TORGYIK JUDIT
Multikulturalizmus, interkulturális nevelés

Napjaink társadalmai mind komplexebb rendszerek, egyre bonyolultabb szisztémák mentén írhatók le. A hétköznapi és a szakmai élet szintjén egyaránt növekvő mértékű a különböző népek, népcsoportok érintkezése, a saját, megszokott kultúránktól eltérő kultúrákkal (normákkal, értékekkel, szokásokkal, hagyományokkal, nyelvekkel, viselkedési formákkal stb.) való találkozás esélyének gyakorisága. A társadalmi sokféleség megtapasztalása a gyermekek körében is mindennapos jelenségnek számít. A fejezet bemutatja a multikulturális nevelés kialakulásának hátterét, fogalmát, lehetséges értelmezési kereteit és fontosabb vizsgálati területeit.

A multikulturális/interkulturális nevelés
társadalmi, történeti háttere

A multikulturális/interkulturális nevelés megjelenése több egymással párhuzamosan ható, különböző társadalmi folyamat együttes eredménye. Ezek egyike a nyugat-európai társadalmak multikulturálissá válása, amely történetileg a második világháború utáni gazdasági fellendülés időszakára vezethető vissza. A gyarmatbirodalmak felbomlása után, az 1950-es évektől kezdve, az egykori gyarmatokról mind többen kerestek új otthont maguknak a volt anyaországban (pl. Nagy-Britanniában, Franciaországban, Hollandiában, Belgiumban). Másrészt a nyugat-európai országok gazdasági fejlődéséhez nagy szükség volt a kelet erejére, ezért külföldi munkásokat toboroztak a világháború utáni újjáépítéshez. Az 1960-as években egyre több vendégmunkás érkezett, akik kezdetben csak ideiglenesen, később azonban tartósan, végleg maradni kívántak a befogadó országban. Családtagjaik, gyermekeik fokozatosan csatlakoztak hozzájuk, telepedtek át az új országba. A nemzetközi migráció során a szegénység, a munkanélküliség, a válsághelyzet „nyomó hatásnak” (push effects) számít, míg „húzó hatású” a tanulás és a kedvező elhelyezkedés lehetősége, a magasabb jövedelem, a jobb megélhetés esélye (pull effects). Mind többen költöztek a jobb élet reményében a fejletlenebb keleti országokból a fejlett nyugatra, valamint a déli államokból északra. A nyolcvanas években a korábban kivándorlónak számító országok (pl. Olaszország, Spanyolország) is kezdtek etnikai szempontból átalakulni, s az Európán kívüli, főleg afrikai migránsok számára mindinkább célországgá válni (Kardos és Radó, 1999). A második világháború utáni migrációs folyamatok nem csak a gazdaságot, hanem a társadalmat, annak alrendszereit, köztük az oktatásügyet is változásra késztették (Luchtenberg, 2004). Az eltérő kultúrák tudományos megismerésének kifejezett igénye a népesség mozgásának erősödésével került egyre inkább előtérbe a neveléstudományban is.

A migráció kérdése a közép- és kelet-európai országokat is érinti, ezekben az országokban is jelen vannak a bevándorlók, azonban arányukat tekintve jóval alacsonyabb számban, mint a nyugat-európai országokban. Hazánk és a többi volt szocialista ország jóval inkább tranzitország, mint célország a migránsok számára. Mindemellett azonban Közép- és Kelet-Európa országai sem tekinthetők monokulturálisnak, tekintve, hogy az itt élő népek, népcsoportok történelme ugyancsak évszázadok óta összefonódik más népek életével, történetével, befogadásával, az őshonos kisebbségek jelenlétével. Európa-szerte határokon átnyúlóan számos nemzetiség és etnikai kisebbség él évszázadok óta együtt. Az első világháború után a történelmi határok változásai nyomán az anyaország határain kívül rekedt csoportok számára anyanyelvük, kultúrájuk megőrzése, ápolása jelent kihívást (Luciak, 2004). Közép- és Kelet-Európa országaiban a nemzetiségek, etnikai kisebbségek helyzetével való foglalkozás az 1989-90-es rendszerváltás utáni időszakban került az érdeklődés előterébe, különösen a cigányság helyzete vált az általános társadalmi diskurzusok részévé (Forray, 2013; Liégeois, 2002, 2009). A rendszerváltással mindinkább felszínre kerültek a kisebbségeket érintő, eddig kibeszéletlen kérdések, s mind láthatóbbá váltak a hiányok és szükségletek, majd a volt szocialista országok oktatásügyében is fokozatosan helyet kapott a többi kisebbségi csoportra való odafigyelés, társadalmi sokféleséggel kapcsolatos diskurzus és reflexió.

A multikulturális/interkulturális nevelés európai megerősödését további szempontok is befolyásolták, ezek egyike az Európai Unióhoz köthető, amely fejlődése során az 1980-as évek óta fokozatosan új gondolatokkal bővítette a multikulturalizmus eszméjét. Az Unió mint gazdasági, társadalmi közösség számtalan kulturális hagyományra épülő nemzet szövetsége, amely a humanizmust és a társadalmi kohéziót közös európai célnak tartja. Az Európai Uinióban kiemelt jelentőséget kap a demokratikus értékek, az európai kultúra és a nyelvi, kulturális sokféleség megőrzésének gondolata. Megjelent az „európai identitás” formálásának igénye, és az oktatásban, az uniós dokumentumokban helyet kapott az „európai dimenzió” eszméje. „Az oktatás egyik feladata, hogy megismertessen az európai és multikulturális demokratikus értékekkel, és számos különböző európai kultúrával. (...) Az oktatásnak páneurópai szemléleten kell alapulnia, hogy minden polgár felismerje a nemzeti sajátosságok mögött meghúzódó, európai civilizációban rejlő értékeket.” (Állásfoglalás az oktatás európai dimenziójáról készült Zöld Könyvről, 1994:98).

