Kéri Katalin:

Adatok és művek a nem nyugati kultúrák

neveléstörténetének kutatásáról

(historiográfiai áttekintés)

.:. Aktualizált és átdolgozott, elektronikus kiadás .:.

Az elektronikus változatot készítette: Ambrus Attila József

Az elektronikus kötet szerkesztése lezárva: 2016. május 12-én.

A kiadvány a „Pedagógusképzést segítő hálózatok

továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban” című

TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 kódszámú projekt

keretében készült.

Lektorálta: Prof. Dr. Pukánszky Béla

Készült a Bolko-Print nyomdájában

(7623 Pécs, Rét u. 47., ügyvezető: Szabó Péter)

Kiadja a Pécsi Tudományegyetem

Bölcsészettudományi Kar

Neveléstudományi Intézet

Cím: 7624 Pécs, Ifjúság útja 6.

ISBN (mobi) 978-963-429-046-9

ISBN (print) 978-963-642-899-0

ISBN (pdf) 978-963-642-900-3

ISBN (html) 978-963-429-044-5

ISBN (epub) 978-963-429-045-2

© Pécsi Tudományegyetem, Kéri Katalin, 2015

Creative Commons Hungary (CC-BY-ND-NC-SA)

Nevezd meg! – Ne változtasd! – Ne add el! – Így add tovább!

Magyar Elektronikus Könyvtár

http://mek.oszk.hu/15500/15542

Tartalomjegyzék

Bevezetés

7-9

Szemléletváltás az egyetemes neveléstörténet értelmezésében

11-26

A világméretű perspektíva szükségessége

12-14

Alapművek a nyugati és „nem-nyugati” kultúrák nevelési múltjáról

14-24

Az egyetemes neveléstörténeti munkák jellemzői

24-26

Globális történelem és összehasonlító történeti módszer

27-45

Átfogó és összehasonlító világtörténet a felvilágosodás századában

27-37

Egyetemes történelem a 18-19. századi Magyarországon

37-44

Világtörténet a 19. századi hazai sajtóban: néhány példa

44-45

A kínai neveléstörténet hazai bemutatása a 20. század elejéig

47-80

A Kína-kutatások története és jelene dióhéjban

47-50

A kínai nevelés története a nyugati neveléstörténet-írásban

50-52

A kínai nevelés történetének bemutatása Magyarországon a 19. század elejétől

53-77

Adatok a sajtócikkekben

53-59

Kína neveléstörténete a pedagógiai szakirodalomban

59-77

A kínai neveléstörténet megítélésének jellemzői a korszakban

78-80

A japán neveléstörténet a hazai nyomtatott forrásokban

81-108

A Japán-kutatások történetéről röviden

81-88

Nemzetközi kutatások

81-82

A hazai japanológia

83-88

Japán a nyugati neveléstörténet-írásban

89-91

Hazai források a japán nevelés történetéről

92-106

A japánok műveltségéről, nevelési szokásairól írt hazai vélemények jellemzői

106-108

India és az indiai neveléstörténet bemutatása az újkortól a 20. század közepéig

109-128

Adalékok az India-kutatások történetéhez

109-111

India a magyar forrásokban és legismertebb hazai kutatói

111-113

Az indiai neveléstörténetről készült művek

114-116

Forráskiadások

116-120

India nevelés- és művelődésügye a 19. század közepének magyar sajtójában

120-124

India neveléstörténete Lubrich és Fináczy könyveiben

125-127

Az Indiáról írt művek főbb jellemző gondolatai

127-128

Az iszlám neveléstörténetének kutatása

129-180

Az európai kutatások és eredményeik

129-158

Monográfiák

129-140

Forráskiadások

140-153

Tanulmányok

153-155

Egyetemes neveléstörténeti kézikönyvek

155-158

Muszlim neveléstörténet és iskolaügy a hazai szakirodalomban

159-178

Az orientalisztika születése Magyarországon

159-162

Írások a muszlim nevelésügyről

162-169

Az iszlám nevelésügye a Magyar Paedagogia című folyóiratban

169-178

Összegzés

179-180

A kutatási eredmények összefoglalása

181-183

Függelék

185-200

1. Szempontok az egyetemes neveléstörténet tanulmányozásához

185-189

2. Fogalomtár a nem nyugati nevelés történetének tanulmányozásához

190-200

Bevezetés

Napjainkban, a kompetenciafejlesztésen alapuló, új, osztatlan pedagógusképzés egyik központi kérdése, hogy mely tantárgyaknak, problématerületeknek van létjogosultságuk a képzésben. A neveléstudományi területek között a nevelés- és muvelodéstörténet is helyét és funkcióját keresi a kompetencia alapú pedagógusképzésben.{1} A neveléstörténet tanításának, kutatásának napjainkban csak úgy lehet megorizni korábban kivívott rangját, helyét a tanári felkészítésben, ha a tárgy (maga a tudományterület) tematikai, forrástani, módszertani értelemben is folyamatosan gazdagodik, mind jobban problémaközpontú, komparatív szemléletu diszciplínává válik, a diákokat önálló kutatásokra, kritikai gondolkodásra, forrásgyujtésre és -elemzésekre inspirálja. A kompetencia alapú képzés Pécsett kiemelten fontosnak tartott horizontális aspektusai közül ebben a könyvben a multiperspektivitás jelentoségét hangsúlyozzuk. A nevelés- és muvelodéstörténet ugyanis alapot jelenthet ahhoz, hogy a leendo pedagógusok képzésük során a térben és idoben tág, a fogalom széles értelmében vett egyetemes ismeretekkel, az ezekre épülo, ezekbol kibontható gondolkodásmóddal találkozzanak. Ez illeszkedik az évezredünk elején mind markánsabban körvonalazódó nemzetközi kutatási irányzatokhoz, hiszen a világban ma számos – gyakran azonban egymástól földrajzi, szemléletbeli, nyelvi és egyéb okok miatt elszigetelt – törekvés figyelheto meg az egyetemes neveléstörténet kereteinek kitágítását, illetve az összehasonlító neveléstudomány módszertanának fejlesztését illetoen. Az átfogó szemlélet, a nemzeteken, országokon átívelo együttmuködés hozzájárulhat számos probléma világosabb elemzéséhez. A világméretu perspektíva és a multiperspektivikus látásmód együtt kell, hogy érvényesüljön a pedagógusok munkája során is, így ezek a tanárképzés sarkalatos pontjai. Saját múltunk, értékeink megismerése mellett törekedni kell arra, hogy más társadalmak, népek nevelési hagyományai, eredményei is helyet kapjanak a kompetencia alapú pedagógusképzésben, hiszen ezek megismerésével tudjuk átgondolni saját örökségünket és értékeinket.

A nemzetközi neveléstörténet-írásban az utóbbi időben egyre nagyobb hangsúlyt kap a nem nyugati típusú (más szempontból: az Európán kívüli) nevelésügy múltjának, tradícióinak a kutatása. A multiperspektivikus szemléletmód, a multi- és interdiszciplináris közelítés, a posztkolonialista felfogásmód{2}, az interkulturális összehasonlítások, az eddig vizsgált források körének jelentős bővítése, a források feldolgozásának átértelmezése, valamint új módszertani keretek és alapok kidolgozása jellemzi a vizsgálatokat. Fontos kiemelni, hogy ez a fajta megközelítés, a glóbusz-szintű vizsgálódás, az összehasonlító (nevelés)történeti kutatások elvégzése a korábbiaktól részben eltérő felkészültséget (például széleskörű nyelvismeretet, a nevelés- és művelődéstörténeti ismeretek mellett vallástörténeti, néprajzi-kulturális antropológiai, összehasonlító neveléstudományi alapokat) kíván a kutatóktól, és szükségessé teszi a folyamatos nemzetközi tapaztalatcserét, az egyes kutatók és kutatói csoportok közti, gyakran nem csupán régiókat és országokat, hanem kontinenseket is átívelő együttműködést, a közös gondolkodást.

Magyarországon a nem nyugati nevelés történetének vizsgálata, az ezzel kapcsolatos eredmények bekerülése a hazai szakkönyvekbe, tudományos folyóiratokba, a felsőoktatásban használt tankönyvekbe/tananyagokba még csak a kezdeti lépéseknél tart, jóllehet, magyar kutatóinknak már a tudományterület 19. századi születését követően is voltak és ma is vannak ezzel kapcsolatos eredményei. Jól látszik, hogy a nevelés- és művelődéstörténet átfogó, problémaközpontú, a diakrón szempontok mellett, azokkal összefonódva szinkrón látásmódot is alkalmazó értelmezése megkívánja a nem európai/nem nyugati mintára kialakult nevelési-oktatási hagyományok és eredmények ismeretét is. Ezek nélkül az összehasonlító, a hatás- és recpcióvizsgálatokat kiemelten kezelő neveléstörténet-írás és tanítás ugyanis nem teljes.

Ebben a könyvben ezért arra teszünk kísérletet, hogy egyrészt rövid áttekintést adjunk a tématerület és szemléleti mód legfontosabb nemzetközi szakirodalmának és kutatási tendenciáinak alakulásáról. Másrészt megpróbálkozunk annak vázlatos bemutatásával, hogy a neveléstörténet külföldi és hazai kutatói műveikben hogyan jelenítették meg Kína, India, Japán és az iszlám világának nevelési múltját. Ez a problématörténeti-historiográfiai áttekintés reményeink szerint nem csupán bemutatja az eddigi kutatási eredményeket, hanem más kutatókat is arra ösztönöz majd, hogy hangsúlyozottabban jelenítsék meg forrásfeltáró és -értelmező munkájuk során a posztkolonialista szemléletmódot, vállalkozzanak interkulturális-összehasonlító kutatások elvégézésére, illetve a pedagógusképzésben is szerepeltessék a nem nyugati népek, országok neveléstörténetének főbb jellemzőit.

