött iskolai csoportok és az intézményes követelmények közötti kölcsönhatást mutatja be. Az 1960-as években folytatott kutatásai arra irányítják a figyelmet, hogy az iskolák jutalmazási-büntetési struktúrája nem veszi figyelembe a serdülők értékvilágának jellemzőit, és ezzel az oktatás folyamatát gyengíti. A hasonló értékrenden alapuló tudástartalmak mellett nem kevésbé fontos a tanuló és az iskola kommunikációs kódrendszerében meglévő kongruencia. Bernstein (1971/2003:173196) nyelvi kóddal kapcsolatos kutatásai éppen ennek a problémának a felfejtésére irányultak. A hasonlóság jutalma a jó érdemjegyen túl a tanár és a diák közötti interperszonális kapcsolatok sokszínűsége, a tanórán túli ismeretszerzés lehetősége szervezett vagy kötetlen formában. A kommunikációs kódrendszerek inkongruenciája viszont nemcsak az iskolai előmenetel sikertelenségével büntethet, hanem a tanár-diák közötti kapcsolatok disszonanciájával, az iskolával kapcsolatos negatív érzelmekkel is. Az iskola informális rendszerének latens szelekciós mechanizmusáról, a rejtett tanterv problematikájáról már szóltunk. Ebben a kontextusban azzal egészíthetjük ki a korábbiakat, hogy az iskolán belüli eligazodásra vonatkozó követelmények, szabályok, szokások felismerésében, az azokhoz való adaptálódásban azok a tanulók indulnak nagyobb eséllyel, akik felismerik az implicit üzeneteket, akik számára nem jelent túl nagy problémát a metakommunikációs jelzések, üzenetek dekódolása. Jutalmuk az iskola kultúrájához való alkalmazkodás megtanulása, jó iskolai és osztálylégkör észlelése. Ez az adaptálódási folyamat az előnyös helyzetű társadalmi csoportok gyermekeinek az iskola iránti toleranciájához vezet. A rejtett tanterv fel nem ismerése ugyanakkor az iskolával szembeni intoleranciát erősíti. A különböző jellegű adaptálódási problémákból adódó iskolai büntetés a tanulmányi eredményekben realizálódik.

Ez az iskola belső világában, formális és informális alakulataiban egyaránt jól értelmezhető jutalmazási-büntetési stratégia komoly hatást gyakorol a jövendő életpályára is. Az iskolával szembeni tolerancia a hosszabb képzési időt nyújtó iskolafokozatok igénylésében, míg az intolerancia a rövid képzési ciklusú iskolafokozatok választásában realizálódik. A jutalom és a büntetés itt sem maradhat el. A reciprocitás elve alapján a nagyobb befektetést, a hosszabb képzést és ezzel együtt nagyobb anyagi ráfordítást választók késleltetetten kapják meg jutalmukat. Az iskoláztatás hosszú évei során megszerzett kulturális tőke nagy valószínűséggel jó társadalmi státussá konvertálódik. Ezzel szemben a kevesebb befektetést, a rövid képzést és utána munkába állást választók azonnali jutalma a viszonylag korai életkorban megszerzett anyagi önállóság. E gyors jutalomnak azonban az életpályát tekintve nagy ára van. A rövid idejű képzést igénylő munkák alacsony társadalmi presztízse, a konvertálható tudás hiánya rossz társadalmi státussal bünteti azokat, akik a rövidtávú beruházás stratégiáját alkalmazva döntenek jövendő életpályájukról.{18}

A magyar nevelésszociológiai kutatások kezdete és kibontakozása a nyugat-európai társadalmaktól igencsak eltérő ideológia talaján történt. A korábbiakban megismert elméletek és empirikus kutatások nyílt társadalomkritikája alkalmas volt arra, hogy a „létező szocializmus” kapitalista társadalomkritikáját hitelesítse. Az elméleti és gyakorlati összefüggések magyar viszonyok közötti vizsgálata, az empirikus kutatások adatrendszere azonban nem igazolta vissza a szocialista egyenlőségideológiát. A szakirodalomból jól nyomon követhető, hogy ugyanazon kérdéskör – a társadalom és iskolája közötti összefüggésrendszer vizsgálata – hányféle megközelítést és milyen válaszokat enged meg demokratikus és diktatórikus körülmények között. Ezért a magyar szakirodalomban a kutatásokhoz kapcsolt évszámok egyben politikai jelentést is hordoznak. Társadalomkritika ez is, de jóval rejtettebb, mint ami a külföldi szakirodalomban megjelenik. (Meleg, 2003:199204)

Ferge Zsuzsa (1972/2003) az iskolarendszer és a társadalom kapcsolatát a hatalom számára is elfogadható módon tálalható problémaként jeleníti meg, miszerint az általános iskoláztatás teljes körűvé tétele nem vezetett el a társadalmi egyenlőséghez. Az iskolák és az osztályok szintjén megvalósított homogenitás és heterogenitás a tanulók társadalmi szelekcióját mutatja, melyet tovább mélyít a települési és a társadalmi hátrány összekapcsolódása. Az 1970-es évek elejének magyarországi diagnózisa az, hogy az iskola kultúraátadó szerepe és társadalmi feladatai között még mindig ellentmondás figyelhető meg. Gazsó Ferenc (1982/2003) már differenciáltabban fogalmaz. Véleménye szerint az iskoláztatás során megnyilvánuló nyílt és rejtett esélyegyenlőtlenségek társadalmi tétje a társadalmi struktúra és a társadalmi rétegek nyitottabbá vagy zártabbá válása, melyben a magyarországi települési hierarchia is kiemelt szerepet kap. A társadalmi mobilitás egyenlőtlenségeit a tanulmányi eredmény szerinti irányulás mutatja, így a tanulmányi szelekció egyben társadalmi szelekciót is eredményez a középiskolákban. Róbert Péter (1991/2003) 1945-től az 1980-as évek végéig kíséri figyelemmel az iskolai végzettség származás szerinti meghatározottságát, mely szerint a II. világháború utáni társadalmi mobilitásban a származás hatása átmenetileg csökkent Magyarországon. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet, hogy nemzetközi összehasonlításban ez a tendencia olyan országokban is megfigyelhető, ahol szó sem volt a politikai rendszer változásáról.

