LANNERT JUDIT

Hatékonyság, eredményesség
és méltányosság a közoktatásban

A hatékonyság, eredményesség és méltányosság olyan, a közoktatás területén gyakran használt értékfogalmak, amelyek jelentése és egymáshoz való viszonya a szakma számára sem egyértelmű. A hatékonyságot gyakran a költséghatékonyság értelmében használják, és nem ritkán az olcsóság szinonimájának tekintik. Az egyenlőség vagy méltányosság fogalmát pedig gyakran az eredményesség ellentettjeként értelmezik, feltételezve, hogy az a méltányosság, amely esélyegyenlőséget teremt az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés terén, nem kedvez az elitoktatásnak, márpedig – e nézetet vallók szerint – elitoktatás nélkül nincs eredményesség, nincs minőségi oktatás. A nemzetközi kutatások adatai ezzel szemben azt mutatják, hogy ez a három értékdimenzió egymással szorosan összefügg, és valójában akkor beszélhetünk minőségről az oktatás terén, ha az oktatás egyszerre teljesíti a hatékonyság, az eredményesség és a méltányosság feltételeit (kritériumait).

A három értékdimenzió ugyanakkor nem mindig egyformán hangsúlyos. Magyarországon a kilencvenes évek közepén – amikor a dinamikusabb növekedési pályára való állás nagymértékű megszorításokat követelt a közszférában – különösen erőteljesen merült fel az oktatás hatékonyságának kérdése. A kilencvenes évek második felében a szegregáció látványos növekedésével a méltányosság kérdése került a középpontba, míg a PISA nemzetközi vizsgálat adatai{1} az oktatás eredményességére irányította a reflektor fényét. A 2007-es válság óta pedig mintha újra a költséghatékonyság lenne az első számú prioritás.

Eredményesség és hatékonyság
(effectivity and efficiency)

A hatékonyságot közgazdasági értelemben kétféleképpen is megközelíthetjük: adott erőforrásból kell minél többet kihozni vagy ugyanazt az eredményt minél kevesebb befektetéssel elérni. Ugyanakkor ez a kétféle értelmezés mégsem jelenti ugyanazt. Az első értelmezés szerint a cél, hogy minél többet hozzunk ki a meglévő erőforrásainkból, a másik szerint viszont az, hogy valamit minél olcsóbban állítsunk elő. A közszféra és a közoktatás számára is a cél az, hogy minél többet hozzon ki a meglévő erőforrásokból, nem pedig, hogy egy adott szintet – ráadásul, ha ez a szint igen alacsony – minél olcsóbban biztosítson. Közgazdasági értelemben sincs értelme hatékonyságról beszélni akkor, ha selejtet gyártunk. Az, hogy valaki 10 darab vagy 1 darab selejtes cipőt gyárt egy óra alatt, érdektelen, jó cipőt kell gyártani. (Ugyanakkor az már korántsem érdektelen, hogy a jó cipőt mennyiért állítjuk elő.) (Lannert, 2004)

A közoktatás közpénzekből fenntartott közszolgáltatás, ahol törvényileg is rögzítve van a szolgáltatás minimuma. Ilyen a tankötelezettség betartása és a tantervi szabályozás által lefektetett minimumok garantálása. Vajon teljesíti-e a magyar közoktatás a törvények által tőle elvárt minimumokat? Az írniolvasni tudás szintjéről a PISA felmérés ad nemzetközi viszonylatban is összemérhető képet a magyar oktatásról (lásd 1. ábra). A legutóbbi felmérésen a 15 éves magyar tanulók húsz százaléka teljesített nagyon gyengén, az egyes vagy az egyes szint alatt. Ez utóbbiak gyakorlatilag funkcionális analfabétáknak tekinthetők.

1. ábra. A diákok képességszint szerinti megoszlása a szövegértés
terén, PISA 2012 (forrás: Balázsi és mtsai, 2013)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

Amennyiben időben nézzük a magyar közoktatás teljesítményét, úgy azt látjuk, hogy több kompetenciaterületen romlás következett be, a legszignifikánsabb mértékben a matematika területén, de jelentősen elmaradunk az OECD-átlagtól a problémamegoldás vagy a digitális szövegértés terén is (ez utóbbi esetében Európában az utolsó helyen álltak 2012-ben a magyar tanulók). A környező országokkal összehasonlítva azt láthatjuk, hogy bár 2000-ben még a lengyel és német tanulók teljesítménye hasonló volt a magyarokéhoz képest, 2012-re már jócskán elmaradtak a teljesítményeink a régió több országától (lásd 2. ábra).

