FEHÉRVÁRI ANIKÓ

Társadalmi mobilitás és az iskola

Hozzájárul-e az iskola a társadalmi mobilitáshoz? Képes-e az iskola a hátrányok kezelésére? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekkel régóta foglalkozik már az oktatáskutatás. Ebben az írásban megkíséreljük bemutatni az egyenlőtlenségek és a társadalmi mobilitás oktatásra vonatkozó alapvető fogalmait, ismertetjük a téma legfontosabb nemzetközi és hazai szakirodalmát, rávilágítunk a magyar iskolarendszer elmúlt két évtizedes sajátosságaira, illusztrációként bemutatunk egy olyan oktatási programot, amelyben a felfelé irányuló mobilitás csatornái tetten érhetők.

Társadalomszerkezet, egyenlőtlenségek és iskola

A társadalmi mobilitásról nem beszélhetünk anélkül, hogy ne tisztáznánk a társadalomszerkezet és az egyenlőtlenség fogalmát. Arról is képet igyekszünk adni, hogy hogyan kapcsolódik össze a társadalmi egyenlőtlenség témaköre az oktatással és milyen meghatározó elméletek állnak mai gondolkodásmódunk hátterében.

A társadalomkutatók már régóta keresik a választ arra, hogyan értelmezhetők a társadalom differenciálódása, a társadalmi hierarchia, az egyenlőtlenségek. Az iparosodás megjelenésével a társadalmak legfőbb rendező elvévé, a társadalmi hierarchiában betöltött hely legfontosabb ragsorolásának eszközévé a munkamegosztás vált. Marx szerint a társadalom osztályokra tagozódik, amelyet a termelőeszközökhöz való viszony határoz meg. Weber a gazdasági dimenzión – amelyet nemcsak a tulajdonviszonyok, hanem a munkamegosztásban elfoglalt hely is meghatároz – túl a társadalomszerkezet még további két dimenzióját különbözteti meg: a hatalmat és a társadalmi megbecsültséget (Weber, 1992).

A társadalmi csoportokat a szociológia klasszikusai, de a mai tudomány művelői is másképp definiálják. Marx osztályokról, Weber rendekről ír. Az osztály fogalma helyett vagy mellett a 20. század első felében Geiger vezeti be a réteg elnevezést. Geiger azokat az egyéneket sorolta egy társadalmi rétegbe, akik bizonyos mutatók (pl. jövedelem, iskolázottság) alapján hasonló helyzetben vannak. Az osztály megközelítés alapvetően valamilyen elméleti nézőpont szerint különíti el a társadalmat osztályokra (Róbert, 1997), kategóriákban gondolkodik, amelyek nominálisak és graduálisak is lehetnek, vagyis nem feltétlenül hierarchikus viszonyt jelentenek. A réteg megközelítés ezzel szemben graduális jellegű, nem valamilyen elméleti nézőpont jelenti a besorolás alapját, hanem azok empirikus vizsgálatokon alapulnak (Huszár, 2013). Sokan vélik úgy, hogy a társadalom fejlődése maga után vonja a nagycsoportok, osztályok eltűnését és a csoporthatárok feloldódását. Angelusz (2000) és Beck (1992) szerint a modern társadalmakban már elmosódnak az osztályok és a rétegek közötti határok. A társadalmi egyenlőtlenségek szerkezete a fejlett országokban változatlan, ugyanakkor az emberek életfeltételei látványosan megváltoztak, ezért indokolt egy másfajta csoportosítási módot választani az eddigiek helyett, s ez az élethelyzet, életstílus. Vannak azonban olyan vélemények is (Esping-Andersen, 1993), amelyek azt hangsúlyozzák, hogy az osztályok nem tűntek el, csak a társadalom változott meg. Így a korábbi ipari társadalmakra vonatkozó rendezőelvek (tulajdon, hatalom, piac) helyett újakat kell keresnünk, amelyek a posztindusztriális társadalmakat jellemzik (pl. oktatás expanziója, szolgáltató szektor növekedése).

De miből fakadnak az egyenlőtlenségek? A rétegződési vizsgálatok klasszikusai Davis és Moore (1999) szerint nincs olyan társadalom, amely ne rétegződne, de az egyes társadalmak különböznek a rétegződés foka és fajtája szerint. A rétegződés úgy alakul ki, hogy a társadalomban egy szelekciós mechanizmuson keresztül minden egyén (teljesítménye, képessége szerint) a számára megfelelő helyre kerül, a különböző pozíciókhoz különböző jutalmak rendelődnek (funkcionalista megközelítés), a társadalmi egyenlőtlenség pedig ezekből az eltérő jutalmakból ered. A konfliktuselméleti megközelítés szerint az egyenlőtlenségek egyszerűen a javakért folytatott harc során keletkeznek. Ehhez az irányzathoz tartozik például a marxi osztályelmélet vagy a bourdieu-i tőkeelmélet (Bourdieu 1999). Bourdieu szerint a társadalom felhalmozott történelem, a tőkefelhalmozás pedig nemcsak anyagi formában létezik. A gazdasági mellett létezik még kulturális és társadalmi tőke is, ahol ez utóbbi kettő gazdasági tőkévé konvertálható. Bourdieu több művében is foglalkozik a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődésével, és az iskola ebben játszott szerepével (Bourdieu, 1978). Kutatási adatai szerint a munkáscsaládokból származó egyetemi hallgatók tanulmányi sikeressége jelentősen gyengébb volt a francia egyetemen, mint a polgári és a magasabb társadalmi csoportokból származó hallgatók esetében (Bourdieu, 1969). Felismeri, hogy nem egyszerűen diszfunkcionális működésről van szó, hanem a társadalmi egyenlőtlenségek iskolai egyenlőtlenséggé alakulnak át, amelyek eltérő diplomák, végzettségek révén különböző karriereséllyel párosulnak, így ismét társadalmi egyenlőtlenséggé válnak. Véleménye szerint az oktatási rendszernek kettős funkciója van: egyrészt saját rendszerének, másrészt az adott társadalmi rendszernek a megőrzése. Ennek megfelelően az iskola hozzájárul az osztályviszonyok újratermelődéséhez, és mindezt úgy tudja leplezni, hogy közben az iskola az autonóm működés látszatát kelti.

A magyar társadalom vizsgálata az első világháborútól az ötvenes évekig igencsak szegényes. Az első említésre méltó elemzés Ferge Zsuzsa (1969) nevéhez kötődik. Tanulmánya az egyenlőség mítoszát rombolta szét, mivel megállapítja, hogy a szocialista társadalom struktúrájában is vannak olyan csoportok, amelynek nagyobb az esélyük helyzetük javítására, míg másoknak kisebb. Kijelenti, hogy akik a tudás és/vagy hatalom magasabb szintjén állnak, jobban tudják érvényesíteni érdekeiket.