A társadalmi egyenlőtlenségek iskolai egyenlőtlenségekké transzformálódásának vizsgálataiban diagnózis és/vagy ok keresés egyaránt megjelenik.

Andor Mihály (198081/2003) látlelete a magyar közoktatás 35 évének kritikája. A mennyiségi mutatók helyett az oktatásügy minőségi paramétereit veszi górcső alá, miközben a politikai befolyásolás nyílt és rejtett, közvetlen és közvetett eszközeit is megmutatja. Pap Mária és Pléh Csaba (1972/2003) az iskolába lépés kezdetén meglévő különbségeket, azok okait vizsgálják. Arra keresnek választ, hogy a magyar gyerekeknél is megtalálhatók-e mindazok a különbségek, melyeket Lawton és Bernstein kutatásai tártak fel. A vizsgálat nyílt társadalomkritikai következtetése: hiába ellentétes a két ország társadalmi berendezkedése, a nyelvhasználat szituációhoz kötöttségében a szociális helyzettel összefüggő különbségek ugyanúgy megjelennek, ezért a szociális helyzet és az iskolai sikeresség/sikertelenség összefüggése az 1970-es évek Magyarországának is sajátja.

Meleg Csilla (1991/2003) más tárgykörben vizsgálja iskola és társadalom kapcsolatát. Kutatásai az ’egészségesnek lenni és maradni’ vonatkozásában mutatják ki a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődését. Következtetései szerint az egészségértékhez való viszony az iskoláztatás évei alatt transzformálódik társadalmi előnnyé vagy hátránnyá. Ennek okát a köznevelés és az egészségügy együttműködésének hiányában és abban látja, hogy egyik szervezet sem dolgozta ki az egészségérték közvetítésének eszközrendszerét. Kozma Tamás (1998/2003) oktatáspolitikai nézőpontból tekint a társadalmi és iskolai egyenlőtlenségekre. Az a kérdése, hogy melyik stratégia célravezetőbb a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésére: az egyének versenyhelyzetére épülő oktatás vagy az intézményes hátránykompenzálás. Az egyik ugyanis az esélyek egyenlővé tételére, a másik pedig az emberek közötti egyenlőségre irányul. E kétféle stratégia kétféle oktatáspolitikája a liberalizmus és a szocializmus. Ezért a fogalmak tisztázását elengedhetetlennek tartja ahhoz, hogy az igazságosság, az egyenlőség, az egyéni szabadság filozófiája és a minőségi oktatás közötti összefüggést értelmezni lehessen.

Összegezve: a kritikai szociológiai alapú kutatások szerint a nem tudatos pályaválasztási, életútkijelölő stratégiák következtében válik az iskolaszerkezet és az iskolával szembeni attitűd (tolerancia-intolerancia, tanulmányi eredmény, interperszonális kapcsolatok, rejtett tanterv, kommunikációs kódrendszer) egymást erősítve a társadalmi szelekció eszközévé. A kemény iskolakritikákat megfogalmazó kutatások ugyanakkor tényfeltárásukkal, több szempontú problémaláttatásukkal az iskola társadalmi kontextusú diagnózisát adták meg. Eszerint az iskolarendszer mobilitásban betöltött szerepe kétséges, szerkezetének megváltoztatása nem tudja megszüntetni a szelekciót, mert az iskola rejtett mechanizmusai azok, amelyek a fennálló társadalmi egyenlőtlenségeket hosszú távon konzerválják. Az iskola latens folyamatainak láthatóvá tételére törekvés ugyanakkor új magyarázó elveket emelt be a további kutatásokba (pl. szimbolikus tőkék), új szempontokat adott (mentalitásbeli különbségek és időorientációk kapcsolata) és így nagy szerepet játszott a nevelésszociológiai gondolkodásmód paradigmaváltásának az előkészítésében is.

Paradigmaváltás: másként feltett kérdések, új értelmezési keretek és a szervezeti nézőpont

Az eddig bemutatott okkeresések és diagnózisok a további kutatásokat is erősen befolyásolták. A tudományos kérdés azonban az, hogy más szellemi áramlatok hogyan hatottak a nevelésszociológiai gondolkodásmódra és problémalátásra.

Az 1980-as évek végére a társadalomtudományok gondolkodásmódjában paradigmaváltás történt.{19} A posztmodern paradigma az emberi és a társadalmi kérdések megértéséhez a jelenségek közötti többdimenziós kapcsolatok feltárására irányította a figyelmet, melyhez metodológiai váltást is kapcsolt. A megújulás következtében az addig egyeduralkodó kvantitatív, matematikai-statisztikai módszerek kvalitatív technikákkal és elemzésekkel egészültek ki.{20} Ezeknek az értelemteremtő és jelentésadó kutatásoknak a kritikai és a reflexív jelleg egyaránt sajátja lett.

A paradigmaváltás a szocializáció két alapvető intézményével, a családdal és az iskolával kapcsolatos problémafelvetésekben is tetten érhető. A nevelésszociológiai vizsgálatokban a társadalmi egyenlőtlenségek, a mobilitás és a szelekció kérdésköre továbbra is meghatározó marad, azonban a figyelem itt is a mélyebb és rejtettebb mechanizmusok feltárására, működésük megértésére irányul. Ahhoz azonban, hogy a már ismert jelenségek más értelmet is nyerjenek, új és más módon feltett kérdésekre új és más értelmezési keretek között kell a válaszokat keresni.