2. ábra. A lengyel, magyar és német tanulók teljesítménye
a szövegértés (SZ) és a matematika (M) terén, PISA, 2000,
2003, 2006, 2009 és 2012 (forrás: PISA, 2012)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

Felmerül a kérdés: vajon nem azért alacsonyabb a teljesítményünk, mert kevés erőforrást fordítunk az oktatásra? Ezt a kérdést a látszattal ellentétben egyáltalán nem könnyű megválaszolni. A PISA-eredmények tanúsága szerint a közhiedelemmel ellentétben az oktatásra fordított összegek nem lineárisan térülnek meg, vagyis nem igaz, hogy minél többet fordítunk az oktatásra, annál jobb lesz a színvonala. A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy egy bizonyos fajlagos ráfordítás (egy tanulóra jutó paritásos összeg) alatt a befektetések növelésével még ugyan lineárisan növelhető az eredményesség, de egy bizonyos összeghatár fölött már nem (lásd 3. ábra). Úgy tűnik, hogy az átváltási pont (trade-off) az 50 000 USD per tanuló összegnél található. Sajnálatos módon Magyarország korábban a trade-off fölött volt, 2012-re viszont ez alá csúszott, tehát elmondható, hogy a magyar közoktatásra fordított összegek alacsonynak tekinthetők, növelésük minden bizonnyal javítaná az eredményességet.

3. ábra. Az egy tanulóra jutó kumulált ráfordítás és
a matematikaeredmények (forrás: Balázsi és mtársai, 2013)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

A 3. ábra jól szemlélteti, hogy 50 000 USD per tanuló összeg feletti költések esetén már nincs egyértelmű kapcsolat a költés nagysága és az oktatás eredményessége között. Csehországtól kezdve Luxemburgig az országok egyre többet költenek az oktatásra, mégis ezekben az országokban a tanulók 2012-es matematikaeredménye az átlagos 500 pont körül mozog. Láthatjuk a 3. ábrán azt is, hogy az ázsiai országok többsége az illeszkedő egyenes fölött helyezkedik el, vagyis adott ráfordításból sokkal több eredményt érnek el, mint a többi ország.

Jól láthatóan nem pusztán az oktatásra fordított erőforrások mennyisége, de azok felhasználásának módja is fontos. Alapvetően két ráfordítási tényező befolyásolja az eredményességet, a pedagógusok bére és a pedagógusok száma. Az oktatási költségvetések 80 százalékát világszerte a pedagógusbérek adják. A pedagógusokra fordított költségeket pedig egyaránt befolyásolja a bérek színvonala, illetve az a tény, hogy mennyi pedagógust alkalmaz a rendszer. Ez utóbbit leginkább az osztályok, csoportok nagyságával tudják szabályozni. Ezeket a ráfordítás jellegű tényezőket nemzetközi összehasonlításban szintén az OECD kínálja fel, az ’Education at a Glance’ köteteiben.{2} Ha összevetjük A különböző ráfordításokat az eredményességgel, azt tapasztaljuk, hogy valóban nem látszik egyértelmű kapcsolat (lásd 1. táblázat).

1. táblázat A matematikateljesítmény és a különböző ráfordítások
az OECD néhány országában, 2012

* A szerző számítása (általános képzés összes órája/általános képzés hossza, ami Magyarország esetében 8 év)
Forrás: Education at a Glance 2014, OECD

Egy ország hatékonyságát ugyanis egyes szakértők szerint több tényező, a pedagógusbérek, az osztálynagyság és a teljesítmény együttes kombinációja adja ki.{3} Ennek függvényében egyaránt találhatunk olyan országot, amelyek sok ráfordítással keveset érnek el, mint fordítva, kevesebb erőforrással relatíve jól teljesítenek. A PISA-eredményeket a pedagógusok bérével és az egy pedagógusra jutó tanulóaránnyal összevetve szakértők kidolgozták az ún. oktatáshatékonysági indexet (lásd 2. táblázat).

2. táblázat Néhány ország hatékonysági indexe a pedagógusbérek,
osztályméret és PISA matematikateljesítmény alapján, 2012

Forrás: Efficiency index, 2014

Magyarország negyedik helyezése meglepőnek tűnhet, de ezt az előkelő helyezést éppen azzal érjük el, hogy az oktatásra jóval az átlag alatt költünk, és ehhez képest érünk el jobb eredményt. Ahogy a jelentés is fogalmaz: „Magyarország és Svájc jó példája a választási lehetőségnek [vagyis annak, hogy valaki a hatékonyságra vagy a minőségre (magasabb teljesítményre) szavaz – a szerző]: Magyarország jól teljesít a hatékonysági indexen, de rosszul, amikor az eredményességet nézzük. Svájc éppen az ellenkezője – a PISA eredménye egyike a legjobbaknak, de mivel arányaiban sokat költ az oktatásra, a hatékonysági indexen rosszul teljesít.” (Efficiency index: 17)

A hatékonysági indexet létrehozók az eredményesség és hatékonyság dimenzióiban elért teljesítményük alapján öt országcsoportot különböztetnek meg (Efficiency index: 26):