Ferge rétegződésvizsgálatában hét (aktív) csoportot különböztet meg munkájuk jellege alapján.{1} Ezt a modellt módosította Andorka (1982){2}, majd a magyar modellt több más nyugati modellel hasonlította össze (Giddens, Bolte, Haller, Blau, Lipset). Megállapította, hogy a modellek mindegyike visszanyúlik a Weber-féle munkamegosztás szerinti osztályfogalomhoz, illetve valamennyi modell a társadalmi egyenlőtlenségek mentén tagolja a társadalmat. Az elméleti hasonlóságok mellett Andorka azt is megállapítja, hogy a magyar modell igen hasonlít a kapitalista rétegkategóriákhoz, vagyis nem valósult meg a társadalmi egyenlőség eszménye (Andorka, 1995).

Míg Ferge és Andorka modelljében a foglalkoztatáson volt a hangsúly, addig Kolosi és Utasi modellje szerint a munkamegosztásban betöltött pozíció már kevésbé határozza meg az egyén helyét a társadalomban, az csak egyik jellemzője{3}. Kolosi 1987-ben megjelent Tagolt társadalom című munkájában az egyenlőtlenségek hierarchikus rendszere mentén klaszteranalízis módszerével 12 státuscsoportot különít el.{4} Utasi (1984) szintén a klaszteranalízis módszerét használva alkotja meg életstíluscsoportjait.{5} A rendszerváltást követően Kolosi (2000) kísérletet tesz arra, hogy tesztelje státuscsoportjainak változását. A korábbi módszeréhez hasonló eszközökkel méri a rendszerváltás után bekövetkező változásokat. Megállapítja, hogy a nyolcvanas években meghatározott státuscsoportok többsége a kilencvenes évek végére változatlan maradt, bár az egyenlőtlenségi viszonyok átrendeződésével bizonyos csoportok eltűntek vagy egymásba olvadtak. 2010-ben közzétett tanulmánya továbbfűzi eddigi társadalomszerkezeti kutatásait, és a négy különböző időpontban mért vizsgálatai alapján közel harminc év társadalomszerkezeti változásait írja le egységes módszertani elvek alapján. A tanulmány fontos megállapítása (Kolosi és Keller, 2010), hogy a kétezres években nőtt a foglalkoztatottság és a társadalmi státus{6} közötti kapcsolat, illetve megnőttek a társadalmi egyenlőtlenségek.

Társadalmi mobilitás, esélyegyenlőség, iskola

A modern társadalmakban fontossá vált az az igény, hogy a társadalmi státuszt ne a család vagy születés határozza meg, hanem az egyéni teljesítmény. Az iskoláztatási esélyek egyenlősége a modern ipari társadalmak alapeszménye (Hradil, 1995). Treiman (1970) azt is megállapítja, hogy minél fejlettebb egy ipari társadalom, a társadalmi egyenlőtlenségi rendszerben elfoglalt helyet annál inkább az iskolai végzettség határozza meg és nem a származás. Vagyis modern ipari társadalmakban az iskola a legfőbb mobilitási csatorna.

Az iskoláztatási esélyeket vizsgálva már a két világháború közötti oktatáskutatók is rámutattak arra, hogy a különböző társadalmi osztályok eltérő eséllyel kerülnek be bizonyos iskolatípusokba, így pl. a munkásosztály gyermekei az iskoláskorú tanulók arányához képest jóval alacsonyabb arányban kerülnek be a gimnáziumi képzésekbe (Lawton, 1974). Amellett, hogy az oktatási rendszer nem biztosítja az egyenlő bejutás esélyét, további probléma az iskolában maradás kérdése is, mivel a munkásosztály körében magas az iskolaelhagyók aránya. Lauton arról is áttekintést ad, hogy a lemorzsolódás okai között mennyire játszik szerepet a különböző társadalmi csoportok szubkultúrája.

Az iskolai eredményességet kutatók az oktatási esélyek egyenlőségét a hatékonyság egyik jegyeként definiálják. A legelső ilyen irányú vizsgálatot Coleman végezte (1966). Arra a kiábrándító tényre mutatott rá, hogy az iskolának nincs számottevő hatása diákjainak eredményeire, arra sokkal inkább a szülők szocioökonómiai státusának van befolyása. Az iskolai változók a diákok eredményeinek alig tíz százalékát magyarázzák. Coleman eredményeit sokan megkérdőjelezték, különösen azért, mert kevés iskolai változót vett figyelembe vizsgálata során, de azt a tényt, hogy az Egyesült Államokban az iskolai teljesítmény társadalmi háttérhez kötött, később mások is igazolták (Jencks és mtsai, 1971).

Coleman nagyhatású vizsgálatát negyven évvel később megismételte a Wisconsini Egyetem kutatócsoportja (Gamoran és Long, 2006). Megállapítják, hogy a hatvanas években az Egyesült Államok oktatása faji és etnikai csoportok szerint erősen szegregált volt. 1954-1980 között a deszegregációs program révén csökkent az elkülönült oktatásban résztvevők aránya, ugyanakkor a kilencvenes évektől ismét emelkedésnek indult, és ez a visszarendeződés ma is tart. Az iskolai teljesítményt elemezve, a kutatók azt tapasztalták, hogy a hatvanas években a 12. osztályos fekete diákok 85%-ának teljesítménye a fehérek átlaga alatt volt, mára ez a különbség csökkent. Leginkább a nyolcvanas években, a deszegregációs program idején tudott tartósan alacsony maradni a különbség. 2004-ig csökkent a különbség a feketék és a fehérek teljesítménye között, azóta ismét emelkedik. Az új vizsgálat azt is megállapítja, hogy a hatvanas évekhez képest nem sokat változott a helyzet. Az amerikai oktatásban továbbra is jellemző az erős szegregáció és a családi hatás erős befolyása az iskolai teljesítményre.

Míg az egyenlőtlenségek a társadalmi hierarchiában elfoglalt helyet fejezik ki, addig a mobilitás az ebben a hierarchiában való vertikális mozgást, amely lefelé és felfelé is irányulhat. A társadalmi mobilitás folyamatait hihetetlen sokfélesége és komplexitása miatt nehéz megragadni. (Bertaux és Thompson, 1997) A folyamat bonyolultságát mutatja, hogy nem áll rendelkezésünkre stabil értelmezési keret, hiszen rengeteg körülmény befolyásolja a mobilitást, mint például a nagy gazdasági, politikai változások, forradalmak, de egyéni vagy családi szinten is számtalan tényező, így például egy tönkrement házasság, hogy csak a legfontosabbakat említsük.