Mindezzel párhuzamosan a multikulturális/interkulturális nevelés fejlődését a globalizáció jelensége további szempontokkal bővítette. A globalizáció ugyancsak növeli a multikulturalitás jelenségét. A globalizáció révén az áruk, a munka, a tudás nemzetközi áramlása gyorsabbá vált. Az infokommunikációs technológiák és a közlekedés fejlődése, olcsó elérhetősége földrajzi helytől függetlenül ösztönzi az egyének közötti új kapcsolatok megteremtését, növeli a lehetséges találkozások számát a diákok szintjén is (pl. social media) (Watson, 2004). A távoli tájak elérése, a középréteg körében a külföldi utazások általánossá válása, az uniós mobilitási programok mind több tanuló számára adnak alkalmat az eltérő országokkal, kultúrákkal, népek tagjaival való kapcsolat személyes megélésére. Ami azonban még ennél is fontosabb, hogy a globalizáció következtében a munkahelyek világában is nagyobb esély van más kultúrához tartozó – eltérő szokásokkal, viselkedési formákkal, nyelvvel bíró emberekkel együtt dolgozni, mint bármikor korábban (Schields, 2013). A 21. században azok az országok képesek sikeresen fejlődni, amelyek a kötelező iskolázás évei alatt felkészítik állampolgáraikat a sokszínű, globális társadalomban való boldogulásra, azaz felruházzák őket olyan tudással, képességekkel és attitűdökkel, amelyek a modern világban, nemzetközi környezetben való sikeres élethez szükségesek.

A 2001. szeptember 11-ei terrortámadás óta a multikulturalizmus világszerte új kihívásokkal néz szembe. Ez az esemény és további terrorcselekmények mindinkább felhívják a figyelmet a marginális helyzetben lévő társadalmi csoportok szükségleteinek értelmezésére, elemzésére, s egyúttal még hangsúlyosabbá vált a globális egymásra utaltság világában az interkulturális és az állampolgári kompetenciák fejlesztése, a társadalmi kohézió erősítése.

2004 után az Európai Unió bővítésének folyamata újabb lendületet adott a népmozgásoknak, a munkavállalás megkönnyítése az újonnan csatlakozott országokban új migrációs hullámot indított el. Míg a régi tagállamok kedvelt bevándorló országnak számítanak, addig az új országok jóval inkább kivándorló országok közé tartoznak. Ezt a folyamatot a 2008-ban kitört gazdasági világválság tovább erősítette. A hirtelen munkanélkülivé vált, hiteleikkel küzdő családok tömegei az új tagállamokból a régi uniós tagállamokban és az észak-amerikai államokban kerestek megoldást és megélhetést. Sokan családdal, gyermekkel együtt vándoroltak ki, mások gyerekeiket családtagokra hátra hagyva indultak útnak. Mindemellett a nemzetközi migrációt – az unión belül és határain kívül is – napjainkban további társadalmi jelenségek, konfliktushelyzetek mozgatják, amelyek az új tagállamokat is érintik – a kivándorlás után nálunk is megjelent a bevándorlás, és az ezzel való foglalkozás az oktatásügyet sem hagyja érintetlenül.

A multikulturális/interkulturális nevelés
fogalma és jelentése

Noha a nyugat-európai társadalmak iskolarendszerei kezdetben nem szenteltek különösebb figyelmet a migránsok gyermekeinek, a későbbiekben azonban a társadalmi változások hatásaival az oktatásban is szembe kellett nézni. A modernizáció felerősödése megújulást hozott a neveléstudományban, tekintve, hogy a társadalmi, nyelvi, gazdasági és kulturális sokféleség nagyban befolyásolja a tanulás körülményeit és esélyeit, s jelentős hatással van az iskola világára is (Gogolin és Krüger-Potratz, 2010).

Ilyen viszonyok között jött létre a multikulturális/interkulturális nevelés, amely ma már a nevelés önálló területeként értelmezhető. Kezdetben egy-egy csoportra koncentrált – elsősorban a migránsokra, nyelvi és etnikai kisebbségekre, a későbbiekben azonban a társadalmi sokféleség valamennyi aspektusának nevelési, oktatási vonatkozása fokozatosan a pedagógiai diskurzusok részévé vált. A multikulturális/interkulturális nevelés célja, hogy a társadalomban jelen lévő, az iskolára ható nyelvi, etnikai, kulturális, vallási, szociális, nemi, földrajzi, képességbeli különbségekre az iskolarendszer adekvátan reagáljon, s megfelelő pedagógiai választ adjon. Feladata, hogy a felnövekvő generációk olyan ismeretekkel, képességekkel és attitűdökkel rendelkezzenek, amelyek hozzájárulnak a sokszínű társadalomban való sikeres és eredményes élethez (Gogolin és Krüger-Potratz, 2010). Célja szerint mind a többségi, mind pedig a kisebbségi diákok személyiségének formálását, az oktatásban, nevelésben az egyenlő esélyek biztosítását szolgálja (Banks, 2011).

A neveléstudományi szakirodalomban nemzetközi szinten egyaránt találkozhatunk mind az interkulturális, mind a multikulturális nevelés fogalmával. Az észak-amerikai (amerikai egyesült államokbeli, kanadai) továbbá Európában a holland, valamint a brit terminológia a multikulturális nevelés fogalmát használja, míg más európai országok (pl. Németország, Ausztria, Franciaország) inkább az interkulturális kifejezést részesítik előnyben (Gogolin és Krüger-Potratz, 2010). Hazánkban mindkét fogalom használatos a neveléstudományi szakirodalomban (vö. Forray, 2013; Gordon Győri szerk. 2014; Torgyik és Karlovitz, 2006), s alapvetően elfogadhatjuk, hogy egymás szinonimájának tekinthetők. Allemann-Ghionda (2011) hangsúlyozza, hogy az interkulturális nevelés kifejezésben az „inter-” előtag az interaktív megközelítést érzékelteti, míg a multikulturális kifejezésben a „multi-” előtag a kultúrák sokféleségre utal, amelyek ugyanazon földrajzi területen élnek vagy amelyeknek tagjait ugyanabban az intézményben oktatják. Gyűjtőfogalomról van szó, amely számos különböző neveléstudományi és interdiszciplináris elméletet, megközelítést és intézményi gyakorlatot rejt magában.

A multikulturalizmus jelensége nem csupán a neveléstudományra van hatással, hanem számos humán- és társadalomtudományi területet és szakmát érint, köztük a szociálpszichológia, a kulturális pszichológia, a közgazdaságtan, az egészségügy, a szociális munka stb. terén ugyancsak új szempontokat hozott. Megfigyelhető ebben a vonatkozásban az interdiszciplináris kutatások végzése, különböző tudományágak kölcsönhatásának erőteljes érvényesülése.