A legfontosabb erőforrás-tényező – a pedagógus

A hatékonysági index szerzői érdekes kísérletet is tesznek arra, hogy milyen irányba kellene a ráfordításokat alakítani egy-egy országnak, hogy a finn szintet elérjék. Magyarország esetében vagy a bérek több mint megkétszerezését vagy az egy pedagógusra jutó tanulók számának a 12 főről 3 főre való leszállítását javasolják. Nyilvánvaló, hogy ezek a javaslatok kevéssé életszerűek, de nem pusztán a nagyobb költségek miatt. A kiscsoportos foglalkozások előnyeit mindenki ismeri, de nem tudunk semmit a konkrét pedagógusi erőfeszítésekről, a tanári munka minőségéről. Ha a tanárok visszatartják a teljesítményüket, akkor a nagyobb pedagógusi létszám nem takar annyi energiaberuházást, mint elsőre gondolnánk. A kevesebb, de jól megfizetett tanár vagy a sok, de kevésbé megfizetett pedagógus közé nem tehetünk egyenlőségjelet. Magyarországon korábban egy olyan ördögi kör alakul ki, ahol a gyereklétszámra vetített túlzottan nagy pedagóguslétszám nem tette lehetővé a bérek emelkedését, az alacsony bérek viszont nem tették vonzóvá a pedagóguspályát, ezért azon az évek során egyre erősebb kontraszelekció működött (Varga, 2007). A nem eléggé vonzó béreknek is a következménye, hogy a pedagógusok közt egyre kevesebb a fiatal, és bizonyos szakmaterületeken hatalmas hiány látszik felhalmozódni (természettudomány, informatika, idegen nyelv). Az általános szintű, teljesítményhez nem kötött béremelések hatását vizsgáló egyes szimulációk azt mutatják, hogy a béremelés elsősorban a középfokú főiskolai végzettségű nőtanárok keresetében jelentett valódi javulást a piaci bérekhez viszonyítva, a magasan kvalifikált férfiak esetében a közszférán kívül található keresetek még mindig sokkal magasabbak, ezért ezek a béremelések sem tették sokkal vonzóbbá a pályát a fiatal egyetemi végzettségű férfiak számára (Varga, 2013). A pedagógus-életpályamodell sok országban azt a célt szolgálja, hogy a teljesítményhez valamilyen módon köthető olyan bérezési rendszer alakuljon ki, amely a jó képességű fiatalokat a pályára vonzza, de ezek a rendszerek csak hosszú távon tudják kifejteni a hatásukat. Egyaránt kedvezőtlen, ha nem eléggé vonzó béreket ajánlanak fel{5} vagy nem elég vonzó a belépők számára{6}. A minőségi pedagógus szerepét nagyon sok irodalom hangsúlyozza (Teachers matter, 2005; McKinsey, 2007), de a minőségi pedagógus tömeges megjelenése több tényező bonyolult együttesétől függ. Önmagában a béremelés még nem fogja megemelni a pedagógusok minőségét, a pedagógusképzés és -továbbképzés, a pedagógust segítő személyzet és szolgáltatások, a megfelelő szakmai autonómia szintje egyaránt fontos tényezők.

Eredményesség és méltányosság

Sokszor a hatékonyság/eredményesség fogalma összekapcsolódik a piac és a verseny fogalmával. Megfelelő információk birtokában elvileg a szülők és a tanulók megalapozott ítéletet hozhatnának az egymással versengő iskolák szolgáltatásairól, a leghatékonyabb iskolák pedig magukhoz vonzzák a legjobb diákokat és erőforrásokat, míg a többiek lecsúsznak. Ez a fajta verseny természetesen a közoktatás terén lehetetlen, hiszen ellátási kötelezettség van egy megadott szinten. Ugyanakkor, amennyiben az intézmények megtehetik, mert a kliens számára (akár az egészségügyben vagy a biztosítópiacon) sokszor nem adott a valóban szabad választás lehetősége (területi szempontok, tökéletlen információ), kizárják az ügyfeleik közül a magas költséggel (erőfeszítéssel) járó magas kockázatú klienseket. Ezzel egy olyan szelekció indul be, ahol kialakulnak az egymástól igen különböző homogén iskolák és felerősödhet a szegregáció. A piaci mechanizmusoknak szabad utat engedő oktatási rendszerek eredményessége a PISA-adatok alapján nem javult, habár „hatékonyabb” (mert olcsóbb) lett a működésük.

A nemzetközi szakirodalomban – a minőség vagy eredményesség (excellence) és az egyenlőség vagy méltányosság (equity) már régóta együtt tételeződő fogalompárt alkotnak. A PISA-adatok is arról árulkodnak, hogy a méltányosabb rendszerekben a tanulók általában magasabb szinten teljesítenek, viszont az erősen szelektív rendszerekben az össztanulói teljesítmény elmarad a nemzetközi átlagtól. Ez arra utal, hogy a méltányosság és eredményesség (ami a PISA-vizsgálat esetén, egy bizonyos módon mért tanulói teljesítményt jelent) – a rendszer szintjén mindenképpen – két egymást segítő dimenzió, de legalábbis egyáltalán nem egymást kizáró tényezők (lásd 4. ábra).