A társadalmi mobilitás fogalmának megértését segíti elő, ha a mobilitás különböző irányai felől közelítünk a témához. Intergenerációs (nemzedékek közötti) mobilitásnak nevezzük a szülők státusához képesti mozgást, míg az egyén karrierpályáján belüli mozgást intragenerációs (nemzedéken belüli) mobilitásnak. Cirkuláris mobilitásnak tekintjük, amikor csak bizonyos egyének cserélnek helyet a társadalomban. A társadalmi mozgások nagyságára és mélységére utal az egyéni és a kollektív/csoportos mobilitás megkülönböztetése, az egyéni mobilitás gyakorlatilag érintetlenül hagyja a kialakult társadalmi viszonyokat, míg a kollektív mobilitás folyamatosan átalakítja azt. Vagyis, ha egy társadalomban elő is fordul egyéni mobilitás, attól még konzerválódhatnak a társadalmi viszonyok, mivel az olyan jelentéktelen mértékű, hogy nem bontja meg a társadalom szerkezetét. Nagyobb társadalomszerkezeti változások idején (pl. rendszerváltás) strukturális mobilitásról beszélünk. Míg egyes irányzatok a (gazdaság) foglalkozásszerkezeti változásain keresztül vizsgálták a társadalmi mobilitást, addig mások főként a politikai berendezkedés társadalmi mobilitásra tett hatásait elemezték. (Róbert, 1986, 1991, 1998)

Lipset és Bendix (1991) azt a kérdést is felvetette, hogy vajon a mobilitásnak milyen fokmérői lehetnek, mihez viszonyítsunk. A társadalmi mobilitást idődimenzióban vagy összehasonlításban érdemes elemezni, vagyis egy adott társadalmat vagy valamely korábbi időszakaihoz, vagy más országokhoz képest lehet megítélni. Emellett a szerzők egy harmadik lehetőséget is megemlítenek, az egyenlő lehetőségek modelljét, amelyben nem is a mobilitás arányai az érdekesek, hanem az, hogy mennyire egyenlőtlenek az ahhoz az úthoz vezető lehetőségek. Az iskola világa, az oktatás szempontjából számunkra ez a harmadik elemzési lehetőség a legfontosabb, mivel a tanulási utak alakulásában éppen ezeket az egyenlő/egyenlőtlen lehetőségeket mutatjuk majd be.

A társadalmi mobilitás kutatásának atyja, Sorokin véleménye szerint a vertikális mobilitás minden társadalomban jelen van, melynek több intézményes eszköze is lehet. Az egyház és a hadsereg mellett Sorokin az iskolát tartja a társadalmi mobilitás egyik legfontosabb intézményének (Sorokin, 1998). Megállapítása szerint az iskola liftként szállítja az utasait, vannak olyan társadalmak, ahol ez a lift legalulról indul, míg akadnak olyanok is, amelyekben csak közbülső emeletekről lehet feljebb jutni, és a legalsó társadalmi rétegek előtt bezárul. Sorokin kiemeli, hogy az iskola nem csak oktatási intézmény, hanem a társadalmi pozíció kiválasztására is szolgál. A versenyek, vizsgák, rangsorok, minősítések és buktatások arra szolgálnak, hogy szelektálják és elosszák az egyéneket majdani társadalmi pozícióikba. Sorokin szerint, az az egyén, akit az iskola szűrője kirostál, már kevés eséllyel találhat más mobilitási csatornát a feljebb jutásra. A különböző történelmi korszakokban működhettek olyan önszelekciós mechanizmusok is, melynek révén az egyén már el sem jutott az iskolába. Minél szélesebb tömegek számára tárja ki az iskola a kapuit, annál inkább érvényesíti szelekciós mechanizmusait. Minél nagyobb egy szinten az iskolai expanzió, annál magasabb szintre tolódik a szelekciós mechanizmus. (Mare, 1981)

Mobilitáskutatók szerint stabil társadalmakban az intergenerációs mobilitás gyakoribb, mint az intragenerációs. Ez utóbbi mobilitási forma főként az iskoláztatás következménye, vagyis az egyén leginkább pályája elején kerül magasabb osztályhelyzetbe és csak ritkábban szakmai előmenetele révén. (Lopraeto és Hazelrigg, 1998) Az iskola és a foglalkoztatási státus összekapcsolódásának klasszikus példája Japán, ahol az egyes iskolafokok alapvetően meghatározzák az egyén későbbi foglalkozási hovatartozását. Az újabb kutatások azt is vizsgálják, hogy vajon az egyén számára mekkora jövedelemi eltérést okoz a munkapiacon, ha iskolázottsági szintje eltér foglalkozási státusától (Nordin és mtsai, 2010).

Kutatók azt is megállapítják, hogy míg az intergenerációs mobilitás mintázatai országok közötti összehasonlítása stabilan mérhető, addig az intragenerációs mobilitás kevésbé összevethető. Ez főként az országonként változó foglalkozási szabályozással magyarázható (milyen végzettséggel milyen munkakört lehet ellátni). Így az intragenerációs mobilitásban fontos szerep jut az adott ország oktatási rendszerét jellemzői tényezőknek. Minél specializáltabb képzést nyújt az iskolarendszer, annál szorosabb lesz a kapcsolat a végzettség és az osztályhelyzet között, illetve az iskolai végzettség és a foglalkozás között. (Kurz és Müller, 1998) Németországban például a tanoncképzés miatt inkább érvényesül a képzettségen alapuló mobilitás, mint például a szomszédos Franciaországban, ahol a szakmai képzés a közoktatási rendszeren kívül zajlik (Müller és Shavit, 1998; Dronkers, 2010). A végzettségek és a foglalkozások kapcsolatának intenzitása időben is változhat, így például a magyar oktatási rendszer a rendszerváltás előtt inkább a némethez volt hasonlatos, majd egyre inkább az általános képzés térhódítása volt megfigyelhető, míg az új évezred első évtizedének végén ismét a specializálódás irányába indult el.

Ganzeboom, Treiman és Ultee (1998) három generáción keresztül vizsgálták a társadalmi mobilitást. Következtetéseik között fontos megállapítás, hogy a szülői foglalkozásnál az iskolai végzettség hatása erősebb a foglalkozási státusra, és az iskolázottság hatásának foka független a származástól, viszont az oktatás fontos eszköze az előnyök átörökítésének. A származás és az iskolázottság kutatásához kötődik Treiman elmélete (1970) is. Véleménye szerint a modernizációs folyamatok, a gazdasági-technikai fejlődés és az oktatás expanziója nyitottabb társadalomhoz vezet. Treiman később empirikusan tesztelte hipotézisét (1989), és igazolta is azt, mivel 21 ország összehasonlító vizsgálta alapján megállapította, hogy az iparosodott országokban az egyén foglalkozását az iskolázottsága jobban befolyásolja, mint a származása.

