HUSZÁR ÁGNES
A nyelvi szocializáció és az iskola

A nyelv kiemelten fontos szerepet játszik abban a folyamatban, ahogy a kisgyermek belenő a családba, majd a nagyobb közösségbe. Ahogy Réger Zita írja: „A nyelv szerepének ilyenfajta kiemelését messzemenően indokolja, hogy a szocializáció során a gyermeknek átadott társadalmi és kulturális tudást jelentős mértékben a nyelv közvetíti: a felnőtt környezet a kisgyermek magatartását elsősorban a nyelv segítségével formálja, irányítja”. (Réger, 1990:37)

Mikor kezdődik el a nyelvelsajátítás?

Erre az egyszerű kérdésre meglepő a válasz: ez a folyamat már születés előtt megkezdődik. A magzat már a terhesség második felében hall, érzékeli környezete zajait, a körülötte lévők beszédét, elsősorban az édesanyjáét. Mikor a baba megszületik, már ismerősnek érzi, sőt kedveli azt a nyelvet, ahogyan hozzá beszélnek. Ezt egy nagyon szellemes kísérlettel igazolták. Négynapos francia csecsemők gyorsabban cumiztak, mikor egy magnóról francia szöveget hallottak, mint amikor oroszt. Még akkor is megmaradt a vonzódásuk az anyanyelvi hangfelvétel iránt, amikor azt annyira torzították, hogy a magán- és mássalhangzók elmosódtak, csak a beszéd dallama maradt meg. Kutatások bizonyítják, hogy már az újszülöttek is képesek hangzásuk alapján megkülönböztetni a környezetükben beszélt két nyelvet. (Kovács, 2014)

A három és négy hónapos kisbaba folyamatosan hangokat ad ki, gőgicsél. A gőgicsélést nem véletlenül nevezik a beszéd előszobájának. A gyerek kipróbálja a környezetében hallott hangokat, csettint, sziszeg és trillázik. Egy egészséges csecsemő öt és hét hónapos korában már kommunikál a környezetével, mosolyog és kifejező gagyogással adja a család tudtára, hogy jól van vagy dühös, esetleg éhes vagy más szükséglete van. Egy éves korában a legtöbb gyerek eljut az első szavak megértéséig és kimondásáig.

Mindebből világos, hogy a gyerekkel veleszületik a beszéd képessége, és ezt a beszélő, segítő környezettel kölcsönhatásban fejleszti nyelvi kompetenciává. De csak egészséges kisbabáknál megy végbe a folyamat gördülékenyen. Mint láttuk, a jó hallás segítségével már a méhen belül „gyűjt ismereteket”, amelyeket aztán felhasznál a gőgicsélés és később a beszéd során. Szakemberek képesek a halláskárosodott csecsemők gőgicsélését megkülönböztetni normálisan halló társaikétól. A siket csecsemők gőgicsélése később kezdődik és egyhangúbb, hiszen nem kapnanak újabb és újabb impulzusokat a környezetétől. A gégefő, száj- és orrüreg nem megfelelő kialakulása is hátráltatja a beszédfejlődést. Ma már minden csecsemőnél rutinszerűen elvégzik a hangképző szervek és a hallás vizsgálatát. A korán felismert hiányosságok műtéti úton jól korrigálhatók.

Az értelmi fogyatékosság hatást gyakorol a nyelvi képességekre, ez megnyilvánul a megkésett beszédfejlődésben, illetve a nyelvi kompetencia töredékes voltában. Ugyanakkor vannak olyan genetikai hátterű szindrómák, pl. a Williams- és a Downszindróma, melyek esetében a beszédkészség másként alakul, mint ahogy azt az általános értelmi elmaradás alapján várnánk. A Williams-szindrómával élő személyek önálló életvezetésre nem képesek, súlyos mentális hiányaik vannak, viszont meglepően jól beszélnek, míg a más feladatokban jobban teljesítő Down-szindrómás embereknek gyengébb a nyelvi teljesítménye. Ennek a ténynek az alapján úgy tűnik, hogy a nyelvi képesség nem egyenletesen alakul, a nyelvtan és a szókincs viszonylag önállóan fejlődik. (Részletesebben lásd Lukács és Kas, 2014)

A specifikus nyelvfejlődési zavar (SNYZ, angol rövidítéssel: SLI) normális beszédkörnyezetben élő, átlagos értelmi képességű gyermekeknél lép fel. Nyelvi fejlődésük lassú, gyakran csak 2-3 éves korukban kezdenek el beszélni, a beszédhangokat olyan elmosódottan ejtik ki, hogy csak a környezetük érti meg őket. Szerkezetileg egyszerű, gyakran nyelvtanilag hibás mondatokban beszélnek. Logopédiai fejlesztéssel, támogató tanári hozzáállással sokat lehet tenni azért, hogy ezekből a gyermekekből átlagosan kommunikáló felnőtt váljék. (Részletesebben lásd Lukács, Kas és Pléh, 2014)

A gyerek egyéves kora körül már képes arra, hogy egyes szavakat felismerjen környezete beszédében és ezeket maga is kimondja. Ezek általában az ő életével kapcsolatos dolgok pl. ételek: süti, husi, testrészek: szem, orr, játékok: baba, autó, állatok: kutya, cica, családtagok: papa, mama, anyu. Felbukkannak a mindennapi cselekvés szavai: megy, játszik, eszik, valamint melléknevek is: hideg, piszkos, forró. Ebben az életkorban a gyerekek még csak egy-egy szót mondanak, de ezek „mondatokat képviselnek, egy egész gondolatot adnak át, ezért ezt a periódust holofrasztikus szakasznak is nevezik (az Anya számos más lehetőség mellett például állhat az Anya, gyere ide és emelj föl helyett)”. (Lukács, 2014:21) Tizennyolc hónapos kortól fogva már két szóból álló, igazi mondatok is megjelennek beszédükben, pl. papa el, kicsi kutya, még süti.

„Tizennyolc hónapos koruk tájékán a nyelv igazi fejlődésnek indul. A gyerekek szókincse átlagosan két óraként gyarapodik egy új szóval, és ez a fejlődési ütem egészen a serdülőkorig megmarad. Elindul a mondattani fejlődés is, a minimális kétszavas mondatokkal.” (Pinker, 1999:267) Ezek a mondatok megállapításokat tesznek a környezet egyes tárgyairól, személyeiről, illetve kérnek, kérdeznek valamit.