Jegyzetek

[1] Ennek részletes kifejtését l. a következő tanulmányban: Kéri Katalin: Nevelés- és művelődéstörténet a kompetencia alapú tanárképzésben a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében. In: Arató Ferenc (szerk.). Horizontok: A pedagógusképzés reformjának folytatása. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet, Pécs, 2014. 45-57. o. (Autonómia és Felelősség tanulmánykötetek 1.) [URL]

[2] Kereszty Orsolya: Postcolonial perspective in the history of education: research problems and trends in an international context. HERJ – Hungarian Educational Research Journal, 4. évf. 2014/4. 1-10. o. [URL]

Szemléletváltás az egyetemes

neveléstörténet értelmezésében

Napjainkban a neveléstörténet oktatása különböző időkeretek között és kisebb-nagyobb mértékben eltérő tematikával a világ számos pedagógusképző intézményében kötelező tárgy{3}, és részét képezi a művelődéstörténeti kutatásoknak, összefoglalásoknak is. A tudományág művelői annak születésétől, formálódásától, a 18-19. század fordulójától kezdve érdeklődéssel fordultak saját népük, országuk nevelési múltja mellett az egyetemes neveléstörténet felé is. Az európai (nyugati) neveléstörténet-írásban a kezdetektől mindmáig meghatározó volt magának a kontinens múltjának a tanulmányozása, jóllehet, más országok mellett éppen hazánkban is láthatunk példát a szélesebb nemzetközi kitekintésre, az első neveléstörténészeink közül például Lubrich Ágost, Fináczy Ernő munkáiban. Ugyanakkor elmondhatjuk, hogy a nyugati világban kialakított egyetemes neveléstörténeti kánonba máig alig-alig kerültek a nem európai („nem-nyugati”) pedagógiai múltról őrzött ismeretek, és ha igen, akkor azok leginkább az ókori államokra vonatkoznak. Későbbi történelmi korszakok nevelésügyi, nevelésfilozófiai fejleményeiről csak szórványos, nem ritkán hibás és hiányos információk kerültek a tankönyvekbe, lexikonokba, és egyes területek (például Latin-Amerika, Japán vagy Afrika) neveléstörténetének bemutatása szinte teljesen hiányzik.

A világban ma számos – gyakran azonban egymástól földrajzi, szemléletbeli, nyelvi és egyéb okok miatt elszigetelt – törekvés figyelhető meg az egyetemes neveléstörténet kereteinek kitágítását illetően. Ebben a fejezetben ezeknek a törekvéseknek a céljairól, eredményeiről és sajátosságairól nyújtunk rövid áttekintést. Összefoglaljuk azt, hogy miért lényeges a világméretű perspektíva a neveléstörténet tanulmányozásában; nyugati és nem-nyugati kutatók könyveire alapozva bemutatjuk az elmúlt évtizedek legfontosabb kutatási eredményeit, kiemelve a problémákat, hiányosságokat is.

A világméretű perspektíva szükségessége

A 21. század elején szükség van arra, hogy bolygónk gazdasági, politikai, ökológiai, társadalmi és egyéb problémáit ne csupán helyi szinten ismerjük és kezeljük, hanem rendelkezzünk az ezeket illető átfogó szemlélettel.{4} Az egyes népeknek, országoknak és kontinenseknek közös erőfeszítéseket is kell tenniük az emberi civilizáció jövője, túlélése érdekében. Szükség van tehát az erők, az ismeretek egyesítésére, és ennek előmozdításához arra is, hogy minél többet tudjunk meg másokról, a másik-ról. Ez, a nevelés múltjának szempontjából is kiemelt fontosságú célkitűzés segíthet a problémák megoldásában, így több kutató, például a Toynbee nyomain járó, a nevelés történetét tág összefüggéseiben tárgyaló Edward Myers szerint széles, világméretű perspektíva szükséges.{5} Szerinte a nevelésügy efféle, átfogó áttekintése abból a 20. századi jelenségből adódik, hogy „a nyugati világ hirtelen közvetlenebb és kibogozhatatlanabb kapcsolatban találta magát a világ többi részével, mint korábban bármikor”{6}.

Egy ilyen, átfogó és kontinensek felett átívelő szemlélet jegyében íródott egyetemes neveléstörténeti kézikönyv szerkesztői az elmúlt években nagy visszhangot kiváltó művük előszavában azt fogalmazták meg, hogy fentiek miatt napjainkban (is) kiemelt fontosságú az ifjúság nevelése, ám a diákoknak nem elegendő olyan életvezetési tanácsokat átadni, mint „Élj békében másokkal!” vagy „Fogadd el mások kultúráját!”, hanem mindennek az előmozdításához mindennapi, folyamatos építkezés szükséges. A modern szemléletű, glóbusz-szintű neveléstörténet kedvező módon alakíthatja a tudományos szemléletet és a multiperspektivikus látásmódot, a saját hazánk és más országok népei iránti attitűdöt.{7} A valóban egyetemes neveléstörténet művelése ugyanis segít közös szellemi kapcsolódásokat, összekötő kulturális elemeket keresni különböző népek között, rámutatva ugyanakkor az egyediségekre, amelyek mind-mind az emberiség nevelési múltjának, nevelési örökségének a részei.

Jóllehet, ezt az érvelést mind több és több neveléstörténész elfogadja, az amerikai Timothy Reagan szerint az a neveléstörténet, amit hazájában, az USA-ban és általában Nyugaton művelnek és tanítanak, elsősorban a saját hagyományokra koncentrál, és csak ritka esetben vet számot más, nem nyugati kultúrákkal.{8} Szerinte ez egyrészt érthető és fontos, másrészt viszont törekedni kell arra, hogy más társadalmak, népek nevelési hagyományai, eredményei is helyet kapjanak a neveléstörténeti bemutatásokban, hiszen véleménye szerint ezek megismerése segíthet átgondolni saját örökségünket és értékeinket, segít „nyitottabbá válni a fontos nevelési kérdéseket érintő alternatív nézőpontokat illetően”.{9} Reagan már egy jó évtizeddel ezelőtt vázolta azt a helyzetet, ami nem csupán az ő hazájában, hanem világszerte megfigyelhető jelenség: a pedagógusképzés területén kevés olyan oktató, kutató van, aki képes átfogó, ugyanakkor valóságos képet adni a nem-nyugati nevelési hagyományokról, ami természetesen eleve nem képzelhető el a nyugati nevelési múlt ismerete nélkül. Művében kiemelte azt a kulcsfontosságú gondolatot, hogy a nyugati kutatók minden igyekezetük ellenére a nem-nyugati kultúrák tanulmányozása, a neveléstörténet világperspektívából való áttekintése során sem tudják levetkőzni „nyugati” látásmódjukat.{10}

Alapművek a nyugati és „nem-nyugati” kultúrák nevelési múltjáról

Mielőtt néhány, az elmúlt évtizedekben keletkezett, nem csupán a nyugati (európai), hanem a világ más részeiről is adatokat tartalmazó külföldi neveléstörténeti kézikönyvet áttekintenénk, szükségesnek látszik a fogalomhasználat sajátosságainak rövid áttekintése. Nem új keletű, már a középkorban is használatos fogalompárként emelhetjük ki a „Nyugat” és „Kelet” kapcsolatot. A középkori európai emberek számára egészen a gyarmatosításokig megfelelőnek tűnt ez a szópár ahhoz, hogy saját „occidentális” identitásukat, értékeiket – szembeállítva a „keletivel”, azaz mindennel, ami nem európai – megfogalmazzák, erősítsék. Minél inkább távoli, korábban nem ismert területekre merészkedett azonban az európai ember, annál inkább belátta, hogy a világnak számos, a „nyugati” kultúrától jelentősen különböző területe van, s ráadásul a „keleti” országok is meglehetősen eltérő történeti utat jártak be, közel sem azonosak. Ankerl Géza, az összehasonlító jogi, szociológiai és kultúrtörténeti vizsgálódások kiemelkedő alakja nem véletlenül adta gyűjteményes kötetének sem azt a címet, hogy „Nyugat van, Kelet nincs”.{11} A tanulmánykötetről írt elemzésében Farkas János ezt írja: „A Nyugat tehát mint fogalom – létezik, de ugyanez már nem mondható el a Keleti civilizációról. A Kelet fogalmába belefoglalt kínai, indiai és arab-muzulmán civilizáció ugyanis nemcsak a Nyugattól tér el, hanem egymástól is. Az eltérések akkorák, hogy a Kelet fogalma valójában üres. Csupán ideológiai konstrukció, amelynek az a funkciója, hogy megalkotásával és alkalmazásával a Nyugat kiemelje és elfogadtassa saját »civilizáló küldetését«”{12}. A nyugati ember Kelet felé fordulásának történetét, annak jellemzőit az ókortól napjainkig egy, a közelmúltban megjelent tanulmányában Mund Katalin tekintette át{13}.

A külföldi egyetemes neveléstörténeti munkák címeiben, alcímeiben mindazonáltal gyakran találhatjuk a „nyugati” és „keleti” jelzőket. Újabban ugyanakkor az angol nyelvterületen egyre gyakrabban találkozhatunk a „nyugati” megjelölés mellett (amely jelző az európai kontinens országai mellett az észak-amerikai, sőt (részben) az ausztrál kontinens államaira is utal) a „nem-nyugati” kifejezéssel, és ez jelöli valamennyi egyéb kontinenst. Timothy Reagan, fentebb már idézett amerikai szerző például a nyugati világ napjainkban hozzáférhető egyik legkomplexebb könyvét készítette el a nem-nyugati kultúrák nevelési hagyományainak történetéről. A Non-Western Educational Traditions. Indigenous Approaches to Educational Thought and Practice című, három kiadást megért könyv alapmű a téma külföldi szakirodalmát illetően. A szerző Bevezetőjében is jelzi, hogy művét elsősorban az amerikai tanárképzésben részt vevő diákoknak és érdeklődő szakembereknek szánja, tankönyvként (ezt támasztja alá az egyes fejezetek után csatolt kérdések és feladatok együttese), ami nyilván meghatározta a könyv fejezeteinek terjedelmét. Az összehasonlító neveléstudomány időben és térben való kiterjesztése mellett a kötetre jellemzők a történetfilozófiai, ismeretelméleti felvezetések, valamint a kutatások jövőbeni kiterjesztésének lehetőségeit vázoló alfejezetek. Fontos fogalomtisztázásokat lelhetünk fel a műben például az etnocentrizmus, a konstruktivista episztemológia, a kultúrakoncepciók vonatkozásában. A könyv tíz fő fejezetéből három foglalkozik kutatásmódszertani- és elméleti kérdésekkel, a a többi részben pedig Reagan összefoglalja a különböző, nem-nyugati kultúrák neveléstörténetének jellemzőit. Szó esik az afrikai, a mezoamerikai (maja és azték), az észak-amerikai őslakos, a konfuciánus kínai, a hindu és a buddhista, a roma, valamint a muszlim nevelés múltjáról.