Az újabb mobilitásvizsgálatok a jövedelemegyenlőtlenségek alapján elemzik a mobilitást, és már a fogalmat is leszűkítik ezzel, hiszen nem társadalmi, hanem gazdasági mobilitást vizsgálnak. Aaronson és mtsai (2008) a különböző cenzusok nagymintás adatai alapján elemzi az amerikai társadalom hatvan évének mobilitási adatait, 1940 és 2000 között. Ebben a vizsgálatban az oktatás is kiemelt szerepet játszik. A szerző megállapítja, hogy a nyolcvanas évek után az oktatásnak nagyobb a hatása az intergenerációs mobilitási rugalmasságra, mint előtte. Az intergenerációs mobilitás időben szorosan nyomon követi az egyenlőtlenségi trendeket. Ennek valószínű oka az oktatás változó befolyása. Az oktatás csak egy részét magyarázza az intergenerációs mobilitásnak, emellett még számos más tényező van, melyek feltárása további kutatást igényel.

Szintén a jövedelemegyenlőtlenségekre alapozva készült egy kutatás, amely az Egyesült Államok társadalmi mobilitási folyamatait vizsgálja. Az elemzés alapját a személyijövedelemadó-bevallások képezik. Chetty, Hendren, Kline és Saez (2014) minden 1980 és 1982 között az országban született gyerek jövedelmi helyzetét (az adóbevallások alapján) megvizsgálta születése pillanatában, illetve napjainkban. Az értékek összevetése megmutatta, hogy harminc év alatt hová jutottak. A kutatás eredménye sokkolta az amerikai közvéleményt, mivel a vagyoni eloszlások alapján a nyolcvanas években a társadalom alsó ötödébe megszülető gyerekek csupán nyolc százaléka volt képes arra, hogy felnőtt korára a legfelső ötödbe kerüljön. A középső ötödbe született gyerekeknek pedig húsz százaléka volt képes feljutni a felső ötödbe. A kutatók azt is vizsgálták, hogy milyen változóknak van hatása a mobilitásra. Arra a következtetésre jutottak, hogy öt faktor hatása a legjelentősebb: területi/lakóhelyi szegregáció, vagyoni egyenlőtlenség, családszerkezet, társadalmi tőke (közösségi, civil élet szervezettsége) és az iskolarendszer. Ez utóbbival kapcsolatban azt mutatták ki, hogy ahol magasabbak az iskolai tesztpontszámok{7}, illetve kisebb a lemorzsolódás, ott nagyobb a mobilitás. Az is fontos megállapításuk, hogy mely tényezőknek nincs hatása a társadalmi mobilitásra.

Európában is készült egy átfogó mobilitásvizsgálat, amely 1970-2000 között 11 ország társadalmi mobilitását hasonlította össze. Breen (2004) 117 mobilitáskutatás (cenzus, háztartáspanel, egyéb survey jellegű vizsgálatok) adatait használta fel, összegezte, és összehasonlította az egyes országok intergenerációs mobilitását a vizsgált három évtizedben. A kutatás nemcsak az egyes országokat hasonlítja össze nyitottságuk (mekkora a mobilitási lehetőség) alapján, hanem egyes országok idősoros adatait is.{8} Kiemeli, hogy az egyenlőtlenségek nem csökkentek a vizsgált időintervallumban, az iskolázottság továbbra is fontos mobilitási csatornát jelent valamennyi európai társadalomban, valamint, hogy az oktatáshoz való hozzáférési esélyek erőteljesen függnek a társadalmi háttértől. Az adatok alapján a felmérésben részt vevő országokat is igyekezett összehasonlítani. Arra a következtetésre jutott, hogy Franciaország, Olaszország és Németország inkább a rigid, míg az északi államok inkább a nyitottabb országok közé tartozik. Magyarország is ez utóbbi csoportba sorolható. Ugyanakkor akadnak olyan országok is, amelyek a vizsgálat időintervalluma alatt változást mutattattak, így például a holland társadalom fokozatosan nyitottá vált az évek során.

Breen és Jonsson (2005) feltárták az összes olyan korábbi mobilitáskutatást, amelyben az oktatás valamilyen formában szerepet játszott. Azt tapasztalták, hogy ezekben a vizsgálatokban két területre fókuszálnak a kutatók: a származás iskolai végzettségre tett hatására, valamint a származás és a foglalkoztatásban betöltött szerep kapcsolatára. Megállapítják, hogy a kutatások egy része a származás iskolai végzettségre tett hatását olyan változókkal mérte, mint a szülő iskolázottsága, motivációi, más szóval a szülő szocioökonómiai státusát elemezték, ugyanakkor van egy másik elemzési eszköz is, a racionális választás modellje. Ez utóbbi arról szól, hogy vajon az oktatási döntéseket (iskolaválasztást, iskolai utat) milyen tényezők befolyásolják. Mi alapján mérlegel a tanuló és a családja a különböző oktatási utak sikerességének megítélésekor? Breen úgy látja, hogy manapság a mobilitáskutatásokban az az irány éled újjá, amelyek az egyéni viselkedést, választásokat, döntéseket vizsgálja. A racionális cselekvéselméleti modell Boudon (1974) nevéhez köthető, aki szerint az iskolaválasztásban a családi háttér kettős hatása érvényesül. Az elsődleges hatást a kulturális tőke átörökítése jelenti, míg a másodlagos akkor érvényesül, amikor a lehetséges tanulói utak közül a gyerek számára a legmegfelelőbbet választják ki.