Az egyes gyerekek jelentősen eltérnek egymástól beszédfejlődésük ütemében, egyesek fél, akár egy évvel is elmaradnak a szokásos ütemtől. Vannak különbségek a lányok és a fiúk között is. A lányok általában „ügyesebbek”, a fiúk „lustábbak” a beszédtanulásban. Arra is vannak adatok, hogy az ikrek egy kicsit elmaradnak az egyedül vagy nagyobb testvérek között felnövő gyerekek beszédfejlettségi szintjétől. Ez azzal magyarázható, hogy a kicsik nemcsak szüleiktől, hanem nagyobb testvéreiktől is kapnak beszédmintákat, ez a tanulási lehetőség az azonos fejlettségi szinten álló ikrek számára nem áll rendelkezésre.

Összességében elmondható, hogy a az ép hallású és értelmi fejlettségű kisgyermek könnyen elsajátítja környezete nyelvét vagy nyelveit. A csecsemő az emberi nyelv képességével születik, környezetétől függ, hogy melyik nyelv grammatikai rendszerét és szókincsét sajátítja el, melyiket tekinti majd anyanyelvének. Vietnami árvaházakból származó kisgyerekek élnek szerte a világon, akik német, francia vagy angol anyanyelvükön szólalnak meg, a befogadó kultúrákat tekintik sajátjuknak. Ha egy kisgyermek több nyelvet is aktívan beszélő családba születik bele, akkor többnyelvűként serdül fel. Nem megalapozottak azok a félelmek, amely szerint a több nyelv elsajátítása „megterhelné” a gyermeket. Ellenkezőleg, pozitív hatásai vannak a többnyelvűségnek, ezek közé tartozik a fokozott nyelvi érzékenység és az analógiás gondolkodás fejlettsége.

A beszéd képessége csak egy beszélő környezetben aktiválódik. Ha a gyermek egy átlagos családban vagy akár egy megfelelő nevelőotthonban él, megtanulja a környezetében élő felnőttek és nagyobb gyermekek nyelvét. Érdekes módon még azokban a társadalmakban sem maradnak el lényegesen a kisgyermekek a beszédfejlődésben, ahol kevéssé figyelnek rájuk, pl. az anyák a hátukra kötözött csecsemőkkel dolgoznak a földeken. Természetesen gyorsabban fejlődnek azok a babák, akikkel édesanyjuk állandó élénk kommunikációt folytat, mosolygással, becézéssel, mozdulatokkal bátorítja őket.

A beszéd képességének van egy fontos sajátossága: csak konkrét időhatárok között aktiválódhat. Olyan ez, mint egy ablak, amelyik egy pillanatban kinyílik, aztán visszavonhatatlanul becsukódik. Ezért nevezik időhöz kötött biológiai modulnak. Ilyen például a fogak növése is: először a tejfogak, aztán a tartós fogak növekedése indul be és fejeződik be visszavonhatatlanul, senkinek sem nőnek ki harmadszor a fogai. A beszédtanulás időablaka a terhesség második felében nyílik ki, ekkor szocializálódik a magzat anyanyelve beszédhangjaira, hangmagasságára és intonációs sémáira. Az ablak körülbelül tizenkét éves korban zárul be: az a gyermek, amelyik csak ezt követően kerül beszélő környezetbe, csak pár száz nyelvi jelet tud elsajátítani, sohasem lesz képes olyan gazdag szókincsű és kreatív nyelvhasználatra, mint harmonikusan felnövő társai. Erre bizonyítékokat szolgáltatnak azok a „farkasgyermekek”, akik erdőben éltek, akiket állatok tápláltak, akár Kipling Maugliját. Tudományos feljegyzésekkel is rendelkezünk ilyen esetekről. 1798-ban a franciaországi Aveyron erdejében találtak egy tíz-tizenkét éves fiút, aki nem volt képes emberi viselkedésre, természetesen beszélni sem tudott. Jean Itard francia orvos öt évig foglalkozott a Victornak nevezett fiúval, próbálta „megszelídíteni”, beszédre tanítani a kisfiút, aki eleinte nem volt hajlandó házban lakni, ruhát viselni. Az orvos öt év megfeszített munka ellenére is csak nagyon csekély sikereket ért el vele a beszédtanításban. Victor csak pár tucat szót és annak írott képét volt képes egymástól megkülönböztetni. Itard doktor 1806-ban írásban számolt be a pedagógiai fiaskóról. (Itard doktor kísérletéről 1970-ben A vad gyermek címmel egy nagyszerű filmet készített François Truffaut francia filmrendező, a doktor szerepét maga játszotta el.)

A nyelvelsajátítás korai szakaszai

Egy egészséges kisgyermek természetes módon kíváncsi és kapcsolatba akar lépni a környezetével. Ennek eszköze a nyelv, melynek elsajátítása nagy sebességgel és komplexitással megy végbe. A gyermek közlési vágyával kapcsolatban nevezi Steven Pinker ezt a roppant erős késztetést „nyelvi ösztön”-nek. Természetesen nem biológiai értelemben vett ösztön ez, hanem egy nehezen feltartóztatható vágy, amely súlyos biológiai akadályokat is képes legyőzni. Erre jó példát szolgáltatnak azok a „nyelv nélküli emberek”, akik siketen születtek egy nagyon elmaradott területen, és akiket senki nem tanított meg jelnyelven kommunikálni. Ők ösztönösen kidolgoznak a maguk számára egy jelrendszert, ezen érintkeznek egymással. A beszédtanulás tekintetében a legnehezebb helyzetben az olyan magányosan felnövő gyermekek vannak, mint Itard doktor kis védence.

