Varga Aranka (szerk.): A nevelésszociológia alapjai. PTE BTK NI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs, 2015

Ez a fejezet a nevelésszociológia és az oktatási rendszer viszonyáról szól. Ez a kapcsolat rendszerint kimarad a hagyományos nevelésszociológiákból. A nevelésszociológia ugyanis hagyományosan informális és formális nevelésről (tanulásról, szocializációról) beszél; és „formálison” a nevelés (tanulás, szocializáció) minden szervezett keretét érti. E szervezett keretek közt (is) megy végbe a nevelés (tanulás, szocializáció), amelyet a nevelésszociológia vizsgál. A nevelésszociológia szempontjából nem fontos, hogy a nevelés szervezett keretei hogyan, miképp szerveződtek meg és milyen szervezeti sajátosságokat mutatnak. Ezért a nevelésszociológia számára fontosabb az iskola, mint az oktatási rendszer, amelybe az iskola beleilleszkedik. Ezért szokták a nevelésszociológusok megkerülni az oktatási rendszer problémáit.

Az alábbiakban pótolni igyekszünk ezt a hiányt. Bevezetőben bemutatjuk, hogyan határozza meg az iskolát mint szervezetet az a nagyrendszer, amelybe beletartozik (oktatási rendszer). Majd áttekintjük az oktatási rendszerek két alaptípusát (európai vagy kontinentális – és angolszász vagy atlanti), összefoglalásként pedig arra mutatunk rá, hogyan változik az iskola keretei közt folyó szocializáció (formális nevelés) aszerint, hogy maga az iskola milyen típusú oktatási rendszerbe tartozik.

Ez a fejezet két korábbi tankönyvünk szövege alapján íródott. A formális nevelés szociológiája megtalálható a Bevezetés a nevelésszociológiába c. tankönyvben, az oktatási rendszerek alaptípusait pedig Az összehasonlító neveléstudomány alapjai c. könyvünkből emeltük át.

A következő részben a nevelésszociológia és az oktatási rendszerek kapcsolatáról lesz szó. Röviden bemutatjuk, mit értünk „nevelésszociológián”, és ennek a szakszociológiának (vagy neveléstudományi határterületnek) mi a kutatási területe. Majd összefüggést keresünk a nevelésszociológia és az oktatási rendszer között. Végül összefoglaljuk az oktatási rendszerek szociológiájának legfontosabb irányait.

A nevelésszociológia a nevelést mint társadalmi tevékenységet fogja föl. A nevelést egyetemes emberi tevékenységnek mutatja be, amely végigkíséri az emberiség fejlődését kezdetektől egészen napjainkig; és az ember fejlődését a bölcsőtől a koporsóig. A nevelésszociológus szerint a nevelés az emberi létet meghatározó tevékenység, amelynek révén az egyén a közösség tagjává válik, miközben kialakul az egyénisége; a társadalom fönnmarad azáltal, hogy újabb és újabb tagokat vesz föl; a nemzedékek átörökítik egymásnak tudásukat, mert enélkül minden generáció újra kezdhetné az emberré válás hosszú útját.

Erre az alapvető emberi tevékenységre – a nevelésre – különféle társadalomtudományok különféle elnevezéseket használnak. A pedagógusnak az a természetes, ha az iskolai (vagy iskolán kívüli pl. családi) nevelésre gondol. A néprajzosnak, kultúrantropológusnak a szocializáció jut minderről az eszébe. A szervezetkutatók és közösségfejlesztők (andragógusok, felnőttképzők) a „társadalmi tanulásra” gondolnak. Ezekben az a közös, hogy a „nevelést” tágan használják, spontán folyamatnak fogják föl, és egyéni/közösségi életünk minden mozzanatában fölfedezik.

A nevelésszociológia azokat a társadalmi kereteket (együtteseket, ágenseket) vizsgálja, amelyek között az így fölfogott nevelés végbemegy. Ezek az emberi együttélések legváltozatosabb együttesei lehetnek a családtól a baráti közösségeken át a szervezett tanítástól a munkahelyi csoportokig. Informálisnak szokták – ebben az összefüggésben – nevezni azokat a tár sadalmi együtteseket, amelyek spontán, alulról szerveződnek meg (család, életkori csoportok); formálisnak pedig azokat, amelyek szervezett keretet nyújtanak a legkülönfélébb nevelődésnek/tanulásnak/szocializációnak. (Ilyenek a legkülönfélébb iskolák és munkahelyek, de ilyenek az életünket körülvevő és behálózó egyéb szervezetek is, mint pl. a bolt, az üzem, a kórház, a tűzoltóság vagy a katasztrófavédelem.)

A fölsoroltak közül a nevelésszociológiát hagyományosan az iskola érdekli a leginkább. Az iskolával kapcsolatban azt vizsgálja, hogy a nevelés/spontán vagy társadalmi tanulás/szocializáció hogyan megy végbe benne. (Tehát nem a tanítási-tanulási folyamatot vizsgálja, hanem például azt, hogy a pedagógiai folyamatokat hogyan befolyásolják, módosítják, változtatják meg a spontán, nem tervezett szocializációs folyamatok.) Az ezzel kapcsolatos vizsgálatok – amelyek mintegy hetven-nyolcvan évre tekintenek vissza a nevelésszociológia történetében (Margaret Mead) – egyértelműen kimutatták, hogy az iskola nem egymagában hat a benne tanulókra, hanem a tanulók kultúráján keresztül. Ezt a kultúrát a fiatalok magukkal hozzák az iskolán kívüli világból; ezzel a kultúrával kell megütköznie az iskolának, amikor a tanítás-tanulási folyamatot menedzselni próbálja.

Ezért a nevelésszociológus számára az iskola nem zárt világ, hanem nyílt szervezet, amelybe mind a fiatalok, mind pedig tanítóik, tanáraik magukkal hozzák a helyi társadalom világát (kultúráját, azaz intézményeit, viselkedési mintáit, valamint értékeit és szankcióit). A nevelésszociológusok általában azt hangsúlyozzák, hogy az iskola, amelyet megvizsgálnak, az őt körülvevő társadalom része, és csak a helyi társadalom szervezeteként érthető meg.