A multikulturális/interkulturális
nevelés megközelítései

A multikulturális/interkulturális nevelés számos szempont mentén közelíthető meg. A következőkben bemutatásra kerülő szempontok néhány lényeges kérdésre világítanak rá, azonban érdemes figyelembe venni, hogy a fejlődés és a társadalmi háttér változásai hatására újabb és újabb területekkel bővülnek.

A multikulturális/interkulturális nevelés történeti genezise szorosan összekapcsolódott az emberi jogi és a gyermekjogi tudatosság társadalmi, politikai megerősödésével. Ehhez vezető első lépés az 1948-ban elfogadott Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata volt, amely kimondja, hogy a nevelésnek az emberi jogok tiszteletben tartásával kell történnie, elősegítve a türelmet, a barátságot és a népek, nemzetek, csoportok közötti kölcsönös megértést. A világháború tanulságai, illetve a további nemzetközi konfliktusok megelőzése az emberi jogok megerősítését célozta. A későbbiekben további nemzetközi megállapodások, egyezmények, nyilatkozatok, deklarációk egészítették ki a fentieket, kimondva a nyelv, a kultúra, a sokféleség őrzésének, ápolásának jogát és lehetőségét, ösztönözve mindezek oktatásügyi támogatását. Az 1960-as évek amerikai polgárjogi mozgalma ugyancsak az egyenlő jogok és a megkülönböztetés megszüntetésének elérését szorgalmazta, a társadalmi igazságosság érdekében a kirekesztett csoportok – afroamerikaiak és más kisebbségek számára. Ez a folyamat hatást gyakorolt az európai társadalmi reformokra, köztük az oktatás változásaira is.

Az emberi jogok egyetemlegesek, minden embert megilletnek, így mindenkinek joga van a tanuláshoz, a megfelelő oktatásban való részvételhez. Az emberjogi aktivisták a szolidaritást, a társadalmi kohézió erősítésének fontosságát hangsúlyozták Nyugat-Európában is, amikor az iskola és az oktatás felelősségét emelték ki a migránsok oktatásának megfelelő megszervezésében az 1960-as években. Később az emberjogi mozgalomnak a multikulturális/interkulturális nevelés vonatkozásában az állampolgári kompetenciák fejlesztésben lett meghatározó szerepe (pl. társadalmi, történelmi események több szempontú megismertetése, a hatalom mozgatórugóinak megértetése, a diszkrimináció tilalma stb.) (Batelaan és Coomans, 2008; Forray, 2013; Kozma, 2012).

Az 1960-as és az 1970-es években, a multikulturális/interkulturális nevelés fejlődésének kezdetén a teoretikusok és az iskolai gyakorlat szintjén dolgozók alapvetően deficit elméletből indultak ki, azaz a migránsokra, a kisebbségek tagjaira úgy tekintettek az intézményes nevelésben mint deprivált, valamilyen hiánnyal, hátránnyal rendelkező tanulóra (Banks, 2011, Forray, 2013). Abból feltételezték, hogy a kisebbségi gyerekek kevésbé ismerik az ország nyelvét, kultúráját, marginális helyzetben vannak. Ily módon munkájuk során alapvetően a hátrányok kompenzálására, a hiányok pótlására helyezték a hangsúlyt. Ekkor még a gyerekek kulturális jellemzőivel kevésbé törődtek, a migráns tanulók iskolai gondjaira elsősorban szociális problémaként tekintettek. Miközben a kisebbségi tanulók háttere igen változatos, oktatásszociológiai tény, hogy a diákok tanulmányi előmenetelére jelentős hatást gyakorol a család szocioökonómiai helyzete, a szegénység, a szülők jövedelme, a nyelvtudás milyensége. Ez az elképzelés alapvetően szociálpedagógiai, család- és gyermekvédelmi törekvésekkel, a hátrányos helyzet, a veszélyeztetettség, az esélyegyenlőség kérdésének általános hangsúlyozásával kapcsolódott össze. A hiányokra fókuszálva a kisebbségi tanulók és szüleik számára a segítségnyújtás legkülönbözőbb formáit szervezték meg, a beilleszkedés elősegítése érdekében: kompenzációs programokat, különórákat, délutáni foglalkozásokat nyújtottak, megszervezték a nyelvoktatást, asszisztenseket és más segítő személyeket biztosítottak a gyerekek és a pedagógusok számára, a szülők támogatását is elérték, a felnőttek képzését ugyancsak számos országban megszervezték.

A multikulturális/interkulturális nevelés nyelvi megközelítése a nyelvtudás hiányosságaira reagált. Megjelentek a nyelvtanulással kapcsolatos kutatások, továbbá a pedagógiai gyakorlatában lényeges szemponttá vált a kisebbségi tanulók és szüleik idegen nyelvi kompetenciáinak fejlesztése, mely a társadalmi beilleszkedést, a jobb iskolai eredmények elérését ösztönözte. Kezdetben úgy vélték, a nyelvi hiányosságok megoldása az iskolai sikerességet biztosítani fogja, a későbbiekben azonban rájöttek, hogy a nyelvi fejlesztés szükséges, de önmagában nem elégséges az eredményes iskolai részvételhez, illetve a társadalmi integrációhoz. A befogadó országok többféle módon támogatták az új ország nyelvének megtanulását: kétnyelvű programokat szerveztek, intenzív kurzusokat hirdettek, tanórán kívüli fejlesztési lehetőségeket nyújtottak, a szülőknek kétnyelvű tájékoztató anyagokat készítettek, iskolai rendezvényeken tolmácsokat biztosítottak (A bevándorlók gyermekeinek integrációja..., 2008). Másutt a migránsok anyanyelvének megtartását szintén támogatták (pl. Svédországban). Az oktatáskutatók vizsgálni kezdték, hogy mi jellemzi a nyelvi szocializációt, a nyelvelsajátítás folyamatát többnyelvű környezetben. A kapcsolódó nyelvpedagógiai kutatások a nyelvváltás, a nyelvvesztés, a kétnyelvű, többnyelvű iskolai programok, jól működő gyakorlatok jellegzetességeinek megismertetését ugyancsak célozzák.