A hároméves gyerekek már sokat beszélnek és többnyire helyesen alkalmazzák anyanyelvük grammatikai szabályait. Amikor hibáznak, az többnyire túláltalánosítás következménye. A kisgyerekek ekkor már nem egyszerűen szavakat vagy szóalakokat tanulnak, hanem grammatikai szabályokat is, méghozzá úgy, hogy a másoktól hallott mondatokból vonják el őket. Ilyen szabály például az, hogy a tárgyat mint mondatrészt a -t tárgyrag jelöli, pl. mókust, kávét. Azt az alszabályt is hamar megtanulják a gyerekek, hogy az -a és -e végződésű főnevek tárgyragos eseteiben -á-t és é-t kell mondani, pl. macskát, medvét. Vannak ennél bonyolultabb esetei is a főnévragozásnak, jó, ha van a családban vagy a tágabb környezetben olyan felnőtt, aki korrigálja a gyermek beszédét. Ha a kisgyermek az alapszabályt túláltalánosítva azt mondaná, hogy: látom a lót, kijavítja: a lovat.

A gyermek elsődleges szocializációja, a nyelvi is a családban történik, de a család nem mindig képes arra, hogy ezt a funkcióját betöltse. Részben azért, mert a felnőtteknek nincs elég idejük erre, részben azért, mert hiányzik hozzá a megfelelő tárgyi és pedagógiai tudásuk. Ha a kisgyermek hozzászokik egy társadalmilag alacsonyan értékelt beszédmódhoz – pl. suksüközik vagy szukszüközik –, akkor ennek az lehet a következménye, hogy butának vagy értelmileg elmaradottnak tartják. Vannak olyan nyelvjárások, ahol a tudhassuk azt a szokásos forma. A magyar köznyelvi norma azonban a tudhatjuk azt. Kijelentő módban kerülendő az elhalasszák forma, ez a felszólító módban helyénvaló halasszák el sorrendben. Kívánatos, hogy a kisgyermekek még az iskolába kerülés előtt hozzászokjanak a normatív nyelvhasználathoz. Ebben sokat tehetnek az óvodapedagógusok nyelvi fejlesztő munkájukkal. Beszédhibák – selypítés, dadogás stb. – esetében pedig a rászoruló gyermekek idejében megkapják a szakszerű logopédusi segítséget.

A gyermekek hat-hét éves korukban eljutnak a kognitív fejlettségnek arra a fokára, amelyben jól tájékozódnak a múltban és a jövőben, képesek különbséget tenni fantáziaviláguk és a realitás között. Ép hallású kisgyermekek esetében a gondolkodás és a nyelv fejlődése elválaszthatatlanul összefügg egymással, a nyelvi kifejezésmód korrektsége, illetve hiányosságai jelzik a gondolkodási folyamatok fejlettségét vagy elmaradottságát. Egy hatéves kisgyermek képes ilyen – tagadással is nehezített – feltételes mondatok megértésére, sőt megszerkesztésére is: „Ha holnap nem esik az eső, elmegyünk az állatkertbe”. A gyermekek iskolaérettségét Magyarországon olyan tesztekkel mérik, amelyekben a térben-időben való tájékozódást összekapcsolják a beszédértési, beszédprodukckiós feladatokkal. A gyerekeknek például olyan felszólításoknak kell eleget tenniük, hogy tegye a piros kört a zöld kocka alá, rá, mellé stb.

Ha a gyermek számára ezek a feladatok megoldhatatlanul nehéznek bizonyulnak, mód van az iskolába lépés egy éves elhalasztására, illetve célzott fejlesztésre. Erre azért van szükség, mert az iskola alapvetően megváltoztatja a gyermek életmódját, a vele szemben támasztott követelményrendszert. Ennek csak úgy tud megfelelni, ha képes viszonylag hosszabb időn keresztül céltudatosan figyelni egy adott feladatra és elég kitartó ahhoz, hogy a korai kudarcok ellenére újra meg újra nekifogjon.

Az iskoláskorú gyermek sok mindent tud, hallott a környezetében, látott a vizuális eszközökön, de nincsen, kora miatt nem is lehetnek átfogó ismeretei. A gyermekek értelmi fejlettsége amiatt is különbözik egymástól, mert míg egyes gyermekek szellemileg inspiráló környezetben, szeretetteljesen rá figyelő felnőttek között töltötték a gyermekkorukat, más gyerekeknek nem volt ilyen szerencséjük. Az iskola az az intézmény, amely szervezett keretekben közvetíti minden felnövő állampolgár számára az adott korban szükséges tárgyi tudást, a társadalomban való viselkedés alapvető szabályait. Az általános és ingyenes közoktatás célja az, ezért hozták létre, hogy minden egyes gyerek számára megteremtse a társadalomba való sikeres beilleszkedés lehetőségét. Az iskola feladata az is, hogy a hátrányos környezetből jövő, szegényesebb intellektuális „csomaggal” érkező gyerekeket felzárkóztassa szerencsésebb társaikhoz.

Az iskola mint a nyelvi szocializáció
próbája és magasabb foka

Iskolaérettnek csak az a gyermek tekinthető, akinek anyanyelvi szocializációja olyan szinten áll, hogy képes az iskolai munka folyamatába bekapcsolódni, tehát érti az utasításokat és tanácsokat, képes visszakérdezni és társaival együttműködni. A fejlett kommunikációs készség, az anyanyelv magas szintű ismerete szükséges ahhoz, hogy a gyermek el tudja sajátítani a nyelv írásos modalitását, tehát megtanuljon írni-olvasni. Ez az alapja nemcsak az idegen nyelv elsajátításának, hanem minden szövegalapú tudásnak is. A földrajz, biológia, történelem műveltségterületéhez tartozó ismereteket szövegek elolvasásával szerezzük, hogy az irodalmi művek megismerését ne is említsük. A nyelvi és szövegértési, szövegformálási képesség az iskolai sikeresség szempontjából kulcskompetencia.

Az iskolai oktatás azonban önmagában nem képes arra, hogy minden gyereknek egyenlő esélyt biztosítson. A gyenge érdemjegyek, a bukások, az iskolából való kimaradások mind ennek a kudarcnak a jelei. De kik azok, akik rosszabbul teljesítenek az iskolában? Az emberek értelmi képességei különböznek egymástól, vannak gyengébbek, jók és kiemelkedőek. Ezek a különbségek az egész társadalomban normál eloszlást mutatnak, tehát minden társadalmi csoportba egyenlő eséllyel jutnak jobb és gyengébb képességűek. Abban azonban nagyon is különböznek az egyes társadalmi csoportokhoz tartozó családok, hogyan viszonyulnak gyermekeik képességéhez. A társadalmi hierarchiában alacsonyabb szinten élők könnyebben belenyugszanak abba, hogy gyerekük értelmi feladatokban rosszul teljesít, kicsit „nehézfejű”. A középosztálybeli családok ezzel szemben mindent megtesznek azért, hogy gyerekeik szakszerű segítséget kapjanak a felzárkózáshoz.