Lucas (2001) kritizálja ezt a vizsgálati módszert. Az ő elemzése a tanulói utakat és az iskolai átmeneteket célozza meg. Empirikus eredményei azt igazolják, hogy a családi háttér szerepe fontos az egyéni célok elérésében és az egyenlőtlenségek hatékony fenntartásában, ugyanakkor a döntési modellek vizsgálata helyett a tanulói utakat és az iskolai átmeneteket elemzi. Azzal érvel, hogy habár az USA-ban általánossá vált a középiskolában való továbbtanulás (tehát a választásokban, döntésekben nincs jelentős különbség), a tanulói utak mégis nagyfokú lemorzsolódást mutatnak, és a lemorzsolódás egyértelműen társadalmiháttér-függő. Ennek értelmében az oktatási expanzió önmagában nem csökkenti az egyenlőtlenségeket. Ugyanerre a megállapításra jutott Reay (2006) is az angol oktatást vizsgálva. Azt tapasztalta, hogy az oktatási különbségek növekednek a szegény és a gazdag gyerekek között. Amíg alapfokon a különbség a legrosszabb és a legjobb tanuló között szűkült, addig a deprivált és a gazdag gyerekek között növekedett az elmúlt 6 évben. A brit mobilitáskutatások azt mutatják, hogy a mai középosztálybeli tanulók 16 éves kor után ötven százalékkal többen maradnak benn az oktatásban munkásosztálybeli társaikhoz képest.

Társadalmi mobilitás és jövedelmi egyenlőtlenségek

Ez a két téma a kutatásokban gyakran összekapcsolódik. A kutatók legtöbbször arra a következtetésre jutnak, hogy amelyik társadalomban növekednek az egyenlőtlenségek, ott a felfelé irányuló mobilitás beszűkül.

Manapság az egyik legnépszerűbb jövedelmi egyenlőtlenség mérésére alkalmas index, a Gini-index, amely a jövedelem és a vagyon statisztikai eloszlásainak egyenlőtlenségeit méri. Nevét Corrado Gini olasz közgazdászról kapta. A Gini-index bármely értéket felvehet 0 és 1 között; sokszor azonban százalékos skálára számítják át. Minél nagyobb az egyenlőtlenség, annál nagyobb az index értéke (Nemes-Nagy, 2009). Az indexet több szupraszervezet is méri, így az OECD vagy a Világbank. Adataik szerint az elmúlt évtizedben nőttek az egyenlőtlenségek az egész világon (Milanovic, 2009; Ferreira és Ravallion, 2009). Arra is rámutatnak, hogy az abszolút szegénység inkább a fejlődő országok problémája, mint a fejletteké, illetve hogy negatív korreláció mutatkozik az egyenlőtlenség átlagos szintje és a fejlettség szintje között. Európai összehasonlításban a magyar adatok nem mutatnak kirívó értéket, sem a legegyenlőtlenebb (Litvánia, Románia, Bulgária), sem a legegyenlőbb (Szlovénia, Szlovákia, Svédország) országok közé nem tartozunk, bár inkább az egyenlőbb alsó harmadában vagyunk, így globális szinten is inkább az egyenlőbb országok sorát gyarapítjuk. (Balázs és Mártonfi, 2011; Medgyesi, 2010) Miles Corak (2013) amerikai közgazdász pozitív összefüggést talált az egyenlőtlenségek (Gini-index) és a társadalmi mobilitás, vagyis immobilitás között, ebből alkotta meg a Nagy Gatsby-görbét{9}. A görbe azt mutatja, hogy minél alacsonyabbak az egyenlőtlenségek, annál alacsonyabb a nemzedékek közötti immobilitás. Corak 13 országot{10} vizsgált meg ily módon, és azt tapasztalta, hogy míg az észak-európai országokat kicsi egyenlőtlenség és alacsony immobilitás jellemzi, addig az Egyesült Államokat, Angliát és Olaszországot a legnagyobb mértékű.

Wilkinson és Pickett (2009) az egyenlőtlenségek vizsgálatában a társadalom egészségügyi, szociális problémáit kapcsolta össze. Megállapítják, hogy a jövedelmi egyenlőtlenségek szoros kapcsolatot mutatnak a várható élettartammal, a csecsemőhalandósággal, a gyilkosságok számával, a bebörtönzés mértékével, a tinédzserkori szülések nagyságával, a társadalom bizalmi indexével, az elhízottság mértékével, a különböző mentális betegségekkel és nem utolsó sorban az iskolai szövegértés- és a matematika-teszteredményekkel, valamint a társadalmi mobilitással. A felsorolt elemeket önállóan is vizsgálták, illetve ezekből egy közös indexet is létrehoztak. A korrelációs értékek az egyenlőtlenségek és a mobilitás között a legnagyobbak. Azokban az országokban, ahol nagyok a jövedelmi egyenlőtlenségek, kisebb a társadalmi mobilitás esélye. Megállapítják, hogy az észak-európai országokban nagyok a mobilitási esélyek (Finnország, Dánia, Svédország), míg a skála másik végén az Egyesült Államok és Nagy-Britannia áll.

Hazai kutatók: egyenlőtlenségek, mobilitás és iskola

Az egyenlőtlenségek és iskola kapcsolatával foglalkozó kutatást Magyarországon először Ferge Zsuzsa (1980) végzett 1972-ben. Megállapítja, hogy a tanulmányi eredményekben erősen kimutatható a társadalmi meghatározottság, továbbá hogy az általános iskolai évek alatt a hátránnyal induló gyerekek hátránya tovább növekszik. Az elsődleges szelekciós rendszert felerősíti egy másodlagos szelekció is: az iskola képességek szerint homogenizálja a tanulókat. Ferge szerint ebből adódik a hátrányok növekedése az amúgy is hátrányos helyzettel induló csoportok számára. Kozma (1975) könyvében az egyenlőtlenségek tanulói szempontú megközelítése mellett az iskolai hátrányokat is elemzi, bemutatva, hogy az eredménybeli különbségeket az iskolák közötti különbségek is okozzák (pl. ellátottság, pedagógusok felkészültsége).

A hetvenes években már számos olyan tanulmány született, amely megerősítette azt, hogy az iskola nem képes leküzdeni a társadalmi egyenlőtlenségeket, sőt szelekciós mechanizmusai révén (tagozatos osztályok, kisegítő osztályok) a kedvezőbb helyzetben lévő társadalmi csoportok érdekeiket érvényesíti (Gazsó, 1979; Róbert, 1986, 1991; Andor, 2001).

A rendszerváltást követően – bár számos mélyreható változás történt az oktatásban – a kutatások mégis azt bizonyítják, hogy a magyar iskolarendszer újratermeli az egyenlőtlenségeket (Berényi és mtsai, 2008; Andor, 2001; Liskó és Fehérvári 1996, 1998; Fehérvári, 1996). Gazsó és Laki (1999) szerint, bár a szocializmus időszaka után nagy társadalmi változások zajlottak le, mégis újratermelődnek bizonyos egyenlőtlenségek, melyek leginkább a fiatalokat sújtják az iskolázás, szakmaszerzés és munkába állás területein. Gazsó is arra a megállapításra jut, hogy az iskola nem tud segítséget nyújtani azoknak, akik tanulását hátrányok nehezítik.