Kritikai nézőpontból a mobilitás fő trendjei igazolták vissza a társadalmi egyenlőtlenségek iskolán keresztüli újratermelődését. Azonban ha a kérdést úgy tesszük fel, hogy a trendek ellenére miért történik mégis státusváltás, akkor a mobilitás problematikáját a család és az iskola szintjén is más kontextusba helyezzük. Ekkor arra keresünk választ, hogy milyen tényezők együttjárása képes felülírni a szociokulturális előnyt vagy hátrányt, milyen folyamatok eredménye a fő trendektől való eltérés.{21} Milyen szerepe van ebben a családnak és az iskolai évek történéseinek, társas kapcsolatainak, interperszonális viszonyainak? További kutatások deríthetnek fényt azután arra, hogy ezek az együttjárások és folyamatok modellezhetők-e, a szociokulturális hátrányt csökkentő iskolai gyakorlattá formálhatók-e.

A család vonatkozásában például egy több generációt felölelő kutatás térben és időben terjesztette ki a család szocializációs funkcióit, és ezzel az intergenerációs mobilitást is újraértelmezte. Ebben a kontextusban már az a kérdés, hogy a családi generációk egymásra épülésében milyen finomabb mechanizmusoknak köszönhető a régi és az új minták összeillesztése, azaz milyen sajátos adaptivitás mozgatja a családi szocializációs funkciókat. (Boreczky, 2004)

Az iskola vonatkozásában is változatlan kutatói érdeklődés irányul a mobilitásra. Az újraértelmezéseket a társadalom és a szervezetek kapcsolatát vizsgáló azon szociológiai kutatások inspirálták, melyek az iskolát szervezetkénti működésében a magatartás-irányítás legkeményebb eszközeként aposztrofálták.{22} A kritikai aspektusú álláspontok vagy a társadalmi egyenlőtlenségeket vagy az iskola belső folyamatait tették felelőssé azért, hogy a különböző társadalmi csoportok gyermekei különbözőképpen profitálnak az iskoláztatás éveiből. Azonban míg a 20. század közepéig az osztálytársadalmak hierarchiáját főleg a gazdasági javak alapján létrejövő különbségek adták, addig a későbbiekben már több dimenzió által tagolt társadalomban zajlanak a mobilitási folyamatok is. Ezért az új válaszok más kérdésfeltevéssel kereshetők. Mi tekinthető iskola és társadalom kapcsolatában előnynek és hátránynak a 21. század elején, ezek mely dimenziókban erősítik és melyekben gyengítik egymás hatását? Hogyan értelmezhető ebben a kontextusban az iskolai előmenetel, a tanulmányi eredmény és a rejtett tanterv?

Belátható, hogy ezekre a kérdésekre új értelmezési keretekben adhatók csak válaszok. A nevelésszociológiai kutatások korábbi meglátásainak, tanulságainak másfajta értelmezéséhez a társadalmi időszemlélet és a hálózatkutatás kínál újabb lehetőségeket.{23}

Az idő legegyszerűbben a múlt, a jelen és a jövő képében észlelhető. Társadalmi kontextusban ezek az orientációk többdimenziós időtérré barázdálják a társadalmat. A társadalom időorientációk szerinti elrendeződése csupán különbségeket jelenít meg, melyek nem kapcsolódnak közvetlenül a többdimenziós egyenlőtlenségekkel teli társadalmi térhez. Ezek a különbségek azonban az iskolában értéktartalomra tesznek szert. Az iskola szervezeti felépítésébe és rendjébe szőtt időviszonyok a jövőre orientáltság kitüntetett szerepe által hierarchikus rendszerré, egyenlőtlenségekké transzformálják az egymástól csak különböző időviszonyokat.{24} Ennek függvényében a trendekkel ellentétes státusváltások problematikája is más megvilágításba kerül. Arra a kérdésre kell választ keresni, hogy az iskolai szervezet időviszonyainak értelmezési keretében hogyan értelmezhetők a státusváltások. A vonatkoztatási keret és a kérdésfeltevés megváltoztatása az iskola nevelési rendszerében újraértelmezhető felismerésekhez, majd gyakorlathoz vezet. (Meleg, 2001, 2006:191-205)

A szociokulturális különbségek mélyebb összefüggéseinek feltárása a kritikai nézőpontú vizsgálatoknak köszönhető, melyek a társadalmi előnyök és hátrányok újratermelődését eltérő mentalitással (jelenre-jövőre orientáltság), viselkedésbeli (azonnali és elhalasztott szükségletkielégítés) és teljesítményorientációs különbségekkel (azonnali és késleltetett jutalom) magyarázták. Ha azonban az iskola szervezeti időviszonyainak keretébe helyezzük ezeket az idővonatkozásokat tartalmazó magyarázatokat, akkor a trendekkel ellentétes státusváltások értelmezése pedagógiai beavatkozások sokaságát is kínálja fel.

Nézzünk néhány példát a vonatkoztatási keret megváltoztatására!{25}

Némely kutató abban látja az eltérő iskolai teljesítmények társadalmi tartalmát, hogy az iskola előnyt biztosít a középrétegekre jellemző jövőre orientált szemléletmódnak, és ezáltal kerülnek hátrányba az inkább jelenre orientált, szűkebb időhorizontú alsóbb társadalmi csoportok gyermekei. Az iskola szervezeti időviszonyainak keretében azonban a kérdés már az, hogy a teljesítmények vonatkozásában milyen iskolai folyamatok emelik a jövőorientációt kitüntetett jelentőségűvé. A válaszok az időhorizontok tágításához vezető pedagógiai stratégiák kidolgozásához vezetnek.