A gyermekek iskolai sikertelensége és a szülők társadalmi hovatartozása között összefüggés mutatható ki. Angliában az 1960-as években széles körűen vizsgálták annak az okait, hogy a munkásosztályból származó gyerekek rosszabbul teljesítenek az iskolában, mint középosztályból származó társaik. Gyengébb jegyeket kapnak az iskolában, és kevesen kerülnek be közülük a felsőoktatási intézményekbe. Abban az időben Angliában tizenegy éves korban dőlt el az, hogy az alapfokúból milyen iskolatípusba kerülnek át a gyermekek, olyanba, amely megnyithatja számukra az utat a felsőoktatás és ezzel a társadalmi felemelkedés felé, vagy csak a kétkezi munka irányába. Hogy melyik sorompó nyílik meg előttük, alapvetően a család társadalmi státusától függ. „Ahhoz, hogy egy tizenegy éves munkásgyerek megszerezzen egy gimnáziumi helyet, valamivel magasabb IQ-értékkel kell rendelkeznie, mint egy középosztályi tanulónak.” (Lawton, 1974:10)

A család kommunikációs stílusának hatása
a gyermek iskolai sikerességére

Az 1960-es évek Angliájában sokféle megközelítéssel vizsgálták, milyen szerepet tölt be a család a gyermekek iskolai szocializációjának megalapozásában. Mindenekelőtt a szülők jövedelmére, az otthon fizikai feltételeire, a család nagyságára figyeltek. Nyilvánvaló, hogy a relatív szegénység, az otthoni kulturálódási lehetőségek szűkös volta negatívan befolyásolja a gyermekek tanulási lehetőségeit. Az is világos, hogy a nagycsaládos szülőknek kevesebb idejük jut arra, hogy személyes odafigyeléssel segítsenek külön minden egyes gyereküknek. Még fontosabb tényező a család felnőtt tagjainak beállítódása a tanuláshoz, az ismeretszerzéshez. A gyermek számára tekintélyszemélynek számító szülők az iskolai dolgokra vonatkozó dicséretben vagy figyelmetlenségben megmutatkozó attitűdje nagyon fontos a tanulási motiváció felkeltésében, ami az iskolai sikeresség alapja.

A családok alapvetően különböznek egymástól a nevelési gyakorlatban is követett kognitív (gondolkodási) stílus tekintetében. Josephine Klein pszichológus megkülönböztetett egymástól státusorientált és személyorientált családokat. A státusorientált azt jelenti, hogy a család tagjainak egymáshoz való viselkedését alapvetően az határozza meg, hogy mi az adott személynek a családban betöltött státusa (apa, anya, gyermek). Ez egy zárt hierarchikus rendszer, amelyben a hierarchia csúcsán az apa (a családfő) áll, a fontos döntéseket ő hozza meg. Az anya is alapvetően az apának van alárendelve, feladata a kisgyermekekkel való foglalkozás, a család élelmezése, a lakás, a ház rendben tartása. A gyermekek életének fontos döntéseit, pl. iskolaválasztás a szülők, elsősorban az apa hozza meg.

A személyorientált családban az egyes tagokat – a gyermekeket is &x150; független, döntéshozásra képes személyeknek tekintik. A családra vonatkozó döntéseket nemcsak az egyenrangú szülők hozzák meg, hanem – életkorukhoz mérten – a gyermekeket is bevonják az őket is érintő döntésekbe pl. milyen iskolába menjenek, milyen pályát válasszanak, hol töltse a család a közös vakációt.

A személyorientált kognitív stílus elsősorban a középosztály családjaira jellemző, míg a státusorientált stílus főleg a munkásosztály köreiben gyakori. A középosztály tagjai általában rendelkeznek középfokú végzettséggel, sokan közülük egyetemet vagy főiskolát végeztek, a munkásosztály tagjainak végzettsége jellemzően alacsony.

Josephine Klein szerint a státusorientált és a személyorientált család tagjainak kognitív stílusa különbözik egymástól az absztrakciós és a tervezési képesség fejlettségében. Ez azt jelenti, hogy a státusorientált család tagjai kevésbé képesek arra, hogy elvonatkoztassanak a konkrét helyzettől és tudatosan készüljenek a jövőre. Egy pedagógiai szituációban ez azt jelenti, hogy a gyermek nem látja be, hogy a jövendő sikerek – a jó bizonyítvány – érdekében le kell mondania a pillanatnyi örömökről, a fárasztó tanulást kell választania a kellemes játék helyett. Ez szorosan összefügg az önkontroll képességével is. A személyorientált kognitív stílusra – a státusorientálttal szemben – az jellemző, hogy képes a világ rendezett univerzumként való felfogására. Klein a kognitív stílusok különbözőségének okát a nyelvi tudatosságban látja: „Minél kevesebbet beszélnek vagy gondolkodnak szavakban az emberek arról, amit tapasztalnak, annál valószínűtlenebb, hogy hasson rájuk valami, ami aktuálisan nem adott tapasztalatuk számára, annál valószínűtlenebb tehát, hogy cselekedeteiket homályos, általános vagy elvont, a jövőben rejlő tényezők mérlegelése befolyásolja.” (Idézi Lawton, 1974:25)

Klein tehát közvetlen összefüggést állapít meg a nyelvhasználat és az elvont gondolkodás között. Rámutat arra, hogy a felnőttek kognitív stílusa a családi interakciókon keresztül alakítja a gyermekekét.