Reagan művéhez hasonló, a nevelés elméletének és gyakorlatának térben és időben is tágan értelmezett, 20. századig tartó történetét vázolta fel munkájában a kenyai szerzőpáros, Sifuna és Otiende is.{14} Az őskori, az ókori egyiptomi, indiai, kínai, zsidó, görög és római nevelés gyakran, más művekben is bemutatott jellemzői mellett a szerzők részletesen kitértek az afrikai hagyományos nevelés bemutatására is, és kutatásaik nyomán sajátos, a gyarmatosítók nézőpontja helyett az őslakosok szemszögéből láttatott nevelési múlt tárul a szemünk elé. Az iszlám nevelés történetének szerepeltetése is kenyai látószögből kerül elénk, hiszen az országban a muszlim nevelés eszméinek és intézményeinek integrálása éppúgy a helyi hagyományok szegényedéséhez vezetett, mint a nyugatiaké.

Szintén a nézőpont megválasztásának fontosságára és az időben, térben egyaránt kiterjedt összehasonlítás szükségességére hívták fel a figyelmet azon tanulmányok írói, amelyek egy 1994-es összehasonlító neveléstudományi konferenciát követően íródtak. Az East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education című kötet különösen a nyugati felsőoktatás alakulásának szemszögéből vizsgálja a keleti hatásokat.{15} Már a kötet bevezető tanulmánya felveti azt a kérdést, hogy egyáltalán lehetséges-e európaiként értően tanulmányozni, lényegileg megérteni a régi kínai klasszikusokat és tudományosságot. A fő kérdés, melyre az egész kötet választ keres: a Föld népeinek hatalmas kulturális különbségei ellenére hogyan lehetséges befogadni, fejleszteni, egyetemi keretek között továbbadni a sokszínű értékeket. A kötet több szerzője is utal arra tanulmányában, hogy az, hogy milyen ismeretek, tudományos eredmények illetve (felső)oktatási formák terjedtek el a világban, váltak meghatározóvá az elmúlt évszázadokban, valójában alapvetően a hatalmi elrendeződések, politikai viszonyok következménye volt. Ian Winchester például szellemes módon e sorokkal kezdi tanulmányát „Ha Dzsingisz kán nem találkozott volna olyan nagy katonai ellenállással Nyugat-Európában, vagy ha esetleg nem halt meg volna túl korán, akkor a [976-ban alapított] Jüelü Akadémia lehetett volna a világ felsőoktatási intézményeinek modellje.”{16} Pinayur Rajagopal pedig azt fejtette ki, hogy a hatalmas és eredeti tudással rendelkező Indiában{17} a muszlim invázió után csupán búvópatakként éltek a régi tudományok, a második nagy megszállás, a brit gyarmatosítás után pedig az ország külső (angol) mintára fejlesztette felsőoktatását (is). (Ezzel szemben Kínának, amely a nagy megszállásokat sikeresebben hárította, mindig is megvolt az a lehetősége, hogy válasszon a helyi (az ősi kínai) és a külső képzési modellek közül. A két hatalmas ázsiai állam matematikatörténetét a szerző olyan jelentősnek tartja, hogy felhívja a figyelmet arra (ami a neveléstörténet tanulmányozójának nézőpont-választási felelősségére is rámutat), hogy amit általában matematika-történetként emlegetünk, az valójában nem más, mint az európai matematika története. Rajagopal azt írja, hogy ha a nézőpontunkon változtatunk, és képessé válunk rálátni a tudásátadás bonyolult, téren és időn át húzódó, kultúrközi folyamataira, akkor szükségessé válik az emberiség emelkedéseként, a Nyugat technológiai győzelmeiként megírt történelem újrakonstruálása.{18} Mindez a neveléstörténet vonatkozásában is igaz.

Tu Youguang saját írásában azt emelte ki, hogy a társadalmi evolúció nem hasonlítható a biológiaihoz. Szerinte minden kultúrának különálló útja van, nem fűzhető fel egy egységes, az összes kultúrát jellemző fejlődési irányra.{19} Ő is, és a kötet egy másik szerzője, Martin Barlosky is felhívták a figyelmet arra, hogy a tudomány és a tudományos eredmények értelmezése Nyugaton és Keleten ontológiai és episztemológiai természetű különbségek miatt is eltér. Utóbbi tudós kiemelte még azt – hivatkozva Ji Shuli egy korábbi, a kínai természettudományokról tartott előadására{20} –, hogy a nyugati tudomány a keleti gondolkodási minták leírásakor azokat csupán misztikus, varázslatos sémákként ábrázolja.{21}

Több olyan munkát is sorolhatunk az elmúlt évek külföldi monográfiái közül, amelyek részleteikben foglalkoznak a tágan értelmezett egyetemes neveléstörténettel. Említhető például a Lowe Roy szerkesztésében készült négykötetes mű, a History of Education. Major Themes című, 2000-ben megjelent munka{22}, amely áttekintette az elmúlt három évtized legfontosabb, a nyugati világ (pontosabban az angol ajkú országok) neveléstörténészei által tanulmányozott témákat. A mű negyedik kötete, amely az iskolarendszer-történeti vizsgálódásokat taglalja, különösen sok egyetemes történeti részletet tartalmaz, köztük például az Etnicitás és nevelés és az Imperializmus és nevelés című fejezeteket.

Más könyvek, mint például a Philanthropy in the World’s Traditions{23} csupán fő témájukhoz kapcsolódóan, ám nagyon is széleskörű, a világ különböző kultúráira kitekintő módon szólnak az egyetemes neveléstörténetről. A kötet bemutatja, hogy nem csupán a keresztény Nyugat, hanem a bolygó számos más vallása és területe is gazdag példákat tud felsorakoztatni a filantropizmus{24} történetére vonatkozóan. A buddhista, hindu, muszlim, zsidó, őslakos amerikai és sok más vallási tradíció áll a könyv tanulmányainak középpontjában. Neveléstörténeti szempontból különösen kiemelhető a műből Mary Evelyn Tucker azon írása, amely Japánnal, az ott kibontott konfuciánus etikával és neveléssel foglalkozik részletesen.{25} A kötet szerkesztői már bevezetőjükben jelzik, hogy nem csupán a filantropizmus, hanem tágabb, átfogóbb értelemben a kultúra összehasonlító elemzésének egy módjával próbálkoznak művükben. Robert Payton definíciójára támaszkodva úgy fogalmaznak, hogy „a filantropizmus akaratlagos cselekvés a közjó előmozdítása érdekében”{26}, és ennek, miként a kötet tanulmányaiból is kiderül, fontos eleme az erkölcsi nevelés.{27}

Kutatásaink, nemzetközi kitekintésünk lényeges alapját jelentik azok a művek is, amelyek egy-egy, nem a nyugati kultúrkörhöz tartozó nép, földrész vagy ország nevelési múltjával foglalkoznak. Filozófiai, ismeretelméleti szempontok miatt is fontos például Asafo-Agyei Okra azon munkája{28}, amely a ghánai neveléstörténet tanulmányozásából kiindulva átfogó, magát az afrikai nevelésfilozófiai gondolkodást jellemző áttekintést ad. A szerző műve Előszavában leszögezi, hogy azok a könyvek, amelyek az USA könyvtáraiban az afrikai nevelésügyről, annak múltjáról megtalálhatók, többnyire arról szólnak, hogy milyen (nyugati) oktatási reformokat valósítottak meg a fekete kontinensen. Filozófián, nevelésfilozófián az Afrikával foglalkozó nem afrikai tudósok szinte kivétel nélkül azt értik, ami a fogalmak európai tartalmát, koncepcióját jelenti. Több más szerzőhöz hasonlóan azonban Asafo-Agyei felteszi a súlyos kérdést: Miért is kellene a kutatások során a nyugati kritériumokat, gondolati sémákat használni a nem-nyugati kultúrák megismeréséhez? Kifejtette, hogy Afrikában a filozófiai tudás az évezredek alatt közmondásokban, mítoszokban, népmesékben, népdalokban, rituálékban, népi hitekben, népszokásokban és néphagyományokban található, illetve művészeti szimbólumokban, társadalmi-politikai intézményekben és gyakorlatban él.{29} Példaként említette a – vizsgálódásai középpontjában álló – ghánai akan nép példáját, amelynek tagjai írástudatlanok, ám az élet legmélyebb kérdéseiről, filozofikus gondolatokról is szólnak például a nyugati fül számára filozofikus üzenetként értelmezhetetlen dob-nyelv hangjai éppúgy, mint például gyászénekeik.{30} Már az 1960-as években többek között Jahn Muntu{31} is kifejtette, hogy erősen vitatható az a nyugati gondolkodásmód, amely az afrikai történelmet az európaival veti össze, és így a „művelt”, „haladó”, „igazi européer” emberekkel szemben – előítéletes módon – az afrikaiakat „pogányoknak”, „vadaknak”, „primitíveknek” titulálják, gyakran megtoldva mindezt azzal a nem kevésbé hamis kijelentéssel, hogy az afrikaiak „tiszta, természetes emberi lények”, akik mezítelenül és gondtalanul, vígan élnek az őserdőben, egyik napról a másikra, szobrokat farigcsálnak, krokodilokról és elefántokról mesélnek... „A minél inkább primitív” annyit tesz: „minél inkább afrikai...”{32}

A szerző szerint az afrikai neveléstörténet bemutatását sem lehet mindezek miatt az elmúlt évszázadokban szokásos módon, vagyis a nyugati szempontok szerint folytatni, hanem új nézőpontokat, afrikai közelítéseket kell találni. Asafo-Agyei Ghána példáját emelte ki, amelyről az ország neveléstörténetét összefoglaló korábbi művek általában, mint olyan földrajzi helyszínről szóltak, ahová a nevelést az európaiak (előbb a portugálok, majd a hollandok, később pedig az angolok) vitték. Valójában, miként a kutató rámutat, csupán arról szólnak az írott források, hogy az intézményesült, az európai iskolák mintájára szervezett oktatási intézményeket szervezték a 17. századtól kezdődően az akkori Aranypartnak nevezett terület tengerparti városaiban (és csakis ott!) az oda érkező európaiak, és ezekbe az iskolákba szinte kizárólag a kereskedők gyermekei, illetve vegyesházasságokból született mulatt fiatalok jártak (és csak ők). Azok a művek tehát, amelyek a „nevelés” történetét Ghánában a misszionáriusok érkezésétől datálják, és nem vesznek tudomást a terület gazdag nevelési hagyományokkal rendelkező – ám a szóbeliségre és a gyakorlati cselekvésre alapuló – múltjáról, konceptuálisan hibásak.{33} Asafo-Agyei felidézte Sifuna és Otiende alábbi gondolatait{34}: „tévedés, ha azt hisszük, hogy csakis az írniolvasni tudás és a nyugati formális iskolai képzés jelentik a nevelés épületének elemeit...”, mert a nevelés felkészülés az életre abban a társadalomban, amelybe beleszülettünk, ezért „a korai európaiak is nagyot tévedtek abban, hogy ők hozták el a nevelést Afrika teljesen neveletlen népességének”{35}. A szerző utalt a Fekete Írók és Művészek 1959-ben tartott, második, római kongresszusának a záródokumentumára is, és annak a Commission on Philosophy{36} által megfogalmazott megoldási javaslatait idézte, mint olyan gondolatsort, amely nagyban hozzájárulhat az afrikai (nevelés)filozófia és neveléstörténet kibontásához, valósághű megismeréséhez.{37}

