## ZOLNAY JÁNOS
A roma diákok esélyei a közoktatásban

A romák iskoláztatásával kapcsolatos elemzések többnyire az 1961-es MSZMP határozatot tartják mérföldkőnek, rámutatva annak kettős jellegére: az alapvetően munkaerő-politikai szempontokat követő határozat integrációs utakat nyitott, ugyanakkor cserébe brutális asszimilációt, az identitás és a nyelv feladását, megtagadását követelte. (Dupcsik, 2009) Más szerzők viszont úgy vélik, hogy a párthatározat legfeljebb csak felgyorsította a korábban elindult folyamatokat. (Kemény, 2001) Az 1945-ben bevezetett kötelező nyolcosztályos egységes általános iskolai képzésnek köszönhetően a háború után tankötelessé vált roma korosztályok többsége már beiratkozott az általános iskolába. A párthatározatot követően gyorsan növekedett a nyolc osztályos végzettséget szerzett romák aránya. A tankötelezettségi korhatárt 1953-1958 között elérő roma generációknak még csak 27 százaléka jutott el a nyolcadikos végbizonyítványig, néhány évvel később, az 1960-65 között tankötelezettségi korba lépőknek már 55 százaléka jutott el a nyolcosztályos alapképzés végéig. Az öt évvel később belépők körében pedig ez az arány már 70 százalékos volt, újabb fél évtized múltával pedig már 77 százalékos. A nyers iskoláztatási adatok tekintetében tehát a romák néhány évtizedes késéssel követték a többségi társadalmat. Ugyanakkor az 1985-ben tankötelessé vált roma korosztálynak csak 44 százaléka végezte el általános iskolai tanulmányait 14 éves korára, a többiek csak többszöri bukás, évismétlés után 15-17 éves korukra. Márpedig minél későbbi életkorában sikerül valakinek befejeznie általános iskolai tanulmányait, annál kevésbé van valós tudás végbizonyítványa mögött, és annál kisebb az esélye arra, hogy továbbtanulhasson.

Megítélésünk szerint az 1961-es párthatározatot mindenképpen korszakhatárnak kell tartanunk, mivel az iskoláztatás része volt egy olyan átfogó társadalompolitikának, amely a romáknak – a történelemben először – stabil munkaerő-piaci pozíciókat, alkalmazotti és munkás létet kínált a gyáriparban, az építőiparban, a bányászatban és a nagyüzemi mezőgazdaságban, és ehhez kapcsolódóan felkínálta a társadalmi tagság minimumát. A romákkal kapcsolatos párthatározat ugyanakkor nem tisztázta az iskoláztatás társadalmi célját. Nem is tisztázhatta mivel az 1961-es oktatási törvény maga is kompromisszum eredménye volt.

A nyolcvanas évek elején Halász Gábor kétdimenziós mátrix segítségével igyekezett leírni a szocialista korszak közoktatás-politikai küzdőterét, illetve azokat az érdekcsoportokat, amelyek képesek voltak befolyásolni a döntéseket. (Halász, 1984) Eszerint a vízszintes tengely jelöli az ideológiai/egalitárius-egyenlőségi dimenziót. A tengely egyik pólusa közelében elhelyezkedő csoportok az oktatást a rendszerideológia, illetve a társadalmi egyenlőség szolgálatába kívánták állítani, míg a másik póluson olyan pedagógiai csoportokat találunk, akik a hagyományos középiskola megőrzésében illetve a differenciálásban voltak érdekeltek, illetve óvatosan el kívántak mozdulni az elitképzés felé.

A függőleges tengelyen értelmezett konfliktus a szakmunkásképző érdekcsoportok, illetve a szakmai pedagógiai érdekcsoportok között feszült: a szocialista korszak közoktatását alapvetően a munkaerő-politikai szempontok dominálták, amit a szakmai, pedagógiai szempontok igyekeztek ellensúlyozni. A különféle ágazati érdekcsoportok úgy tekintettek a közoktatásra, mint a munkaerő kiképzés intézményrendszerére, és mivel a szocialista vállalatok korlátlanul igényelték a nem érettségizett munkaerőt, az ágazatok elérték, hogy az általános iskolát végzett diákok zömét érettségit nem adó – és felsőfokú továbbtanulásra nem jogosító – szakmunkásképzőkbe irányítsák. Ma már tudjuk, hogy összességében a korszak egészét alulképzés jellemezte, de amíg a teljes foglalkoztatottságra épülő gazdaság fenntarthatónak látszott –,és amíg a közoktatási rendszer képes volt csökkenteni azok arányát, akik az egyes évfolyamokon belül legfeljebb csak alapképzettséget szereztek – addig az alulképzés súlyos következményei nem váltak nyilvánvalóvá. Kertesi Gábor és Varga Júlia kohorszelemzései kimutatták, hogy az 1970-es évektől kezdve egészen a nyolcvanas évtized derekáig legalább évi 0,8 százalékkal csökkent az egyes kohorszokon belül azok aránya, akik nagyon alacsony iskolai végzettséggel hagyták el a közoktatási rendszert és léptek ki a munkaerőpiacra. (Kertesi és Varga, 2005)

Árnyaljuk ezt a képet! Az ideológiai egyöntetűség követelménye nyilvánvalóan nem azonosítható a közoktatási-társadalmi egyenlőség szempontjával, ugyanakkor a romák egyre nagyobb arányú iskoláztatására a közoktatás annyira ellenmondásosan reagált, hogy – illeszkedve a sémához – egy újabb, integráló-szegregáló tengelyt is rajzolhatunk. Jóllehet a szocialista korszak közoktatási rendszerének alapintézménye, a nyolcosztályos általános iskola alapvetően egalitárius elveket követett, de a roma tanulók tömeges beiskolázása azonnal szegregációs folyamatokat indított el. Ennek első eszköze a kis létszámú cigány osztályok létrehozása volt. Cigány iskolák korábban is voltak, de az 1962-ben kiadott két miniszteri utasítás –, amely „átmeneti jelleggel” kis létszámú, maximum 15 fős cigány osztályok, illetve cigány napközis csoportok létrehozását tette lehetővé ott és amennyiben „a cigány származású tanulók oktatása normál csoportokban nem oldható meg” – egyértelműen a pedagógia, az iskola „védekező reakciója” volt a tömeges iskoláztatást célul tűző 1961-es párthatározatra. (Havas, Kemény és Liskó, 2002)