Más kutatók viselkedésbeli különbségekkel magyarázzák a tanulmányi eredmények társadalmi tartalmát. Az iskola azt tanulói viselkedésmódot értékeli, amely nem zavarja a tanórát egymás közötti beszélgetésekkel vagy a tanulási kötelezettséget a játéktevékenység elé helyezi. Azaz: az interakciós szükségletek kielégítése nem azonnal, hanem az órák közötti szünetekben, a játéktevékenység pedig a kötelezettségek teljesítése után történik. Ezen magyarázat értelmében az iskola a középrétegek felemelkedéséhez kapcsolódó normatív viselkedésmintát, az elhalasztás képességét díjazza. Az iskolai szervezet időterében azonban már másként jelenik meg ugyanez a problematika. Az iskola saját időrendje, ’itt és most’-ja írja elő a normakövetést, melyhez képest minden más időbeli halasztást kíván. Az iskolai teljesítmények ezért ebben a vonatkozásban a szükségleteknek az időtartam hosszához kapcsolódó viselkedésbeli megnyilvánulásai, melyek jelentőséget és előnyt hordozó tartalmi többletet adnak az elhalasztott szükségletkielégítésnek. E válasz pedagógiai tartalmát az időbeli halasztás képességének a fejlesztései adhatják.

A társadalmi egyenlőtlenségek és az iskolai teljesítmények egymásra vonatkoztatásának harmadik csoportjához azokat a kutatásokat sorolhatjuk, amelyek a teljesítményorientáció különbözőségeiben látják az iskolai karrier ívének formálódását. Eszerint a jelenre vagy a jövőre orientált szülői mentalitás jelentős befolyást gyakorol a tanulók iskolához és tanuláshoz való attitűdjeire, és ezen attitűdök tantárgyi érdemjegyekben történő realizálódása adja a tanulmányi eredmények társadalmi tartalmát. Az iskola szervezeti kontextusában azonban más értelmet nyer a teljesítményorientáció problematikája is. Mivel az iskola különböző időrelációk megjelenítésének és találkozásának a színtere, ezért az időrelációkhoz kapcsolódó normavédelem jelentőssé és előnyössé emeli a kivárást, a késleltetni tudást. Ezen értelmezés is pedagógiai konzekvenciák levonását sürgeti.

A példák jól mutatják, ahogyan a magyarázatokban rejlő időtartalmak a vonatkoztatási keret megváltoztatásával újraértelmeződnek. Némelyek az iskolai szervezetet átszövő időrelációk függvényében jelentőségre tesznek szert, majd az időrelációk különbségei előnyt hordozó tartalmakkal bővülnek, és ennek következtében az időhöz való viszony mentén egyenlőtlenségeket indukálnak.{26} Amikor tehát nem a társadalmi egyenlőtlenségekhez kapcsoljuk az időorientációs különbségeket, hanem az iskolai szervezet temporális szerkezetében értelmezzük azokat (azaz megváltoztatjuk a vonatkoztatási keretet), akkor az iskola társadalmi szerepe és lehetőségei alapvetően más megvilágításba kerülnek. Míg a kritikai megközelítés szerint az a konklúzió, hogy az iskola alkalmatlan a társadalmi egyenlőtlenségek megváltoztatására, addig a szervezeti nézőpont olyan intézményt mutat fel, amely az időorientációkra figyelő pedagógiai stratégiák kidolgozásával a státusváltáshoz is hozzá tud járulni.

Az időfolyamatok befolyásolására, pedagógiai szempontok szerinti rendezésére további kutatási és értelmezési lehetőségeket kínálnak az iskola társas erőterei. Az ezekben formálódó kapcsolatok feltárását a szociálpszichológiai csoportkutatások indították el. A hálózatkutatások eredményeinek adaptálásával, a hálózatos gondolkodással azonban az iskolai csoportformációk is újraértelmezhetők, ezért pedagógiai szempontok szerinti működtetésük is új lehetőségeket hordoz. (Csermely és mtsai, 2009) Ebben a kontextusban a társas kapcsolatok csomópontjainak feltérképezése jelent pedagógiai feladatot. E csomópontok bizalomszigeteinek a megtalálása olyan hídteremtő kapcsolatokat nyithat meg az iskolában, melyek új csoportképződményeket, új tanári és tanulói szerepfelfogásokat és szereptartalmakat eredményeznek. (Meleg, 2012a)

A bemutatott idő- és hálózati keretekben további kérdések tehetők fel az iskola pedagógiai gyakorlatának újraértelmezésére. Képes-e a pedagógiai szakértelem olyan szervezeti szintű nevelési környezetet teremteni, melyben az iskola időnormája, az egyéni időegységek rugalmassága, az időhorizont tágítása követésre érdemes? Más vonatkozásban pedig az a kérdés, hogy a pedagógiai szakértelem a társas erőterek közvetítésével az egyén számára is beláthatóvá tudja-e tenni, hogy megéri ezekhez igazítania időbeli befektetéseit, megéri elfogadni e normarendszert az iskoláztatás évein jóval túlmutató időbeli tájékozódás iránytűjeként.{27} Ehhez az iskola szervezeti idejét átszövő késleltetési folyamatok egymásra vonatkoztatása és pedagógiai rendszerbe foglalása szükséges.{28}

A nevelésszociológiai kutatások jövőbeli orientációi

Az iskola társadalmi kontextusú szemlélete továbbra sem veszít jelentőségéből. Ezt azokkal a társadalmi igényekkel magyarázhatjuk, melyek szerint a társadalmi problémák az oktatási rendszer közvetítésével oldhatók meg. Ezért a nevelésszociológiai kutatások témakörei az alapvető társadalmi problémákra irányuló változatlan figyelmet mutatják (társadalmi egyenlőtlenség, mobilitás, szelekciószegregáció), melyek mellett más, társadalmi problémának tekintett jelenségekre irányuló vizsgálatok (pl. alkohol- és kábítószer-fogyasztás, dohányzás, előítéletesség, többségi-kisebbségi kultúra, tolerancia-intolerancia, szexuális orientáció, egészségesség-életmód-életminőség stb.) is megjelennek.{29} Ezen tényfeltáró vizsgálatok nagyrészt alátámasztják azt a korábbi összegzést, mely szerint az iskola kevéssé hatékony a társadalmi problémák megoldásában. Ha azonban kilépünk ebből a gondolatkörből, és az iskolai elvárásokhoz más kontextusban közelítünk, akkor az iskola működéséhez igazított problémakezelés nem csak a pedagógia gyakorlat átrendezéséhez, hanem hosszabb távon társadalmi eredményességéhez is hozzájárulhat.