4. ábra. A matematikaeredmény és a családi háttér hatásának
összefüggése, PISA, 2012 (forrás: Balázsi és mtsai, 2013)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

A 4. ábrán a függőleges tengely jelzi az eredményességet (excellence), vagyis a PISA 2012 nemzetközi vizsgálatban elért matematikateljesítményt (500 pont az átlag), a vízszintes tengely pedig az oktatás méltányosságát (equity) mutatja, azt, hogy mennyire határozza meg a családi háttér a teljesítményeli szórást a tanulók közt. Minél inkább meghatározó a családi háttér a tanulók közötti teljesítménybeli különbségben, annál inkább bal oldalon helyezkedik el egy adott ország és annál kevésbé tekinthető méltányosnak. Nem véletlen, hogy ezen a térfélen azok az országok találhatók, amelyek iskolarendszere igen szelektívnek mondható, az iskolarendszer működése pedig nem független a társadalom és a pedagógus működésétől. Minél hierarchikusabb és rendiesebb egy társadalom, annál inkább hajlamos az elit az iskolapolitikát úgy alakítani, hogy kedvező társadalmi pozícióját minél nagyobb eséllyel biztosítsa, vagyis a családi státus quo szerepét erősítsék. Ez az a folyamat, ahol az iskola, akarva-akaratlanul ludas, hiszen a hamis pedagógiai érvekkel alátámasztott szelekció{7} folytán olyan homogén tanulási közegek alakulnak ki, ahol a társadalmi tőke gyarapításának esélye is igen egyenlőtlenül oszlik meg, s ez egyben azt is jelenti, hogy az oktatási rendszer nem aknázza ki a tanulóiban rejlő lehetőségeket.

Az eredményességet és méltányosságot együttesen
mérő mutatók (reziliencia, hozzáadott érték)

A nemzetközi mérésekben a méltányosság egyik alapindikátoraként használják a reziliens tanulók arányszámát, ahol azt mérik, hogy a tanuló képes-e a családi háttérhez képest elmozdulni, vagyis a CSHI{8} alsó negyedébe eső diákok hány százaléka tud – a teljesítményük szerint – a felső negyedbe kerülni. A 2012-es PISA felmérés alapján, Magyarországon 4,1 százalék a reziliens diákok aránya, és ez szignifikánsan elmarad az OECD-országok 6,4 százalékos átlagától. Jól látható, hogy az eredményesebb országokban jellemző a reziliens tanulók relatív magas aránya (pl. Korea, Japán, Svájc, Észtország, Finnország – lásd 5. ábra).

5. ábra. Reziliens tanulók aránya, PISA, 2012
(forrás: PISA 2012, OECD)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

Az Országos kompetenciamérés 2010-tól tanulói szinten összekapcsolható adatokat tartalmaz, ezzel megnyitva a lehetőséget a valódi, longitudinálisan mért pedagógiai hozzáadott érték előállításához, amely az egyén fejlődését úgy mutatja, hogy közben kontroll alatt tarthatók a családi háttérváltozók. A legutolsó elérhető jelentés szerint a magyar oktatási rendszerben a 6. és 8. évfolyam között nagyobb mértékű a növekedés, mint a 8. és 10. évfolyam között. A matematika területén ezt azzal magyarázzák, hogy „a gyakorlati alkalmazási készségek fejlesztésére a középiskolai matematikaoktatás általánosságban kevés hangsúlyt helyez.” (Balázsi és mtsai, 2014)

Az eredményességet befolyásoló kontextuális tényezők

Láthattuk, hogy önmagában a több ráfordítás még nem hoz feltétlenül nagyobb eredményességet, nem mindegy ugyanis, hogy az oktatásra fordított pénzeket mikor, mire és hogyan költjük el. Az eredményességet, illetve a befektetések hasznosulását ugyanis számos egyéb, kontextuális, strukturális, illetve kulturális tényező is befolyásolja. A PISA felméréssel szemben is hallani olyan kritikai hangokat, amelyek szerint nem lehet az oktatási eredményességet egy globálisan érvényes dimenzióra kifeszíteni, az országok közötti kulturális különbségek gyakran ezt keresztbe metszik (Lannert, 2015).

Korai beavatkozás

A legújabb pszichológiai kutatások aláhúzzák, hogy a legfontosabb kompetenciák a korai években fejlődnek a legdinamikusabban (Bronfenbrenner és Morris, 2006). A társas kapcsolati készségek egy- és kétéves kor között fejlődnek nagyot, és utána az agy érzékenysége ezen a területen folyamatosan csökken, és négyéves korra közepes szintre áll be. A nyelv fejlődése terén az agy szintén az egy- és kétéves kor között dolgozik a legintenzívebben, a számolási készségek terén pedig az egy- és hároméves kor közötti korszak döntő (OECD, 2012).

Az oktatásba fektetett összeg megtérülési rátája James Heckmann, Nobel-díjas közgazdász megfigyelése szerint idővel csökken (vagyis az a kisgyermekkori szakaszban a legmagasabb), a csökkenés pedig kifejezetten meredek a kedvezőtlen gazdasági társadalmi háttérrel rendelkező gyerekek esetén (lásd 6. ábra). Ez utóbbi azt jelenti, hogy a kora gyermekkori beruházás megtérülési rátája a hátrányosabb helyzetű gyermekek esetében különösen magas. Ez a közösségi források felhasználását tekintve intő jel, azt jelenti, hogy az adóforintokat, adóeurókat legjobban a korai szakaszban tudja elkölteni az állam. Ez ugyanakkor nem jelenti azt, hogy komplett intézményrendszereket kellene így finanszírozni. Ezek helyett azokat a lehetőségeket, formákat kell támogatni, amelyek segítségével a gyerekek már a korai életszakaszban kellőképpen felvérteződnek azokkal a kompetenciákkal, amelyekre a későbbi boldogulásukhoz szükségük van. Ez hosszú távú szemléletet igényel, hiszen a kora gyermekkori beruházások haszna 20-30 évvel később lesz igazán látható.