A tág kitekintéssel értelmezett egyetemes neveléstörténet megismerését az utóbbi évtizedekben jelentősen előmozdítják azok a munkák, amelyek a nyugati világban a történelem különböző korszakaiban és más-más földrajzi területen élt pedagógiai gondolkodók életművét fűzik egybe. A neveléstörténet, nevelésfilozófia-történet korábbi összegzéseitől eltérően ezekben a kötetekben már nem csupán a (szakmai körökben közismert) európai (észak-amerikai) törekvéseket, pedagógiai eszmeáramlatokat követhetjük nyomon, hanem bizonyos rálátásunk nyílik más kultúrák kiemelkedő személyiségeinek munkásságára is. Ezek a kötetek szinte minden esetben nemzetközi kutatócsoportok munkálkodása nyomán születtek, és egy-egy köteten belül az azonos szerkesztési elvek lehetővé teszik az életművek összevetését, illetve különböző, például hatásvizsgálatok elvégzését. Természetesen valamennyi efféle kötet esetében felmerül a kérdés, hogy miért éppen azok a gondolkodók kerültek egymás mellé, akiket a szerkesztő(k) és tanácsadóik kiválasztottak. (Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy ezekben a kötetekben több alkalommal szerepel magyar oktatáspolitikus és/vagy pedagógiai gondolkodó életműve is.)

Az angol nyelvterületek egyik legfontosabb, sokat idézett, életműveket összegző munkája a Palmer által szerkesztett Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to Dewey című könyv{38}. Az ötven, a kötetben bemutatott gondolkodó közül a kínai Konfuciusz, az arab al-Ghazálí és Ibn Tufajl, a puerto-ricói Eugenio María de Hostos, az indiai Rabbindranath Tagore és Mohandas Karamcsand Gandhi, illetve az afro-amerikai William Edward Burghardt du Bois azok, akik a nem-nyugati kultúrát képviselik. A kötet párja az, a modern pedagógiai gondolkodókat bemutató, szintén Joy Palmer által szerkesztett könyv, amely Fifty Modern Thinkers on Education: from Piaget to the Present{39} címmel látott napvilágot. A szerkesztői előszó szerint a két kötet együttesen a legrégibb időktől a 21. század elejéig mutatja be azoknak a személyeknek a nevelésről vallott felfogását, akik a legnagyobb hatással voltak a világban a pedagógia, az oktatásügy alakulására. A rövid életrajzi bevezetők után a tanulmányok írói egységes szempontok szerinti tartalomkiemeléssel írták le az egyes gondolkodók szellemi és gyakorlati életre tett hatását, és valamennyi tanulmány végén jegyzetek és irodalmi ajánló segíti az érdeklődő olvasók további tájékozódását, kutatásait. Fontos mutató minden tanulmány végén az, amely arra utal, hogy a kötetben szereplő személyek közül kik hatottak az adott gondolkodóra, illetve kikre tett befolyást ő maga. A szerkesztőnő előszavában kifejezte, hogy milyen széleskörű tájékozódást és nehéz döntéseket kívánt a két könyv összeállításánál a kétezer éves időtávlat, az évezredek alatt élt számos kiváló gondolkodó közül a legjelentősebbek, a legnagyobb hatást kiváltók beválogatása, és jelzi, hogy a könyvek anyaga korántsem meríti ki a témát. Miként írja, a válogatás egyik fontos szempontja az volt, hogy olyanok kerüljenek a kötetbe, akiknek széleskörű, sokak gondolkodására kiható hatása volt a pedagógia történetében.{40}

Átfogó, a világ nevelési múltját sokszínűen bemutató kötetek természetesen nem csak angol nyelvterületen születtek. A mexikói szerző, Francisco Larroyo vaskos neveléstörténeti kötete a számos kiadást megért, eredetileg 1944-ben megjelent Historia general de la pedagogía{41} hasonló szemlélettel íródott, címével összhangban valóban a pedagógia általános története. Benne a szerző kronologikus rendben, széles társadalom- és kultúrtörténeti beágyazottsággal mutatja be különböző földrészek neveléstörténetét. Kézikönyve monumentális vállalkozás, ám tág témájából következően csak viszonylag rövid áttekintést nyújt az egyes területekről, a további tájékozódást viszont megkönnyíti a mestermunkának tekinthető, gazdag és sokrétű, soknyelvű bibliográfia.

2000-ben Moszkvában látott napvilágot (angol nyelven) az az újszerű és példaértékű kötet, amely Kadriya Salimova és Nan L. Dodde szerkesztésében 18 ország neveléstörténetének áttekintését nyújtja, egy-egy tágabb és hasonló módon tagolt tanulmányban.{42} A szerzői együttesben ausztrál, azerbajdzsáni, kínai, angol, finn, francia, német, görög, indiai, japán, holland, lengyel, orosz, dél-afrikai, svájci, szír, török és amerikai kutatók kaptak lehetőséget annak bemutatására, hogy mivel járult hozzá saját népük, országuk a nevelési eredmények gazdagodásához. Az egységes tanulmányírási és szerkesztési szempontok ellenére hihetetlenül színes, az egyes földrajzi területek különbségeit jól felszínre hozó, éppen ezért a komparatív neveléstörténet műveléséhez jó alapot adó munka született. Ahogyan a szerkesztők kiemelték, az együttesen áttekintett tanulmányok rámutattak arra, hogy az ember minden történelmi korban és helyszínen egyszerre „terméke” és alakítója, teremtője is a folyamatoknak. A pedagógiai gondolatoknak, a nevelésnek pedig kiemelt szerepe van az egyén életében éppúgy, mint népek, országok sorsában, végső soron a történelem alakításában.

Franciaországban napjaink kiváló nevelésfilozófusa, eszmetörténésze, Jean Houssaye rouen-i professzor érdeme elsősorban, hogy a világ különböző, és nem csak európai (nyugati) feléről származó pedagógiai gondolkodóiról készültek hasonló, jelentős nemzetközi (virtuális) kutatócsoportokat mozgató kötetek az elmúlt két évtizedben. A köteteket, hasonlóan a már említett művekhez, egységes tematikájú tanulmányok alkotják, melyekből a neveléstörténet nagyjai lépnek elénk.{43}

Az egyetemes neveléstörténeti munkák jellemzői

Konkrét, a fentebb áttekintett, a közelmúltban keletkezett szakirodalmi munkákkal is alátámasztható, hogy az átfogó, glóbusz-szintű, kulturalista alapokon álló egyetemes neveléstörténeti vizsgálódásokra többféle metódus, szemléleti mód is kínálkozik. Az egyik lehetőség az – amit például a Salimova és Dodde által szerkesztett mű is követ –, hogy különböző országok nevelési múltját tekintik át, megteremtve ezzel a későbbi összevetés alapját. Jóllehet, üdvözlendő minden ilyesfajta kezdeményezés, törekvés, ahhoz, hogy az „egyetemes” neveléstörténet minél teljesebben kibontakozzon, és megteremtődjön az összevetésekhez szükséges alap, nélkülözhetetlen bizonyos fogalmi-értelmezési keretek kidolgozása. Az efféle áttekintés kétségtelen előnye, hogy a korábbinál tágabb rálátást ad különböző kultúrákra, és elősegíti, elmélyíti a világ eltérő részeiből származó kutatók együttműködését, reflektorfénybe állítja a neveléstörténet nemzetközi szinten korábban nem ismert részleteit, segít rávilágítani az országok közötti hasonlóságokra és egyediségekre, különleges nevelési jelenségekre. Mindezzel hozzájárulhat a globális etika kialakulásához, a kultúrák közötti kapcsolatok kiteljesedéséhez, végső soron gyengítheti, gátolhatja az előítéletek, a hibás sztereotípiák, a sovinizmus, a fajgyűlölet kialakulását.

Ugyanakkor az ilyen típusú „egyetemes” neveléstörténeti áttekintéseknek számos olyan hibája, hiányossága is van, ami az értelmezési keretek, fogalmak meghatározásának nehézkességéből következik, hiszen a kötet(ek) szerkesztői, az egyes ország-bemutatásokat végzők saját fogalomhasználatukból, saját történészi, neveléstudományi, filozófiai stb. ismereteikből indulnak ki, amit tovább bonyolít az a tény, hogy kultúránként mennyire eltérő lehet a múlt korszakolása, a (történeti) idő felfogása. Az egyes országok neveléstörténetét bemutató egyetemes neveléstörténeti munkák hiányossága továbbá az, hogy sohasem képesek megjeleníteni az emberiség nevelési múltjának egészét, mert ez még akkor sem teljesülne, ha valamennyi ország jellemzése helyet kapna az efféle átfogó művekben, hiszen ez óhatatlanul elmosná az egyes népcsoportok, több államban jelenlévő (esetleg önálló állami alakulattal nem is rendelkező) nemzetek múltjának a jellemzőit, nem is beszélve a mára eltűnt, beolvadt népekről. Egy másik fontos, az egyetemes neveléstörténetet különálló országok nevelésügyi históriájaként bemutató könyveket jellemző hiányosság még az, hogy a kultúrközi, országhatárok felett átívelő művelődési-nevelési kapcsolatok szinte teljesen háttérben maradnak. Márpedig a tág keretek között értelmezett egyetemes neveléstörténet egyik legfontosabb célja éppen az, hogy a kultúrák közötti kapcsolatokra, hatásokra, illetve a köztük lévő hasadásvonalakra rámutasson.