A tanulói teljesítmény és a családi háttér kapcsolatát vizsgálják a nemzetközi (PISA, PIRLS, TIMSS) és a hazai (korábban Monitoring, ma Országos kompetenciamérés) mérések is. Ezekből a mérésekből kiviláglik, hogy Magyarországon különösen erős az iskolai teljesítmény és a családi háttér közötti összefüggés (PISA 2012..., 2013; Balázsi és Horváth, 2011). További aggasztó tény, hogy az iskola nem csökkenti, hanem növeli a családi háttérből fakadó különbségeket, és az iskolaválasztás (az iskolák közötti különbségek), a képzési program kiválasztása erősen determinálja az egyén későbbi életútját.

A magyar kutatási irányok követték a nemzetközi trendeket mind a jövedelemegyenlőtlenségek, mind a mobilitáskutatások területén. Magyarországon is történtek kísérletek a jövedelemegyenlőtlenségek elemzésére, bár kevésbé voltak olyan nagyszabású vizsgálatok, mint a fentebb bemutatott amerikai kutatások. A fejlett országokra vonatkozó vizsgálatok azt mutatták ki, hogy sok országban, így pl. az Egyesült Államokban is nőttek a jövedelemkülönbségek, a gazdagok még gazdagabbak lettek, a szegények pedig még szegényebbek. Ugyanezek a tendenciák figyelhetők meg Magyarországon is. A magyar helyzetről a háztartáspanel-vizsgálatok, illetve a személyijövedelemadó-bevallások szolgáltatnak adatokat. Módszertanilag mindkettő korlátozott mértékben hasznosítható. Míg az előbbi vizsgálatból leggyakrabban a legszegényebb és a leggazdagabb családok maradnak ki (a válaszmegtagadók aránya itt a legmagasabb), addig az adóbevallások sem fedik le a teljes spektrumot, gondoljunk csak a szürke vagy fekete gazdaságra. Kovács (2011) 1996-2009 közötti időszakra vonatkozóan vizsgálta a jövedelmi eloszlásokat az adóbevallások alapján. Elemzése azt mutatja, hogy az elmúlt 20 évben Magyarországon is növekedtek a jövedelemegyenlőtlenségek, és a jövedelmek koncentrációjával párhuzamosan növekedett az elszegényedés. Ugyanezt az eredményt mutatják a háztartáspanel-vizsgálatok adatai is, amelyek főként a szegénység növekedését jelzik (Tóth, 2010).

A magyar mobilitásvizsgálatok közül a hatvanas-hetvenes években Andorka Rudolf, míg a nyolcvanas évektől napjainkig Róbert Péter vizsgálatait emelhetjük ki. Kutatási eredmények szerint a magyar társadalomban a hetvenes évekhez képest a nyolcvanas években a nemzedékek közötti mobilitás lelassult, a kilencvenes évekre pedig már csökkenés figyelhető meg (Bukodi, 2001; Róbert és Bukodi, 2004; Róbert 1986, 1991). Az elemzések arra is rámutattak, hogy a klasszikus vertikális mobilitásirányok elemzésének értelmezésében fontos szerepet játszanak a külső hatások/kényszerek és az egyén szándékainak elkülönítése is (Kolosi és Róbert, 2004).

A mobilitáskutatások közül kiemelhető még Németh (2006) vizsgálata, aki 1983-as, 1992-es, 2000-es adatfelvételeken keresztül elemezte a mobilitás változását és annak hátterét, azt, hogy az iskolázottság vagy a származás hat erősebben a mobilitásra. Azt tapasztalta, hogy a vizsgált időperiódusban az iskolai végzettség lényeges szerepet játszik az egyén státuselérésében, ugyanakkor nem változott e hatás erőssége az évek során. A származás (az apa foglalkozása) ugyancsak erős hatást gyakorol az iskolázottságra. Nem igazolódott be azonban az a treimani feltételezés, hogy az iskolázottság származástól függetlenül mozog, vagyis Magyarországon az iskolázottságot a származás jelentősen befolyásolja.

A magyar mobilitásvizsgálatokban is kiemelt szerepet kapott az oktatás, a származás kontra iskolai végzettség mobilitási hatásainak elemzése. Míg a hetvenes-nyolcvanas években a középfokú oktatás expanziója, addig a kilencvenes és a kétezres években a felsőoktatás expanziója vetette fel azt a kérdést, hogy az expanzió önmagában növeli-e a mobilitási esélyeket. Andorka és Simkus (1983) úgy találta, hogy az egységes alapfokú képzés származástól függetlenül, önmagában növelte az esélyegyenlőséget. Úgy vélték, hogy nem az a folyamat következett be Magyarországon, mint az USA-ban vagy Angliában, ahol egyszerűen az egyenlőtlenségek egy oktatási szinttel feljebb tolódtak. A felsőoktatás expanziója kapcsán született vizsgálatok azt mutatták ki, hogy az expanzió révén alacsonyabb státusú társadalmi csoportok is bekerülnek a felsőoktatásba (Székelyi és mtsai, 1998). Más kutatások viszont azt bizonyították, hogy már a középfokú oktatásban is jelentős szelekciós, illetve önszelekciós mechanizmus érvényesül (Liskó és Fehérvári, 1998; Róbert, 2000, 2010; Nagy, 2010). Emellett más elemzések arra is rámutattak, hogy a képzésbe való bekerülés még nem jelenti a magasabb iskolai végzettség megszerzését (Gazsó, 2004), így az expanziónak önmagában nincs esélykiegyenlítő hatása.

Andor és Liskó (2000) azt vizsgálta, hogy az iskolaválasztás milyen mobilitási sajátosságokat mutat. Megállapítják, hogy az iskolaválasztást jelentősen determinálja a szülő iskolázottsága. Az alacsonyan iskolázott szülők gyermekeinek fele szakiskolában tanul tovább, a másik felének döntő többsége pedig szakközépiskolában. Ugyanakkor a magasan iskolázott szülők gyermekei szinte kivétel nélkül érettségit adó képzésben tanulnak tovább, azon belül is a gimnáziumi képzést preferálják.

Sági (2003) a racionális cselekvéselméleti modellt (Boudon, 1974) alkalmazta a hazai iskolaválasztás-vizsgálatában. Az 1997-es szülői és tanulói vizsgálat azt mutatta, hogy a szülők döntő többsége legalább olyan foglalkozási státust képzelt el gyermekének, mint saját magának, illetve általában egylépcsős mobilitással számoltak. A gyermekek hasonlóan gondolkodnak, az általuk vágyott foglalkozási státus a szülői tervekhez hasonlatos. A szerző azt is kiemeli, hogy a vágyott foglalkozási csoport és a vágyott középiskola között szoros a kapcsolat, viszont a vágyott és a valószínű iskolaválasztás között nagy a különbség.