Kevesebbet hangsúlyozzák, hogy az iskola nem csak a helyi társadalom része, hanem egy hivatali nagyszervezet mégpedig az iskolarendszer része {1} is. Ezek a térben is különbözőképpen helyezkednek el: kis településeken csak alapiskolák vannak, nagyobb településeken magasabb fokúak is. Elhelyezkedésük visszahat a települések városiasodására Azaz, az iskolarendszernek térszervező hatása van.

Az iskolarendszert és annak irányítását együtt oktatási rendszernek szokták nevezni. Az oktatási rendszer tehát magában foglalja az iskolák egymás utánját, valamint az azokat fenntartó, irányító, finanszírozó hatóságokat. Az, hogy milyen oktatási rendszerbe illeszkedik a környék iskolája, meghatározza azt is, hogyan illeszkedik a helyi társadalomba. Úgy illeszkedik bele – nyíltabb vagy zártabb szervezetként – ahogy az oktatási rendszer hagyományosan azt meghatározza. Így befolyásolja – távolról, de nagyon is érezhetően – az oktatási rendszer maga is az iskolában folyó spontán szocializációs folyamatokat.

Az „oktatási rendszer” – ahogyan ezt itt röviden leírtuk – a 1819. század fejleménye (elsősorban Európában), és a társadalomkutatók figyelmét a 20. század első felében keltette föl.

A közgazdászok azt vizsgálták, hogyan járul hozzá „az oktatás” (vagyis hogy részt veszünk-e az oktatási rendszerben) a gazdasági fejlődéshez, illetve az egyén gazdasági teljesítményéhez és boldogulásához. Az ezzel kapcsolatos nézeteket az oktatás-gazdaságtan kézikönyvei foglalják össze.
A társadalmi struktúra és mobilitás kutatói szerint a társadalmi „szerkezet” kialakulásához, a társadalmi szerkezetben (struktúrában) való egyéni elhelyezkedéshez, az abban történő helyváltoztatáshoz (mobilitás) a legfontosabb az egyének és csoportok oktatási eredményessége. A társadalmi struktúra és az oktatási rendszer kölcsönhatásainak kutatása az oktatásszociológia legfontosabb terepe.
Az oktatási rendszer mint történeti-társadalmi fejlemény – mint „társadalmi szervezet” – az oktatáskutatás közismert tárgya. A 20. század harmadik harmadában különösen az oktatási rendszer expanziójának (kiterjedésének) kutatása vált fontossá. (Margaret Archer).
Az oktatási rendszer „térszervező hatását” a társadalomföldrajz (szociálökológia, oktatásökológia) vizsgálja. Kimutatták a településhierarchia és az oktatás szerkezete közötti összefüggéseket; valamint az oktatási rendszer hatását a demográfiai folyamatokra. (Az oktatásföldrajz máig érvényes kézikönyvét Peter Meusburger írta.)

Mi a következőkben az oktatási rendszerek két alaptípusát (európai vagy kontinentális, illetve angolszász vagy atlanti) mutatjuk be. Azt keressük, hogy az iskolai spontán nevelődés/társadalmi tanulás/szocializáció mennyire változik az egyik vagy a másik alaptípusban.

A felvilágosodás hatása. A felvilágosodás hatására az abszolút uralkodók politikája fokozatosan telítődött az alattvalók „fölvilágosításának” szándékával és különböző „népjobbító”, „népboldogító” politikákkal. A 18. század második felében a francia felvilágosodás legkiemelkedőbb képviselői nemcsak a Nagy Enciklopédiát írták – bennük a felvilágosodás jellegzetes állásfoglalásait és ítéleteit is –, hanem különböző nevelésügyi reformtervezeteket is. Ez utóbbiakat sokszor abszolút uralkodók (Mária Terézia, Nagy Katalin), illetve abszolút hatalomgyakorlási helyzetbe került hatalmi csoportok (pl. a lengyel szejm) fölkérésére.

A francia forradalom hatása. A francia forradalom széttörte az abszolutizmus nyújtotta (oktatás)politikai kereteket, és új teret teremtett a társadalomnak nemcsak a megjobbítására, hanem a megváltoztatására is. Hatása mintegy száz évre – egészen az első világháborút követő szocialista forradalmakig – befolyásolta az európai értelmiség társadalompolitikai ismereteit, attitűdjeit és értékvilágát. A francia forradalom (tulajdonképpen minden valamire való forradalom) teremtett olyan tabula rasa-t (tiszta lapot), amelyen új alapra lehetett helyezni az egész közösségre vonatkozó oktatást is.

A napóleoni korszak hatása. A kontinentális rendszer előzményei Napóleonig vezethetők vissza. A modern (polgári) állam közoktatását – akárcsak pl. a kötelező katonai szolgálatot stb. – Napóleon idején törvényesítették. Az oktatás törvényesített rendszerét, amely része volt a francia politikai állam kialakításának – a napóleoni háborúk exportálták. Európának azokon a részein, amelyek Napóleon befolyása alatt szerveződtek újjá (rendszerint általa kinevezett vagy megerősített uralkodókkal), átvették és polgári átalakulásuk alapjává tették a napóleoni kodifikált jogot, és kialakították a francia mintájú oktatási rendszert.

A napóleoni „fölszabadítás” lendülete azonban a német államok és tartományok határán megtört. Európa középső és keleti felében a napóleoni reformok már nem (nem csupán) fegyverrel jöttek el, hanem a helyi reformerőkre támaszkodva is. Közép-, illetve Kelet-Európában ezért a francia oktatási rendszer hatásai közvetve, áttételesen érvényesültek. A felvilágosodás, a forradalom és a napóleoni kihívás eredményeképpen ezekben az országokban a francia oktatási rendszer reakciójaként születtek meg az oktatási rendszerek.