Az egyetemes neveléstörténet megközelítésének másik módja az, hogy a világ különböző területeiről válogatva a pedagógiatörténet jeles képviselőinek életművét gyűjtik egy csokorba. Az utóbbi évtizedben például a francia kiadókra jellemző ez a szerkesztési mód, mely nagyon hasznos lehet abból a szempontból, hogy a korábban megszokottnál átfogóbb képet ad a pedagógiai gondolkodás, a nevelésfilozófia történetéről, (részben) rávilágít arra is, hogy a pedagógiai gondolatok, iskolai programok hogyan vándoroltak térben és időben a történelem során. Az ilyen monumentális összefoglalások nagyszerű kiindulópontok lehetnek a hatásvizsgálatok tágabb körű kibontásához, magának a gondolkodástörténetnek az árnyaltabb megértéséhez.

Ugyanakkor az egyes országok neveléstörténetét egymás mellé illesztő kézikönyvekhez hasonlóan, a legszélesebb merítéssel dolgozó, az egyes pedagógiai gondolkodók életművét bemutató összeállítások is mindig hiányosak lesznek. Ebben az esetben is fennáll a válogatás szubjektivitásának problémája: az egyik legutóbbi, monumentális, az UNESCO által támogatott 4 kötetes pedagógiai arcképcsarnokban a magyarországi nevelés történetéből például Trefort Ágoston és Eötvös József bemutatása kapott helyet, ami ugyan önmagában örvendetes, ám elgondolkodtató is, ha más, a kötetben helyet nem kapott egykori kiválóságainkra gondolunk, akár csak az oktatáspolitika szereplői közül.{44}

Az említett hiányosságok, problémák, értelmezési nehézségek ellenére a különböző (európai és más kontinensen lévő) országok neveléstörténetét bemutató könyvek és az egyes népek múltjából felidézett pedagógiai gondolkodók, iskolateremtők életművét összefoglaló válogatások nagyon fontos lépéseket jelentenek a mostaninál teljesebb, valóban egyetemes neveléstörténet műveléséhez. Ahhoz, hogy ez ne csupán utópisztikus és kevés haszonnal kecsegtető vállalkozás legyen, sok-sok szempontot, módszertani és tartalmi kérdést kell végiggondolniuk a világ neveléstörténészeinek, kutatócsoportjainak, tudományos szervezeteinek.

Jegyzetek

[3] A neveléstörténet tanításának céljaival és programjaival mindmáig egyik legrészletesebben foglalkozó könyv a Kadriya Salimova és Erwin V. Johanningmeier által szerkesztett Why should we teach History of Education? című kötet. (The Library of International Academy of Self-Improvement, Moscow, 1993.)

[4] A fejezet a szerző korábbi, nyomtatásban megjelent alábbi írásainak újjáírt, aktualizált szövegváltozata: Kéri Katalin: Az egyetemes neveléstörténet tág értelmezése. Magyar Pedagógia, 110. évf. 2010/3. 265-277. o. [URL] és Katalin Kéri: National Past and Worldwide Perspective: a Comparative Approach to the Research of the History of Education. HERJ – Hungarian Educational Research Journal 4. évf. 2014/4. Paper DOI 10.14413. [URL]. A könyv fejezeteinek háttérkutatásai többek között a szerző 2010-ben lezárult MTA Bolyai János Kutatási Ösztöndíjának támogatásával készültek el. (BO/00411/06)

[5] Myers, Edward D.: Education in the Perspective of History. Longmans, London, 1963. (2. kiadás) 3. o.

[6] Uo. 3. o.

[7] Salimova, Kadriya – Dodde, Nan L. (eds.): International handbook on history of education. Orbita, Moscow, 2000. 12. o.

[8] Reagan, Timothy: Non-Western Educational Traditions. Indigenous Approaches to Educational Tought and Practice. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey – London, 2005. (3., bővített kiadás) XI. o. [URL]

[9] Uo. XI. o. [URL]

[10] Uo. XI. o. [URL]

[11] Ankerl Géza: Nyugat van, Kelet nincs. Értől az Óceánig. Osiris, Budapest, 2000. [URL]

[12] Farkas János: Nyugat van, Kelet nincs. Az Értől az Óceánig. Magyar Tudomány, 2001/7. 885-887. o. [URL]

[13] Mund Katalin: A „keleti bölcsesség” jelentésváltozása. In: Dömötör Bea – A. Gergely, András – Kemény Márton (szerk.): Motogoria. Tanulmányok Sárkány Mihály 60. születésnapjára. MTA Politikai Tudományok Intézete Könyvkiadó Kft., ELTE Kulturális Antropológia Szakcsoport, Budapest, 2004. 187-209. o. [URL]

[14] Sifuna, Daniel N. – Otiende, James E.: An Introductory History of Education. Nairobi University Press, Nairobi, 2006. Megjegyzés: a könyv első kiadása 1992-es, a tanulmányban később szereplő Asafo-Agyei Okra például tőlem eltérően saját művében abból idézett.

[15] Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education. An East Gate Book, E. Sharpe, Armonk, New York, London, 1996. [URL]

[16] Winchester, Ian (1996): Cultural Differences and the Reception of University Disciplines. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education. i. m. 17. o. [URL]

[17] India ősi szellemi örökségéről l. például az alábbi összefoglalást: Bary, William Theodore (general ed.): Source of Indian Tradition. Columbia University Press, New York, 1958.

[18] Rajagopal, Pinayur: Chinese Mahematics and the West. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education i. m. 26-27. o. [URL]

[19] Youguang, Tu (1996): Cultural Graft and Higher Education. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education i. m. 45. o. [URL]

[20] Ji Shuli: A Modern Interpretation of Sinic Science. A Knowledge Across Cultures: Unversities East and West című konferencián tartott előadás, Toronto, 1992.

[21] Barlosky, Martin: Sinic Science, Postmodernism and Knowledge: Rethinking Knowledge in the Social Sciences. In: Hayhoe, Ruth – Pan, Julia (eds.): East-West Dialogue in Knowledge and Higher Education. i. m. 53. o. [URL]

[22] Lowe, Roy (ed.): History of Education. Major Themes. I-IV. vols. Routledge, London, 2000.

[23] Ilchman, Warren Frederick – Katz, Stanley Nider – Queen, Edward L. (eds.): Philanthropy in the World’s Traditions. Indiana University Press, Bloomington, 1998. [URL]

[24] Fontos hangsúlyozni, hogy itt nem, illetve nem egészen arról a fogalomról, illetve irányzatról van szó, amely a XVIII. században a felvilágosodás kori Európában kialakult. Sokkal inkább Payton értelmezésében használják a filantropizmus fogalmát a szerzők, l. ennek kifejtését a 26. jegyzetszámhoz kapcsolódó szövegrészben!

[25] Tucker, Mary Evelyn: A View of Philantrophy in Japan: Confucian Ethics and Education. In: Ilchman, Warren Frederick – Katz, Stanley Nider – Queen, Edward L. (eds.): Philanthropy in the World’s Traditions. i. m. 169-197. o. [URL]

[26] L. tőle: Payton, Robert L.: Philanthropy: Voluntary Action for the Public Good. American Council on Education. Macmillan, New York, 1998. [URL]

[27] Ilchman – Katz – Queen, i. m. X. o. [URL]

[28] Asafo-Agyei Okra, K.: Nyansapo (the Wisdom Knot): Toward an African Philosophy of Education. Routledge, London, 2003. [URL]

[29] Uo. 15. o. [URL]

[30] Az egykor ghanai miniszterelnöki posztot is betöltő (1969-1972), az oktatásügy iránt kiemelten érdeklődő Kofi Abrefa Busia (1913-1978): The Challenge of Africa című művét (New York, 1962.) idézi Asafo-Agyei.

[31] Muntu, Jahnheinz Jahn: The New African Culture. Faber and Faber, New York, 1961.

[32] Idézi: Asafo-Agyei, i. m. 15. o. [URL]

[33] Uo. 29. o. [URL]

[34] Sifuna – Otiende i. m. (osz. n.)

[35] Asafo-Agyei, i. m. 34-35. o. [URL]

[36] A dokumentum eredetijét l. az alábbi kötetben: Minogue, Martin – Molloy, Judith (eds.): African Aims & Attitudes: Selected Documents. Cambridge University Press, Cambridge, Mass., 1974. 228-229. o. [URL]

[37] Asafo-Agyei, i. m. 16-17. o. [URL]

[38] Palmer, Joy A. (ed.): Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to Dewey. Routledge, London and New York, 2001. [URL]

[39] Palmer, Joy A. (ed.): Fifty Modern Thinkers on Education: from Piaget to the Present. Routledge, London and New York, 2001. [URL]

[40] Fifty Major Thinkers on Education: From Confucius to Dewey... i. m. XIV. o. [URL]

[41] Larroyo, Francisco: Historia general de la pedagogía. Expuesta conforme al método de los tipos históricos de la educación. Porrúa, México, 1944. Megjegyzés: az általunk tanulmányozott, 1973-ban megjelent kötet a mű 15. kiadása!

[42] Salimova – Dodde, i. m.

[43] Houssaye, Jean (ed.): Quinze pédagogues – leur influence aujourd’hui. Armand Colin, Paris, 1994; Houssaye, Jean (ed.): Pédagogues contemporaines. Armand Colin, Paris, 1996; Houssaye, Jean (ed.): Premiers pédagogues: de l’Antiquité à la Renaissance. Ed. ESF, Issy-les-Moulineaux, 2002 [URL]; Houssaye, Jean (ed.): Femmes pédagogues. T. 1-2. Fabert, Paris, 2008.

[44] Morsy, Zaghloul (dir.): Penseurs de l’éducation. I-IV. Ed. UNESCO, Paris, 1985-1995.

Globális történelem és

összehasonlító történeti módszer

Könyvünknek ebben a bevezető fejezetében néhány korabeli műre történő utalással szeretnénk röviden vázolni azt, a történettudomány kialakulására és kezdeti időszakára jellemző szemléletmódot, amely kétségkívül hatással volt az első hazai és külföldi neveléstörténészekre is kutatásaik és szakírói munkásságuk során. Ez a történetfilozófiai-historiográfiai bevezetés jól mutat rá arra, hogy napjaink neveléstörténettel foglalkozó kutatóinak történeti értelemben van mire támaszkodniuk a nem nyugati kultúrák bemutatása, illetve (tágabban) az összehasonlító történeti vizsgálódások szempontjából.