Az Arany János Program

A felsőoktatás tömegesedésétől sokan azt várták, hogy ezzel minden társadalmi csoport számára egyaránt növekednek majd a bejutási esélyek. Egy 1998-ban végzett átfogó vizsgálat egy teljes érettségiző korosztály átmenetét vizsgálta a középfokról a felsőoktatásba (Csákó és mtsai, 1998). A teljes körű adatfelvételben valamennyi szakközépiskolás és gimnazista önkitöltős kérdőívet töltött ki még az érettségi vizsga előtt, melyben családi hátterüket, iskolai útjukat, továbbtanulási ambíciójukat vizsgálták a kutatók. A kutatás második fázisában a kérdőíves adatokat összekapcsolták a felsőfokú felvételi eredményekkel. Így pontos kép rajzolódott ki arról, hogy kik azok, akik bekerülnek a felsőoktatásba. A vizsgálat egyik fontos megállapítása volt, hogy a szelekció már korábban, a középfokra lépésnél megtörténik. A gimnáziumi képzésből nagyobb eséllyel kerülnek be a diákok a felsőoktatásba. A kutatás azt is kimutatta, hogy a kistelepülésen élők bekerülési esélyei jóval alacsonyabbak városi társaikéhoz képest.

Alapvetően ezek a tények ösztönözték az akkori oktatáspolitikát az Arany János Program elindítására. A program a kistelepülésen élő tehetséges, hátrányos helyzetű tanulók felsőoktatási esélyeit azzal kívánta növelni, hogy kiemelkedően teljesítő középiskolákba juttatja be őket. Az Arany János Tehetséggondozó Program indulásakor a döntéshozók elsősorban a települési hátrányokkal küzdő tanulók támogatását tartották fontosnak. Később a program célcsoportja kibővült, a kistelepülési hátrány mellett más (szociális) hátrányokat is figyelembe vettek. A program célja a tehetséges gyermekek továbbtanulásának elősegítése, felsőfokra juttatása, emellett korszerű, munkapiacon fontos ismeretek nyújtása, mint informatika (ECDL vizsga), idegen nyelv (nyelvvizsga) és autóvezetés (jogosítvány).

A 2000-ben induló tehetséggondozó program 2004-ben a kollégiumi, 2007-ben pedig a kollégiumi szakiskolai programmal bővült. Azóta is ez a három program képezi az Arany János Programokat. A később induló kollégiumi és kollégiumi szakiskolai programok célja hasonlóan alakult: a kollégiumi program esetében az érettségi, míg a kollégiumi szakiskolai program esetében a szakmaszerzés a cél. Vagyis mindhárom alprogram iskoláztatási támogatást nyújt hátrányos helyzetű csoportok számára, lehetőséget adva a csoportos társadalmi mobilitásra{11}.

Magyarországon kevés olyan oktatási program van, amely évtizedes múlttal rendelkezik, ezek között van az Arany János Program. Nem véletlen, hogy a legtöbb hatásvizsgálat, programértékelés ehhez a programhoz kapcsolódik. A kutatások elemezték a bekerülési esélyeket, a program célcsoportjait és azt is, hogy vajon e program nélkül mi történt volna a tanulókkal (Fehérvári, 2008). Megállapították, hogy a program nélkül ezek a diákok nem jutottak volna be a továbbtanulási esélyt adó elit gimnáziumokba, valószínű a szakképzésben folytatták volna tanulmányaikat.

A program eredményességére is vonatkoztak mérések. Az Országos kompetenciamérés 2009-es adatsoraiban beazonosításra kerültek a tehetséggondozó program részt vevői. A 10. évfolyamos mérés azt mutatta, hogy a programban részt vevők mindkét területen, matematikából (560 pont) és szövegértésből (574 pont) is jobban teljesítettek, mint az országos átlag (489 és 496 pont). Ez a teljesítmény elmarad ugyan a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok tanulóinak eredményeitől, de meghaladja a 4 évfolyamos gimnáziumok átlagpontszámát matematikából és szövegértésből is. A 4 évfolyamos gimnáziumba járókkal összehasonlítva azt tapasztaljuk, hogy a tehetséggondozó programra járó tanulók körében az első alatti és az első képességszinten álló tanulók aránya jóval kevesebb. Ugyanakkor a legkiválóbb szinten már nincs ilyen eltérés, sőt a 4 évfolyamos gimnazisták között némileg magasabbak az ide tartozók aránya (Fehérvári és Széll, 2014).

Egy 2013-as vizsgálat szintén a tanulói teljesítmény kutatta, az iskolai teljesítményt befolyásoló pszichológiai sajátosságokat igyekezett felmérni, melynek célcsoportját a program tanulói képezték. Az elemzés megállapítja, hogy a hátrányos helyzetű tehetséges tanulók esetében a képességeik jelentik a tanulmányi eredményességük legfőbb fedezetét (Pásku, 2013). Ugyanakkor ez csak abban az esetben jelent a hozadékot, ha összekapcsolódik az érdeklődésükkel is.

E vizsgálatok alapján megállapítható, hogy az Arany János Program sikeres kísérlet, amely megmutatta, hogy az erősen szelektív és a társadalmi esélyegyenlőséget nem támogató iskolarendszerben is lehetséges az esélyteremtés egy néhány ezer főt számláló csoport számára. A tanulók átestek egy a családi szocializációtól eltérő szocializáción, és olyan ismeretekkel vérteződtek fel, melyek jobb esélyt biztosítanak pályájukon és a munkapiacon. Emellett a középiskolák és a kollégiumok tanárainak szemlélete is megváltozott: egyrészt a hátrányos helyzetű gyerekekről alkotott véleményük pozitívabbá vált, másrészt pedagógiai kultúrájuk is gazdagodott, melyet már nemcsak a hátrányos helyzetű tanulók oktatása során kamatoztatnak (Fehérvári, 2013).

Összegzés

A társadalmi egyenlőtlenségek és a mobilitás nevelésszociológiai kutatási irányai közül főként azokat emeltük ki, amelyek az iskola, az oktatás szerepével is behatóbban foglalkoznak. A társadalmi egyenlőtlenségek a társadalmi hierarchiában elfoglalt pozíciók közötti távolságot jelenítik meg, míg a társadalmi mobilitás e pozíciók közötti mozgás. Mind az egyenlőtlenségek, mind a mobilitás megítélése viszonyítás kérdése, nincsenek abszolút mérőszámai, általában egy adott társadalmon belül értelmezhetők időben és térben. Az egyenlőtlenség össze is kapcsolódik a mobilitással (egyenlőtlenségek nélkül mobilitás sem lenne), hiszen a hozzáférési esély egyenlő vagy egyenlőtlen volta hat a mobilitási esélyekre is.