A cigány osztályokat eredetileg átmeneti jellegűnek tartották, és úgy vélték, hogy harmadiktól az ott tanulók – mai kifejezéssel élve – integrálhatók lesznek a többségi csoportokba, ám ez nem valósult meg: aki cigány csoportban kezdte tanulmányait, az többnyire ott is fejezte be. Az oktatásirányítás 1968-ban megerősítette a cigány osztályok fenntartásának szándékát, „hasznosnak” ítélve az intézményt, sőt, még a magas lemorzsolódás egyik okát is abban látta, hogy egyes megyék nem biztosították a szükséges forrásokat a cigány osztályok létrehozásához.(Forray R. és Hegedűs T., 2001) Kiállt a kis létszámú cigány osztályok létjogosultsága mellett az 1974-es párthatározat is, jóllehet ennek a dokumentumnak a szerzői már észlelték, hogy az elkülönítés nem kizárólag a felzárkóztatást szolgálja. A cigány osztályok száma 1962-ben 70 volt, egy évvel később már 94, majd a hetvenes évek derekán 181 ilyen tanulócsoport működött a magyarországi általános iskolákban. Létjogosultságukat és pedagógiai hasznukat csak a hetvenes évek végén kezdték megkérdőjelezni. (Réger, 1978) Az 1979-ben született párthatározat volt a témában az első, amely nem szólt a kis létszámú cigány osztályokról, de csak 1984-ben határozta el a kormányzat a cigány osztályok felmenő rendszerben történő megszüntetését. A cigány osztályok száma ezt követően lassan csökkent, 1985-ben már csak 113 ilyen osztály volt az országban.

A másik szegregatív intézmény a – mai kifejezéssel élve elkülönített gyógypedagógiai beiskolázás – tehát a kisegítő iskolák és osztályok rendszere volt. A kisegítő osztállyal működő normál általános iskolák száma 1960 és 1984 között 119-ről 443-ra emelkedett. A gyógypedagógiai osztályokba beiskolázott romák aránya a hetvenes évek derekától kezdett növekedni: 1975-ben a gyógypedagógiai iskolák és tagozatok diákjainak 24 százaléka volt roma, tíz évvel később a romák aránya 38 százalékra növekedett. Ha azt vizsgáljuk, hogy az összes általános iskolai roma tanuló mekkora hányadát irányították kisegítő osztályba, akkor a trend még ijesztőbb: az 1974-75-ös tanévben az összes általános iskolai roma diák 11,7 százaléka járt gyógypedagógiai iskolába vagy osztályba, az 1985-86-os tanévben ez az arány már 17,5 százalékra növekedett, a rendszerváltást követő években pedig már a roma diákok 22 százalékát küldték ilyen tanulócsoportba. (Havas, Kemény és Liskó, 2002) Természetesen senki nem gondolhatta komolyan, hogy a roma tanulók 10-20 százaléka értelmi fogyatékos lenne – az összes diáknak csak 2 százalékát minősítették olyan mértékben enyhe vagy középsúlyos értelmi fogyatékosnak, ami indokolta elkülönített oktatásukat –, a roma diákok növekvő gyógypedagógiai elkülönítésének trendje alapvetően az iskolarendszer reakciója volt a cigány osztályok megszüntetésére. Az indokolatlan gyógypedagógiai elkülönítés azonban még a cigány osztályoknál is súlyosabban érintette az ott tanulókat, mert az esetek zömében eleve elvágta a továbbtanulás bármilyen lehetőségét. A kisegítő iskolában vagy osztályban elvégzett nyolc osztály hivatalosan is csak hat osztálynak minősült, így a továbblépés lehetősége eleve kizárt volt.

Egy budapesti kerületben lefolytatott – értelemszerűen nem reprezentatív – korabeli kutatás eredményei szerint az ottani kisegítő iskolákban illetve osztályokban tanulóknak csak a harmadát irányították megalapozottan oda. A vizsgált tanulók 30 százaléka egyértelműen hibás döntésnek köszönheti, hogy nem normál osztályban tanul, míg 29 százalékuk bizonyos feltételekkel elkerülhette volna a kisegítő iskolát. Határesetnek a vizsgált diákok 8 százaléka bizonyult. Ráadásul a szerzők kimutatták, hogy a képzetlenebb szülők gyerekeinek jóval nagyobb az esélye arra, hogy indokolatlanul kisegítő osztályba kerüljenek. (Csanádi, Ladányi és Gerő, 1978) Egy másik vizsgálat eredményei szerint a fővárosi kisegítő iskolákban és osztályokban tanulók 49,3 százaléka értelmi fogyatékos, a WHO által javasolt 70-es IQ-t tekintve határnak. A diákok 38,7 százalékát a kutatók határesetnek, 11,3 százalékát pedig átlagosnak minősítették Csakhogy ezt a vizsgálatot a Fővárosi Tanács rendelte meg, a vizsgálatot végzők pedig inkább a megrendelőhöz voltak lojálisak, mint a saját maguk által is feltárt tényekhez. Megalkották tehát a „familiáris fogyatékosság” fogalmát, hogy igazolják a nagyarányú – és az érintettek számára katasztrofális következményekkel járó – indokolatlan gyógypedagógiai elkülönítést. (Czeizel, Lányiné Engelmayer és Rátay, 1978)

### A közoktatási rendszerváltás kezdete

A közoktatás szempontjából a rendszerváltás csak részben jelentett korszakhatárt. A változás bizonyos elemeit már a szocialista korszak utolsó átfogó közoktatási jogszabálya, az 1985. évi I. törvény is tartalmazta, illetve a törvény végrehajtása során beépültek a szisztémába. A jogszabály nagy lépést tett a tanszabadság irányába azzal, hogy kimondta: a nevelési-oktatási intézmények a szabályozás által érintett kérdéseken túl szakmai tekintetben önállóak, és minden kérdésben dönthetnek, amit jogszabály nem von el tőlük. Megszűnt a szakfelügyelet, fokozatosan lehetővé vált alternatív tantervek, tankönyvek használata, majd pedig az alternatív alapítványi iskolák létrejötte. Ugyancsak a közoktatási szabadság kiteljesedésének látszott tetszett akkoriban a törvény által meghonosított szabad iskolaválasztás, és az is, hogy egyedi engedély alapján lehetővé vált a hagyományos iskolaszerkezetet megbontó hatosztályos és nyolcosztályos gimnáziumok megalapítása. (Neumann, 2011)

Nem változott azonban a közoktatás kiszolgáltatottsága a gazdasági ágazatok követlen munkaerő-szükségleti érdekeinek, amelyek, mesterségesen alacsonyan tartották a középiskolai azon belül is főleg a gimnáziumi keretszámokat, és figyelmen kívül hagyták, hogy vajon a szocialista gazdasági ágazatok közvetlen munkaerőigényeihez igazított szakismeretek távlatilag mennyire lesznek piacképesek. Mindaddig, amíg a szocialista gazdaság, illetve foglalkoztatás össze nem omlott, a gazdasági érdekcsoportok nem engedtek a szorításból, jóllehet már a nyolcvanas évek elején tudni lehetett, hogy a szisztéma hosszú távon fenntarthatatlan. Az 1990 nyarán elfogadott önkormányzat törvény a fenntartók kompetenciájává tette a közoktatási ellátások megszervezését, illetve a kapacitások meghatározását. A normatív finanszírozás pedig lehetőséget adott a kapacitások bővítésére,érdekeltté tette a fenntartókat és az intézményeket a kapacitások lehető legteljesebb kihasználtságára.