Átfogó és összehasonlító világtörténet a felvilágosodás századában

A globális látásmód igényével fellépő történetírói munkákra Iggers szerint nem csupán az újabb időkben találhatunk példákat. A nagy földrajzi felfedezések időszakától kezdve Európa folyamatosan szembesült azzal, hogy a kontinens területén kívül milyen nagyszámú és változatos kultúrájú nép, népcsoport él, és ez hatott az európai múlt-felfogásra is. Amikor a 18. században sorra születtek az Európán kívüli területekről szóló történeti munkák, akkor a kontinens szerzői sok esetben azokat a bemutatási formákat választották, amelyek már az ókortól fogva formálódtak (az antikvitás idején az ázsiai területek leírása vonatkozásában). Hérodotosz, Hippokratész, Arisztotelész, Sztrabón és mások nyomán azonban az ókor és középkor évszázadai alatt az európai gondolkodás – más területekre vonatkozó ismereteit illetően – messze jutott. Miként Leonard Gordon írja egy, a felvilágosodás kori Ázsia-képről készített tanulmányában: az ókortól megörökölt sztereotípiák módosultak, gazdagodtak az utazóknak, misszionáriusoknak és távoli vidékeket bejárt kereskedőknek köszönhetően.{45}

1736-ban készült el – egy angol történész-csoport közös munkájaként – az az átfogó világtörténet, amelynek háttérmunkálatait éppen a földrajzi tudás jelentős gyarapodása tette lehetővé Universal History from the Earliest Account of Time to the Present címmel. Ebben Európán kívül Ázsia, Afrika és Amerika történetének bemutatása is helyet kapott.{46}

Franciaországban ugyanebben az időszakban több világtörténeti összefoglalás is született, és ezek abból a szempontból is kiemelt említést érdemelnek, hogy hatásuk jól kimutatható az első, 18. századi magyarországi világtörténeti munkák esetében.{47} Penke Olga könyvében az alábbi három, felvilágosodás kori francia világtörténeti munkát vonta elemzés alá: Voltaire Essai sur les moeurs et l’esprit des nations et sur les principaux faits de l’histoire depuis Charlemagne jusqu’ à Louis XIII (Tanulmány a nemzetek szelleméről és erkölcseiről, valamint a történelem legfontosabb tényeiről Nagy Károlytól XIII. Lajosig), amelynek első változata 1745-ben született, ám a kutatók „az 1756-os kiadást tekintik referenciaszövegnek, amelyhez azonban a történetíró még több mint egy évtizeden át fűzött kiegészítéseket”{48}; továbbá Millot abbé Elements d’histoire générale (A világtörténelem alapismeretei) cimű, 1772-73-ban megjelent világtörténetet, valamint Raynal abbé Histoire philosophique et politique des Établissements et du Commerce des Européens dans les Deux Indes (Az europaiak kereskedelmének és gyarmatosításának filozofikus és politikai története a két Indiákon), amely 1770-ben jelent meg, javított és bővített kiadásai pedig 1774-ben es 1780-ban.{49} Ez utóbbinak különösen nagy hatása volt hazánkban.{50} A korszak „enciklopédikus” felfogása ezeknél, és további műveknél is érvényre jutott.{51}

A térben és időben is kiszélesedő világtörténet-írás számos jellemzője közül kiemelhető a nem európai népek felé történő nyitás. Miként Penke Olga is idézi fentebb említett művében{52}, monumentális alkotások jelentek meg misszionáriusi és utazói emlékek összegyűjtésének köszönhetően. A jezsuiták nagy hatású Lettres édifiantes et curieuses écrites des missions étrangères{53} című, 1702 és 1776 között megjelentetett 34 kötetes, vagy Prévost abbé 1746 és 1759 között kiadott, 15 kötetből álló Histoire générale des voyages című munkája is említhető példaként. Az előbbi, jezsuiták által írott levelekből szerkesztett mű kontinensünk gondolkodóinak segített felfedezni az olyan „egzotikus” területek történelmét, mint amilyen Kína és a Távol-Kelet, Perzsia, India vagy egyes latin-amerikai területek, például Paraguay. Voltaire és Montesquieu is ebből a kötetsorozatból merítették ázsiai történelmi ismereteiket, és mások mellett elismerően szólt a jezsuiták könyvből megismert tevékenységéről Leibniz. A térképekkel is ellátott mű egészen más történeti-földrajzi gondolkodást, más történeti szemléletet kívánt, mint a legtöbb korábbi históriai munka. A távoli népek erkölcseit, szokásait, vallásos nézeteit is bőven ecsetelő mű fontos küldetést töltött be azzal is a felvilágosodás kori Európa gondolkodásmódjának formálódásában, hogy kontinensünk anyagi és szellemi javai mellett másféléket is felmutatott, relativizálva így az európaiak szokásait és erkölcseit.

Prévost abbé könyvei, az utazások történetét a 15. századtól bemutató, képekkel, térképekkel illusztrált sorozat fejezetei szintén nagyon változatos, Európában korábban alig ismert vagy említett földrajzi területeket hoztak közel a 18. századi európai olvasókhoz.

A német szerzők közül is számos említhető a 18. században azok közül, akik komoly történeti, történetfilozófiai munkáikban átfogó, valóban egyetemes szemléletű történeti bemutatást tártak az olvasók elé. Struvius (1671-1738) például, bár általunk tanulmányozott művében nem lépett túl Európa határain, kontinensünket igen alaposan bemutatta, beleértve a hagyományosan tárgyalt spanyol, angol, francia történelem mellett Oroszország, Svédország és Dánia történetét is.{54}

A német filozófia 18. századi kiemelkedő alakja, Herder (1744-1803) nem csupán mai elemzői, hanem már saját kortársai szerint is jelentősen hozzájárult a glóbusz-szintű történeti gondolkodás 18. századi kialakulásához. Fontos érdeme volt, hogy a történelmet folyamatos fejlődésként ábrázoló (francia) racionalista felfogást árnyalta, és a különböző népek történelmét vizsgálva történetfilozófiai gondolataiban rámutatott arra, hogy „a fejlődés bonyolultabb és dialektikusabb, mint a francia felvilágosítók vélték: nem lineáris és harmonikus evolúció, hanem viszonylag önálló fokozatokra oszló, szakaszos mozgás, amely saját immanens törvényeit követi, ezek pedig a különböző társadalmakban különbözőképpen érvényesülnek. A társadalom öntörvényű fejlődése minden nép és kultúra fejlődésére egyaránt érvényes.”{55} Ahogyan Herder neves hazai elemzője, Rathmann János írta, a herderi szemléletmód „az összes kis népeket, a »periférikus« kultúrákat is rehabilitálta, hiszen minden népnek autonóm, egyéni értéket tulajdonít.”{56} Herder már az Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról című – eredetileg 1784-91 között több részben megjelent, végül töredékben maradt – műve Bevezetőjében leszögezte, hogy egy korábbi, Ez is az emberi művelődés történetfilozófiája című írásából kortársai több könyvben is idézték (olykor neve említése nélkül) bizonyos gondolatokat, éppen ezért fontosnak tartotta nyomatékosan kifejezni, hogy „nekem sohasem jutott eszembe, hogy néhány allegórikus szóval, mint az emberi nem gyermekévei, ifjúsága, férfi- és öregkora, amelyeknek egymásutánja nem sok népre alkalmazható a Földön, kijelölhetném azt a hadiutat, amelyet a kultúrtörténet, nem is szólva az egész emberi nem történetének filozófiájáról, biztos lábbal femérhetne. A Föld melyik népének nincs saját kultúrája?”{57} Ebből az idézetből is kitűnik, hogy az emberiség, az egyes országok, népek történetének az emberi életkor szakaszaihoz való hasonlítása már a 18. század végén közkeletű volt Európában. Források sokasága támasztja alá, hogy ez a gondolat a 19. században is mindvégig jelen volt számos egyetemes (nevelés)történeti műben. Mindemellett maga Herder sem vetette ezt el egészében, hiszen például az Elmélkedések az emberiség történetéről{58} levelében így írt: „Földkerekségünkön még ma is elevenen él az emberiség minden korszaka. Bizonyos népek a gyermekkorukat élik, mások ifjúságukat vagy férfikorukat, és ez valószínűleg még sokáig így lesz...”{59}

Herder történetfilozófiai művében fenti gondolatai szellemében tág helyet kaptak a nem-nyugati típusú kultúrák. Kötetének Tizenegyedik könyv című fejezete Ázsia különböző államainak a történetéről íródott. Szerepelt ebben Kína, Kokinkína, Tonkin, Laosz, Korea, a keleti tatár területek, Japán, Tibet és Hindusztán (India) múltjának bemutatása. E rész bevezető soraiban is olvashatunk arról, a számos más történeti munkában is megtalálható gondolatról, hogy egy-egy nép kulturáltságának foka a környezeti-éghajlati viszonyoktól függ. Így írt Herder: „A szükség és a környezet tette az embereket barbárokká; a valaha megszokott gondolattalan életmód megrögződött az elszigetelt vagy kóborló törzsekben, és a faragatlan erkölcsű népekben kialakította azt a szinte örökös nemzeti jellemet, amely annyira megkülönbözteti az észak-ázsiai törzseket a déliektől. Mivel ez a középső hegyvonulat Noé megkövült bárkája, féltekénk csaknem minden vad fajtájának eleven állatkertje, lakóinak is az állatok szelíd pásztoraiként vagy vad idomáraiként kellett élniök.”{60} Kína jellemzése a korabeli német geográfiai irodalomra támaszkodó földrajzi bemutatással kezdődik, és Herder kiemelte a különböző vallások egymás mellett élését a hatalmas birodalomban. Rámutatott arra, hogy miként ferdítették el európai munkák a kínai kultúra magasszintű eredményeit: „Közismertek a kínai államrend előnyös oldalai, amelyekről kiváltképpen a misszináriusok tudósították Európát, és amelyeket nemcsak a spekulatív filozófusok csodáltak meg, hanem az államférfiak is szinte politikai eszményként tiszteltek; míg az emberi vélekedések árama, mely ellentéteken át, egyik pólustól a másikig sodródva tör előre, fel nem ébresztette a hitetlenséget, és nemcsak magas kultúrájukat akarta megtagadni a kínaiaktól, hanem még különleges tulajdonságaikat is.”{61} Műve eme részéhez fűzött jegyzetapparátusa különösen gazdag, Herder jól láthatóan ismerte és behatóan tanulmányozta a nagy ázsiai ország történetéről szóló európai (latin és francia nyelvű) írásokat. Herder az elsők között adott kontinensünkön összefoglalást a kínai nevelés történetéről, kiemelve az idősebbek és az elöljárók tiszteletének kötelességét, és azt, hogy az modoros volt, és nem fejlesztette kellően a gondolkodást, inkább csak az utánzásra és engedelmességre tanított.{62} Némileg ellentmondva saját korábbi kijelentéseinek, Herder „gyermeteg” berendezkedésűnek, évezredek óta mozdulatlannak, „bebalzsamozott múmiának” nevezte Kínát, illetve ezt írta: „e népnek a fejlődése a Föld annyi más népéhez hasonlóan, úgyszólván a gyermekkorban elakadt, mivel az erkölcstannak (...) a mechanikus hatása örökké megakadályozta a szellem szabad előrehaladását, és a despotikus birodalomban nem akadt egy második Konfuciusz.”{63} (Ezekkel a kijelentéseivel az is részben ellentmond, hogy más országok mégis Kínát tekintették példaképüknek a történelem során.)