A modernkori társadalom egyenlőtlenségi viszonyrendszerében elfoglalt hely alakulását az oktatás és a származás egyaránt befolyásolja. Minél fejlettebb egy társadalom, a származással szemben inkább az iskolai végzettség határozza meg a társadalmi egyenlőtlenségi rendszerben elfoglalt helyet, mert annál inkább képes az egyéni teljesítmény alapján szelektálni, hatékonyan kihasználva az egyén felkészültségét, tehetségét. Ennek megfelelően az iskola a társadalom legfontosabb mobilitási csatornája. A kérdés csak az, hogy mindenki számára azonos-e az iskolához való hozzáférés esélye. Társadalmanként és időszakonként is változik a válasz, ugyanakkor nincs olyan társadalom, amelyben bárki számára is egyformák lennének az esélyek.

Törvényszerű, hogy minél szélesebb tömegek számára tárja ki az iskola a kapuit, annál inkább előtérbe kerül az iskolarendszeren belüli szelekció, s egy képzési szinten minél nagyobb az expanzió, annál magasabb szintre tolódik a szelekciós mechanizmus. Ugyanakkor az már kevésbé törvényszerű, hogy az expanzió minden társadalmi réteg számára együtt jár a hozzáférés esélyeinek növekedésével. Vannak olyan társadalmak, ahol empirikusan is igazolták ezt a tényt, és olyanok is akadtak, ahol cáfolták.

Azokban az országokban, ahol nem igazolták teljes mértékben az oktatási expanzió esélynövelő szerepét, általában erősebben befolyásolja a családi háttér a tanulói utat és a teljesítményt. A bekerülési esélyek ugyan ott is növekedtek, de emellett nagyfokú lemorzsolódást is megfigyeltek, amely leginkább társadalmiháttér-függő volt. Így az expanzió mégsem vezetett a magasabb végzettség eléréséhez.

Magyarország is azon országok közé sorolható, ahol a szülői háttérnek számottevő a befolyása a tanulói teljesítményre. A magyar oktatási rendszer további jellegzetessége: a szelektivitás és a differenciáltság. Ez azt jelenti, hogy az iskolák közötti tanulói teljesítménykülönbségek nagyobbak, mint az iskolán belüliek, valamint korán szétválnak a tanulói utak, melyek igen sokfélék.

Ezek a sajátosságok nem mai keletűek, gyökerei már a szocializmus időszakában is látens vagy kevésbé látens módon jelen voltak, a rendszerváltás követően viszont még inkább kikristályosodtak és láthatóvá váltak.

A képzési utak egyre diverzifikáltabbá, vertikálisan tagoltabbá váltak, és társadalmi háttér szerint rendeződtek. Mivel a tanulói teljesítményt a társadalmi háttér befolyásolja, így ez a rendező elv egyben a képzési programokat is hierarchiába rendezte az eltérő tanulói teljesítmények alapján. Ebben a rendszerben az egyes tanulói utak eltérő esélyekkel járhatók, a belépési esélyek társadalmiháttér-függők.

Kutatási eredményeink szerint a társadalmi hierarchia alsóbb rétegei a rendszerváltás óta újratermelődnek, az egyéni mobilitási esélyeik szinte változatlanok. Csoportos mobilitási lehetőséget a kilencvenes években kevésbé, míg a kétezres években kevesek számára kínált az oktatási rendszer. Ezek a csatornák a képzés azon szintjein jelentek meg, ahol már erősebb szelekciós hatás érvényesül (középfokú, felsőfokú képzés). Ezek a lehetőségek akkor eredményesebbek, ha egyéni tanulói támogatással is párosulnak. Egyébként ugyanaz a mechanizmus érvényesül, mint amit már az expanzió esetében megfigyeltünk, a megnövekedett bekerülési esély még nem jelenti a végzettség megszerzését. Vagyis ezeknek a csatornáknak is a legnagyobb kockázatát a lemorzsolódás jelenti.

Jegyzetek

 {1} 1. vezető és értelmiségi 2. középszintű szellemi 3. irodai 4. szakmunkás 5. betanított munkás 6. segédmunkás 7. mezőgazdasági fizikai

 {2} 1. felsővezetők és magas állami hivatalnokok 2. középvezetők 3. értelmiségiek 4. középhivatalnokok 5. kishivatalnokok 6. irodai alkalmazott 7. szakmunkás 8. betanított munkás 9. segédmunkás 10. mezőgazdasági munkás

 {3} Kolosi hat dimenziót különít el: foglalkozás, iskolázottság, jövedelem, hatalom-érdekérvényesítés, anyagi-materiális életstílus, kulturális életstílus.

 {4} 1. elit 2. városias felső 3. falusias felső 4. falusias jómódú munkás 5. városias jómódú munkás 6. városias középréteg 7. jó érdekérvényesítő közép 8. érdekérvényesítő alsó 9. jó anyagi helyzetű falusias alsó 10. városias alsó 11. enyhén depriváltak 12. deprivált csoportok

 {5} 1. elit 2. intellektuális orientációjú 3. mintakövető 4. családorientált 5. tárgyorientált 6. emberi kapcsolatokban gazdag 7. emberi kapcsolatokban szegény 8. második gazdaságban kompenzáló 9. robotoló 10. deprivált

 {6} Vagyoni helyzet, lakáskörülmények, jövedelem.

 {7} Az USA-ban 1969 óta létezik a NAEP teszt (National Assessment of Educational Progress), amely a tanulók teljesítményét méri különböző tantárgyi területeken.

 {8} A könyv tartalmaz egy magyar elemzést is: Péter Róbert and Erzsébet Bukodi: Changes in Intergenerational Class Mobility in Hungary 1973-2000.

 {9} Az elnevezés ironikus, hiszen Scott Fitzgerald könyvében Gatsby egy reménytelenül szerelmes, szeszcsempészetből meggazdagodó figura volt.

{10} Finnország, Norvégia, Dánia, Svédország, Németország, Új-Zéland, Kanada, Japán, Ausztrália, Franciaország, Olaszország, Anglia, Egyesült Államok.

{11} Az AJTP 23 iskola és kollégium, valamint 13 önálló kollégium, az AJKP 11 iskola és kollégium, valamint 4 önálló kollégium, az AJKPSZ 7 kollégium, valamint 15 iskola és kollégium bevonásával működik.

Irodalomjegyzék