Jellemzők. A klasszikus középiskolát – bármilyen néven szerveződött is meg és bármely nemzeti oktatási rendszer részét képezte – alapvetően meghatározták a következők.

Nem a diákokat tanították benne, hanem a tantárgyakat. A tantárgyak a tudomány mindenkori állása szerinti osztályozást követték; a tantárgyak a kor tudományainak kicsinyített másai voltak.
Az intézményszervezés alapja a tantárgyak felosztása volt. Az egész intézmény annak megfelelően szerveződött, hogy hol, mikor kellett az egyes tárgyakat a fiataloknak megtanítani. A klasszikus középiskola tantárgyrendszere képezte az alapját a középszintű oktatás más intézménytípusainak csakúgy, mint a tanárképzésnek – sőt az iskolaépítésnek is.
Záróvizsga. A klasszikus középiskolai tanulmányokat ünnepélyes és tudományos záróvizsga zárta le. Ez a vizsga volt a legszigorúbb és a legjelentősebb az egész oktatási rendszerben (nem számítva most ide a felsőoktatásban szerezhető diplomákat és fokozatokat). Ez a vizsga a felsőoktatás „bizottsági vizsgáit” utánozta. Bizottság előtt kellett letenni, a bizottságot a fenntartók jelölték ki. Maga a vizsga is inkább egyetemire, semmint mai értelemben vett iskolai vizsgára hasonlított. Tantárgyi alapú volt, általában írásos és szóbeli részekből állt. Az ünnepélyes és szigorú vizsga eredményeképpen egyfajta középiskolai diplomát (érettségi bizonyítvány stb.) kapott a fiatal. Ez a vizsga egyetemi továbbtanulásra, illetve a közalkalmazotti létre jogosított föl.

Célja. A klasszikus középiskola célja, hogy az államigazgatásnak közhivatalnoki réteget képezzen, ezen keresztül pedig mintegy kifejezze a nemzetállamot – sőt, hozzájáruljon annak kialakulásához.

Professzionális államigazgatás. A klasszikus középiskola alakította ki az „állam támaszait”, vagyis az adminisztrátorokat (francia) vagy bürokratákat (német). A közigazgatás professzionalizálódásával és megszervezésével egyre több hivatásos közhivatalnokra volt szükség. A klasszikus középiskola tulajdonképpen ennek a hivatalnokrétegnek a kialakítását és professzionalizálódását szolgálta.
Nemzetállami identitás. A föntiek következtében a klasszikus középiskola a 19. század második felére az Európa-szerte kialakuló nemzetállamok identitásának kifejezőjévé vált. Mert:
- benne készültek föl államigazgatási szerepükre az állam „jövendő támaszai”, a bürokraták,
- hivatalossá tette, művelte és terjesztette az addig jobbára csak a törvényhozásban használatos nemzeti (hivatalos) nyelvet,
- kialakította, terjesztette és egységesítette a nemzetállami történelmet (a kor politikatudományát),
- hozzájárult az igazgatás, a közlekedés és a hírközlés központosításához,
- megalapozta a nemzetállami szabványosításokat stb.

Funkciói. A klasszikus középiskola – a felsoroltak mellett – további társadalmi hatásokkal (funkciókkal) is járt. A legfontosabbak:

A közalkalmazotti középosztály megteremtése. A klasszikus középiskola megszervezése hozzájárult ahhoz, hogy a kontinentális Európában a társadalmak „középosztályai” lényegében köztisztviselőkből és közalkalmazottakból formálódjanak ki. (Az angolszász világban ez másként alakult; a köztisztviselői réteg sokkal szűkebb maradt, a társadalmak középosztályai pedig másokból, főként a polgárságból tevődtek ki.) A közalkalmazotti lét mint életforma és mint gazdasági biztonság fölértékelődött; a munkásmozgalmak egyik fő célkitűzése lett, és a 20. századi Európában kialakult pártállamokban, ahol a gazdaságot államosították, általános létformává vált.
A társadalmi mobilitás csatornája. A klasszikus középiskola egyúttal egy foglalkozás intézményévé is vált. Ebben a minőségében a vertikális (többlépcsős) társadalmi mobilitás egyik legfontosabb csatornája is lett azokban a társadalmakban, amelyekben a közalkalmazotti lét vált a középosztály létformájává.
Az oktatási rendszer meghatározója. A kontinentális rendszerben ez a klasszikus középiskola fejezte ki az oktatási rendszer „szellemét”, vagyis ehhez az intézménytípushoz igazodott a többi iskolatípus is. Ennek az a magyarázata, hogy mind a szülők, mint a tanárok, mind a fenntartók a klasszikus középiskolát tekintették a (köz)oktatás csúcsának, ennek következtében ennek a jellemzőihez igyekeztek igazodni.

A klasszikus középiskola határozta meg az egész rendszer „szerkezetét”. Ez azt jelenti, hogy minden más intézménytípust a klasszikus középiskolához viszonyítottak, ehhez kapcsoltak hozzá. Azt vizsgálták, hogy az alapfokú oktatás, a felsőfokú oktatás vagy más középiskola-típusok hogyan vezetnek a klasszikus középiskolához vagy hogyan viszonyulnak hozzá.

Közös vonások. Az európai rendszerek szerkezetét néhány fontos, közös vonás jellemzi. Ezek a következők.