6. ábra. Megtérülés az oktatás különböző szintjein
(Efficiency, 2008; Cunha és mtsai, 2006)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

A longitudinális mintákon alapuló elemzések egységes tanulsága, hogy a kognitív képességekhez viszonyítva igen erős kapcsolat van a nem kognitív képességek és a későbbi munka-erőpiaci sikerek között, vagyis a munkaerő-piaci sikert nem lehet leszűkíteni pusztán a kognitív folyamatokra (Surányi, 2008). Erre maga James Heckmann is felhívja a figyelmet, amikor a hatékony kora gyermekkori fejlesztésről ír. Az Egyesült Királyság kora gyermekkori programjainak értékelése során az alábbi fő megállapításokat teszi.

Heckmann szerint az amerikai társadalom egyre polarizáltabb, és miközben tesztekkel mérik a kognitív képességeket és teljesítményt, nem vesznek tudomást a fizikai és mentális egészségről, motivációról, szociális, érzelmi képességekről, a kitartásról, figyelemről, önbizalomról (Heckmann, 2008). Holott az egyik legrégebbi amerikai kora gyermekkori ún. Perry program értékelése megmutatta, hogy ezeken a területeken tudnak igazán hatékony javulást elérni. A programban 1962 és 1967 között 30 héten át napi két és fél óra foglalkozást és heti másfél órás családlátogatást nyújtottak hátrányos helyzetű gyerekeknek. A kutatók a résztvevőket 40 éves korukig nyomon követték és a kontrollcsoporthoz képest 6-10 százalékos megtérülést mutattak ki. Habár a program a résztvevők IQ-jára nem volt tartós hatással, a nem kognitív készségek esetén tartós javulás volt tapasztalható és ez az, ami a résztvevőket sikeressé tette felnőttként (Heckmann, 2011).

A korai beavatkozás közgazdasági értelemben is megtérülést hozó logikája a következő: A korai tanulás értékessé teszi az elsajátított készségeket és felkelti a motivációt a még több tanulásra. A korai szakaszban elsajátított kognitív, szociális és érzelmi kompetenciák ráadásul a későbbi tanulást is hatékonyabbá és könnyebbé teszik, és növelik az esélyét, hogy a tanulási tevékenység ne szűnjön meg idejekorán, hanem éppen ellenkezőleg, az – a ma divatos szóhasználattal élve – egy életen át tartson. A korai beavatkozás a későbbi beruházások költségeit is csökkenti. A munkaerő-piaci képzések, felnőttek írás-olvasni tanítása, a börtönben nyújtott rehabilitációs programok jóval kisebb megtérüléssel járnak, mint a kora gyermekkori beavatkozások, amelyek – ez fontos – a szülői nevelés minőségén hivatottak javítani. A már említett Perry programban a rendszeres családlátogatásnak pozitív hatása volt a szülők életére, és segített megváltoztatni a gyermek kedvezőtlen otthoni környezetét.

A szegénység hatása

Ugyancsak friss kutatási eredmény, hogy a nyomor akadályozza a kognitív funkciók fejlődését, mert a szegénységből fakadó folyamatos erőfeszítések, aggodalmak felemésztik a mentális kognitív kapacitásokat, így nem marad belőle más feladatokra (Mani és mtsai, 2013). A roma fiatalok lemaradása is szinte teljes mértékben a szegénységre, a szülők iskolázatlanságára és a munkapiacról való kiszorulásukra, valamint az ebből fakadó hátrányokra vezethetőek vissza (Kertesi és Kézdi, 2011). Mindez arra figyelmeztet, hogy amennyiben a magyar gyermekek nagy hányada szegénységben él már kora gyermekkorától kezdve és a szociális ellátórendszer és a kora gyermekkori nevelés rendszere nem tudja a káros hatásokat ellensúlyozni, úgy ezek a gyerekek olyan hátrányokkal indulnak a közoktatásban, amit az iskolarendszer már nem tud orvosolni.

A megfelelő szakmapolitika

A másik faktor, ami befolyásolhatja a rendszer eredményességét, a jó színvonalú, tényekre alapozó gyermekközpontú szakmapolitika. Nemzetközi és hazai kutatási eredmények azt támasztják alá, hogy a tanulók motiváltsága alapvető ahhoz, hogy jól tanuljanak, ehhez viszont gyermekközpontú pedagógiára lenne szükség. A PISA-adatokra épülő elemzések{9} azt bizonyítják, hogy a méltányos iskolarendszerek hatékonyabbak, mint a szelektívek, az autonóm iskolák jobban működnek, mint a centralizáltak. A legfrissebb PISA-adatokat elemző tanulmány szerint a magyar gyerekek a nemzetközi átlagnál kevesebbet hiányoznak az iskolából, több leckét írnak, többet magolnak, viszont kevesebb eredményt érnek el (Csüllög, Molnár és Lannert, 2014). A környező országokkal összevetve, az elemzést azt mutatja, hogy a Magyarországon a zsúfolt tananyag és az egy tantárgyra jutó alacsony óraszám, valamint az egész napos kötelező benntartózkodás együttesen azt eredményezi, hogy a fiatalok számára a tanulás az örömtelen, fárasztó és időigényes magolást jelenti. Ennek is betudható, hogy nem eredményesek, ugyanis nincs kellő idő és türelem a gondolkodás és a kreativitás fejlesztésére.