STÁTUSORIENTÁLT | SZEMÉLYORIENTÁLT
gyenge absztrakciós képesség gyenge tervezési képesség gyenge önkontroll a világ beláthatatlan káoszként való felfogása | fejlett absztrakciós képesség fejlett tervezési képesség fejlett önkontroll a világ rendezett univerzumként való felfogása

A nyelvi hátrány bernsteini elmélete

A vizsgálatok kitértek a gyermek nyelvi kompetenciájának és a család társadalmi helyzetének viszonyára is, és fontos összefüggéseket tártak fel közöttük. McCarthy már 1954-ben ezt állapította meg a szakirodalmi adatok alapján: „,a család társadalmi-gazdasági státusa szembetűnően összefügg a gyermek nyelvi fejlődésével”. (Idézi Lawton, 1974:25)

Az igazi áttörést azonban a gyermekek nyelvi képességeinek és iskolai előmenetelének összefüggéseiről való gondolkodásban Basil Bernstein angol kutatónak az 1960-as években megjelent írásai hozták. Bernstein gondolkodásának alapvető újdonsága abban nyilvánult meg, hogy nem egyszerűen azt feltételezte, hogy az iskolába kerülő gyermekek jól vagy gyengén birtokolják anyanyelvüket és ez hozzásegíti őket az iskolai tanulás sikerességéhez, illetve korlátozza őket abban. Ő azt gondolta, hogy a tanulatlan szülők alapította – státusorientált – családokban használt nyelvi változat, ezt nevezte ő „korlátozott kód”-nak, egyenesen akadályozza ezeknek a családoknak a gyermekeit a tanulásban. Az iskola tanárai, a taneszközök ugyanis egy másik, bonyolultabb nyelvváltozatot, a bernsteini terminológiával: „kidolgozott kód”-ot használnak és annak használatát várják el a tanulóktól.

Bernstein a társadalmon belüli nagyobb csoportok kultúrájához, az úgynevezett szubkultúrához köti ezt a fajta nyelvhasználatot: „Korlátozott kód ott alakul ki, ahol a társadalmi viszony formája az egymással való azonosuláson, közös elvárásokon, azonos előfeltevések sorozatán nyugszik, ahol a kultúra vagy szubkultúra az én fölé emeli a mit.” (Bernstein, 1975:399)

Az iskola a tanulóknak az úgynevezett magaskultúrát közvetíti, ennek része egy bonyolult viszonyokat tükrözni képes nyelvi változat: „Mindenütt, ahol a kultúra vagy szubkultúra az ént hangsúlyozza a mivel szemben, ahol a többi személy szándékát nem tekintik magától értetődőnek, kialakul egy kidolgozott kód. Amennyiben ugyanis a többi személy szándékát nem lehet magától értetődőnek tekinteni, a beszélők kénytelenek jelentéseiket kidolgozni, explicitté és sajátossá tenni. A beszélőre korlátozott, diszkrét, tagolt jelentéseket át kell alakítani, hogy érthetőek legyenek a hallgató számára, és ez arra kényszeríti a beszélőt, hogy válogasson a szintaktikai és szókincsbeli alternatívák között.” (Bernstein, 1975:400)

A két nyelvi változat főbb jellemzői:

KORLÁTOZOTT KÓD | KIDOLGOZOTT KÓD
rövid, grammatikailag egyszerű mondatok aktív igék túlsúlya rövid felszólítások és kérdések korlátozott melléknévhasználat kevés személytelen névmás (senki, bárki) használata konszenzusra irányuló kérdések (ugye?) korlátozott szimbolizmus az absztrakt gondolkodást elősegítő eszközök nem kielégítő birtoklása | bonyolult felépítésű (összetett) mondatok aktív-passzív igék megfelelő aránya grammatikai eszközök adekvát használata változatos melléknévhasználat személytelen névmások gyakori, adekvát használata egyéni minősítés, következtetés (szerintem) kifejező szimbolizmus az absztrakt gondolkodást elősegítő eszközök kielégítő birtoklása

Az összehasonlítás értelmezésekor figyelembe kell venni, hogy Bernstein angol nyelvi változatokról beszél, ezeknek jellemzésekor az angol nyelvhasználatból indul ki. Amikor a korlátozott kód egyik jellemzőjeként említi a túlnyomóan aktív igehasználatot, a kidolgozott kódnál pedig az aktív-passzív igék megfelelő arányát, az angol nyelvnek arra a sajátosságára utal, hogy szinte minden cselekvés kifejezhető aktív, illetve passzív igével. Angolul mondható az, hogy John rúgja a labdát, de az is, hogy A labda rugatik John által. A kidolgozott kódot beszélő ember nagyjából fele-fele arányban használja az aktív és a passzív igéket, az angol anyanyelvűeknek ez tűnik „természetesnek”. A korlátozott kódon kommunikálók eltérnek ettől, ők szinte kizárólag aktív igéket alkalmaznak beszédükben.

A kidolgozott kódot beszélő ember birtokában van anyanyelve teljes grammatikai struktúrájának, a korlátozott kódot használó viszont csak annak leggyakoribb eszközeit képes használni. A korlátozott melléknévhasználat nemcsak arra utal, hogy az illető anyanyelve szókincsének csak egy kis részét használja, hanem arra is, hogy nem képes a világ dolgait, személyeit, történéseit adekvát módon értelmezni, leírni. A korlátozott kódot használók esetében a beszédükben előforduló csekély számú személytelen névmás (minden, senki, bárki) azt mutatja, hogy ők csak kevéssé tudnak felemelkedni az elvont gondolkodás szintjére. A filozófiai vagy jogi diskurzus megállapításai a mindenkori kontextust figyelmen kívül hagyva érvényesek pl. minden ember halandó, senki sem vonhatja ki magát a törvény hatálya alól. A kidolgozott kód adekvát használata feltételezi a fejlett absztrakt gondolkodást.

A korlátozott kódot beszélő közösség tagjaira jellemző, hogy a mi-tudat fontosabb az egyénnél. Ez mutatkozik meg a konszenzusra irányuló kérdések, például ugye, hát nem? gyakori használatában. Az egyén újra meg újra meg akar győződni társai egyetértéséről. A kidolgozott kódot beszélő ember ennek éppen az ellentéte: neki az a fontos, hogy saját egyéni véleményét képviselje. Ennek nyelvi jelei a szerintem, a véleményem szerint. A korlátozott kódot beszélőkre jellemző, hogy sokszor kész mondatokban, klisékben fogalmaznak, beszédükben ritkán fordul elő szimbolizmus, képszerű elemek. Ezek használata a kidolgozott kódra jellemző. Az absztrakt gondolkodást elősegítő nyelvi eszközök közül említettem már a személytelen névmásokat, de ide tartoznak a kötőszók is. Csak aki megfelelő módon alkalmazza az okra, célra utaló, egyidejűséget, elő- vagy utóidejűséget kifejező kötőszavakat, tud megbízhatóan eligazodni a tér-idő koordináták világában, az okok és következmények között. Az és, meg, mert, aztán kötőszavak túlságosan gyakori használata arra utal, hogy a beszélő nincs tisztában ezekkel a viszonyokkal. Világosan kell látnunk a gondolkodás és a nyelvhasználat elszakíthatatlan összefüggéshálózatát: tudatos fejlesztésük is csak ebben a kettős hatásrendszerben képzelhető el.