Hármas tagoltság. Az európai iskolarendszerek három szintből állnak: első szint (vagy alapfokú oktatás), második szint (középfokú oktatás) és harmadik szint (felsőfokú oktatás).
Szelektivitás. E „szintek” közt az átmenet eredetileg nem folyamatos volt, hanem szelektív. Az alacsonyabb szintről a magasabbra különféle vizsgákkal választották ki azokat, akik tovább tanulhattak. Ezek a válogató vizsgák arra szolgáltak, hogy egy-egy tanulói korosztály (az egy évben születettek) közül csak a kiválasztottak („legjobbak”, „rátermettek”, „tehetségesek” stb.) jussanak tovább.
„Többcsatornás” haladás. A legtöbb nemzeti rendszerben a továbbtanulás számára több intézménytípus alakult ki egymással mintegy „párhuzamosan”. Ez főként a második szinten (középfokon) vált jellemzővé. Azért alakultak ki különböző továbbtanulási utak, hogy azokat is bent tartsák az iskolarendszerben, akiket nem vettek föl a klasszikus középiskolába.
A választás koréve. Az európai rendszerek szerkezetét mindenhol jellemzi, hogy a tanulóknak hány éves korukban kell választaniuk továbbtanulást, illetve jövendő pályát. Ezek az első választások eredetileg 10-12 éves korban következtek be aszerint, hogy egy-egy országban mikor kezdtek a gyerekek iskolába járni.

Eltérő típusok. A fenti szerkezeti vonások minden európai oktatási rendszert jellemeznek. A rendszerek változásakor, átalakításakor éppen ezek a szerkezeti jellemzők változnak meg látványosan. E szerkezeti jellemzők szerint az európai oktatási rendszereknek két típusát különböztetik meg. Ezek: a francia és a német típus.

A francia típus. A francia típus jellegzetessége, hogy intézménytípusai három évfolyamosak (vagy a három többszörösei). A szakképzés és az általános képzés is az oktatási rendszeren belül szerveződik. A bakkalaureátus nagy jelentőségű, szelektív hatású vizsga, amely a tanuló sorsát is meghatározhatja. Egyes intézménytípusok ma (2015) már nem csak három évfolyamosak. Ennek az az oka, hogy előkészítő vagy pótló évfolyamokat csatoltak hozzá. Ezt rendszerint az elnevezések is sugallják.
A német típus. A német típusú oktatási rendszer szerkezete eredetileg négy évfolyamokból állt (a négyes osztást még mindig föl lehet ismerni rajta). A német típusban a választás igen korai – ezt a középfokú oktatás különféle egységesítésével próbálták később enyhíteni. A szakképzés alapvetően az oktatási rendszeren kívül zajlik. A párhuzamos (szak)képzés a felsőoktatásban is követhető, egészen máig (2015). (Megjegyezzük itt, hogy nem Németországnak van rendszere, hanem az egyes német tartományoknak; ez az összefoglalás megkísérli ezek lényeges vonásait összesűríteni.)

A második világháborút követően a kontinentális rendszer szerkezetét sok európai országban átalakították. Egybeszervezték az alapfokú oktatást a középfokú oktatás alsó tagozatával (általános vagy alapiskola), hogy megszüntessék vagy későbbre tolják az alapfok és a középfok közti átmenet korévét. Az 1970-es évek oktatási reformjaiban a klasszikus középiskolából egységes, szakképzési programokat is tartalmazó (politechnikai) középiskolákat szerveztek. Az Európai Unió 2004-es bővítésétől kezdve a Brüsszeli Bizottság (az Unió kormánya) egyre határozottabban törekszik a tagállamok oktatási rendszereinek egyfajta „egységesítésére”. Bár ezeket a reformokat úgy népszerűsítik, mint a kontinentális rendszer megszüntetését, valójában csupán módosították a kontinentális rendszer szerkezetét. A rendszer szerkezete alapjaiban máig (2015) nem változott meg, csupán módosult.

A tanár. A kontinentális rendszer háromosztatú és „többcsatornás”. Ebből következnek az alábbiak.

A tanárok (pedagógusok) képzése külön-külön intézményekben történt más-más oktatási szinteknek, illetve a „többcsatornás” középfokú oktatásnak megfelelően. Az alapfokra (és azt megelőzően) eredetileg középiskolákban képeztek tanítókat és óvónőket. E középfokú oktatási intézmények a 20. század közepén lettek felsőfokúakká. Így a felsőoktatás részei, de rendszerint nem egyetemiek még a 20. század végén sem. A klasszikus középiskolák professzorait egyetemen képezték (nem mindig követelve meg tőlük a teljes egyetemi tanulmányokat). A leendő egyetemi tanároknak viszont tudományos fokozattal (doktorátus), magántanári vizsgával stb. kellett rendelkezniük.
Az oktatási rendszer más-más szintjén tanító pedagógusok társadalmi pozíciója is különböző volt; más és más társadalmi rétegbe tartoztak, rendszerint végzettségük szerint. (A klasszikus középiskola tanárai – a rendszer „támaszai” és az oktatási rendszer „modelljei” – hagyományosan a közalkalmazotti középosztály tagjai voltak.)
A tanárok érdekképviselete kamarai, nem pedig szakszervezeti jellegű. Ez is azt fejezte ki, hogy a tanárok (és a pedagógusok) nem a munkásosztály tagjai, hanem a középrétegeké. Esetükben a szakmai-tudományos szervezkedés volt az elfogadható, akárcsak a köztisztviselők és közalkalmazottak körében.

A tanterv. A kontinentális rendszerben a tantervnek is sajátos jelentése alakult ki. Ez magyarázza a sokszor elkeseredett szakmai-tudományos vitákat akörül, hogy milyennek kell lennie a „jó tantervnek”. A kontinentális rendszer tantervét általánosságban a következők jellemezték.

Központi tanterv. A tantervet nem a 20. század diktatórikus államaiban központosították (vö. pl. „sztálini tanterv”). A központi tanterv a kontinentális rendszer „logikájához” tartozik. A központban körvonalazott tananyag megtanítása volt a kontinentális rendszer legfontosabb feladata. Ezért kellett a tantervnek alapvetően központinak lennie.
Egységes tanterv. Ez a helyzet a központi tantervből következik. Egy központi tantervnek csak akkor van értelme, ha egységes, legalábbis iskolatípusonként. Az eltérő variációkat is központilag és egységesen tervezik meg és ajánlják.
A tanterv mint sillabusz. A központi és egységes tanterv a tanárok számára készül, és a tanítási anyag felsorolását tartalmazza (a „sillabusz” szó listát, felsorolást, vázlatot jelent). Tehát nem pszichikus képességeket vagy elérendő készségeket stb. tartalmaz, hanem a tanítási anyag tartalmát, kötelező témáit. A tanterv nem a diákok munkaterve, hanem a tanároké.