A PISA-adatbázis elemzésével a digitális szövegértés romlása mögött lévő okokat is fel lehet fedni. Az egyik legmeghökkentőbb eredményt, miszerint az iskolában számítógéppel töltött idő negatív kapcsolatban áll a digitális szövegértéssel, már a korábbi felmérések is kimutatták (PISA, 2011: 186). Sőt, az is tudható, hogy az otthoni számítógépezéssel töltött idő viszont éppen hogy pozitívan korrelál a digitális szövegértéssel, még akkor is, ha a családi háttérrel kontrollálnak (PISA, 2011:178). Az iskolai számítógép-használat negatív hatását a szakértők abban látják, hogy a tanórai irányított környezetben a tanuló kevéssé fejlődik, mint egy olyan környezetben, ahol saját tempója szerint és bátran hibázva, kísérletezve haladhat előre. A fiatalok ugyanis aktívan, saját maguk által vezérelve és a kortársakkal együtt tanulnak igazán, általában nem iskolai és főleg nem „iskolás” környezetben. Mindebből az következik, hogy a fejlesztéseknek – az iskolai számítógép-beruházások és tankönyvgyártás helyett – az otthoni tanulást kellene infokommunikációs technológiával segítenie és a pedagógusokat az infokommunikációs eszközök kreatív használatára felkészítenie.

A pedagógusok módszertani kultúrája

A legfontosabb mikroszinten ható faktor a pedagógus maga. Téves az a feltételezés, hogy az iskolának alig van hatása, hiszen a média és a kortársak erősebben hatnak a tanulókra, mint ahogy az is, hogy a tehetség magától is kifejlődik, nincs szükség a pedagógus segítségére.{10} A pedagógus hatása meglehetősen jelentős. Rosenthal és Jacobson híres tanulmánya, a Pygmalion az osztályteremben nyomán számos alkalommal megismételték a kísérletet, amely során véletlenszerűen kiválasztott tanulókról hitették el a pedagógusokkal, hogy nagyobb intellektuális teljesítményre képesek. A tanév végére azok a tanulók, akikről ezt feltételezték, hogy jobban fejlődtek (átlagosan 12 IQ ponttal teljesítettek jobban), mint a kontrollcsoport tagjai (Rosenthal és Jacobson, 1968). A szakirodalom Pygmalion-hatásnak hívja, amikor a pedagógus azokból a tanulókból, akiktől sokat vár el, többet hoz ki, mint azokból, akiktől nem vár el sokat, függetlenül a tanuló valós képességeitől. A Pygmalion-hatás a pedagógusi értékelés önbeteljesítő hatását mutatja.{11} Ugyanakkor téves az a feltételezés, hogy a pedagógus csak pozitív irányban tudna hatni. A Pygmalion-hatás ellentettje az ún. Gólem-hatás, amikor a pedagógus a felületes benyomás alapján rögtön beskatulyázza a tanulót és alacsony elvárásaival – önbeteljesítő próféciaként – alacsonyabb szintű parkolópályára tereli (Rosenthal és Jacobson, 1968; Rosenthal, 1987, 1991). Fontos, hogy a Pygmalion- vagy Gólem-hatás esetén a pedagógus nem valós teljesítmény alapján, hanem egyéb jellemzők alapján ítél. Ez a hatás valójában nem direkt módon működik, hiszen a tanár szándékától független: a nem verbális viselkedésén át közvetíti az elvárásait a tanuló felé (Rosenthal, 1997).

Nemcsak az a fontos azonban, hogy a pedagógus a tanuló valós teljesítménye alapján ítéljen, hanem az is, hogy reflektáljon a változásokra. Az önmagukat fenntartó, visszaigazoló elvárások hatásairól először Cooper és Good írtak (Cooper és Good, 1983). Ennek lényege, hogy a pedagógus – a tanuló korábbi teljesítményére alapozva – a kezdeti elvárásoknak megfelelően alakítja ki a nevelési környezetet, nem figyelve a tanuló adott jelzéseire, teljesítményére. Így ha a tanuló a portfóliója alapján átlagosnak mondható, hiába old meg majd feladatokat gyorsabban, a pedagógus továbbra is egy átlagos tanulónak kijáró környezetet és elvárást állít fel, konzerválva a tanulót az adott szintjére.