### Az 1990-2012 közötti közoktatási modell
inkluzív és kirekesztő elemei

A rendszerváltást követően kialakult közoktatási szisztéma megértéséhez utalni kell az 1990-2012 közötti magyarországi önkormányzati rendszerre, amely kétféle önkormányzati alapmodell atipikus kombinációjaként jött létre 1990 nyarán. A magyarországi önkormányzati rendszer fragmentált, település-centrikus szisztéma, hasonlóan például a francia, olasz, spanyol, vagy éppen a cseh önkormányzati rendszerekhez. A fragmentált modell lényege, hogy a jogalkotó fontosabbnak tartja a települések önálló önkormányzatisághoz fűződő jogát, mint azt a megfontolást, vajon igazgatási és feladatellátási szempontból hány egységből álló önkormányzati rendszer, illetve milyen méretű önkormányzati egységek lennének optimálisak. (Az integrált önkormányzati rendszerek esetében éppen ellentétes megfontolás érvényesül.) Ugyanakkor a fragmentált modellek sajátossága, hogy a széttagolt önkormányzati rendszerre a jogalkotó csak kevés feladatot testál, míg az integrált rendszerekben a kevés számú önkormányzatnak nagy szerepe van a közoktatásban és a jóléti ellátásokban, illetve a GDP jelentős hányada fut át az önkormányzatok költségvetésén. A magyarországi rendszernek az volt az egyedi sajátossága, hogy a település-centrikus, széttagolt önkormányzati rendszert ötvözte a skandináv típusú feladatellátási modellel. Az önkormányzatoknak döntő szerepük lett a közoktatásban és a jóléti ellátások egy részében; az önkormányzati költségvetéseken átfutó GDP-hányad pedig – legalábbis az 1990-es években – európai összevetésben közepes méretű volt. Ráadásul a települési önkormányzatoknak példátlanul nagy gazdálkodási önállóságuk volt. (Pálné Kovács, 2001; Vigvári, 2011)

A közoktatás talán legnagyobb horderejű változása, a kormányzati középfokú keretszám-gazdálkodás megszűntetése szinte észrevétlenül született meg, méghozzá évekkel a jogállami korszak közoktatási alapjogszabályának megszületése előtt. Az 1993 nyarán elfogadott közoktatási törvény voltaképpen csak egységes keretbe foglalta a korábbi nyolc év változásait és kiteljesítette azt a közoktatási modellt, amelynek döntő eleme volt a tanszabadság, az önkormányzati iskolafenntartás, a szektorsemleges normatív finanszírozás, az Európában példa nélküli teljesen szabad iskolaválasztás, illetve az iskolák nagyfokú szelekciós lehetősége.

A központi keretszám-gazdálkodás megszüntetése után azonnal elkezdődött a középfokú expanzió jó másfél évtizedig tartó folyamata, amit hármas érdekeltség vezérelt. A befolyásos iskolahasználó szülők választókként képesek voltak rászorítani a helyi önkormányzatokat a középiskolai kapacitások bővítésére, ezáltal paradox módon javítva a politikailag „néma”, szegény családok továbbtanulási esélyeit, jóllehet eközben egyre erősebb szegregációs nyomást gyakoroltak a helyi oktatáspolitikai döntéshozókra. Miközben az önkormányzati oktatáspolitika, oktatásfinanszírozás gyakran súlyosbította a hozzáférési egyenlőtlenségeket és az iskolai szelekciót, illetve fenntartotta vagy fokozta a szegregációt, ugyanakkor pótlólagos esélyeket is teremtett, hiszen a fenntartók a központi források maximalizálásában és a fajlagos költségek minimalizálásában voltak érdekeltek. Végül a központi kormányzat, illetve a törvényhozás csak közvetett módon befolyásolhatta a folyamatokat. A költségvetési törvények évről évre rendelkeztek a normatívákról (többek között a közoktatási normatíváról), illetve azok összegéről. Ugyanakkor a megszorítások időszakában a kormány bízhatott abban, hogy az iskolafenntartó önkormányzatok zöme saját forrásai terhére képes lesz kompenzálni a kieső központi forrásokat. Ha viszont a központi finanszírozás változása révén a kormányzat oktatáspolitikai célokat akart elérni, akkor azzal kellett számolnia, hogy a helyi szintű forrás reallokáció és jogalkotás eszközeivel a fenntartók képesek akadályozni, vagy késleltetni az általuk nemkívánatosnak tartott törvények implementációját.

Az expanzió dinamikája impozáns volt: miközben az általános iskola 8 évfolyamát sikeresen elvégzők száma 172 ezerről 113 ezerre csökkent 1990-2010 között, a szakközépiskolák nappali tagozatain tanuló kezdő évfolyamok tanulóinak létszáma lényegében változatlan maradt, 47 ezer és 51 ezer között mozgott, a gimnáziumok nappali tagozatos kezdő évfolyamok tanulóinak száma pedig 36 ezerről 46 ezerre nőtt 2006-ra, majd kismértékben csökkent. Összességében: míg 1990-ben az általános iskolát végzett tanulók mindössze 48 százaléka tanulhatott tovább érettségit adó középiskolában, 2010-ben már 73 százaléka. A tankötelezettség felső korhatárának 18 éves korra emelése biztosította, hogy minden általános iskolát végzett diák továbbtanulhasson, hiszen voltak olyan kijelölt szakiskolák – még ha a körzet legalacsonyabb presztízsű szakiskolái is –, amelyek senki felvételét nem utasíthatták el, és senkit nem tanácsolhattak el addig a tanévig, amelyben a diák betöltötte 18. életévét.