A tankönyv. Az egységes központi tanterv meghatározza a tankönyvek jellegét, természetét, sőt kiadását és forgalmazását is. A kontinentális rendszer „logikája” szerint a tankönyvet az alábbiak jellemzik.

A tankönyv tudományos kiadvány, a tudományos könyvek között a helye. (Egyetemi, esetleg gimnáziumi tankönyvként különösen ha az adott nyelvet viszonylag kevesen beszélik, tudományos műveket használnak. És fordítva: a tudományos könyvkiadás és a tankönyvkiadás nagymértékben átfedik egymást.)
A tankönyv a tantervben fölsorolt tananyag foglalata. Ezért van az, hogy a tanár a tankönyvet tanítja; a tankönyv egyben a tanár „kézikönyve” is (tehát nem a diákot munkáltató könyv, amelyet fejleszteni, kiegészíteni lehet).
A tankönyv hivatalos jellegű kiadvány. Ez azt jelenti, hogy hivatalosan hagyják jóvá, engedélyezik; az engedélyezési eljárás rendszerint kormányzati szinten (oktatási minisztériumok) történik. Csak az engedélyezett tankönyv minősül tankönyvnek, miután hivatalosan bizonyították, hogy tartalma egybevág a tantervvel.
Mint hivatalos jellegű kiadványt, a tankönyvet az állam adja ki; rendszerint központi kiadója segítségével. Nem minden nemzeti rendszerben működik persze központi állami tankönyvkiadó, különösen az 1980-as évek óta (Európa keleti felében az 1989/90-es fordulat óta). A tankönyvek engedélyezési eljárása annál fontosabb, mennél nagyobb a privát tankönyvkiadás szerepe a nemzeti oktatási rendszerekben.

A vizsga. A kontinentális rendszer szerkezete többszintes és szelektív. Ennek következtében a kontinentális rendszerben a vizsgák egyik funkciója, hogy kiválasszanak (szelektáljanak), a másik célja pedig, hogy lezárjanak, befejezzenek.

A vizsgák szimbolikus jellege. A kontinentális rendszerben a vizsgának szimbolikus jelentősége van. Nemcsak szűkebben szakmai jelentéseket tulajdonítanak neki (a tananyag ismerete, a készségek gyakorlása, a teljesítmények összemérése stb.), hanem tágabban oktatáspolitikai, sőt társadalmi jelentéseket is. A vizsgák oktatáspolitikai jelentése a kiválasztás és a továbbjuttatás a rendszeren belül (vagy kizárás a rendszerből). A vizsgák társadalmi jelentése: felvétel abba a társadalmi csoportba, amelybe az iskola elvégzése révén kerülhetünk.
A vizsgák társadalmi funkciója. Ennek következtében a kontinentális rendszer legfontosabb vizsgái egyben a társadalmi mozgásokat, folyamatokat, sőt a társadalmi átalakulásokat is meghatározhatják. Minthogy a vizsgák révén kerülhet az egyén lejjebb vagy följebb a képzeletbeli társadalmi ranglétrán, a vizsgáknak társadalmi szelekciós szerepe is van. Ha változtatjuk őket, egyben fontos társadalmi szelekciós mechnizmuson is változtatunk.

Iskolaalapítás. A kontinentális rendszer „logikája” szerint az iskola az államé (nem pedig a helyi közösségé, az egymással szövetkező szülőké vagy különböző piaci vállalkozásoké). Ez még akkor is igaz, ha minden európai rendszerben vannak önkormányzati, alapítványi és más nem kormányzati iskolák (a nem kormányzati szervezetek oktatáspolitikai részvételéről ld. a vonatkozó fejezetet). Mindez nem változtat azon a történeti gyökerű fejleményen, hogy Európában az iskolát az uralkodó – vagy elődje, az egyház – alapította.

Finanszírozás. A kontinentális rendszer intézményeit – az elmondottak következtében – az államkincstár tartja fönn, finanszírozza. A kontinentális rendszer „logikájából” adódóan az iskolák állami intézmények, következésképpen a költségvetés tartja el őket.

Igazgatás. Ugyancsak a kontinentális rendszerek „logikája”, hogy az iskolák irányítása az államigazgatás egyik részét képezi. Súlya, fontossága és helye az államigazgatáson belül természetesen eltérő lehet. Ezek a különbözőségek azonban nem érintik a rendszer „logikáját”, azt, hogy az oktatásigazgatás nem önálló, hanem mintegy leképezi, tükrözi az adott állam igazgatási rendszerét. Az oktatásigazgatás minden európai államban a központi szakigazgatás egyik fontos szektora.

Európa – felvilágosodás nélkül. Az atlanti rendszer a „felvilágosodás nélküli” (vagy felvilágosodás előtti) európai oktatás vonásait mutatja. A felvilágosodás (a felvilágosult abszolutizmus) előtti oktatási rendszer a nyugati egyház oktatási rendszerén alapult. A rendszer jellemzői a következők voltak.

A püspökök székhelyén felsőfokú oktatási intézmények működtek. Ezek az intézmények az egyház „káderutánpótlását” voltak hivatva szolgálni.
A püspöki székhelyeken működő intézményekhez csillagszerűen kapcsolódtak az alsófokú iskolák. Ezeknek az volt a szerepük, hogy előkészítsenek a felsőfokú tanulmányokra. Egy-egy felsőfokú intézmény és partikulái együttesen képeztek egységet.
Ezek az „oktatási rendszerek” nem voltak egymásnak alá-fölé rendelve, hanem egymással csupán hálózatot alkottak. A fölérendelt intézmény az egyetem volt (Párizs, Bologna stb.).