Kiindulópontnak ebben az esetben is a szervezeti nézőpont tekinthető. A szervezetszociológia fél évszázados történetét áttekintő kiváló elemzés a szervezetek társadalmi szerepét és magatartásirányító erejét összekapcsolva a következőképpen összegez: „A szervezetek korunk legbefolyásosabb tényezői maradnak. Társadalomban játszott szerepük és az általuk megfogalmazott számtalan kihívás – melyben a társadalmi élet minden egyes szegmense érintett – még sohasem volt ennyire jelentős.” (Scott, 2004:17) Ebben az értelemben a szervezetekre társadalmi problémák kezelésének színtereiként tekintünk. Minden szervezet azonban csakis saját kompetenciáival képes hozzájárulni a probléma megoldásához. Igaz ez az iskolára is, melynek ebben a kontextusban az a feladata, hogy a társadalmi problémákra pedagógiai válaszokat keressen. Példaként arra a kutatásra utalhatunk, mely abból indult ki, hogy a magyarországi felnőtt lakosság egészségi állapotát mutató statisztikai adatok társadalmi problémát jeleztek. Az erre adott pedagógiai válasz az iskolai szervezetfejlesztés volt. Ennek során az iskolai szervezet magatartás-irányító erejének és időorientációinak egymásra vonatkoztatásával pedagógiai kompetenciák sokasága értelmezte újra az iskolai egészségnevelés gyakorlatát, hosszú távon az életminőségre gyakorolt hatását. (Meleg, 2006)

Az iskola szervezeti kontextusában azonban számtalan releváns pedagógiai válasz rejlik, melyek felfejtése még várat magára. Ehhez kínálnak lehetőséget a szervezeti tudást vizsgáló közgazdasági modellek. Iskolai adaptálásukat az indokolja, hogy szervezeti szinten kínálják fel a magatartás- és viselkedésformálás befolyásolását. Az iskolai szervezetben zajló mindennapi események folytonossága tudástőkévé konvertálja a megélt történéseket, tapasztalatokat, ezért pedagógiai választ az igényel, hogy ez a tudástőke hogyan kamatoztatható az iskolai gyakorlatban, milyen folyamatok hatására válhat fejlesztő, tényleges erőforrássá. A válaszok az iskola szervezeti tudásának felfejtésével kereshetők. (Meleg, 2013)

A nevelésszociológiai kutatások régi-új problematikája a migránsok gyermekeinek szocializációja. Az emberi és társadalmi tőkére, a családstruktúrára, a közösségszerveződésre, a kulturális és nyelvi mintákra épülő magyarázatokra eddig egyetlen ország sem tudott autentikus pedagógiai válaszokat adni.{30} Ugyanakkor nem csak a napjainkban zajló modern kori népvándorlás terhel világszerte újabb problémákat az oktatási rendszerekre. A társadalmakban zajló változások a családstruktúrát is rendkívül sokszínűvé alakították, melynek iskolai konzekvenciáira a pedagógiai gyakorlatnak válaszolnia kell. Ugyancsak pedagógiai válaszokat igényel a mai iskolás korosztályok érték- és normavilágának, ebből adódóan az ezekhez illeszkedő új pedagógus- és tanulószerepeknek kutatásokkal történő feltárása. Bár a nevelésszociológiai kutatásokban és a gyakorlatban alternatív pedagógiai stratégiák is feltűnnek (pl. Westlund, 2007 és http://qz.com/377742/), az oktatás egészét átfogó megoldásoktól még nagyon távol vagyunk.

A kutatások egészen új irányát jelöli ki a technológiai fejlődés. Válaszokat kellene kapnunk arra, hogy a digitális világ milyen hatást gyakorol az iskola működésére, újraíró, felülíró vagy éppen kiegyenlítő dimenziót jelent-e az egyenlőtlenségek, az esélykülönbségek vonatkozásában. Válaszra vár az is, hogy a technológiai változások gyorsaságához kell-e az iskolai gyakorlatot illeszteni, azaz teremthető-e eredményes kapcsolat a digitális világ és a pedagógiai stratégiák között. Újra kell-e definiálni ehhez a tanulási folyamatot, a tanár- és tanulószerepeket? Ma még nagyon keveset tudunk a digitalizáció hosszabb távú következményeiről, így arról is, hogy az oktatási rendszerrel való kapcsolat feltárásához milyen releváns kérdésekkel járulhatnak hozzá a nevelésszociológia kutatói világszerte.

Az eddigieket úgy összegezhetjük, hogy a nevelésszociológiai kutatások irányait változatlanul a társadalmi problémák kezelésének iskolai reflexiói jelölik ki. A régi, ám továbbra is alapvető problémák új értelmezési keretbe helyezése és az új problémák iskolai értelmezése azonban mind a kutatások, mind az iskolai gyakorlat megújítását sürgetik.

Amerikai nevelésszociológusok szervezeti szinten vizsgálták az iskola strukturális elrendeződésének okait és következményeit, beleértve ebbe olyan tényezőket is mint a vezetés, a tanárok együttműködésének stílusa és a tanárok hatékonysága. Kutatásuk az alacsonyabb létszámú, kisebb iskolákban magasabb tanulmányi eredményeket mutatott ki, mint az amerikai városok többségében működő nagyobb iskolákban. A jobb tanulmányi eredmények elérésében döntő szerepet játszott az a kölcsönhatás, melynek következtében a kisebb iskolák tanárai közötti magas szintű együttműködés és a diákoktól elvárt teljesítmény egymást erősítővé tudott válni. (Gamoran és mtsai, 2000){31} Más kutatások az iskolai szervezet és a diákok tanulási folyamatainak összekapcsolásával mutatták ki a szervezeti magatartásformálás hatékonyságát. (Hedges és Schneider, 2005)

Végső összegzésként a jövő tanárainak

A nemzetközi összehasonlításokra is alkalmas életminőségindexekben többek között megbirkózási stratégiák alkalmazásaira, érzelmi stabilitásra, interperszonális-kommunikációs készségekre, a bizalom képességére vonatkozó adatok sűrűsödnek.{32} Ezért a társadalmi tőke termeléséhez járul hozzá az a pedagógiai gyakorlat, amely az iskola szereplőinek életvezetésébe szervezetileg építi be a kapcsolatok kialakításának, fenntartásának, problémakezelésének algoritmusait, a kapcsolati hálókban való eligazodás és rugalmas közlekedés képességeit.