Az 1980-as évekre a nyugat-európai közoktatásban a migráns tanulók jelenléte mindinkább elfogadottá vált. Az osztálytermekben fokozatosan megjelent a migráns tanulók kultúrájára való tudatos odafigyelés, az elfogadás, integrálás, majd az inkluzivitás. A migráns gyerekek tömeges, hosszabb idejű jelenléte nyomán a szakemberek belátták, hogy el kell fogadniuk a társadalmi változások iskolai hatásait, s szükségessé válik ennek intézményes, adekvát pedagógiai kezelése is. Kezdetben mindössze egy-egy projektnap, projekthét formájában, alkalmi rendezvényeken foglalkoztak a bevándorlók kulturális sajátosságaival, ünnepeivel, szokásaival, hagyományaival, illetve az iskolai faliújságokon adtak helyet a külföldi diákok világának. Később azonban a kérdés feldolgozása nemcsak egyegy napra szorítkozott, hanem a tankönyvekbe, a tantervbe is mind jobban bevonult. Fokozatosan eljutottak oda, hogy nem csupán a gyerekektől várták el az iskola rendjéhez, szabályaihoz való alkalmazkodást, hanem a szemléletváltás részeként, az iskolák működésük során maguk is alkalmazkodtak a diákok kulturális vonásaihoz, világához. Figyelembe vették és elfogadták annak sajátos jellemzőit (pl. az eltérő étkezési szokásokat a menzán, a hiányzások mérlegelésekor az adott vallásra jellemző ünnepnapokat, illetve az egyes tevékenységek – köztük a testnevelés – szervezése során a kulturális igényeket stb.). Ennek mértéke – mit engednek, mit tiltanak – azonban országonként a nyitottság mértékétől függően változott (A bevándorlók gyermekeinek integrációja..., 2008). Mindeközben a nyugat-európai pedagógusképzés ugyancsak átalakult, elindultak azok a képzések és továbbképzések, amelyek felkészítették a tanárokat a migránsokkal való foglalkozásra. Szakdolgozatok, doktori munkák, könyvek, szakcikkek születtek a témában, s egyre inkább intézményes helyet kért magának a neveléstudományon belül e kérdés tanulmányozása (Gogolin és Krüger-Potratz, 2010).

A multikulturális/interkulturális nevelés fejlődésének következő állomása a társadalomban jelen lévő sokféleség reflexiója, a sokféleség megértése, elfogadása, a multiperspektivikus szemléletmód felerősödése (Banks, 2011). A multikulturális/interkulturális nevelés kezdetben az oktatási rendszerben megjelenő etnikai különbségek megismerésére és megértésére fókuszált, későbbiekben azonban, a fogalom egyre tágabb értelmezést nyert. Napjainkban, a társadalomban jelen lévő sokféleség – köztük az etnikai, nyelvi, szociális, vallási, nemi, életkori, földrajzi, képességbeli stb. – neveléstudományi vonatkozásait vizsgálja. Időközben nem csupán a migránsok, hanem a kisebbségek más csoportjai, köztük a speciális nevelési szükségletekkel rendelkezők, a tehetségesek, a vallási kisebbségek, a különböző nemek stb. pedagógiai vonatkozásai ugyancsak mindinkább figyelmet kapott az oktatásügy tudományos kutatásában (Kozma, 2012) és gyakorlati világában. A haladó szellemiségű kutatók, oktatók, civilek azt kívánták, hogy már ne egyszerűen migránsokról, külföldiekről beszéljenek, hanem egyre szélesebb értelemben figyeljenek a diákság jellemzőire, igényeire, szükségleteire. A többi kisebbség is hallatta hangját, s az oktatásügy demokratizálódása jegyében mind professzionálisabbá vált a tanulókkal való foglalkozás, számos vizsgálat eredményeként az interkulturális pedagógia rengeteget fejlődött. A kezdeti, kényszerű fogadás mostanra befogadássá, inklúzióvá változott, azaz össztársadalmi, illetve európai uniós szinten jelentkezik a sokféleség elfogadása s a vele való szakszerű pedagógiai foglalkozás.

A fenti folyamatok megjelenése hazánkban és a többi volt szocialista országban a rendszerváltás után vált érzékelhetővé. Mostanra hazánkban is megjelentek a migránsok, a velük való foglalkozás ugyancsak nevelésszociológiai kutatások tárgyát képezi (lásd Feischmidt és Nyíri szerk., 2006), miközben növekvő tudatosság figyelhető meg a többi kisebbségi csoport – köztük pl. a speciális szükségletekkel rendelkezők – fejlesztése terén is. Az unióhoz való csatlakozás hazánkban is elhozta az oktatás európai dimenziójával, az interkulturális kompetenciákkal való foglalkozást, s közben a globalizáció hatásai is elérték Magyarországot. A befogadó társadalom, az inkluzív iskola elérése Európa közép és keleti felén is közüggyé vált.

A következőkben – a teljesség igénye nélkül – a multikulturális/interkulturális nevelés néhány, párhuzamosan futó fő kutatási területét mutatjuk be hazai és nemzetközi szinten.

A tanuló iskolai sikerességének/teljesítményének vizsgálata

A multikulturális/interkulturális neveléshez kapcsolódó kutatások gyakran összekapcsolódnak a kisebbségi diákok iskolai teljesítményének vizsgálatával, azzal a kérdéssel, hogy milyen tényezők befolyásolják a jó tanulmányi eredményeket. Ennek hátterében alapvetően a jobb iskolai eredmények elérése, támogatásának igénye, továbbá a lemorzsolódás arányainak csökkentése áll. Mind az egyén, mind a társadalom közös érdeke, hogy valamennyi tanuló – függetlenül egyéni és kulturális jellemzőiktől – képes legyen a tankötelezettség évei alatt olyan kompetenciákra szert tenni, amelyekkel felnőttként foglalkoztathatóvá válik, s megállja a helyét a munkaerőpiacon.