Hogyan működik mindez a valóságban? Azokat a tanulókat, akiktől többet várnak el, a magasabb teljesítmény esetén dicsérik meg, míg azok esetében, ahol nem várnak el ilyen sokat, ott azzal is megelégednek a pedagógusok, ha nem olyan magas a teljesítményük, de nem is dicsérik olyan sokat őket (Rubie-Davies, 2010). A gyengébbnek tartott tanulók esetében a pedagógus nem várja ki a tanuló válaszát és többet lép interakcióba a jobbnak ítélt tanulóval (ez a tipikus pedagógusi kudarckerülő magatartás). Azokban az osztályokban, ahol a pedagógus magas elvárásokat támaszt, a gyerekek többet fejlődnek, és az önértékelésük és ezzel együtt a teljesítményük is javul. Az elvárások alacsony szintje (ami mögött gyakran a rossz értelemben vett differenciálás rejlik, amikor a pedagógus látszólag alkalmazkodva a tanuló igényeihez nem a tanítási módszert változtatja meg, hanem leszállítja az elvárás szintjét, hogy így olcsó sikerélményhez juttassa a gyereket és saját magát) viszont egy negatív spirált indít el. Ha egy tanuló folyamatosan alulteljesít, illetve soha nem várnak el tőle sokat, akkor egy idő után azt gondolja, hogy ő sohasem tudja megoldani a feladatokat és kialakul egy ún. tanult tehetetlenség (helplessness), amikor már anélkül feladja, hogy bármilyen kísérletet tenne a megoldásra.

A kompetenciamérés adatai azt mutatják, hogy az általános iskola után a középfokon nagyon eltérően fejlődnek a tanulók: míg a gimnáziumokban töretlen a fejlődés, a szakiskolákban még visszalépés is tapasztalható. Úgy tűnik, hogy Magyarországon az általános iskolában működik a Pygmalion- és Gólem-hatás (akitől sokat várnak el, jól teljesít, akitől keveset, az lemarad), majd amikor a tanulók már bekerülnek a középfokú intézménybe, működésbe indul az önigazoló, önmagukat fenntartó elvárások mechanizmusa. Ez utóbbi magyarázza azt a paradox jelenséget is, miért fejlődnek vissza a szakiskolások szövegértési kompetenciái 10. évfolyamra. Ebbe az iskolatípusba ugyanis a gyenge eredményekkel rendelkező tanulók kerülnek, akik számára a pedagógusok már az első perctől ennek az alacsony teljesítményszintnek „megfelelő” és így egyben konzerváló tanulási környezetet alakítanak ki. Valószínűleg a pedagógusok elfogult félreértékelése és rossz értelemben vett differenciálása (vagyis, hogy nem a módszerben, hanem a tanulók iránti elvárásaikban differenciálnak és szállítják le így az elvárásaikat a szerintük gyenge tanulók esetén) lehet a fundamentuma a magyar oktatási rendszer legnagyobb bűnének, annak, hogy nemhogy nem kiegyenlíti, de még fel is erősíti a családi háttér hatását. Ez lehet a háttere annak, hogy miért nálunk magyarázza a világon már egy évtizede a legnagyobb mértékben a családi háttér a tanulói eredményeket (Balázsi mtsai, 2013), és miért ilyen alacsony a reziliens tanulók aránya. Ebből a körből kitörni nem elég az osztályméreten változtatni vagy a pedagógusi fizetéseket emelni, hanem elsősorban a legjobbakat kell a pályára vonzani, megfelelő minőségű képzést nyújtani számukra és később pedig professzionális támogató hátteret biztosítani a munkájukhoz.

Intézményi eredményesség, az eredményesség és az iskola

Az eredményesség nemcsak rendszer-, de az intézmény szintjén is értelmezhető. Az iskola hatását a tanulók eredményességére a korai kutatások alábecsülték. Coleman 1966-os híres jelentése azt a későbbiekben is sokszor hangoztatott összefüggést erősítette meg, hogy a tanulók családi háttere, egyéni képessége határozza meg szinte teljes mértékben azt, hogy milyen eredményes lesz majd azok iskolai karrierje (Coleman, 1966). Azóta az ilyen természetű felmérések módszertana sokat finomodott, és bebizonyosodott, hogy az iskola hatása azért tűnt elhanyagolhatónak, mert nem mérték és elemezték kellő módon. A legújabb kutatások egyszerre nézik az egyéni szintet (tanuló teljesítménye), az osztálytermi folyamatokat (tanár-diák viszony) és az iskolában uralkodó intézményi légkört (a vezetés szerepe). Az új kutatások eredményei azt mutatják, hogy a tanulók teljesítményére a családi és egyéni hatáson túl erőteljesen hat az, hogy mi történik az osztályteremben, valamint az, hogy milyen az iskolavezetés kultúrája (lásd 7. ábra).

7. ábra. Az iskolai eredményesség hatásmodellje
(forrás: Creemers, 1996)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

Egy másik megközelítés az osztálytermi eredményességet az elvont és fizikai értelemben vett megfelelő tanulói tér kialakításában látja, ahol a tanuló áll a középpontban, s így aktív formálója saját tanulásának (lásd 8. ábra).

8. ábra. A megfelelő tanulói tér jellemzői
(forrás: Creative agent project)

Az ábrára kattintva kinagytható a kép!