Bernstein és tanítványai, mindenekelőtt Lawton empirikus vizsgálatokkal bizonyították azt, hogy az alsóbb társadalmi osztályokból származó gyerekek az iskola által megkívánt feladattípusok megoldásában gyengébben teljesítenek. A kísérletekben részt vevő gyermekek életkoruk és az IQ-teszt nem verbális feladataiban elért eredményeik alapján összehasonlíthatók voltak, az egyetlen különbség a családi hátterükben rejlett.

A munkáscsaládokból és a középosztálybeli családokból származó gyerekeket külön csoportba osztották és nyelvi feladatokat oldattak meg velük. Ezeket a feladattípusokat már a 20. század elejétől fogva alkalmazták a gyermekek anyanyelvi kompetenciájának mérésére. Egyes feladatok során megadott szavakból, pl. vadász, nyúl, puska, mező kell mondatokat alkotni vagy megkezdett mondatokat befejezni, egy-két-három szóval továbbfűzni. Ezeket a feladatokat úgy alakították, hogy kiderüljön belőlük, mennyire képes a gyermek a bonyolult szintaktikai struktúrák, például a nyelvtani alárendelés kezelésére. Ha azt a feladatot kapja a gyermek, hogy fejezze be a következő mondatot a vonatkozó névmások felhasználásával: A fiú meglátta a lányt, akit/amikor, ahol... fény derül nyelvi kompetenciájának szintjére.

Voltak olyan feladatok, amikor a gyerekeknek történeteket kellett mesélniük. A szöveget rögzítették és aprólékosan elemezték. Mérték a szókincs nagyságát, a mondatok átlagos hosszúságát, az összetett és bonyolult – többszörös alárendelést tartalmazó – mondatok korrekt alkalmazásának gyakoriságát. Elemezték a gyermekek szövegeit a bennük előforduló szófajok szempontjából is, és kimutatták, mennyire változatos a szóhasználatuk. A névmások esetében külön kezelték a kontextusfüggő és kontextustól független használatot.

A gyerekekkel fogalmazást írattak Az otthon, Életem tíz év múlva címmel. Ezek alkalmat adnak sokrétű grammatikai és tartalmi elemzésre, de megmutatják azt is, mennyire képes a gyermek hosszú távú tervezésre, mennyire látja magát nemcsak egyénként, hanem a társadalom felelős tagjaként is. A munkásosztályból és a középosztályból származó, egyformán „okos” gyerekek meglehetősen eltérő eredményeket értek el. A munkásgyerekek jóval rövidebb fogalmazásokat írtak, mint középosztályi társaik, a leglényegesebb különbség a két csoport írásai között az absztrakciós szint elérésében ragadható meg. Lawton idézi egy munkásosztálybeli fiú dolgozatát, amelyben kísérletet tesz az absztrakt fogalmazásra, majd feladja, és írását összefüggéstelen mondathalmazzal fejezi be. (Lawton, 1974:129)

A beszélgetések elemzései hasonló eredményekkel jártak. A halálbüntetésről szóló vita lehetővé tette a téma elvont, szinte jogi precizitású kezelését, de azt is, hogy valaki leragadjon egy nyelvi klisénél, pl. „szemet szemért, fogat fogért”, vagy egy konkrét eset latolgatásán, pl. „volt a tévében egy srác”. A munkásosztálybeli fiúk általában nem jutottak el a probléma absztrakt szintre emeléséig, vagy ha igen, nagyon töredékes eredménnyel.

A szociális hátrány nyelvi hátrányt okoz,
majd ennek következtében újratermelődik

Basil Bernstein elméletének forradalmi újdonsága abban áll, hogy a társadalmi struktúra átörökítési mechanizmusaként ismerte fel a nyelvi szocializációt. Aki rabja marad a korlátozott kódszerű beszédmódnak, az nemcsak az iskolában nem lesz sikeres, hanem az életben sem. Annak a fizikai munkát végző csoportnak, annak az osztálynak a tagja lesz maga is, amelyből származik. A gazdagsághoz, a független, érdekes élethez vezető társadalmi mobilitás ajtói zárva maradnak a számára.

Bernstein és tanítványai empirikus vizsgálatokkal bizonyították be, hogy a társadalom alsóbb rétegeiben szokásos nyelvhasználat leszűkíti az iskolai követelmények rendszerén keresztül az egyén lehetőségeit. Elméletének lényege az, hogy a nyelvi relativitás elméletét alkalmazza egy nyelven belül megfigyelhető két változatra (az úgynevezett korlátozott és kidolgozott kódra). A nyelvi relativitás elmélete – Sapir-Whorf-hipotézisnek is nevezik – szerint az elsőnek elsajátított nyelv alapvetően meghatározza, bizonyos értelemben korlátozza azt, ahogyan a nyelven kívüli világot látjuk. Sapir így fogalmazta ezt meg: „A reális világ nagy mértékben tudattalanul a csoport nyelvi szokásaira épül. Azok a világok, amelyekben a különböző társadalmak élnek, különböző világok, nem pedig ugyanaz a világ különböző megnevezésekkel ellátva. Nagyrészt azért látunk, hallunk, tapasztalunk úgy, ahogy tesszük, mert közösségünk nyelvi szokásai eleve hajlamossá tesznek minket bizonyos értelmezések kiválasztására.” (Idézi Lawton, 1974:81) Bernstein felfogása szerint azt tapasztaljuk a világból, amit kódunk, nyelvváltozatunk közvetíteni képes belőle.