Marcelo és Carola Suárez-Orozco (2011) hangsúlyozzák, hogy a kisebbségi diákok igen változatos környezetből érkeznek, különböznek nyelvük, vallásuk, tudásuk, iskolázottságuk, származási országuk, teljesítményük tekintetében, vannak közöttük kifejezetten sikeres tanulók, ugyanakkor lemaradók is. Vizsgálataik szerint a jó iskolai eredményeket a kisebbségi diákok között több tényező együttesen befolyásolja. Így 1) a szülők iskolai végzettsége és a tanulás értéke a családban; 2) a család szociális, gazdasági helyzete; 3) a társas támogatás mértéke (családi, rokoni, tágabb közösségi, baráti, iskolai, mentori); 4) a tanuló nyelvtudásának milyensége; 5) motiváltsága, elkötelezettsége a tanulás, az iskola, az intézményi kapcsolatok iránt, továbbá 6) az iskolai oktatás minősége, jellege (integrált vagy szegregált oktatás), a pedagógusok elvárásai. Székelyi és mtsai (2005) sikeres életpályát befutott cigány felnőttek körében vizsgálódva arra a megállapításra jutottak, hogy a siker elérésében igen nagy szerepe volt gyermekkorban a támogató pedagógusoknak, különösen, ha a családi környezetben nem volt támogató személy, továbbá azok a gyerekek tudtak leginkább integrálódni, akiknek a barátai között a szomszédságban, az iskolában a többségi gyermekek jelen voltak. Mindemellett a megkérdezett személyek eredményeihez nagyban hozzájárult pozitív énképük, önbizalmuk, önmagukba vetett hitük.

A kisebbségi gyerekek iskolai sikerességének vizsgálata magában foglalja a továbbtanulási arányok, statisztikák, a szakképzésben az érettségit adó iskolákban és a felsőoktatásban való részvétel és eredményesség kutatását is (Gogolin és Krüger-Potratz, 2010). Az utóbbi években nemzetközi szinten a PISA-felméréssel kapcsolatban (lásd Papp, 2014) figyelhető meg a kisebbségi és a többségi tanulók teljesítményének kvantitatív összehasonlítása, a siker háttértényezőinek, okainak kutatása. A rezilienciavizsgálatok arra keresik a választ, hogy mi befolyásolja a nehézségekkel való megküzdést, milyen tényezők teszik ellenállóvá, edzetté az egyént, illetve az iskolát a jó eredmény elérésében, a boldogulásban.

Az interkulturális nevelés mint az identitás és az életút vizsgálata

A multikulturális/interkulturális nevelés empirikus kutatói körében az 1980-as évektől megtaláljuk az egyéni élettörténetek, a szocializáció során szubjektíven megélt életvilágok tudományos igényű feltárására való törekvést. Itt kaptak helyet a biográfiai (életút-) kutatások, amelyek a kisebbségi helyzetben lévő egyén életére, illetve annak egyes szakaszaira, eseményeire fókuszálnak, narrációk révén ismerik meg gyermekkorát, iskolai élményeit, vizsgálják iskolán kívüli tanulási mintázatait, kapcsolatrendszerét, visszaemlékezéseit. A pedagógiai és az andragógiai életútkutatások számos ponton gazdagítják az interkulturális nevelést, a neveléstudományi megismerést. A biográfiai kutatás kvalitatív módszerekkel dolgozik, önéletrajzokra, személyes beszámolókra, szubjektíven megélt élethelyzetek, kapcsolati minták feltárására, feldolgozására, az identitáskonstrukciók megismerésére koncentrál. A kutatók elemzik az egyéni tanulástörténeteket, bemutatják az egyén által megélt gyermekkort a különböző kultúrákban és élethelyetekben, illetve a sokféle társadalmi jellemző függvényében. Saját életrajzi beszámoló alapján vizsgálják az identitást, ennek részeként az iskolázás folyamatát gyerekek, felnőttek és kamaszok személyes történetei alapján (Renner, 2006; Delory-Momberger, 2007). A személyes és szakmai életút vizsgálata történhet például migráns, nemzetiségi, etnikai, vallási kisebbséghez tartozó, tehetséges személyek, speciális nevelési szükségletű gyerekek esetében, nők és férfiak körében (pl. tanulástörténet, iskolai szocializáció, identitás megélése), egyéni vagy fókuszcsoportos interjúk, megfigyelések, terepmunka, naplók, képek, fotók, magánjellegű dokumentumok megismerése útján. Mindezek azt mutatják, hogy a szocializációs folyamat során az identitás alakulása, formálódása messzemenően komplex, az egyén oldaláról szubjektíven megkonstruált, érzelmekkel átszőtt folyamat. Phillion (2002) narratív multikulturalizmusnak nevezi az egyén mindennapi tapasztalatainak megértésére, megismerésére törekvést, melynek középpontjában az emberi létezés sokfélesége áll, és amely szituatív, reflektív és személyiség-központú jegyeivel viszonylag új perspektívákat hoz az interkulturális tapasztalatok vizsgálatához, a gyermekek megismeréséhez a neveléstudományba.

A multikulturális/interkulturális nevelés kutatói között az énkép, az önbizalom, az identitás vizsgálata kedvelt témakör. Nem mellékes, hogy a pozitív énképpel, önbizalommal rendelkező diákok sikeresebben veszik az iskolai akadályokat, könnyebben megküzdenek feladataikkal. Az önmagunkba vetett hit, a pozitív énkép fejleszthető, formálható, s ebben a folyamatban különösen nagy szerep jut a külső tükröknek, a szülőknek, a pedagógusoknak és a kortárs csoportoknak. A kiközösítésnek, csúfolásnak, az előítéleteknek és sztereotípiáknak kitett diákok hamarabb feladják a küzdelmet, mint azok a diákok, akik tanulmányaik során rendre pozitív visszajelzéseket kapnak. Az énkép, a személyiség értékeinek megerősítése hozzájárul a jó iskolai eredmények eléréséhez, a tanulmányi sikerekhez, a tanulás megszerettetéséhez. A korábbi deficitorientáció helyébe a progresszív szellemiségű interkulturális nevelésben az erősségekre való összpontosítás, a személyiség pozitívumainak tudatos elismerése, a „képes vagy rá” orientáció lépett. Valamennyi embernek vannak értékes tulajdonságai. A pedagógusok pozitív visszajelzései, fejlesztő értékelése további lendületet adnak, támaszt nyújtanak a tanuláshoz és a leendő munkához. (Gay, 2000; K. Nagy, 2012)