Reformáció és népoktatás. Az egyházi oktatási rendszer elsősorban a papi-szerzetesi utánpótlást biztosította. A hívek „oktatása” a templomban történt (többek közt az istentiszteleti alkalmakon). Az európai reformáció a 16. században gyökeresen változtatott ezen.

Az istentisztelet középpontjába – az egyházi felsőoktatás mintájára – a Biblia olvasását és magyarázatát állította (igehirdetés; a lelkészek az akadémiai talárjukat vagy palástjukat viselték),
bibliamagyarázatuk megértéséhez szükséges volt, hogy mindenki olvasni tudja a Bibliát,
a vallási gyülekezetek újjászervezéséhez pedig az együttes olvasás, imádkozás és éneklés vált szükségessé (új, a népénekek dallamain alapuló egyházi énekekkel),
mindezt lehetővé tette a kor nagy találmánya, a könyvnyomtatás.

Ezért a reformáció mintegy „aláépítette”, eléje szervezte az egyháztól örökölt oktatási rendszernek a népoktatást. A protestáns népoktatás vált a felvilágosodás előtti Európa oktatási rendszerének az alapjává, amelyre az egyháztól örökölt partikulák és akadémiák „épültek rá”. Ez az az oktatási rendszer, amelyet az atlanti térségben (nyomokban bár) ma is láthatunk.

Kialakulása. A „közösség iskolája” – vagyis a helyi intézmény, amelyet a közösség tagjai alapítanak, építenek, tartanak fönn és irányítanak – csakugyan így keletkezett, legalábbis Új-Angliában, ahová a puritán bevándorlók érkeztek a Mayflower hajón (1647). Kereskedőszokás szerint már a hajón megkötették a maguk szerződését, amelyet közös imával pecsételtek meg, és amely aztán az új-angliai puritánok alapszerződésévé is vált egészen a függetlenségi háborúig. Az első puritán telepesek államaiban (pl. Massachusetts) a közösségek iskolái mind a mai napig önállók és autonómak. Akárcsak a puritán vallási gyülekezetek, azt a függetlenséget jelképezik és testesítik meg, amelyet a puritán bevándorlók biztosítottak maguknak, amikor az angol király és az anglikán egyház elől az Atlantióceánra és az amerikai gyarmatokra menekültek. A „közösség iskolája” ezért az atlanti rendszer egyik szimbóluma.

Funkciói. A közösség iskoláját azért alapították, hogy a gyerekeket és fiatalokat a közösség tagjává tegyék vele, általa. Ezért

a tanítás anyagát meghatározta vagy alaposan átszínezte a közösség kultúrája (ismeretei, mintái, értékei és normái),
e telepes közösségek fizikai munkából, a természet meghódításából éltek; iskoláik is gyakorlatorientáltak voltak,
az újonnan érkezetteket, letelepedni szándékozókat vagy a helyi lakosokat (indiánok) csak akkor voltak hajlandók befogadni, ha elfogadták a közösség kultúráját; a közösség iskolája volt a közösségi „olvasztó tégely”.

Szerkezete. Hiába keressük az amerikai oktatási rendszer szerkezetét – vagy akár Nagy-Britanniáét –, ilyent nem találunk. Az atlanti rendszer egyik jellegzetessége, hogy a rendszer „szerkezetét” – ahogyan azt európai szokás szerint várnánk – nem tartják számon. Ez adódik abból a hagyományból, hogy az atlanti rendszer „alulról” épül föl és válik rendszerré (egy vagy több rendszerré, egyetlen országon belül).

A kontinentális rendszer szerkezete lényegében az igazgatás rendszerét türközi. Az iskolatípusok úgy rendelődnek egymás alá és fölé, ahogyan a hivatali szervezetben szokás (az alsófokú oktatás után a középfokú következik, azt a felsőfokú oktatás követi). A kontinentális rendszer szerkezetét az oktatásigazgatás, azt pedig a közigazgatás (államigazgatás) tartja össze. Az atlanti rendszernek nincs ilyen összetartó ereje, minthogy alulról, az egykori közösségek intézményei alapján alakult ki, nem pedig felülről, az egykori uralkodó udvarából. Mi tartja akkor mégis össze az egyes iskolákat? Mitől válik rendszerré a rendszer? A válasz a tanulók haladási útjában rejlik, amelyet az iskolai „fokozatok” (minősítések, szintek, rangok) szegélyeznek. Egy-egy intézménybe csak akkor lehet beiratkozni, ha valamilyen fokozatot (vagy legalábbis egy előírt teszteredményt) már megszerzett a pályázó. Az atlanti rendszert az egymás után következő fokozatok tartják össze és szervezik rendszerré.

Bár az atlanti rendszernek nincs „szerkezete” – amit grafikusan szokás ábrázolni minden európai nemzeti oktatási rendszerben –, az egymástól eredetileg eltérő helyi-területi rendszerek itt is fokozatosan szabványosodtak. A fokozatos szabványosodásnak ez a folyamata az atlanti rendszert is egy többé-kevésbé egységesedő rendszer irányába fejleszti. A párhuzamosan kialakult rendszerek tehát fejlődéseik eredményeképp lassan szintén egységesednek. Az egységesülés e lassú folyamata azonban nem jelenik meg az oktatáspolitika és az oktatási jog szintjén. Az atlanti rendszer jelszava máig egyértelműen az, hogy az oktatás mindig a szövetségre lépők saját ügye, amelyben elvileg nincs helye a központi beavatkozásnak.

Mit tanítanak? A tananyag kiválasztását és a tanterv megtervezését az atlanti rendszerben a következők jellemzik.