A korlátozott kód használata kiválóan megfelel arra, hogy egy alapvetően mi-tudatú közösség elfogadott tagjaként azonosítsanak bennünket. A beszéd egy ilyen közösségen belül az egymással való azonosulás kinyilvánítására szolgál, a közös elvárásokat, azonos előfeltevéseket mondja fel. Ennek jelei a Bernstein által szociocentrikus szekvenciáknak nevezett fordulatok, pl. tudod?, ugye? A közösségi tudás, amit ez a beszédmód állandóan ismételve örökít, mindennapi, doxa jellegű tudás, jellemző rá a túláltalánosítás, az egyből az egyre való következtetés, az időbeli egymásutániság ok-okozati viszonyként való téves azonosítása. Jellemző rá a semmitmondó klisék ismételgetése: a férfiak (a nők) már csak ilyenek, (nem) így működik a világ, mindig így volt, mindig így lesz stb.

A kidolgozott kód ezzel szemben lehetőséget ad arra, hogy saját véleménnyel rendelkező egyénként mutassuk meg magunkat. Erre alkalmasak a Bernstein által egocentrikus szekvenciáknak nevezett nyelvi formák, pl. szerintem, nézetem, véleményem szerint. A kód tartalmaz az absztrakt gondolkodást elősegítő eszközöket, névmásokat, kötőszavakat. Lehetővé teszi a metaforikus, szimbolikus megfogalmazásokat. Pontosan ki lehet ezen a kódon fejezni az okok, célok, következtetések hálózatát, a bonyolult időviszonyokat. Ez a nyelvi változat alkalmas az episztemé, a tudományos tudás kimunkálására.

Bernstein elmélete nagy visszhangot váltott ki világszerte, és korántsem csak szakmai berkekben. Ez nem véletlen, hiszen nem egyszerűen pedagógiai és meg kevésbé nyelvészeti kérdésről van szó. Bernstein tételének ugyanis konkrét politikai összefüggései vannak. Azok a kétkezi dolgozók családjából származó tehetséges gyermekek, akik kommunikációs-nyelvi hátrányuk következtében az iskolában sikertelenek, a társadalmi mobilitásból is ki vannak zárva, hiszen számukra a középosztályba való felemelkedésre elsősorban a felsőfokú diploma adna lehetőséget. A társadalmi mobilitásnak persze vannak más útjai is. A vállalkozói világban nemcsak diplomával lehet érvényesülni, hanem ügyes befektetői szemlélettel, kreativitással is. De a gazdasági életben való érvényesülésnek is feltétele, hogy az ember jól, hatásosan tudjon beszélni, meggyőzzön másokat. A politikai, az érdekérvényesítő tevékenység feltétele szintén a meggyőző kommunikációs képességeken alapuló fellépés.

A bernsteini elmélet recepciója Németországban,
az Egyesült Államokban és Magyarországon

Az elmélet elsősorban politikai relevanciája miatt váltott ki élénk vitákat számos országban, elsősorban azokban, amelyekben az 1968-as diáklázadások komoly nyomokat hagytak az egyetemi szférában és a közéletben. Olyan fiatal kutatók dolgoztak lelkesen ezeken a projekteken, akik mélyen átérezték a társadalom alsóbb osztályaiból származó gyermekek esélytelenségének igazságtalan voltát.

Az Amerikai Egyesült Államokban a korlátozott kódot a helyi feketék által beszélt változattal azonosították, amelyet „hibás” nyelvhasználatként bélyegeztek meg. Az amerikai szociolingvisztika tekintélyes alakja, William Labov egy nagy jelentőségű tanulmányt írt a feketék használta „nem-sztenderd-angol” logikájáról. Ennek a változatnak a normába való beemelését szolgálta az 1979-es Ann Arborban hozott bírói ítélet, amely kimondta – többek között Labov szakértői véleményére alapozva –, hogy az iskolában nem érheti hátrányos megkülönböztetés a saját dialektusukat használó színesbőrű gyerekeket.

Németországban többen – például Siegfried Jäger és Ulrich Oevermann – megismételték az angliai kísérleteket. Ennek során bevonták a vizsgálatba az óvodás korosztályt is, és az eredetinél sokkal kifinomultabb módszertannal dolgoztak. A nyelvészek reagáltak a sajátos németországi nyelvi helyzetre is, amelyet a dialektusok óriási különbözősége jellemez. Az egyes helyi változatok, pl. a bajor, a szász a regionális szépirodalommal együtt komoly azonosulási lehetőséget adnak a helyi lakosoknak. A német köznyelv birtoklása viszont feltétele egy országos szintű karriernek. Ammon és társai olyan kontrasztív tananyagokat dolgoztak ki, amelyek szemléletesen mutatták be a tanulóknak a helyi dialektus (pl. az alemann) és a német köznyelv szerkezeti, szókincsbeli különbségeit. Ezek a könyvek egyszerre szolgálják a helyi értékek őrzését és a nemzeti szintű kommunikációra való felkészítést.

Magyarországon is folytak vizsgálatok a társadalmi osztályhoz kötött nyelvhasználat témakörében. Ezek azt bizonyították, hogy a lakóhelyi környezet lényegesebb hatást gyakorol a gyermekek nyelvhasználatára, mint a családnak a társadalomban elfoglalt helye. (Pap és Pléh, 1972) A bernsteini elmélet inspirációjának hatására folytatta le Réger Zita a cigány gyermekek iskolai beilleszkedését elemző vizsgálatait. Megállapításai – például a szegregált oktatásra vonatkozók – mind a mai napig érvényesek. (Réger, 1985)

A bernsteini elmélet kritikája

Bernstein elméletét számos szerző illette megalapozott kritikával. A bírálatok jó része az általa alkalmazott osztályfogalom körvonalazatlanságára irányult. Felvetették azt is, hogy nem tesz különbséget az alkalmi munkákból tengődő, tanulatlan, sokszor a bűnöző életmód peremére kerülő lumpenproletariátus és a komoly képzettséggel rendelkező, értékteremtő munkát végző szakmunkásréteg között. Jogos kritikaként fogalmazódott meg az is, hogy a mezőgazdasági dolgozók az ipari munkássághoz hasonlóan a társadalmi hierarchia alján állnak, az elmélet azonban nem vesz tudomást róluk.