A multikulturális/interkulturális nevelés mint kompetenciafejlesztés

A multikulturális/interkulturális nevelés a kompetenciafejlesztés feladataként is jelentkezik. Az iskolának abban kell segítenie diákjait, hogy kibontakoztathassák képességeiket, s felnőttként is megfelelően megállják helyüket a sokszínű társadalomban. A vonatkozó kutatások és elméleti munkák arra fókuszálnak, hogy milyen tudás, képességek és attitűdök szükségesek a többségi és a kisebbségi tanulók számára a multikulturális környezetben való sikeres élethez. E tekintetben személyközi, interkulturális és szociális kompetenciák fejlesztéséről beszélünk, amelyek ma már közös, európai szinten elfogadott kulcskompetenciának számítanak (vö. NAT). A nyitottság, rugalmasság, tolerancia, más kultúrák iránti érdeklődés, a megismerés igénye, megfelelő nyelvtudás, empátia, jó kommunikációs és konfliktusmegoldó képesség, önreflexió, együttműködési képesség stb. mind olyan kompetenciák, amelyek a pozitív személyközi kapcsolatok kialakítását szolgálják. Alakításuk a szociális tanulás részét képezi (Auerheimer, 2007a, 2007b; Laufrauchi, 2002), amelynek támogatása az oktatási rendszer minden szintjén jelentkezik. Az egymást megismerő, egymással érintkező egyének kölcsönösen hatással vannak egymás életvilágára, személyiségére, gondolkodására és magatartására. Számos vizsgálati eredmény mutatja, hogy az interkulturális kompetenciák fejlesztése pozitív hatással van az elfogadásra, az előítéletes, sztereotip magatartásformák csökkentésére (Allport, 1977; Aronson, 2009), mellyel elérhető a másik ember iránti idegenkedés oldása, növelhető a tolerancia, az elfogadás, hosszabb távon megerősíthető a befogadó, inkluzív társadalom. A kognitív szférát és az érzelmeket együttesen megérintve, az aktív részvételre alapozva feloldhatók a másik iránti félelmek, szorongások, tévhitek.

Másrészt az interkulturális tanulás egyúttal nagyban hozzájárul az állampolgári kompetenciák formálásához is. Az iskola feladata, hogy a diákok kritikus gondolkodását, vitakészségét, igazságérzetét, embertársai iránti szolidaritását, a demokratikus társadalomban az aktív állampolgári léthez szükséges viselkedésformákat fejlessze (Kozma, 2012). Megismertesse, tudatosítsa az emberi létezés sokféleségét, annak értékeit, társadalmi, etikai vonatkozásait, már a tankötelezettség évei alatt erősítse a szociális kohéziót, a demokrácia működésének megértése céljából gyakoroltassa a felelősségvállalást, a döntéshozásban, a közösségi tevékenységformákban való hatékony részvételt (pl. diák-önkormányzati munka, önállóan kivitelezett közösségi feladatok, társadalmi események több szempontú elemzése, értékelése).

Mára már rendelkezésre állnak azok a didaktikai módszerek és tevékenységi formák, amelyek révén kialakítható és hatékonyan fejleszthető egymás megismerése, megértése (Sielert és mtsai, 2009). Ide tartoznak a szituációs és szerepjátékok, viták, beszélgetések, megbeszélések, filmvetítések, projektmunkák, terepgyakorlatok, a kisebbségi csoport tagjaival való közvetlen találkozási alkalmak és közösen végzett tevékenységek s a körükben végzett empirikus vizsgálatok (interjúk, megfigyelések, esettanulmányok stb.), melyek saját élményű tanulásra, közvetlen tapasztalatszerzésre, értelmezésre, önreflexióra adnak alkalmat (Allport, 1977). A környezetünkben fellelhető sokféleség tudatosítása elgondolkodtat és minőségileg új szintre emeli az emberi viszonyokat. Az interkulturális és az állampolgári kompetenciák fejlesztése során a kooperatív technikák (Arató és Varga, 2008; K. Nagy, 2012), interakcióra, párbeszédre épülő csoportmódszerek alkalmazása arra mutat rá, hogy a kölcsönös függőségen alapuló, heterogén csoportban végzett feladatok jótékonyan hatnak az iskolai társas kapcsolatok alakulására, a különböző sajátosságokkal rendelkező tanulók beilleszkedésére, az elfogadás, az empátia mértékének javulására (Aronson, 2009), s nem utolsó sorban hozzájárulnak a kisebbségi tanulók tanulmányi eredményeinek növeléséhez is.

A multikulturális/interkulturális nevelés mint az iskolai,
osztálytermi gyakorlat vizsgálata

A multikulturális nevelés osztálytermi vizsgálata ugyancsak széles körű. A kutatók jórészt arra keresik a választ, hogy milyen pedagógiai sajátosságok jellemzik a mindennapokban a sokféleséget értékként elfogadó iskolát és a jó tanárt. Míg a multikulturális/interkulturális nevelés kezdetben egy-egy csoportnak (migránsoknak, nyelvi, etnikai kisebbségeknek) kívánt megfelelő iskolát, addig mára a minden gyerek számára hatékony, befogadó iskola elérése a célja, függetlenül a tanulók egyes tulajdonságaitól, kulturális jellemzőitől. A kapcsolódó kutatások döntően tanórai megfigyelésekre, esettanulmányokra, esetleírásokra épülnek, továbbá a „jó gyakorlatok” objektíven megragadható pedagógiai jellegzetességeinek bemutatására, leírására irányulnak.

Bár az iskolai gyakorlat a mindennapokban kétségkívül rendkívül változatos, mégis kitapintható néhány jellegzetesség, amely a minden gyerek számára jó iskola sajátja. Levine és Lezotte (2001) hatékony iskolákra vonatkozó kutatásai szerint, ezek a következők: 1) a jó iskolai légkör, a bizalomra, kölcsönös kommunikációra és együttműködésre épülő intézményi kapcsolatok (pedagógus, tanuló, szülő, további segítő szakemberek); 2) a tanulók egyéni sajátosságainak, humán szükségleteinek, szociokulturális jellemzőinek figyelembevétele; 3) a társadalmi sokféleséget értékként elfogadó, azt tükröző tanterv, tananyag; 4) befogadó pedagógus; 5) a közös célok érdekében elkötelezett nevelőtestület; 6) hatékony iskolaigazgató; 7) változatos oktatási módszerek, eszközök, értékelési formák; 8) a tanulási lehetőségek kibővítése, széles tevékenységkínálat biztosítása.