Jegyzetek

{1} A szociológiai aspektusú, ám nevelési-oktatási tartalmú szakterület Magyarországon pedagógiai szociológia néven kezdte meg tudományági karrierjét az 1960-as években, majd nevelés- és/vagy oktatásszociológia elnevezéssel önálló pedagógiai diszciplínává vált. A későbbiekben ez a fajta problémalátás egyre több szaktudomány tudásanyagát használta fel társadalmi kontextusú vizsgálataiban. Így vált interdiszciplináris szaktudományból multidiszciplinárissá (pl. filozófia, egészségtudomány, közgazdaságtan, antropológia, szociálpszichológia stb.). Jelen munkánkban a nevelésszociológia elnevezést használjuk, melynek problémakezelése multidiszciplináris. A nevelésszociológia nézőpontja az iskolával és iskoláztatással kapcsolatos kérdések társadalmi kontextusba helyezése, mely az oktatási folyamatot is magában foglalja. (Megjegyezzük, hogy az angol nyelvű szakirodalomban az oktatást és a nevelést is az ’education’ szó jelöli.)

{2} Az iskola fogalma jelen munkában mindig a közoktatási intézményrendszerre vonatkozik.

{3} A történelmi háttér és a társadalmi folyamatok egymásra hatásáról részletesen lásd Meleg szerk., 2003:11-19.

{4} Mobilitáson a társadalmi egyenlőtlenség-rendszerben elfoglalt hely vagy helyzet megváltoztatását értjük. Ennek értelmében beszélünk vertikális, felfelé vagy lefelé mobilitásról (süllyedésről), generációk közötti (intergenerációs, amikor a szülőkhöz képest változik a következő generáció helyzete) vagy generáción belüli (intragenerációs, amikor az egyén saját korábbi helyzetéhez képest változtatja a helyzetét) mobilitásról, illetve kilépési vagy belépési mobilitásról (amikor egy társadalmon belül vagy társadalmak között az egyes társadalmi csoportok egymáshoz viszonyított arányváltozásait vizsgáljuk). Horizontális mobilitás: a generációk között foglalkozásváltás történik ugyan, azonban ez nem eredményezi az egyenlőtlenség-rendszerben elfoglalt korábbi hely megváltoztatását.

{5} A rejtett (latens) szelekciós mechanizmusokkal (pl. nyelvi, kapcsolati stb.) a későbbiekben részletesen foglalkozunk.

{6} Durkheim, E. (1858-1917): Education et sociologie, Paris, Alcan, 1922 c. posztumusz művében állította a szociológiát a pedagógia szolgálatába, és a két tudomány összekapcsolásával alapozta meg azt a tudományágat, amelyet ma nevelésszociológiának nevezünk. (Magyarul: Nevelés és szociológia, 1980) A ’nevelésszociológia’ elnevezést Comte, A. (1798-1857) használta elsőként; a nevelést-oktatást tanulmányozó társadalomtudományi megközelítések királynőjének tartotta.

{7} Összehasonlítva: az amerikai nevelésszociológiai vizsgálatok is a társadalmi egyenlőtlenségből indulnak ki, azonban az európaitól eltérő társadalomfejlődés következtében Amerikában a nemi és a faji diszkrimináció problémái kerültek a középpontba. (Wagenaar, 2007:315)

{8} A többdimenziós társadalmi térhez kapcsolódó egyenlőtlenségek magyar vonatkozásait lásd Kolosi (1987), illetve Róbert (1991/2003). A vizsgált dimenziók a következők: fogyasztás, érdekérvényesítés, lakáskörülmények, településviszonyok, foglalkozásszerkezetben elfoglalt hely, anyagiak és a kultúra.

{9} E gondolat kultúraazonos pedagógia néven kerül be később a magyar nevelésszociológiai szakirodalomba. (Boreczky, 2000)

{10} Az amerikai nevelésszociológia más utakon járt. Az 1960-as évekig kevéssé koncentrált az elméletekre, sokkal inkább az iskolán belüli magatartásra. Az iskolát a szociológusok a tanárok, a tanulók, a kormányzat és a helyi közösség befolyásgyakorló, egymással versengő érdekcsoportjaiként elemezték. Elmélet és empirikus kutatások összekapcsolódása akkor következett be, amikor az 1960-as évek után az iskola mint szervezet került a figyelem középpontjába. (Wagenaar, 2007:311)

{11} Funkcionalista gondolkodásmód: a társadalom egyes részei hogyan járulnak hozzá az egész társadalom stabilitásához. E nézőpont szerint ebben az intézményeknek meghatározó szerepe van.

{12} A modern közgazdasági emberi tőkeelmélet (’human capital’) az 1960-as években fejlődött ki. Az emberi tudás gazdasági értelemben vett értékét és ezért az oktatásba történő befektetés univerzális megtérülését feltételezte. A költség-haszon elemzések adatai azonban azt mutatták, hogy a befektetések megtérülése nagyon különböző, mert mindegyik oktatási szinten nemi, területi és etnikumok szerinti különbözőségek is fellelhetők. (Schultz, 1961/1983). E nézőpont alapozza meg a szimbolikus tőkeelméleti magyarázatokat (pl. Pusztai, 2009).