### A közoktatás méltányosságának,
és szelektivitásának társadalompolitikai tétje

A rendszerváltás utáni időszakban drámai jelentősége lett annak, hogy a szülők végre érvényesíthették gyerekeikkel kapcsolatos továbbtanulási ambícióikat. A rendszerváltást követő foglalkoztatási krízis mértéke a leginkább borúlátó prognózisoknál is súlyosabbnak bizonyult, és a foglalkoztatási ráta nagyon alacsony szinten stabilizálódott. Magyarország – Szlovákia, Lengyelország, Bulgária, Litvánia mellett – azok közé az EU tagországok közé tartozik, ahol gazdaságszerkezeti okok miatt az alacsony foglalkoztatás a képzetlenek kirívóan alacsony foglalkoztatási rátájával párosul. Ráadásul a magyarországi munkaerőpiacot lefelé irányuló kiszorító hatás jellemzi: a munkaadók érettségizettet vagy szakmával rendelkezőt keresnek olyan munkaposztok betöltésére, amire Nyugat-Európában alapkészségűeket is felvesznek, mert feltételezik, hogy a jelentkezők alapkészségei megfelelőek, tehát tudnak annyira írni, olvasni, bonyolultabb instrukciókat megérteni, minimálisan számolni, illetve rendelkeznek olyan minimális idegennyelvi és szoftverhasználati készségekkel, ami az adott feladat ellátásához elegendő. (Köllő, 2009)

A foglalkoztatottak iskolai végzettség szerinti összetétele Magyarországon drasztikusan megváltozott. A foglalkoztatott férfiaknak 1990-ban 37 százaléka, 2010-ben már csak 11 százaléka volt alapképzettségű, ugyanakkor a felsőfokú végzettségűek aránya 8,3 százalékról 20 százalék fölé emelkedett. A foglalkoztatott nők körében az alapképzettségűek aránya 52 százalékról 12,5 százalékra zuhant, a felsőfokú végzettségűek aránya pedig 7,2 százalékról 28,4 százalékra növekedett. A szakiskolai végzettséggel rendelkezők és az érettségizettek aránya kisebb mértékben, de a férfiak és a nők körében is növekedett. Az általános iskolai végzettség munkapiaci értéke minimálisra csökkent.

A magyarországi társadalompolitika a munkapiaci kereslet drasztikus átalakulására a közoktatási expanzió révén kívánt választ adni. A korabeli döntéshozók a közoktatást egyfajta „vízszintes terepasztalnak” tekintették, amelyre a fenntartók és az iskolák kiteszik ajánlatukat, és a normatív finanszírozási csomagra beváltható képletes utalvány révén egyenlő vásárlói pozícióban lévő iskolahasználók választása biztosítja a minőségszelekciót. Ez a koncepció nem számolt azzal, hogy a valóságban a „terepasztal” korántsem vízszintes: az utalványrendszer a valóságban nem teremt egyenlő vásárlói pozíciót és a közoktatási szelekció a magas presztízsű iskolák és magas státuszú családok kölcsönös választása által vezérelt többoldalú folyamat.

A dinamikus középfokú expanzió sokáig elfedte a magyarországi közoktatás egyenlőtlenségét. Csak a PISA 2000 felmérés szembesítette első ízben az oktatáspolitikát azzal, hogy a magyarországi közoktatás a fejlett országok egyik legszelektívebb rendszerévé vált. A közoktatás egyenlőtlensége mindenekelőtt azt jelenti, hogy a diákok szüleinek iskolai végzettsége, társadalmi státusza sokkal nagyobb mértékben meghatározza iskolai sikerességük valószínűségét, mint a legtöbb OECD országban. (Radó, 2014)

Az iskolarendszer szelektivitására a tanulói teljesítmények intézmények közötti kiugróan nagymértékű szórása utal. Az iskolarendszer gyenge vagy erős szelektivitása ugyanakkor öngerjesztő természetű. Minél kevésbé szelektív egy közoktatási rendszer, annál inkább iskolákon belül szórnak a tanulói teljesítmények. Alaphelyzetben az iskolahasználók is úgy vélik, hogy voltaképpen mindegy, melyik iskolába íratják gyerekeiket, jóllehet a leginkább egyenlő közoktatási rendszerben is vannak különbségek az egyes iskolák között. Minél inkább szelektív egy iskolarendszer, annál nagyobb a tanulói teljesítmények intézmények közötti szórása, és annál inkább erősödik az iskolahasználók körében a meggyőződés, hogy a lehető legkorábban kell választaniuk gyerekeiknek a kedvező továbbhaladási esélyekkel kecsegtető iskolákat, jóllehet elvben az iskolák közötti színvonalkülönbség nem olyan nagy, mint ahogyan azt az érintettek vélik. A szelektív iskolarendszerekben az iskolák is létkérdésnek tartják saját pozícionálásukat, és mindenáron szelektálni akarnak a diákok között. A közoktatási rendszer egyenlőtlensége tehát nem egyszerűen azt jelenti, hogy nagyok a színvonalbeli különbségek az egyes iskolák között, hanem sokkal inkább azt, hogy egyre súlyosabb a szociális hátrányokkal küzdő, szegény és etnikailag megbélyegzett tanulók – jórészt indirekt, spontán, a magasabb státuszú tanulók elvándorlása révén kialakuló – elkülönítése.

Tekintettel a képzetlen munkavállalók kirívóan rossz foglalkoztatottságára, a munkaerőpiaci esélyek szempontjából az volt a legfontosabb, hogy az egyes korosztályok mekkora hányada hagyja el legfeljebb csak alapképzettséggel a közoktatást. Korábban már utaltunk Kertesi Gábor és Varga Júlia kohorszelemzéseire, és idéztük, hogy a nyolcvanas évek közepéig évről évre csökkent a közoktatást legfeljebb csak általános iskolai végzettséggel elhagyók aránya. A csökkenő trend azonban 1985-ben magas, 23 százalékos szinten megrekedt, és újabb, kisebb mérvű csökkenés csak az ezredforduló előtti években indult el. (Kertesi és Varga, 2005) A közoktatást csak alapképzettséggel elhagyók aránya 2010-ben csak 20 százalék között mozgott, ami rendkívül magas arány nemcsak a fejlett országok 5 százalékos mutatójához képest, de ahhoz képest is, hogy a magyar iskolarendszer viszonylag hosszú ideig tartotta bent diákjait a rendszerben.