Herder Indiáról is külön fejezetet készített munkájában, utalva rá, hogy történelméről a 18. század végén még nem lehetett sokat tudni Európában. A brahmanikus vallás szellemében kiteljesített nevelésről a porosz szerző olyan elismeréssel szólt, amelynek a későbbi neveléstörténeti irodalomban már nem látjuk példáját. „Gyermekeik gyengéd nevelésben részesülnek, de nem maradnak tudatlanok, még kevésbé hiányzik belőlük a csendes szorgalom és a finom utánzás művészete; az alacsonyabb törzsek is megtanulnak olvasni, írni, számolni. Az ifjúságot a brahmanok nevelik, és ezzel évezredek óta vitathatatlan szolgálatot tesznek az emberiségnek.”{64} A gyarmatosító európaiak ázsiai térségben, Indiában lévő jelenlétéről és rombolásairól Herder olyan lesújtó hangon szólt, amely szintén nagyrészt tovatűnik a 19. század történeti és filozófiai irodalmából: „A kelet-indiai kereskedelem ősidők óta gazdagon jövedelmezett; a szorgalmas, igénytelen nép fölösen ontotta világrészének kincseit más nemzetek tengereire és kontinenseire, és aránylag békés nyugalomban élhetett, mert messze volt; végül azonban megjelentek az európaiak, akiknek semmi sincs messze, és egész birodalmakat osztottak szét ajándékba egymás között. Bármilyen árut vagy híradást hoztak is onnan, semmivel sem tehetik jóvá a kárt, amelyet egy ellenük mit sem vétő népnek okoztak.”{65} Műve egy másik, az Általános megfontolások ezeknek az államoknak a történelméről című fejezetében pedig úgy fogalmazott, hogy az ázsiai országok „sohasem kerestek fel és nem használtak saját nagyságuk talapzatául más világrészeket, nem mérgezték magukat e világrészek gazdagságával...”{66} Az európaiakat ellenben mohó és telhetetlen kereskedőkhöz vagy rablókhoz hasonlította, akiknek semmi nem elegendő.

A mű 15., sommás fejezeteket egyesítő részében foglalta össze Herder mindazt, amit az előző fejezetekben áttekintett, az egyes népek, országok, földrészek múltjához kapcsolódó történések és sajátosságok alapján levont. Történelem-szemléletére jellemző volt, hogy úgy gondolta, az emberi nem Istentől rendelt célja a humanitas előmozdítása, és az a rendeltetése, hogy a kultúra különböző fokait bejárja. Ismét előkerült ebben a fejezetben az a herderi gondolat, hogy valamennyi nép sajátos fejlődési utat jár be, és többféle fejlődési út létezik. Ezt írta például: „A kultúra láncolata tehát igen egyenetlen, görbe vonalakban húzódik át valamennyi művelt nemzeten (...). Mindegyiküket növekvő és csökkenő nagyságok és a legkülönfélébb maximumok jellemzik. E mértékek olykor kizárják vagy korlátozzák egymást, de az egészben végül is arányosság van, és fölöttébb hamis volna az okoskodásunk, ha valamely nemzet egyik tökéletes vonásáról a többire következtetnénk.”{67} Ugyanezt fejezte ki egy költői hasonlattal: „az idők Múzsája, a Történelem, százféle hangon dalol, százféle sípon szól”.{68} Ugyanakkor többször is kiemelte, hogy az emberiség bizonyosan fejlődik, például az alábbi módon: „az idők előrehaladása tehát magába foglalja már az emberi nem előrehaladását...”, illetve: „Az egyik nap tanította a másikat, az egyik évszázad a következőt; a hagyomány gyarapodott...”{69}

Herder történelemszemléletét, az Európán kívüli népekről vallott gondolatait nem csupán ebből a művéből, hanem másik, nagy hatású alkotásából, a Levelek a humanitás előmozdítására{70} című tanulmány-füzérből is megismerhetjük. Ezek között szerepel A népek kölcsönhatásáról című levél, amely néhány kiragadott történelmi példa segítségével, szenvedélyes hangnemben ugyanazt vázolja, amit Herder már a fentebb bemutatott művében is kifejtett: vagyis hogy gyakran előfordult az a múltban, hogy egyik vagy másik nép saját érdekeit szem előtt tartva mások kultúráját tönkretette vagy hátravetette. Eszmefuttatásában éppúgy említette az észak-ázsiai hegyi és sztyeppei nomád népeket, mint a kaldeusokat, hunokat, főníciaiakat, karthágóiakat, görögöket és rómaiakat, és kivételesen kemény hangon szólt a kereszténységről: „Maga a kereszténység is, mihelyt államgépezetként lépett fel idegen népekkel szemben, kegyetlenül elnyomta őket; némelyiknek annyira megcsonkította tulajdonképpeni jellemét, hogy másfélezer év kevés volt a helyreállítására. Nem volna-e kívánatos, ha például az északi népek szelleme, a németeké, a gaeleké, a szlávoké stb. zavartalanul és tisztán, önerőből fejlődött volna ki?”{71} A Kelet- és Nyugat-Indiát és Afrika nagy részét uralma alá hajtó európai hódítókról szintén lesújtó véleményt fogalmazott meg Herder, megismételve másutt is kifejtett gondolatait minderről: „... hogy ha másutt is léteznék összeurópai szellem, nem csupán a könyvekben, akkor csaknem a Föld valamennyi népe előtt szégyenkeznünk kellene az emberiség sérelmére elkövetett bűncselekményeink miatt. (...) Világrészünk nem a bölcs, hanem az arcátlan, erőszakos, szipolyozó része a Földnek; nem kultúrát teremtett, hanem elpusztította a népek saját kultúrájának csíráit, ahol és amikor csak tehette.”{72} Egyértelműen állást foglal amellett, hogy nem ez, a nyugati kultúra hatalmán nyugvó világrend és történelmi haladás az egyetlen út az emberiség nemesedését illetően. Provokatív a kérdése: „Egyáltalán mi jogon mérünk minden népet magunkhoz, európaiakhoz? Hol az összehasonlítás eszköze?”{73} Herder méltatta azokat az elődeit, akiknek a szellemében, a glóbusz-szintű szemlélet szerint kell a világtörténelmet megírni. (Las Casas, Fénelon, St. Pierre abbé, Montesquieu, Filangieri és mások szerepelnek a névsorában, akiknek a műveiről, gondolkodásmódjáról a Kiadó már a Levelek... első megjelenésekor külön utószóban emlékezett meg.)

Ugyanezek a gondolatok köszönnek vissza Az emberiség természettörténetének alapjairól{74} című munkájából: „A cserokéz és a busman, a mongol és a gonaka, ugyanolyan betű nemünk nagy szavában, mint a legműveltebb angol vagy francia. Minden nemzetet tehát a maga helyén kell vizsgálni, saját mivoltában és tulajdonságaival; abból nem lesz történelem, ha önkényesen és rendezetlenül emelünk ki és vetünk el bizonyos vonásokat és szokásokat. (...) Az emberiség kultúrája (...) a térnek és az időnek megfelelően mindenütt kibontakozik, hol gazdagabban és dúsabban, hol szegényesebben és szűkösebben. Az emberi természettörténet Géniusza ott él minden népben és néppel, mintha ez volna a Földön az egyetlen.”{75} Herder úgy vélte, hogy az európai kultúra nem lehet „az általános emberi javak és értékek mércéje”, hiszen valójában csak „elvont fogalom, puszta név”, ráadásul „annyi hiány és fogyatékosság, annyi visszataszító gyengeség és ocsmányság jellemzi, hogy csak rosszindulattal lehetne a magasabb kultúrának ezeket az ösztönzőit egész nemünk helyzetéel azonosítani.”{76}

1789-ben a Jénai Egyetem Történelem Tanszékén székfoglaló beszédet mondó költő és filozófus, Schiller szenvedélyes hangú előadást tartott a globális történelemszemlélet szükségességéről. A Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? (Mi az értelme és célja, hogy az egyetemes történelmet tanulmányozzuk?){77} címmel tartott előadásban Schiller kitért arra, hogy a történelem értelmezésénél nem elegendő részleteket megismerni. „A kortárs filozófia és főként Kant hatására a történelem tanulmányozásának egyetemes episztemológiai értékére hivatkozott.”{78}

A századvégen az egyik legismertebb német történész, Schlözer (1735-1809), aki nyilvánvalóan európai utazásainak – köztük orosz nyelvtudását megalapozó szentpétervári tartózkodásának{79} – is köszönhette széleskörű tájékozottságát, a világra való nyitottságát, több, valóban egyetemes világtörténeti munkát is írt. A Vorstellung seiner Universal-Historie{80} című művében, a 2. fejezetben nem csupán az arab és török, hanem a mongol történelemről is írt, és szinte napjainkig egyedülálló, hogy könyvében szerepel a kurdok története (205-212. o.) és még a dalai láma is említésre került (183. o.). Ugyanő írta a valóban átfogó szemléletmóddal született Welt Geschichte{81} című művet, amelyben gazdag anyagot találhatunk olyan Európán kívüli területekről, mint India, Kína, Japán, Korea, Mauritánia, Numíbia, Etiópia.