{13} Konfliktuselméletek: a társadalmak jellemezője a konfliktus. Marx (1818-1883) és a neomarxisták az uralkodó és az elnyomott osztály között, Pareto (1848-1923) a hatalmon lévő régi és a hatalom megszerzésére törekvő új elit közötti harcban látja az alapvető konfliktust.

{14} Rejtett tanterv: élmények, tapasztalatok, viselkedésmódok, ismeretek összessége, olyan tudás, ami nem szerepel az iskola hivatalos tantervében. Nem tantárgyi teljesítmény, ugyanakkor a tanári értékelés egyik fő tényezője az intézményi normák és a pedagógus elvárásaihoz való alkalmazkodás vonatkozásában. (Anyon, 1980) Magyarul lásd Szabó L. T. (1988/2003).

{15} Kulturális feljebbcsúszás, transzláció: az iskolázottság lehetőséget teremt ugyan a felemelkedésre, ez azonban úgy realizálódik, hogy minden társadalmi csoport a felette lévő csoport helyére kerül. Ez nem mobilitás, mert a csoportok közötti egyenlőtlenségi viszonyok nem változnak. Ebben a vonatkozásban kivételt képez az elit, melynek történelmi hivatása a ritkaságértékek megtalálása. Így biztosítja az alatta lévő csoporttól való társadalmi távolságát.

{16} Depriváció (’megfosztottság’): a többdimenziós egyenlőtlenségekkel teli társadalmi térben minden dimenzióban a leghátrányosabb társadalmi helyzet. A deprivációnak csak az egyik dimenziója az anyagi helyzet. A szegénység a hátrányos helyzet anyagiakban megragadható egydimenziós kifejeződése, míg a depriváció fogalma az összes lényeges élethelyzetben megmutatkozó előnytelen helyzetet, így pl. a kulturális hátrányt is tartalmazza.

{17} Szociológiai értelemben a mindenkori középosztály felfelé törekvésében ragadható meg a társadalmi haladás. Ehhez a törekvéshez az az életvitel és gondolkodásmód társul, mely a jövőben várható előnyök érdekében a jelenben visszafogottságot, aszkézist tanúsít. (Weber, 1934/1982)

{18} E problematika nevelésszociológiai vonatkozásait lásd Meleg (1991/2003).

{19} Paradigma: egy tudományterület adott korszakban és adott időpontban általánosan elfogadott nézetei, fogalommeghatározásai. Paradigmaváltás: az előbbiekben bekövetkező alapvető változás, gondolkodásmód-váltás.

{20} A folyamatról részletesen lásd Meleg (2006:15-22). A kvalitatív kutatásokról lásd Silverman (1997) és Szabolcs (2001). Kvalitatív módszerek pl. én-elbeszélések, történeti narratívák, élettörténetek, önéletrajzi anyagok, etnográfiai megközelítések, résztvevő megfigyelések, tartalom- és diskurzuselemzések, mélyinterjúk, esettanulmányok. Az esettanulmányokra és az azokban alkalmazott kvalitatív módszerek kombinációira a család és az iskola esetében lásd Boreczky és mtsai (2007:66-194) és Meleg (2006: 93-178).

{21} Amikor státusváltásról beszélünk, akkor kétirányú, felfelé és lefelé irányuló mozgást értünk ezen. A fő trendekbe nem illeszkedő folyamatok vizsgálatakor a többdimenziós egyenlőtlenségrendszer hasonló szintjein elhelyezkedőknek a trendekkel ellentétes státusváltásai igényelnek válaszokat (tehát az előnyös csoportokba tartozók gyermekeinek lefelé mobilitása és a hátrányos csoportok felfelé mobilitása).

{22} Az iskola szervezetkénti működésének első vizsgálatairól lásd Kozma (1975, 1985). Az iskola működésének szervezeti kontextusba helyezésére és az ahhoz kapcsolható értelmezésekre a későbbiekben visszatérünk.

{23} Az időszemléletű nevelésszociológiai kutatások megtervezéséhez lásd Zimbardo és Boyd (2012), a hálózatkutatási szempontok alkalmazásához lásd Christakis és Fowler (2010).

{24} Az iskola lineáris ideje az iskolai évek és az iskolafokozatok egymásra épülése. Az iskola ciklikus ideje a rendszeres ismétlődéseket jelenti: pl. a tanév szerveződése és szünetekkel tagolódása, a tanórák órarend szerinti elrendeződése stb. Ehhez társul mindezeknek a társas terekben történő szinkronizációja. Az iskola időviszonyairól részletesen lásd Meleg (2006:23-45).

{25} Ennek részletes bemutatását lásd Meleg (2009).

{26} A cigány gyerekek időszocializációját Forray (2009) és Meleg (2012b) más-más értelmezési keretbe helyezi. Az egyik keretben adott magyarázat szerint az iskola időnormái fogságba ejtik a szabadságot, míg a másik keret magyarázata szerint az időkezelés autonómiája adhat csak önértékelt szabadságot, melynek megtanulásához, mentalitássá formálódásához az iskolán keresztül vezet út.

{27} Ebben a vonatkozásban új és izgalmas kutatási kérdéseket vet fel a szakképzés moduláris átalakítása, a felsőoktatásban bevezetett kreditrendszer, az élethosszig tartó tanulás, melyek bizonyos értelemben az idő tervezésének normatív jellegét eliminálják. Ezért nevelésszociológiai kutatási feladat annak feltárása, hogy ezek a változások hogyan befolyásolják az iskola szervezeti idejét.

{28} Az iskola időrelációinak felfejtéséről, és ennek kapcsán a késleltetések sokaságát kikényszerítő idő láthatóvá tételéről, összehangolásáról valamint operacionalizálásáról lásd Meleg, 2006.

{29} Ezen kutatások a hazai pedagógiai és szociológiai folyóiratokból megismerhetők, a szakcikkek irodalomjegyzékei a téma nemzetközi beágyazottságairól is tájékoztatnak (Magyar Pedagógia, Új Pedagógiai Szemle, Iskolakultúra, Educatio, Századvég, Szociológiai Szemle).