### A roma diákok közoktatási esélyei
a rendszerváltás után

Természetesen a magyarországi közoktatási modellnek mind az inkluzív, mind a kirekesztő elemei hatványozottan érintették a roma diákokat. Az 1993-ban általános iskolát végzett romák 49 százaléka sehol nem tanult tovább; ez az arány 1997-re 16, 5 százalékra, 2006-ra 8,2 százalékra, 2010-re pedig 5,5 százalékra csökkent, döntően a tankötelezettség felső korhatárának 18 éves korra emelése miatt. A gimnáziumi férőhelyek növekedése, a szakközépiskolai férőhelyek változatlan szinten tartása – és eközben az érintett korosztályok létszámának jelentős csökkenése – pótlólagos esélyeket teremtett az alacsonyabb státuszú tanulói csoportok, így a romák egy része számára is. Az általános iskolai tanulmányukat 1993-ban elvégző roma diákoknak 39,6 százaléka folytatta tanulmányait érettségit nem adó szakiskolában. Ez az arány 1997-re 70,2 százalékra növekedett, majd kis mértékben csökkent. A középiskolai továbbtanulás arányának növekedése folyamatos volt a korszakban: a szakközépiskolában továbbtanuló roma diákok aránya 1993-2009 között 10 százalékról 19 százalékra növekedett, a gimnáziumban továbbtanulóké 0,6 százalékról 7,8 százalékra. Összességében érettségit adó középiskolába a roma diákok 10,6 százaléka iratkozott be 1993-ban, míg 2009-ben már 26,8 százaléka. Ez akkor is korszakos eredmény, ha a roma és nem roma diákok továbbtanulása közötti szakadék nem csökkent.

De vajon mi történt később a továbbtanuló diákokkal? Az életpályamodell elemzésekből tudjuk, hogy a lemorzsolódás a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban csekély mértékű, a roma és nem roma diákok közötti különbség sem túlságosan nagy. Ugyanakkor a roma diákok jóval nagyobb hányada ismételt évet vagy folytatta tanulmányait magántanulóként, mint nem roma társaik. Eközben a szakközépiskolából a nem roma dákok 13,8 százaléka, a roma diákok 42,5 százaléka morzsolódott le. A roma és nem roma diákok közötti különbség akkor is szakadékszerű volt, ha az iskolázatlan szülők gyerekeit vizsgáljuk. (Kertesi és Kézdi, 2010) Mi lehet ennek az oka? Nem kétséges, hogy a szakiskolába beiratkozott diákok nagyon jelentős hányada teljesen motiválatlan. A roma diákok kiugróan magas lemorzsolódásának azonban elsődlegesen az lehet az oka, hogy iskolai pályafutásuk már korábban vakvágányra futott: olyannyira rossz általános iskolában tanultak, hogy esélyük sem volt megszerezni azt a minimális tudást, ami legalább a szakiskolai követelmények teljesítéséhez elegendő lett volna. Középiskolába annak a roma diáknak van esélye bejutni, aki nem szegregált, illetve nem roma többségű általános iskolába járt, ők többnyire képesek is megállni ott a helyüket. A szegregált iskolákból a roma diákok többsége számára legfeljebb csak szakiskolába vezet az út, jelentős részük pedig az ottani, jóval alacsonyabb szintű követelményeknek sem képes megfelelni.

### Szelekció és szegregáció

A szegregáció alapvetően a szelektivitás tünete, ám súlyos esetben olyan tünet, amely önálló tényezővé válik. A közgazdasági elemzések a közoktatási szelekciót általában többoldalú képességszelekcióként írják le: a magasabb reputációval bíró tanárok inkább olyan iskolába mennek, ahol jobb képességű diákokat taníthatnak, több sikerélményben lehet részük, nem olyan iskolába, ahol ugyanakkora vagy nagyobb erőfeszítéssel, ugyanazért a bérért rosszabb iskolában, rosszabb képességű diákokat tanítanának. A jó képességű, jó eredményeket elérő diákok többnyire jó képességű tanárokkal találkoznak, míg a rossz képességűeket – kényszerből – rossz minősítésű tanárok tanítják, jóllehet a gyengébb képességű diákok akkor tudnák behozni lemaradásukat és pótolni hozott műveltségi hiányukat, ha jó tanárok tanítanák őket. Mindez áll a tanulói közösségre is: a gyengébb képességű, vagy hátrányokkal érkező diákok számára az lenne ideális, ha valamivel jobb képességű társaik között tanulhatnának, ám a szelekció kíméletlenül összezárja őket más, hasonlóan gyenge képességű társaikkal. (Kertesi és Kézdi, 2009)

A gyakorlatban a szelekció öngerjesztő és a képesség-szelekción túl messzemenően etnicizált folyamat: az iskolák mindent elkövetnek pozíciójuk megtartásáért és azért, hogy ne induljon el a magasabb státuszú tanulók elvándorlása, ami a gyakorlatban többnyire a nem roma diákok „white flight” típusú elvándorlását jelenti. Az iskolahasználó családok egyre korábban próbálnak „jó” iskolát választani gyerekeiknek – és az iskolák jó, vagy rossz minősítése nem kizárólag a tanárok vélt vagy valós képességétől függ, hanem az oda járó diákok szociális és etnikai összetételétől. Az iskolák közötti különbségek, az ott tanító tanárok közötti minőségi különbségek minden bizonnyal nem lennének olyan nagyok, ha a diákok eloszlása kiegyenlítettebb lenne.

A szegregációt úgy is értelmezhetjük, hogy a választási lehetőséggel bíró, ezért elitnek számító iskolahasználó csoportok egy általuk lehatárolt térben kiválasztják az általuk használt iskolákat, és különféle kizárási technikákkal távol tartják onnan a nem kívánatos csoportokat. A szegregációnak többféle formája alakult ki az elmúlt évtizedekben Magyarországon:

- „Megtervezett white flight”: Minden olyan önkormányzati iskolafenntartó, amelynek beiskolázási körzete kisebb, mint a lokális oktatási piac – vagyis az a terület, illetve intézménycsoport, amelyen belül a tanulók, valamint a közoktatási javak és szolgáltatások iskolahasználók közötti elosztása megtörténik – tehetetlen a szegregációs folyamattal szemben. Ehhez természetesen az is kell, hogy a kistérségi központokban, alközpontokban a fenntartó olyan méretűre fejlessze az egyik iskolája kapacitását, hogy az képes legyen befogadni a környék csaknem valamennyi nem roma tanulóját. A lefölöző hatás révén a régió csaknemvalamennyi iskolája túlnyomó arányban roma többségűvé válik, illetve részben gettósodik, jóllehet természetesen a települések nem feltétlenül válnak roma többségűvé. (Havas, 2008; Virág, 2010)
- Belső szegregáció egyiskolás településeken: Ha a fenntartó nem akar beletörődni abba, hogy a településről máshová járjanak iskolába az elit családok gyerekei, akkor megkísérelheti a folyamat fékezését vagy megállítását belső szegregációval. Régebben erre (is) szolgáltak a kisegítő osztályok, bizonyos időszakokban a cigány osztályok, vagy a felzárkóztató céllal létrehozott kis létszámú osztályok. De lehetséges valamilyen pedagógiai programra hivatkozva elkülöníteni a párhuzamos osztályokba járó roma és nem roma diákokat.
- Belső szegregáció többiskolás településeken: Többiskolás településeken a belső szegregáció gyakorlata többnyire arra szolgál, hogy megfékezze a tanulói ingázást. Tipikus példája ennek a gyakorlatnak, ha a fenntartó olyan két tannyelvű, vagy speciális tantervű osztályok indítását engedélyezi a szegregáció által veszélyeztetett iskolákban, amelyek formálisan, vagy valóságos gyakorlatuk szerint összvárosi beiskolázásúak, így tetszés szerint válogathatnak a jelentkezők között. A fenntartó célja, hogy belső szegregációval kontroll alatt tartsa az intézményközi szegregációt, illetve a hektikus iskolaváltásokat. (Zolnay, 2006)
- Speciális programok indítása magas presztízsű iskolákban többiskolás településeken azzal a céllal, hogy ezen az alapon szelektálhassanak. Ez a gyakorlat a magas presztízsű iskolák státuszmegtartását kívánja segíteni.
- Magas presztízsű iskola átadása egyházi fenntartónak többiskolás településeken: Kisvárosokban egyre gyakoribb, hogy egyházi alapítású, vagy egyházaknak átadott iskolák válnak a legfontosabb elit gyűjtőiskolákká, akár települési, akár mikro-térségi szinten. Ez elvben aligha lehet az önkormányzati, vagy akár az állami fenntartó érdeke, mert ilyen esetben teljes egészében az egyházi iskolák diktálják a tanulók iskolák közötti elosztásának folyamatát. Nagyobb városokban az elit iskolák átadása egyházi fenntartóknak többnyire informális alku része.
- Már szegregálódott (roma többségűvé vált) iskola hosszú távú fenntartása nagyobb városokban, illetve több iskolát is fenntartó településeken: A valóságos cél ebben az esetben kettős lehet. Egyrészt a magas státuszú iskolákat kívánja „védeni” a fenntartó, másrészt pedig a szegregált iskola közelében lévő, vegyes összetételű, szegregáció által veszélyeztetett iskolák érzik úgy, hogy élet-halál kérdése számukra a szegregált iskola távlati léte, ellenkező esetben az pozíciójuk omlana össze.
- „Kiszervezett szegregáció”: Már szegregálódott iskolák átadása egyházi fenntartónak, vagy „nemzetiségi iskolává” nyilvánítása. A szegregáció „kiszervezése” révén egyértelműen a többség kívánja vélt érdekeit, illetve intézményeit „megvédeni” az alacsony státuszú, szegény illetve roma tanulóktól. Természetesen nem tekinthetjük szegregatív intézménynek a pécsi Gandhi Gimnáziumot, amely kifejezetten nemzetiségi intézmény, és amelynek révén nagyon sok dél-dunántúli beás és oláh cigány fiatal érettségizett, illetve tanulta meg szülei, nagyszülei anyanyelvét. (Forray R. és Hegedűs T., 2003; Forray R., 2009)

Említettük, hogy a szegregáció alapvetően az iskolarendszer szelektivitásának és egyenlőtlenségének tünete, ám bizonyos körülmények között, illetve bizonyos esetekben önálló tényezővé válhat. Magyarországon az iskolai szelekció, az iskolaválasztás és a szegregáció etnicizálódása jelenti a speciális körülményt. Tekintettel arra, hogy Magyarországon nem élnek számottevő arányban Ázsiából vagy Afrikából bevándorolt csoportok, vagy korábban bevándoroltak leszármazottai, a magyar társadalom etnikai percepciója – legalábbis az iskolaválasztást illetően – alapvetően bipoláris: az iskolákat alapvetően a cigány tanulók aránya alapján osztályozzák, illetve ez a szempont felülír minden más iskolaválasztási szempontot. Az etnikai szegregációt tehát nem tekinthetjük csak a képességszelekció közbeeső változójának. Másrészt az etnikai szegregáció sok esetben a hozott és felhalmozott hátrányok olyan fokú koncentrációjához vezet, ami lehetetlenné teszi a tanulói előrehaladást, vagy még súlyosabb esetben az oktatást ellehetetlenítő gettósodáshoz vezet. A szegregáció ugyan nemzetközi összevetésben és általánosságban is a magyarországi közoktatás rendkívüli mértékű szelektivitásának tünete, ám a roma diákok számára az etnikai szegregáció önmagában is iskolai sikerességük és előrehaladásuk legsúlyosabb akadálya.

A magyarországi általános iskolákban az országos adatbázisok alapján számított etnikai szegregáció a rendszerváltást megelőzően alacsony szintű volt, majd 1989 után folyamatosan és meredeken emelkedett egészen 2006-ig. (Kertesi és Kézdi, 2009) Ezt követően a városokban – és csak a városokban – két éven keresztül csökkent, majd stagnált. (Kertesi és Kézdi, 2014) Az általános iskolai szegregációt vizsgáló empirikus kutatások is a szegregáció folyamatos növekedéséről számolnak be. (Havas és Liskó, 2006) Ugyanakkor a 2010 tavaszán végzett harmadik vizsgálat is csökkenést észlelt a nagyvárosokban. (Havas és Zolnay, 2011) Ezek a mutatók azonban önmagukban nem képesek érzékeltetni sem az iskolai gettósodás súlyosságát, sem pedig azt, milyen méreteket öltött a roma diákok általános iskolai szegregációja. A cigány tanulóknak a harmada roma többségű osztályba, tíz százalékuk pedig homogén cigány osztályba járt már az ezredfordulón is. (Kemény, Janky és Lengyel, 2004) Ma mintegy 300 olyan általános iskolai feladatellátási hely van az országban, ahol túlnyomóan roma diákok tanulnak, és ezek zömében az oktatás ellehetetlenült. A nyolcadikos roma diákok 60 százaléka pedig olyan tanulócsoportba jár, ahol osztálytársaiknak legalább a fele funkcionális analfabéta.