A magyarországi oktatási intézmények eredményességéről ma elsősorban az Országos kompetenciamérés telephelyi jelentésein át tájékozódhatunk.{12} A középiskolák eredményességét bemutató kötetek viszont ma már nem jelennek meg, a legutolsót 2006-ban publikálták.{13} Mind a mai napig szerencsésen elkerülte Magyarország azt a csapdát, hogy a tanulói kompetenciamérések alapján, direkt módon megítéljék és jutalmazzák vagy szankcionálják egy intézmény teljesítményét. A nemzetközi példák azt mutatják, hogy a tesztek mindenhatósága arra ösztönzi a pedagógusokat, hogy tesztekre tanítsanak, és azok eredményét minél erőteljesebben – és nem feltétlenül korrekt módon – befolyásolják.{14} Mindez viszont megöli a mérés eredeti célját, hogy segítse a pedagógust abban, hogy valóban hosszú távon is eredményes legyen a tanítási és tanulási tevékenység. Érdemes elkerülni ezeket a csapdákat. Amennyiben nincs konszenzus arról, hogy mit tekintünk eredményesnek, akkor bármilyen mérőeszköz és indikátor ilyen értelemben vett használata önkényesnek tűnhet. Veszélyes lehet az is, ha az eredményességmérés adatai alapján az iskolákat beskatulyázzák, és ez alapján jutalmazzák vagy büntetik őket a finanszírozási eszközök segítségével. Az eredményességről szóló információknak nem az iskola elszámoltathatóságát kell elsősorban szolgálnia, hanem az iskola és a tanári közösségek fejlesztését. Ehhez viszont fontos, hogy konszenzus alakuljon ki arról, hogy mit és hogyan mérünk, valamint az, hogy az eredményeket elsősorban fejlesztő célra használjuk fel. Ide viszont csak úgy juthatunk el, ha folyamatosan mérünk, az adatokat nyilvánosságra hozzuk és széles körű szakmai vitát folytatunk róla.

Összegzés

A közoktatás minősége egyaránt függ attól, hogy mennyire eredményes, méltányos és hatékony. A PISA-vizsgálatok azt mutatják, hogy általában a méltányos rendszerek eredményesebbek és egyben jól gazdálkodnak az erőforrásaikkal, tehát hatékonyak is. A nemzetközi mérések fontos tanulsága az is, hogy az alulfinanszírozottság nem kedvez az eredményességnek, de a több pénz nem jelent automatikusan jobb teljesítményt. Ahhoz, hogy jól gazdálkodjunk az erőforrásokkal (ami az oktatás esetében elsősorban a pedagógusokat jelenti), fontos, hogy az oktatás teljesítményét folyamatosan monitorozzuk és elemezzük. Ehhez ad segítséget az OECD háromévente történő PISA tanulói teljesítménymérése és az évente lefolytatott hazai Országos kompetenciamérés. A tények azt mutatják, hogy minél inkább a korai szakaszt finanszírozzuk, annál nagyobb a megtérülési ráta, illetve, hogy a pedagógusok módszertani kultúrája alapvetően meghatározza a közoktatás minőségét. Mindez felveti annak szükségességét, hogy az oktatás teljesítményét komplexen tudjuk mérni. Ehhez támpontot leginkább az olyan, a közoktatás minőségét komplexen mutató indikátorok, mint a hozzáadott érték (OKM) vagy a reziliens tanulók aránya (PISA) adhatnak.

Jegyzetek

 {1} http://www.oecd.org/pisa

 {2} http://www.oecd.org/education/eag.htm

 {3} http://www.edefficiencyindex.com/

 {4} Ezek az országok többségében a piaci mechanizmusokat érvényesítik országaikban (lásd pl. amerikai charter iskola vagy a svédeknél felerősödő privatizáció), azt gondolva, hogy a piaci hatékonyság egyben eredményessé is teszi az oktatást. A finn modell sikerét viszont oktatáskutatók éppen abban látják, hogy magas szintű közösségi szolgáltatásként értelmezik az oktatást és nem a versennyel, hanem a pedagógusok képzettségével próbálják a minőséget emelni.

 {5} Ez történt az angol ún. Threshold rendszerben, ahol a béremelés nem volt olyan nagymértékű, hogy valódi hatást tudott volna kiváltani, ugyanakkor erőforrásokat vont el más, esetleg hatékonyabb fejlesztésektől.

 {6} A Zöld könyv (2008) ajánlata is az volt, hogy – ahogy a finneknél is tapasztalható – nem általános nagy béremelésre van szükség, hanem a kezdő bérek erőteljes megemelésére. Ugyanakkor ez sérti a már a pályán lévők érdekeit, így a stock és flow szemlélet szembemegy egymással és általában az egyéni (a bennlévő pedagógusok) érdekek győznek a közösségi (a legjobbak bevonzása magas kezdőbérrel) érdekekkel szemben.

 {7} Ezek a pedagógiai érvek az elkülönített tehetséggondozás és felzárkóztatás köntösében tulajdonképpen a differenciálásra képtelen pedagógus számára hoznak létre egy látszólag jobban kezelhető homogén közeget.

 {8} Családi háttérindex.

 {9} http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm

{10} Az OFI egyik 2014-es pedagógusfelvételén a pedagógusok negyede nyilatkozta azt, hogy a tehetség magától kibontakozik.

{11} Az önbeteljesítő prófécia hatásait a szociológiai szakirodalomban Robert Merton azonosította először (Merton, 1948).

{12} http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/eredmenyek

{13} http://www.ofi.hu/tudastar/intezmenyi-szintu/kozepiskolai-munka

{14} Ilyennek tekinthető az is, amikor egy intézmény az eredményességét nem a pedagógiai munka javításával, hanem a tanulói összetétel alakításával próbálja befolyásolni.

Irodalomjegyzék