{30} Amerikában a No Child Left Behind Act (2002) csillantotta fel a reményeket, azonban a kutatások nem igazolták vissza ezeket. Anglia és Franciaország sem talált még választ a migránsok 2. és 3. generációjának társadalmi beilleszkedési problémáira.

{31} A Gates Alapítvány ezért a továbbiakban a nagyobb iskolák kisebb egységekre osztását támogatta Amerikában. (Bill and Melinda Gates Foundation, http://www.gatesfoundation.org)

{32} Az életminőség kutatási irányainak és mérőeszközeinek legteljesebb leírását Veenhoven adja. Ő dolgozta ki 1996-ban a nemzetközi összehasonlításokra is alkalmas speciális életminőségmutatót, a „boldog életévek-indexet”. (Veenhoven, 2007)

Irodalomjegyzék

- Andor Mihály (1980-81/2003): Dolgozat az iskoláról. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 291-326.
- Anyon, J. (1980): Social Class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education, Vol. 162, no. 1, Winter, 67-92.
- Bernstein, B. (1971/2003): Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 107-126.
- Bernstein, B. (1971/2003): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 173-196.
- Boreczky Ágnes (2000): Kultúraazonos pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 7-8, 81-92.
- Boreczky Ágnes (2004): A szimbolikus család. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Boreczky Ágnes és mtsai (2007): Családok távolból és félközelből. Családok tegnap és ma. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Bourdieu, P. (1978/2003): Az oktatási rendszer ideologikus funkciója. Vagyoni struktúrák és reprodukciós stratégiák. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 17, 23-40., 73-87.
- Christakis, N. A. és Fowler, J. H. (2010): Kapcsolatok hálójában. Typotex Kiadó, Budapest.
- Coleman, J. S. (1968/2003): Iskolai teljesítmény és versenystruktúra. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 159-172.
- Csermely Péter és mtsai (2009): Hogyan küzdik le a válságokat a biológiai hálózatok, és mit tanulhatunk tőlük? Magyar Tudomány, 11, 1381-1389.
- Douglas, J. W. B. (1969/2003): A tanulók képességek szerinti elosztása. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 147-158.
- Durkheim, E. (1922/1980): Nevelés és szociológia, Tankönyvkiadó, Budapest.
- Ferge Zsuzsa (1972/2003): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 207-231.
- Forray R. Katalin (2009): Az idő fogságától szabadon. In: Pusztai G. és Rébay M. (szerk.) Kié az oktatáskutatás? Csokonai Kiadó, Debrecen, 46-53.
- Gamoran, A., Secada, W. G. és Marratt, C. B. (2000): The Organizational Context of Teaching and Learning: Changing Theoretical Perspectives. In: Hallinan, M. T. (szerk.) Handbook of the Sociology of Education, Kluwer, 37-64.
- Gazsó Ferenc (1982/2003): Az esélyegyenlőtlenségek és az iskola. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 233-244.
- Hedges, L. V. és Schneider, B. (2005, szerk.): The Social Organization of Schooling. SAGE Publications. http://qz.com/377742/this-school-in-norway-abandonedteaching-subjects-40-years-ago (2015. 04. 28.)
- Kolosi Tamás (1987): Tagolt társadalom. Gondolat, Budapest.
- Kozma Tamás (1998/2003): Szabadság vagy igazság? In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 459-477.
- Lawton, D. (1968/1974): Társadalmi osztály, nyelv és oktatás. Gondolat, Budapest.
- Meleg Csilla (1991/2003): Egészségérték és intézményes befolyásolás. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 349-359.
- Meleg Csilla (2002): Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, 1., 11-29.
- Meleg Csilla (2003, szerk.): Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs.
- Meleg Csilla (2006): Az iskola időarcai. Dialóg Campus, Budapest-Pécs.
- Meleg Csilla (2009): Időorientációk és esélykülönbségek. In: Pusztai G. és Rébay M. (szerk.) Kié az oktatáskutatás? Csokonai Kiadó, Debrecen, 32-46.
- Meleg Csilla (2012a): A bizalom hálójában – társadalmi nézőpontok. JURA, 18. évf. 1., 72-77.
- Meleg Csilla (2012b): Az idő szövetében – szabadon. In: Orsós A. és Trendl F. (szerk.) Útjelzők. Pécsi Tudományegyetem BTK, Pécs, 178-187.
- Meleg Csilla (2013): Pedagógiai probléma – szervezeti válasz. Az egészségnevelés példája. Educatio, II. 213-223.
- Mollenhauer, K. (1969/2003): Szocializáció és iskolai eredmény. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 129-146.
- Pap Mária és Pléh Csaba (1972/2003): A szociális helyzet és a beszéd összefüggései az iskoláskor kezdetén. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 327-336.
- Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
- Róbert Péter (1991/2003): Egyenlőtlen esélyek az iskolai képzésben – Az iskolai esélyek változása az 1980-as évek végéig. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 245-274.
- Schultz, T. W. (1961/1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
- Scott, W. A. (2004): Social Network Analysis. SAGE Publications.
- Silverman, D. (1997, szerk.): Qualitative research – Theory, Method and Practice. SAGE Publications.
- Szabó László Tamás (1988/2003): A „rejtett tanterv”. In: Meleg Cs. (szerk.) Iskola és társadalom. Dialóg Campus, Budapest-Pécs, 337-347.
- Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
- Veenhoven, R. (2007): Quality-of-Life Research. In: Bryant, C. D. és Peck, D. L. (szerk.) 21st Century Sociology. A Reference Handbook. SAGE Publications, Vol. 2., 54-63.
- Wagenaar, Th. C. (2007): The Sociology of Education. In: Bryant, C. D. és Peck, D. L. (szerk.) 21st Century Sociology. A Reference Handbook. SAGE Publications, Vol. 1. 311-318.