Szükségletek és kompetenciák. A tanítás anyaga jelentős részben arra szolgál, hogy a közösségbe vezessen be. Ezért az atlanti rendszerben a kompetenciákra (készségekre, képességekre) sokkal nagyobb hangsúly esett – kezdettől fogva –, mint a kontinentális rendszerekben. Az iskola a gyakorlati élet laboratóriuma, ezért tanításának legfontosabb mozzanata az életre történő felkészítés.

Curriculum. A kontinentális rendszer tantervi sillabuszaival szemben a közösségi iskola tananyagát curriculum típusú tantervek jellemzik (curriculum: versenyfutás, pályafutás). A curriculum típusú tanterv nem a pedagógus számára tartalmaz előírásokat, hanem a tanuló számára mutatja meg a tanulni valót (az iskolai „pályafutását”). Arra szolgál, hogy a tanuló teljesíthesse iskolai pályafutását, amiben a pedagógus támogatja őt. A pedagógus értékeli a tanulót, a tanuló pedig elnyerheti a továbblépéshez szükséges fokozatát.

Tankönyv. A tanítás anyagának másfajta meghatározása befolyásolja és átalakítja a tankönyveket is.

A tankönyv mint munkaeszköz. A kontinentális tankönyv egyfajta szakkönyv, tudományos teljesítmény (népszerű tudományos munka). Ezek a tankönyvek a pedagógusnak íródtak. Az a tankönyv, amely a fiatalt abban segíti, hogy végigfussa az iskolai pályáját, elsősorban a fiataloknak íródik. Természetesen tartalmaz ismereteket is – de legalább ilyen fontos a munkáltató jellege. Ennek következtében a tankönyvek munkaeszközzé, munkáltató anyaggá, segédanyaggá alakulnak át. Ezt az átalakulást jelentősen befolyásolja az IKT (információs és kommunikációs technológia) megjelenése (virtuális osztálytermek stb.).
A tankönyv mint áru. A kontinent ális tankönyvet hagyományosanaz állam adja ki, engedélyezi, terjeszti, szponzorálja stb. Ezzel szemben az atlanti rendszerben a tankönyv elsősorban áru. Sikerét a kelendősége, a sokszori kiadás, a gyors átfutás stb. határozza meg.

Ki tanít? Az elmondottak átformálták a tanítók szerepét és magatartását is az atlanti rendszerben.

A helyi közösség alkalmazottja. Szemben a kontinentális rendszerből ismert „professzor” típusú pedagógussal, a tanító az atlanti rendszerben a helyi (területi) közösség alkalmazottja. Függelmi viszonyai hasonlítanak a közösség más alkalmazottjának viszonyaihoz (mint amilyen a helyi rendőr, a köztisztasági alkalmazott és így tovább).
Oktatásügyi szakmunkás. Az atlanti rendszerben a fiatal úgy válik pedagógussá, hogy felsőoktatási pályafutása során alapképzettséget (bakkalaureusi fokozat, B.A, B.Sc) szerez valamilyen tudományból, aztán pedig, ha vállalkozik rá, pedagógussá képezik ki (bizonyítványt, esetleg egyetemi fokozatot kap). E diploma utáni kiképzéseknek külön színhelyük van (school of education). Ezt a képzést konzekutívnak (egymást követőnek) nevezik, mivel a szakmai-tudományos képzés a módszertani-technikaitól elválasztva történik. A konzekutív pedagógusképzést gyakran kiképzésnek (teacher training) is hívják, hangsúlyozva ennek a képzésnek a szigorú gyakorlati orientáltságát.
Professzionalizálódás. Az atlanti rendszerben dolgozó pedagógusok egyik fő törekvése, hogy az „oktatásügyi szakmunkás” (vagy szakalkalmazott) státusából átléphessen a professzionalizáltság státusába. (Professziónak nevezik az atlanti felsőoktatásban az értelmiségi hivatásokat, mint pl. jogász, orvos, mérnök, közgazdász stb.) A pedagógusok egyik fontos törekvése, hogy az ő foglalkozásuk is értelmiségi hivatássá válhasson.
Érdekvédelem. Mint az oktatásügy szakmunkásai (szakalkalmazottjai), a pedagógusok az atlanti rendszerben ugyanúgy védik az érdekeiket, mint más szakmunkások (szakalkalmazottak). Érdekvédelmi szervezetük a pedagógus-szakszervezet (mint valamennyi szakszervezetnek, a pedagógusok szervezeteinek is különböző irányzatai vannak, a legnagyobb angol és amerikai szakszervezeti tömörülésekhez igazodva).

Iskolaszék. Az atlanti rendszerben az intézményeket nem a kormányzat irányítja, hanem választott oktatáspolitikai testületek, az iskolaszékek. Ezek helyi vagy regionális testületek, amelyeket a helyi (regionális) képviselő testületek mintájára, azokkal együtt választanak meg a törvényhatósági választások során. Jogkörükbe néhány iskola vagy egy-egy egész területi iskolai hálózat (területi iskolarendszer) tartozhat. Az iskolaszékek az iskola legfőbb irányítói.

Ellenőrzés. Az iskolákban folyó tartalmi munkát Angliában „Őfelsége tanfelügyelője” és annak a hivatala ellenőrzi. Őfelsége tanfelügyelője a kormányzattól független hivatalnok, akit az uralkodó közvetlenül nevez ki. Kis létszámú, magasan kvalifikált és nagy hatalmú szervezete fogja össze a „közösségi iskolákban” folyó tartalmi munkát. Vizsgálatai alapján „oktatáspolitikai irányelveket” javasol az uralkodónak, illetve a kormányzatnak.