### Esélykiegyenlítő rendszerkorrekciós
kísérlet 2002-2010

Az első PISA felmérés több európai országban kisebbfajta sokkot okozott, és szerencsés esetben korrekcióra késztette az oktatáspolitikusokat. (Bajomi, 2006) A magyarországi döntéshozók nem csak közoktatás viszonylag gyenge teljesítményével, de szélsőséges szelektivitásával is szembesültek, így az ezredforduló után egyértelműen az esélyegyenlőségi diskurzus lett a meghatározó. (Cs. Czachesz és Radó, 2003; Berényi, Erőss és Neumann, 2013)

A 2002 utáni időszakban az oktatási tárca folyamatosan dolgozta ki és vezette be azokat az intézkedéseket, amelyektől pozitív változást remélt. Miután sem az Országos Iskolai Integrációs Hálózat létrehozása, sem az integrációs normatíva, sem az SNI tanulókra vonatkozó szabályozás többszöri módosítása, sem az óvodáztatás kiterjesztése, sem az Integrált Pedagógia Rendszer kidolgozása és elterjesztése nem volt – önmagában nem is lehetett – képes megfékezni a szegregációt, a kormány 2005-ben csendes közoktatási rendszer-korrekcióra szánta el magát. A módosított közoktatási törvény arra kötelezte az iskolafenntartó önkormányzatokat, hogy a beiskolázási körzethatárok meghúzásával esélykiegyenlítő szempontokat érvényesítsenek; túljelentkezés esetén pedig részesítsék előnyben a halmozottan hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű gyerekeket, a többiek között pedig sorsoljanak. Ezzel első ízben módosított a szabad iskolaválasztás, az iskolai szelekció modelljén.

Két oka is volt annak, hogy az esélykiegyenlítő oktatáspolitikai kurzusnak nem sikerült változtatnia az alapvető trendeken. Utaltunk már arra, hogy az iskolafenntartó önkormányzatok tehetetlenek voltak, ha a beiskolázási körzetük kisebb volt, mint az adott oktatási piac. Tegyük hozzá: az esélykiegyenlítő oktatáspolitikának a kistérségekben egyszerűen nem volt ágense, tehát nem volt olyan politikai döntéshozó, vagy szakigazgatási szerv, amelyet felelőssé lehetett volna tenni, illetve amelynek kompetenciája lett volna az esélykiegyenlítő törvényhelyeknek megfelelő helyi jogszabályokat alkotni, és azokat végrehajtani. (Zolnay, 2008)

A másik ok is a szisztéma lényegéből következett. Láttuk, hogy a szegregációellenes politika többiskolás településeken alapvetően térbeli dimenzióban próbált beavatkozni – aligha tehetett mást –, és arra számított, hogy ha a különféle társadalmi és etnikai csoportok eloszlása a beiskolázási körzetek között egyenletesebb lesz, akkor a tanulók iskolák közötti eloszlásának is kiegyenlítettebbnek kell lennie. Csakhogy a tanulói ingázás mértéke olyan nagy, hogy képes semlegesíteni a tanulók térbeli eloszlásának hatását. Sőt, a magyarországi városokban a térbeli szegregáció és az általános iskolai szegregáció között nincs szignifikáns kapcsolat. (Kertesi és Kézdi, 2014) Helyi vizsgálatokból azt is tudjuk, hogy az alacsony státuszú, illetve roma diákok ingázása is nagymérvű, csak jóval sikertelenebb, mint a többségé. Az ingázásra korántsem csak a „white flight” jellemző, tehát nem kizárólag a magas státuszú tanulók választanak lakóhelyüktől távolabb fekvő, ám magasabb presztízsű és romákat kisebb arányban tanító iskolákat, hanem az ingázók tekintélyes része rosszabbul jár, mintha körzeti iskolájába iratkozott volna be. (Zolnay, 2010)

Mindez korántsem jelenti az esélykiegyenlítő oktatáspolitikai kurzus teljes kudarcát. A korszak végére jelentősen visszaszorult az iskolákon belüli szegregáció, felére csökkent a kisegítő tagozatot működtető iskolák száma – igaz, legnagyobb mértékben éppen a gettósodó iskolákban, ahol belső szegregációtól remélt pozíciójavításnak már nincs tétje – és a nagyvárosokban a szegregáció mértéke is csökkent. (Havas és Zolnay, 2011)

### Kirekesztő fordulat 2010 után

Utaltunk arra, hogy az 1990-2010 közötti időszakban az oktatáspolitika „kitettsége” a nagypolitikai változásoknak jóval kisebb volt, mint más közpolitikák esetében, tekintettel arra is, hogy a közoktatási rendszerváltás már 1985-ben elkezdődött. A szisztéma lényegét sem a jobboldali, sem a baloldali liberális kormányok nem kérdőjelezték meg, a közoktatási viták a kialakult közoktatási modell keretein belül folytak. Ugyanakkor 2011 után a magyar közoktatásban drasztikus kirekesztő fordulat történt, ami többek között a szegény, illetve a roma diákok iskolai sikerességének feltételeit is jelentősen módosította. Az iskolák államosítása, a normatív finanszírozás megszűntetése és a tankötelezettség felső korhatárának csökkentése 16 éves korra együttesen két dolgot jelent: a központi középfokú keretszám-gazdálkodás ismételt meghonosítását, és a középiskolai expanzió „motorjának” kikapcsolását. Ha egyenként vizsgáljuk az intézkedéseket, akkor a tankötelezettség felső korhatárának csökkentése az 1996 előtti időszakot hozza vissza. A normatív finanszírozás megszűntetése, illetve a központi keretszám-gazdálkodás az 1990 előtti korszakot restaurálja. A tanszabadság felszámolása és a szakfelügyelet ismételt bevezetése az 1985 előtti korszakba, míg az államosítás az 1971 előtt korszakba viszi vissza a magyarországi közoktatást.

A kormányzati retorika azt sugallja, hogy – idézve a korabeli elemzések fogalmi keretét – a közoktatás átalakítása az egykori szakmunkásképző érdekcsoportok reinkarnációja. Csakhogy értelemszerűen ma már sehol sincsenek azok a gazdasági ágazatok, amelyek harminc-negyven évvel ezelőtt aktuális munkaerő-szükségleteik szerint kívánták befolyásolni az oktatáspolitikai döntéseket. Sőt, a magyarországi munkaerőpiacon a képzetlenek, a rossz alapkészséggel rendelkezők esélyei európai összehasonlításban kirívóan rosszak.