A tapasztalatok azt mutatják, hogy a hatékonyan működő iskolák sokat merítettek a reformpedagógiák által képviselt értékekből. Alapvetően humánusak, gyermekbarátok, pozitív iskolai klímát alakítanak ki, szélesítik kapcsolataikat, nyitnak partnereik felé, a szülőkkel és a segítő szakemberek széles körével konstruktív együttműködési formákra törekszenek, egymást segítő, kollegiális légkörben működnek. A szülőket bevonják az intézmény munkájába, kapcsolati problémák esetén alternatív utakat keresnek a kooperációra. Közös alapelvük az egyéni és a kulturális sajátosságoktól függetlenül az elfogadás, a kirekesztés elkerülése, a sokféleség értékként kezelése, a tananyagban, az iskolai mindennapokban sokféle szempont konstruktív megjelenítése. Pedagógusaik szakszerűen felkészültek, befogadó szemlélettel rendelkeznek, magas elvárásokat állítanak a diákokkal szemben, érzékenyek a tanulók problémáinak megoldása iránt, ösztönzik a csoportközi kapcsolatokat, a tanulók kompetenciáinak fejlesztését. Szakszerűen képesek segíteni, a tanulást támogatni (Gay, 2002). Figyelembe veszik és elfogadják a gyerekek egyéni és kulturális jellemzőit, rendszeresen felhasználják a diákok tapasztalatait, élményeit a nevelési folyamat során. A tanuló sajátosságait, környezetét figyelembe véve alakítják az iskola mindennapjait. Az oktatás során sikerélményt adnak, az önbizalmat, a pozitív énképet és identitást erősítik. Didaktikai módszereikben a változatosság, a modern pedagógia eljárások alkalmazása kerül előtérbe (Bárdossy, 2006; Torgyik és Karlovitz, 2006; K. Nagy, 2012), miközben fejlesztő értékelést alkalmaznak. Holisztikus szemlélettel dolgoznak, a tanulót annak családjával, társadalmi, kulturális környezetével, hátterével együtt szemlélik. Programjaikkal hozzájárulnak a szülők személyiségfejlődéséhez is. Támogatják az iskolán kívüli tapasztalatszerzést, tanulási helyszínek további bővítését célozzák.

Az intézményi vizsgálatok között találunk olyanokat is, amelyek a pedagógusra fókuszálnak, kompetenciáik, vélekedéseik, nézeteik, oktatási módszereik jobb megismerése céljából. Jórészt arra kíváncsiak, hogy a sokszínű társadalmi háttérből érkező diáksághoz hogyan viszonyulnak, mennyire elfogadóak, hogyan tanítanak a pedagógusok, milyen pedagógiai módszertárral rendelkeznek, és hogyan értelmezik és kezelik munkájukban a diverzitást. Ebben a vonatkozásban Gordon Győri János és munkatársai (2014) vizsgálódtak, akik hazai pedagógusokat kérdeztek ki nézeteikről, vélekedéseikről. Eredményeik rámutatnak a gyakorló tanárok hárítására, interkulturális kompetenciáik hiányosságaira.

A multikulturális/interkulturális nevelés
mint a felsőoktatás vizsgálata

A közoktatás kutatásán, elemzésén túl napjainkban mind több szakcikk, könyv jelenik meg a multikulturális/interkulturális nevelés felsőoktatási vonatkozásairól is (A bevándorlók gyermekeinek integrációja..., 2008). Vizsgálat tárgyát képezi a pedagógusképzés, a leendő pedagógusok szakmai felkészítésének módja, a hatékonyság növelésének elérése, valamint a gyakorló pedagógusok kompetenciáinak megfelelő fejlesztése, s ebben a képzők feladata és felelőssége. Összegyűjtötték azokat a didaktikai módszereket, amelyekkel a szakmai szocializáció során a hallgatók jó eredménnyel készíthetők fel a sokszínű környezetből érkező, a globális társadalom kihívásai között élő tanulókkal való foglalkozásra, pályájukra. A képzés során a pedagógusjelölt hallgató maga is kutatóvá válik, tanórai, illetve azon kívüli interkulturális jellegű megfigyeléseket végez, terepmunkán vesz részt, interjúkat készít, saját és mások személyiségére, kultúrájára reflektál. Mind az empirikus vizsgálatokban, mind pedig a témakör szakirodalmában elmélyül, miközben kezdőként tanítási gyakorlatot szerez a sokszínű háttérből érkező diákság nevelésében, oktatásában is. Az interkulturális tanulás a folyamatos önképzésnek és továbbképzésnek ugyancsak része, amelyet számos uniós ösztöndíj és szakmai továbbképzés támogat.

Összefoglalás és kitekintés

Összefoglalva a fentieket, a multikulturális/interkulturális nevelés napjainkra jelentősen megerősödött a neveléstudományon belül, a kezdeti periferikus helyzete megváltozott, mostanra mind centrálisabb pozíciót ért el. Vizsgált témakörei kiszélesedtek, kutatói egyre többet hallatják hangjukat, mostanra hatással van más rokon tudományokra, továbbá nemzetközi szinten születő összehasonlító vizsgálatok egymás fejlődésére is hatást gyakorolnak. A terület tudományos eredményeit önálló kiadványok, folyóiratok jelzik, a kutatói rendszeresen hazai és nemzetközi konferenciákat tartanak, képviselői az elmúlt évtizedekben, felsőoktatásban tanszékeket, intézeti csoportokat, BA és MA szakokat, továbbképzéseket hoztak létre. Témaköreihez kacsolódva magyar nyelven az Educatio, a Kisebbségkutatás, a Régió, a Romológia című periodikák közölnek tudományos kutatásokat, írásokat. Idegen nyelvű nemzetközi folyóiratai között említést érdemel a Multicultural Education, Journal of Cultural Diversity, Multicultural Perspectives, Intercultural Education, továbbá alkalmanként kapcsolódó szakcikkeket találhatunk az Iskolakultúra, a Zeitschrift für Pädagogik, továbbá a European Journal of Education című lapokban is. Az interneten a német nyelvű a www.fachportal-paedagogik.de weboldalon vonatkozó szakmai anyagok (pl. iskolai projekteket stb.) közt kereshetnek a témában elmélyülni szándékozók. Számos idegen nyelvű szakkönyv és tanulmány érhető el a multikulturális/interkulturális nevelés terén a legnagyobb hazai könyvtárakon keresztül az EBSCO Discovery Service és az ERIC (www.eric.ed.gov) adatbázisból. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, valamint az MTA Társadalomtudományi Kutatóközpont Kisebbségkutató Intézete rendszeresen publikál oktatásszociológiai, az oktatásügy sokszínűségéhez kötődő írásokat, s tart konferenciákat, műhelymunkákat.