Új menedzserizmus. Az 1980-as évektől kezdve az oktatás irányításában is jelentkezett az „új menedzserizmus”. Az oktatásirányító szervezetek munkájában is megjelentek a „teljesítménymutatók” és az azok alapján történő vezetés. A vállalatirányításból átvett elnevezések és eljárások (minőségbiztosítás, minőségmenedzsment stb.) bekerültek az oktatáspolitikába és a neveléstudományba is.
Tesztközpontok. Amerikában természetesen nincs „őfelsége felügyelője” (az amerikai angol gyarmatosok már a Függetlenségi Nyilatkozat előtt igyekeztek kibújni az angol udvar központi szerveinek odatelepítése alól). Az iskolai kerületeket (school district) szuperintendensek irányítják. Az említett teljesítménymutatókat szövetségi adatgyűjtésekkel helyettesítik, illetve következtetik ki. Ezért központi fontosságúak az egy-egy egyetemre telepített szövetségi teszthivatalok (pl. a tanulók teljesítményméréséhez, amely a felvételek egyik feltétele).
Bíróságok. A hivatali oktatásirányítás (bürokratikus koordináció) hiányában fölértékelődik a jogi ellenőrzés. Ezt a különböző szintű bíróságok végzik azokkal az ítéletekkel, amelyeket oktatásügyi kérdésekben hoznak. A választott oktatáspolitikai testületek határozatai ugyanis bíróság előtt megtámadhatók és a bíróságon született ítéletek hivatkozásul szolgálnak más hasonló ügyekben is.
Elszámoltathatóság. A helyi és területi oktatásirányítási testületek időről időre beszámoltatják az irányításuk alá tartozó intézményeket. Ezek az átvilágítások és elszámoltatások jelentik a „közösségi kontrollt” az iskolák fölött.
Finanszírozás. Az irányítás másik fontos eszköze – bürokratikus koordináció híján – az oktatás finanszírozása. Az oktatás finanszírozása áll számos érdekküzdelem központjában a „közösségi iskola” körül. Az oktatás finanszírozása a helyi adókból származik, azok elkülönült része. A szövetségi állam az oktatásügyi költségvetéshez programok finanszírozásával járul hozzá; ezzel befolyásolja az oktatáspolitika szereplőinak viselkedését, feladatvállalásait. A valódi költségek a helyi oktatásügyi hatóság és az állam között oszlanak meg úgy, hogy a pedagógusok fizetését az állam biztosítja.

Iskolakörzetek. A finanszírozás intézményekre, illetve tanulókra lebontható. Ennek a révén úgy lehet az intézményeket (iskolai kerületeiket) irányítani, hogy valamilyen arányban osztják szét az összegeket köztük. Ezért az iskolakörzetbe tartozás rendkívül fontos irányítási és finanszírozási kérdéssé vált. Csak abba az iskolába lehet járni, amelynek körzetében a tanuló és szülei laknak, mert az intézményeket ennek alapján fogja a hatóság finanszírozni.

Az iskolában folyó spontán tanulásokat (szocializáció, nevelődés) nem csak a helyi társadalom határozza meg, amelyben a szervezet működik. Meghatározza az az irányítási rendszer is, amelynek részeként magát az iskolát fönntartják és irányítják.

A kontinentális rendszerben az irányítás általában központosítottabb és hivatalosabb (bürokratikusabb). Ebben a rendszerben az iskola egy hivatali rendszer részévé válik. A benne folyó tevékenységeket – a szocializációs és spontán tanulási folyamatokat is – befolyásolja a szervezet növekvő zártsága. Ezért az iskolai szocializáció rejtettebbé, láthatatlanabbá válik (legalább is kívülről, mind a fönntartó, mind pedig a fölhasználok számára).
Az atlanti rendszerben az irányítás decentralizáltabb és részben piaci ösztönzőket használ. Az atlanti rendszerben működő szervezet – akár akarja, akár nem – a helyi társadalomra nyitottabb. A benne zajló spontán folyamatok ezért hamarabb válnak nyilvánosakká. Nehezebb a szervezeten belül tartani és menedzselni őket, kitettebb a fölhasználóknak és a (helyi) fenntartóknak.

Ezek persze csupán nagyon általános következtetések. Az iskolákban folyó spontán folyamatok rendkívül változatosak. Csak akkor érthetjük meg őket, ha az iskola mindkét kötöttségét figyelembe vesszük: függőségét székhelyének társadalmától, illetve attól, hogy milyen oktatási rendszerbe tartozik. Ez ennek a nevelésszociológiai áttekintésnek a legfontosabb tanulsága.

Archer, M. S. (1984): Social Origins of Educational Systems. (Az oktatási rendszerek társadalmi eredete.) Sage, London.
Kozma Tamás (2001): Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Kozma Tamás (2006): Az összehasonlító neveléstudomány alapjai. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Mead, M. (1970): Culture and Committment. The American Museum of Natural History, Washington.
Meusburger, P. (1998): Bildungsgeographie. Spektrum, Heidelberg, Berlin.
Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana. Osiris Kiadó, Budapest.
Schultz, Th., W. (1971/1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Bábosik István és Kárpáti Andrea (2002, szerk.): Összehasonlító pedagógia. BIP, Budapest.
Báthory Zoltán és Falus Iván (1997, főszerk.): Pedagógiai Lexikon I-III. Keraban, Budapest. (vonatkozó szócikkek)
Benke Magdolna (2014, szerk.): Learning Regions. Hungarian Educational Research Journal 3, 3. Doi 10.14413/HERJ2014.03
Delors, J. (1997, szerk.): Oktatás – rejtett kincs. Osiris Kiadó, Budapest.
Fehérvári Anikó (2014): Szakmai képzés és társadalmi átalakulás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Forray R. Katalin és Kozma Tamás (2011): Az iskola térben, időben. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Kozma Tamás és Sike Emese (2004, szerk.): Pedagógiai informatika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.
Kozma Tamás és Pusztai Gabriella (2015, szerk.): A PISA-jelenség. Educatio, 23, 2 (tematikus szám)
Mátrai Zsuzsa (1991, szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Kiadó, Budapest.
Pusztai Gabriella (2011): A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Vári Péter és mtsai (2001): A PISA vizsgálat. OKKER, Budapest.
Zsigmond Anna (2005): Amerika: Társadalom és oktatás. Gondolat Kiadó, Budapest.