Ma még nyilvánvalóan nem lehet előre látni a közoktatási fordulat hosszú távú hatását. Induljunk ki abból, hogy 2010-ben a gimnáziumi tanulók 1 százaléka volt halmozottan hátrányos helyzetű és 9 százaléka hátrányos helyzetű. A szakközépiskolákban tanulók 3 százaléka volt halmozottan hátrányos helyzetű és 14 százaléka hátrányos helyzetű. Ha csak 15 százalékkal csökkentik a középiskolai férőhelyeket, az is elegendő ahhoz, hogy kiszorítsa onnan – nem csak a mélyszegénységben élő, de – az alsó középrétegekhez tartozó tanulókat is. Láttuk, hogy minden erőfeszítés ellenére csak 15-20 százalékra sikerült leszorítani azok arányát, akik legfeljebb csak alapképzettséggel hagyják el a közoktatást – nem kétséges, hogy ez az arány sok évtizedes csökkenés után ismét növekedni fog, ha nem történik érdemi változás a jelenlegi oktatáspolitikában. Ami a romákat illeti, láttuk, hogy a középiskolai továbbtanulás aránya a rendszerváltás óta 10 százalékról 27 százalékra növekedett – bizonyos, hogy ez a mutató ismét csökkenni fog –, a sehol tovább nem tanuló roma diákok aránya 49 százalékról 5,5 százalékra csökkent – bizonyos, hogy ez a mutató ismét növekedésnek indul. Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy az új közoktatási rendszer a legszegényebbeket – és a romák többsége nagyon szegény – társadalmi integrációjuk egyetlen lehetséges eszközétől fosztja meg.

### Irodalomjegyzék

- Bajomi Iván (2006): Esélyegyenlőség és oktatáspolitika öt európai országban. In: Bajomi Iván: Konfliktusok és konszenzusképzés az oktatásban. Felsőoktatási Kutatóintézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Berényi Eszter, Erőss Gábor és Neumann Eszter (2013, szerk.): Tudás és politika. A közpolitika alkotás gyakorlata. L’Harmattan Kiadó.
- Cs. Czachesz Erzsébet és Radó Péter (2003): Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Lannert Judit és Halász Gábor (2003, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
- Csanádi Gábor, Ladányi János és Gerő Zsuzsa (1978): Az általános iskolai rendszer belső rétegződése. Valóság, 11. 6. sz. 30-44.
- Czeizel Endre, Lányiné Engelmayer Ágnes és Rátay Csaba (1978, szerk.): Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a „Budapest vizsgálat” tükrében. Medicina, Budapest.
- Dupcsik Csaba (2009): A magyarországi cigányság története. Történelem a cigánykutatások tükrében, 1890-2008. Osiris, Budapest.
- Forray R. Katalin és Hegedűs T. András (2001): Cigány tanulók az általános iskolákba. (Egy empirikus vizsgálat tapasztalatai). In.: Andor Mihály (2001, szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra könyvek 8., Iskolakultúra, Pécs. 13-30.
- Forray R. Katalin és Hegedűs T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Forray R. Katalin (2009): Hátrányos helyzet – a cigányság az iskolában. Educatio, 18. 4. sz. 436-446.
- Halász Gábor (1984): Az oktatáspolitika szerkezete a hatvanashetvenes években. Medvetánc, 4. 2-3 sz. 73-95.
- Havas Gábor és Liskó Ilona (2006): Óvodától a szakmáig. Felsőoktatási Kutatóintézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Havas Gábor (2008): Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest, 121-138.
- Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest.
- Havas Gábor és Zolnay János (2011): Sziszifusz számvetése. Az integrációs oktatáspolitika. Beszélő, 16. 6. sz. 24-49. http://beszelo.c3.hu/cikkek/sziszifusz-szamvetese (2015.08. 28.)
- Kemény István (2001): A romák és az iskola. Beszélő, 6. 1. sz. 62-68.
- Kemény István, Janky Béla és Lengyel Gabriella (2004): A magyarországi cigányság, 1971-2003. Gondolat, MTA Etnikai és Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Budapest.
- Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2009): Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után. Budapesti Munka gazdaságtani Füzetek, BWP 2009/6. MTA Közgazdaságtudományi Intézete, Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest http://econ.core.hu/file/download/bwp/BWP0906.pdf (2015. 08. 28.)
- Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2010): Iskolázatlan szülők gyermekei és roma fiatalok a középiskolákban. Beszámoló az Educatio Életpálya-felmérésének 2006-2009 közötti hullámairól. In: Kolosi Tamás és Tóth István György (szerk.): Társadalmi riport. Tárki, Budapest, 371-406.
- Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2014): Iskolai szegregáció, szabad iskolaválasztás és helyi oktatáspolitika 100 magyar városban. In: Bernáth Gábor, Havas Fanny, Kőszeg Ferenc, Lengyel Gabriella, Matern Éva, Révész Sándor, Zádori Zsolt és Zolnay János (szerk.): Havas 70. II. kötet. 243-288. http://www.havas70.hu/ (2015. 08. 28.)
- Kertesi Gábor és Varga Júlia (2005): Foglalkoztatás és iskolázottság Magyarországon. Közgazdasági szemle, 52. 7-8. sz. 633-662.
- Köllő János (2009): A pálya szélén. Iskolázatlan munkanélküliek a posztszocialista gazdaságban. Osiris Kiadó, Budapest.
- Neumann Eszter (2011): Az állam kiszorítása az iskolából. anBlokk 5. szám. http://www.academia.edu/3824380/Eszter_Neumann_2011_Az_%C3%A1llam_kiszor%C3%ADt%C3%A1sa_az_iskol%C3%A1b%C3%B3l_
- Pálné Kovács Ilona (2001): Regionális politika és közigazgatás. Dialóg Campus, Budapest – Pécs.
- Radó Péter (2014): A Nemzeti Együttműködés Közoktatási rendszere és a PISA mérések. http://beszelo.c3.hu/onlinecikk/a-nemzeti-egyuttmukodes-kozoktatasi-rendszere-es-a-pisa-meresek (2015. 08. 28.)
- Réger Zita (1978): Cigány osztály „vegyes” osztály – a tények tükrében. Valóság, 21. 8. sz. 77-89.
- Vigvári András (2011): Önkormányzati pénzügyek. Hazai kihívások és nemzetközi példák. Budapest. http://www.asz.hu/tanulmanyok/2011/onkormanyzati-penzugyek-hazai-kihivasok-es-nemzetkozi-peldak/t348.pdf (2015. 08. 28.)
- Virág Tünde (2010): Kirekesztve. Falusi gettók az ország peremén. Akadémiai Kiadó, Budapest.
- Zolnay János (2006): Kényszerek és választások. Oktatáspolitika és etnikai szegregáció Miskolc és Nyíregyháza általános iskoláiban. Esély, 17. 4. sz. 48-71. http://www.tarsadalomkutatas.hu/kkk.php?TPUBL-A-797/esely/esely2006/TPUBL-A-797.pdf (2015. 08. 28.)
- Zolnay János (2008): A hiányzó ágens. Educatio, 17. 4. sz. 549-556.
- Zolnay János (2010): „Olvashatatlan város” Közoktatási migráció és migrációs iskolatípusok Pécsen. Esély, 21. 6. sz. 41-65. http://www.esely.org/kiadvanyok/2010_6/04zolnay.indd.pdf (2015. 08. 28.)