Irodalomjegyzék

- A bevándorlók gyermekeinek integrációja az európai iskolákban In: Torgyik J. (2008, szerk.): Kulturálisan érzékeny iskola. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 27-50.
- Állásfoglalás az oktatás európai dimenziójáról készült Zöld Könyvről (1994) In: Zarády Z. (2000, szerk.): Európa az iskolában – az iskola Európában. OKI Kutatási Központ, Budapest, 95-101.
- Allport, G. W. (1977): Az előítélet. Gondolat, Budapest.
- Allemann-Ghionda, C. (2011): From intercultural education to the inclusion of diversity. Theories and policies in Europe In: Banks, A. J. (szerk.) The Routledge Companion to Multicultural Education. Routledge, New York, London, 9-33.
- Arató Ferenc és Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest.
- Aronson, E. (2009): Columbine után. Ab Ovo Kiadó, Budapest.
- Auerheimer, G. (2007a): Interkulturelle Kompetenz – ein neues Element pädagogischer Professionalität? In: Auerheimer, G. (szerk.) Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Leske+Budrich, Opladen, 183-205.
- Auerheimer, G. (2007b): Interkulturelles Lernen In: Göhlich, M., Wulf, Ch. és Zifras, Jö. (szerk.) Pädagogische Theorien des Lernens. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 15-162.
- Banks, A. J. (2011): Multicultural education Dimensions and Paradigms. In: Banks, A. J. (szerk.) The Routledge Companion to Multicultural Education. Routledge, New York, London, 9-33.
- Batelaan, P. és Coomans, F. (2008): Az interkulturális nevelés nemzetközi alapjai, beleértve az antirasszista és az emberi jogi nevelést is. In: Torgyik J. (szerk.) Multikulturális tartalmak a pedagógiában. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 81-110.
- Bárdossy Ildikó (2006): A befogadó iskola és környezete, Új Pedagógiai Szemle, 3, 35-45.
- Delory-Momberger, Ch. (2007): Biographisches lernen. In: Göhlich, M., Wulf, Ch., és Zifras, Jö. (szerk.) Pädagogische Theorien des Lernens. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 142-152.
- Feischmidt Margit és Nyíri Pál (2006, szerk.): Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek magyar iskolákban. MTA Nemzeti-etnikai Kisebbségkutató Intézet, Budapest.
- Forray R. Katalin (2013): Az idő fogságától szabadon – Tanulmányok a cigányság iskolázásáról és felemelkedéséről. Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Gay, G. (2000): Culturally Responsive Teaching. Theory, Research and Practice. Teacher College Press, New York, London.
- Gordon Győri János (2014, szerk.): Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára: Kutatási eredmények. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
- Gogolin, I. és Krüger-Potratz, M. (2010): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Verlag Barbara Budrich, Opladen and Farmington Hills, M. Kardos Krisztina és Radó Péter (1999): Nemzeti kisebbségek, romák és bevándorlók oktatása az EU-ban és Magyarországon. Európai Tükör, 1. sz. 42-57.
- Kardos Krisztina és Radó Péter (1999): Nemzeti kisebbségek, romák és bevándorlók oktatása az EU-ban és Magyarországon. Európai Tükör, 1. sz. 42-57.
- K. Nagy Emese (2012): Több mint csoportmunka. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
- Kozma Tamás (2012): Oktatáspolitika. Debrecen-Pécs, k.n.
- Laufrauchi, A. (2002): Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität – Schlussfolgerungen für die Lehrerausbildung. In: Auerheimer, G. (szerk.) Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Leske+Budrich, Opladen, 206-234.
- Levine, D. U., Lezotte és Lawrence, W. (2001): Effective School Research In: Banks, J. A. és Banks, Ch. A. McGee (2001): Handbook of Research on Multicultural Education. Jossey Bass, San Francisco, 525-547.
- Liégeois, J. P. (2002): Kisebbségek és oktatás – cigányok az iskolában. Pont Kiadó, Budapest.
- Liégeois, J. P. (2009): Romák Európában. Pont Kiadó, Budapest.
- Luchtenberg, S. (2004): Ethnic diversity and citizenship education in Germany. In: Banks, J. A. (szerk.) Diversity and citizenship education. Jossey-Bass, San Francisco, 245-273.
- Luciak, M. (2008): Az etnikai kisebbségek iskoláztatása és az interkulturális nevelés: a legújabb tendenciák összehasonlítása a régi és az új EU-tagállamokban. In: Torgyik Judit (szerk.) Multikulturális tartalmak a pedagógiában. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest, 73-80.
- Papp Z. Attila (2014): Selecting a Majority-Language School by Hungarian Minority Students, or From PISA Results Descourses in the Carpathian Basin. Minority Studies: Demography, Minority Education, Ethnopolitics, 17, 89-101.
- Phillion, J. (2002): Narrative Inquiry in a Multicultural Landscape – Multicultural Teaching and Learning. Ablex Publishing, Wasport, Connecticut, London.
- Renner, E. (2006): Etnographie und interkulturelle p&228;dagogishe Forschung In: Heinz-Herman Krüger, H-H. és Marotzki, W. (Hrsg.) Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforshung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 137-170.
- Sielert, U., Jaeneke, K., Lamp, F. és Selle, U. (2009): Kompetenztraining „Pädagogik der Vielfalt”. Juventa Verlag, Weinheim & München.
- Schields, R. (2013): Globalization and International Education. Bloomsburry, London, New Delhi, New York, Sydney.
- Suárez-Orozco, M. M. és Suárez-Orozco, C. (2011): Globalization, Immigration and Schooling In: Banks, A. J. (szerk.) The Routledge Companion to Multicultural Education. Routledge, New York-London, 62-76.
- Székelyi Mária, Örkény Antal, Csepeli György és Barna Ildikó (2005): A siker fénytörései. Sík Kiadó, Budapest.
- Torgyik Judit és Karlovitz János Tibor (2006): Multikulturális nevelés. Bölcsész Konzorcium, Budapest.
- Watson, J. L. (2004): Globalization in Asia – Antropological Perspectives In: Suárez-Orozco, M. és Qin-Hilliard, D. B. (szerk, 2004): Globalization Culture and Education in the new Millenium. University California Press, Berkeley, Los Angeles, London, 141-173.