A munkásosztály kategóriája a marxi elméletből származik, alapja a termelőeszközökhöz való viszony. A munkás nem rendelkezik ezekkel az eszközökkel, ezért puszta munkaerejét bocsátja áruba, a gyárat működtető kapitalista viszont tulajdonosa a termelőeszközöknek (épületek, gépek, nyersanyagok). A munkás erejével működteti ezeket, a piacon áruként értékesíthető termékeket hoz létre általa.

A bernsteini elmélet kidolgozásának idején, a huszadik század hatvanas éveiben Angliában nagyszámú és szervezett munkásság élt. Az ipari munkások érdekvédelmét ellátó szakszervezetek rendelték meg azokat a kutatásokat, amelyek arra a kérdésre keresték a választ, miért kerül olyan kevés munkásgyerek a felsőoktatásba.

A társadalmi struktúrák az elmúlt ötven-hatvan évben lényegesen megváltoztak Angliában és szerte a világon. Ennek a változásnak az egyik leglényegesebb következménye a nagy létszámú munkásság eltűnése volt. Ez Angliában a nyolcvanas években kezdődött meg, Magyarországon a rendszerváltozás után ment végbe nagy gyorsasággal. A termelőszövetkezetek felbomlásával a mezőgazdasági dolgozók is szociológiailag nehezen megfogható réteggé váltak.

A németországi kutatások vezetői pl. Jäger és Oevermann nem is használták a munkásosztály kategóriát. Helyette egy hierarchikus struktúrába (felső réteg, középréteg, alsó réteg) való besorolást alkalmaztak egy bonyolult számítás alapján. A hovatartozást a család jövedelmi viszonyai, a szülők iskolai végzettsége és a társadalmi termelésben elfoglalt helye alapján számították ki.

Többen, pl. a német Ulrich Ammon és a magyar Pap Mária is bírálták a bernsteini koncepciónak azt az elemét, amely szerint a korlátozott kód silányabb nyelvi változat, mint a kidolgozott kód. Bernstein ezt soha nem is írta le, de a követői ezt sugallták, amikor „deficithipotézis”-nek nevezték az elméletet. Ők úgy érveltek, hogy mindkét nyelvi változat tökéletesen adekvát, csak más-más szituációban. Ammon és mások az elméletet éppen ezért nevezik „differenciahipotézis”-nek.

Összegzés

Bernstein és követői olyan összefüggéseket tártak fel a szülők társadalmi helyzete és az iskolai sikeresség, ezen keresztül pedig a mobilitás között, amelyet az elmúlt évtizedek tapasztalatai csak megerősítettek. A bernsteini elmélet, bár számos elemét érte jogos kritika, még mindig fontos magyarázó erővel bír. A társadalomban élő nyelvi változatok közötti alapvető különbség szemléletbeli, nem pedig egyszerűen minőségi vagy mennyiségi.

A pedagógia célja, hogy kiegyenlítse a családból hozott kulturális különbségeket és minden egyes gyereknek lehetőséget biztosítson a társadalmi mobilitásra. Ennek a célnak az érdekében fejleszteni kell a gyermekek nyelvhasználatát, ez pedig nem könnyű feladat. Egyszerű szókincsfejlesztéssel vagy kommunikációs tréningekkel nem megyünk sokra. A hatékony fejlesztésnek már jóval az iskolába lépés előtt meg kell kezdődnie, ennek az intézményes kereteit a bölcsődei és óvodai nevelés adja meg. Az óvodapedagógusoknak kell pótolni a szülő által elmulasztott célzott fejlesztést, például ilyen beszélgetést kell folytatni a gyerekekkel: „a felnőttek a kisgyerek környezetében mintegy ’megállítják’ az ingerek áradását, rögzítik a témát a múló idő s az ingatag figyelem viszonyai között, kijelölik egy a gyerek és a szülő között folyó, kölcsönös együttműködésen alapuló beszélgetés céljaira. Mindennek során a gyerek megtanul az adott dologra figyelni, elsajátítja a kapcsolatot a szó és az általa jelölt dolog között, társalgási eljárásokat gyakorol be, majd idővel maga is elbeszélő szövegeket alkot, amelyekben az elsajátított elemek eredeti előfordulásuktól eltérő összefüggésekben jelennek meg.” (Réger, 1990: 135)

Az iskola erre az alapra építve tud tovább haladni, egyéni fejlesztéssel segítve a gyerekeket a szövegértésben – ami minden verbális tudás alapja – és a szövegalkotásban. A fiatal emberből csak ezeknek a kompetenciáknak a birtokában lesz saját és mások érdekeit hatékonyan képviselő felnőtt és a társadalom számára értékteremtő alkotó ember.

Irodalomjegyzék

- Bernstein, B. (1975): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In: Pap M. és Szépe Gy. (szerk.) Társadalom és nyelv. Szociolingvisztikai írások. Gondolat Kiadó, Budapest, 393-431.
- Kovács Ágnes Melinda (2014): Korai kétnyelvűség és szociokognitív fejlődés. In: Pléh Cs. és Lukács Á. (szerk.) Pszicholingvisztika 2. Akadémiai Kiadó, Budapest, 551-574.
- Lawton, D. (1974): Társadalmi osztály, nyelv és oktatás. Gondolat Kiadó, Budapest.
- Lukács Ágnes (2014): Szótanulás. In: Pléh Cs. és Lukács Á. (szerk.) Pszicholingvisztika 2. Akadémiai Kiadó, Budapest, 521-550.
- Lukács Ágnes és Kas Bence (2014): Nyelvelsajátítás és értelmi fogyatékosság. In: Pléh Cs. és Lukács Á. (szerk.) Pszicholingvisztika 2. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1383-1403.
- Lukács Ágnes, Kas Bence és Pléh Csaba (2014): A specifikus nyelvfejlődési zavar. In: Pléh Cs. és Lukács Á. (szerk.) Pszicholingvisztika 2. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1265-1323.
- Pap Mária és Pléh Csaba (1972): Nyelvhasználat és társadalmi helyzet. Szociológia, 1, 211-234.
- Pinker, S. (1999): A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet? Typotex, Budapest.
- Réger Zita (1985): Beszámoló „A halmozottan hátrányos helyzet és a nyelvi fejlettség” című folyamatban levő kutatási projektum néhány eredményéről. Műhelymunkák a nyelvészet és társtudományai köréből. MTA, Nyelvtudományi Intézet. I., 87-118.
- Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Kiadó, Budapest.