Egyetemes történelem a 18-19. századi Magyarországon

A 19. században – a nemzeti ébredés és a birodalmi terjeszkedés, a gyarmatosítás időszakában – ez a látómező jelentősen szűkült, és ez többek között hatással volt az akkoriban születő neveléstörténet tematikájának, értelmezési kereteinek alakulására is. A történészek többsége ebben az időszakban a nem nyugati világhoz az európai dominancia nézőpontjából közelített. Iggers megfogalmazásában „az a szemlélet, amely Európát – azaz Nyugat- és Közép-Európát, később pedig Észak-Amerikát is – tekintette a civilizáció csúcsának, nagyjából kizárta, hogy a világ többi részét komolyan vegyék. De jórészt még az európai perspektíva is hiányzott, mivel a történettudomány leginkább az adott nemzetállamra fókuszált. Mindez nemcsak az új nacionalizmust tükrözte, de azt is, hogy a kutatók leginkább levéltári forrásokra támaszkodtak, ami megnehezítette a nemzeti határokon, pláne Európa és Amerika keretein való túllépést. A levéltárak állami dokumentumaihoz való ragaszkodás ezen kívül a tágabb társadalmi és kulturális összefüggések elhanyagolásához vezetett.”{82}

A történelemszemlélet, történetfilozófia, illetve az „egyetemes történelem” tartalmának kibontása szempontjából különböző forráscsoportok tanulmányozása szükséges a hazai emlékek esetében is. A korabeli történelem tankönyvek például, amelyeket már számos hazai kutató is tanulmányozott{83}, gazdag információkat nyújtanak. Ezek esetében a 18-19. században is gyakorta láthatjuk, hogy szerzőik német munkákat vettek alapul. A történetfilozófiai művek esetében, amelyek szintén lényeges, és a felvilágosodás korában Magyarországon is egyre nagyobb számban jelenlévő munkák, inkább a francia gondolkodók hatásának érvényesülését észlelhetjük. Valószínűleg ebből is következik, hogy a történelmi tankönyvek és a (legalább részben) történetfilozófiai tárgyú munkák „egyetemességre” vonatkozó felfogása gyakran eltér. Míg a tankönyvszerzők inkább a hazai és az európai történelem bemutatására koncentráltak, addig a filozofikus írásokban hangsúlyosabban megjelentek a távoli földrészek is. Európán kívüli tájak nevelési múltjáról és a korszakban értelmezett pedagógiai jelenéről azonban a 19. századtól kezdve leginkább a korabeli hazai sajtóból, útleírásokból és a század második felétől egyre nagyobb számban megjelenő enciklopédiákból szerezhettek információkat az egykori olvasók. Külön ki kell emelni azt a jellegzetességet, hogy milyen jelentős mértékben függött egy-egy könyv történelemszemlélete a szerző felekezeti hovatartozásától, az egyes felekezetek történelemtanítási programjának változásaitól, a szerző saját úti- és olvasmányélményeitől, nyelvtudásától és más tényezőktől.

Kutatásaink egyik célja az volt, hogy összegyűjtsünk néhány jellegzetes, a saját korában nagy hatást gyakorló forrást a fenti forráscsoportokból, és bemutassuk ezek egyetemes történelemszemléletének „mértékét” vagy e szemlélet hiányát. Mindez ugyanis elengedhetetlen háttérrajz a 19. végén íródott első hazai egyetemes neveléstörténeti kézikönyvek és pedagógiai tárgyú tanulmányok szemléletének a kibontásához és megértéséhez.

Kádas Imre 1777-ben kiadott munkája, mely alcíme szerint egy német nyelvű mű fordítása, azt, a korszakban nem ritka történelmi összefoglalót példázza, amely elsősorban uralkodói tevékenységekhez kötődően és alapvetően Európa-centrikusan mutatja be a múltat.{84} A könyv, amely tulajdonképpen egy – gróf tantsi Földvári Ferencnek ajánlott – katekizmus, tartalmaz néhány oldalnyi anyagot egyes Európán kívüli népek történetéről, és találhatunk benne utalásokat néhány híres muszlim tudósra vonatkozóan is, a 176-215. oldal között fellapozható „A” tudosok’ historiaja” című, sajátos tudománytörténeti összefoglalásban.

Az 1777-ben kiadott Ratio educationis a történelemtanítás vonatkozásában főként a hazai történelem tanulmányozását ajánlotta: „Vajon olyan szegény-e a hazai történelem, hogy nélkülözheti azokat a példákat, amelyek az uralkodó iránti hűség megtartására, a haza szeretetére, s más, a jó állampolgárhoz és jó alattvalóhoz illő erényekre lelkesítik az ifjakat?”{85} Miként Szebenyi Péter fogalmazott, a történelem tankönyvek akkoriban a diákok szemléletmódjának, attitűdjének formálására használt didaktikai segédletek voltak. Éppen emiatt jött létre akkortájt az állami tankönyvjóváhagyás intézménye.{86} Emellett azonban nem tűntek el a fiataloknak szánt „egyetemes történeti” olvasmányok sem. 1796 és 1803 között jelent meg Pozsonyban a felvilágosodás korának egyik kiemelkedő, költészettel is foglalkozó katonájának, gróf Gvadányi Józsefnek{87} (1725-1801) a hat kötetes világtörténeti munkája{88}, amelyet Millet alapján írt. Ez a mű a korban valószínűleg népszerű (ifjúsági) olvasmánynak számított, ezt bizonyítja például az a Fehér Katalin{89} által feltárt adat, amely szerint Hari Péter{90}, máramarosszigeti tanár leendő tanároknak ajánlotta ezt a művet, azért, hogy 8-10 éves növendékeiket többek között ennek segítségével szoktassák olvasásra.

1798-99-ben jelent meg Pesten egy másik, az ifjúság történeti ismereteinek elmélyítését célzó latin nyelvű munka, Bolla Márton (1751-1831) piarista rendi, kolozsvári, majd váci líceumi történelemtanár három kötetes műve.{91} A könyvet sokszor kiadták{92}, és miként Szebenyi Péter a kötetből vett idézettel bemutatja, szerzője alapvetően az olyan eseményeket emelte ki, amelyek bármelyik korban „befolyással voltak az egész emberi nemre, vagy valamely előkelő népre”.{93} Bolla periódusokra osztotta a világtörténelmet, és művében korszakonként újra meg újra visszatérve jellemezte egyes népek históriáját{94}. Tematikus módon vizsgálta a vallás-, a művészet-, a tudomány- és a politikatörténetet. India és Kína más történelemkönyvekben is gyakorta szereplő említése mellett a II-III. kötetben például több, az arab, perzsa és török történelemmel kapcsolatos rész található (pl.: II. kötet II. rész III. fejezet: Historia araborum, 48-53. o. és VII. fejezet: Historia turcorum 252-253. o.; III. kötet XI. fejezet: Historia Persiae, Indiae, Chinae (127-130. o., 363-365. o. stb.), és több rész szól Amerikáról is (pl.: III. kötet XI. fejezet: Historia Americae (130-133. o., 365-371. o.), XII. fejezet: Historia Provinciarum Liberab. in America Boreali 269-271. o. stb.).

Az ifjúság számára írott könyvek köréből kiemelkedett Budai Ézsaiás (1766-1841) 1800-ban Debrecenben kiadott történeti munkája{95}, ám ebben nem esett szó kontinensünkön kívüli népek történetéről.

A 19. század elején továbbra is gyakori volt hazánkban, hogy a szerzők tudományos műveiket latin nyelven írták. Nagy Pál három kötetes világtörténet-könyve is ilyen volt{96}. Az I. kötetben az ókori államok históriája szerepel (kivéve a római történelmet, mert az a II. kötet tárgya), benne az ókori Kelet számos népének bemutatásával. A XIV. fejezet Kínáról, a XV. pedig Indiáról szól. Az ókori átfogó szemléletet az újabb korok bemutatásánál, a III. kötetben már nem követte a szerző, jóllehet, Európáról általános áttekintést nyújtott, emellett csupán Törökországról értekezett (XIII. fejezet, 351-375. o.).

Kis János{97} (1770-1846) író, történész, aki 1830-tól az Akadémia történettudományi osztályának tagja volt, magyar nyelven készítette műveit, amelyek között történeti tárgyút is találhatunk. A fentebb bemutatott Gvadányi János-féle, hatkötetes világtörténethez ő írta 1805-1809 között a VII. és VIII. kötetet, és nevéhez köthetjük a Nemzeteket és országokat esmertető gyűjtemény{98} című művet.

Több olyan, a világtörténelemre vonatkozó fejezetet is találhatunk a korabeli könyvekben, mint amilyenek például Berényi János (1794-1868) 1831-ben megjelentetett Das Grosse Zeitalter{99} című munkájában szerepelnek. Ázsia, Afrika, Amerika és Ausztrália földrajzi- és népességleírása is helyet kapott ebben a műben, és adatgazdag kronológiai táblázatok segítik a történelmi eligazodást. Több más, művünkben is említett könyvhöz hasonlóan, 1831-ben még Berényi is Ádám és Éva teremtésének „időpontjára”, Kr. e. 3984-re datálja a világ „korát”. A könyv zárszavának mottója: „Was zeigt die Vergagenheit? / Was sagt die Welt-Historie? / Sie ruft zu unserer Zeit! Memento Mori!!!”

Georg Weber 1865-ben magyarul megjelent négy kötetes világtörténet könyve bőségesen közöl adatokat Európán kívüli földrészek kultúrtörténetéről.{100} Az első kötetében Kínával és Indiával, a másodikban az arabokkal, a harmadikban Latin-Amerika népeivel, a negyedikben pedig a „gyarmatok” lakóinak históriájával találkozhatunk.

Hasonlóan a külföldi országokhoz, kis késéssel, elsősorban a francia és német példákra támaszkodva, a 18-19. század fordulójától Magyarországon is megjelentek történetfilozófiai, a történelem mibenlétét, a történelem „szellemét”, az emberi társadalmak fejlődésének eredményeit, szakaszait, irányát vizsgáló munkák. Ezek összegyűjtése és elemzése nem tárgya ennek a műnek, ám az egyetemes neveléstörténet-írás hazai kibontakozásának háttereként szükséges némely jellegzetes munkára utalni. Ilyen kötet volt például a Religio és Nevelés{101} című, a hazai pedagógiai lapok sorában úttörő kezdeményezésnek számító, első újság 1848-tól posztját betöltő szerkesztője, Danielik János (1817-1888){102} értekezésének A történet szelleme című rövidített változata, mely 1857-ben jelent meg. Keresztény szerzőként vizsgálta a történetfilozófia kérdéseit, már műve elején leszögezi, hogy „A történetnek tehát vagy nincs egyetemes, állandó szelleme, vagy ha van, annak szálai a földön túlra terjednek...”{103}. Gondolatai szerint ez, a „történet szelleme” tulajdonképpen nem más, mint az az irány, ahová „az emberiség tör”, és ennek megértéséhez ki kell mutatniuk a kutatóknak az „általános vezéreszmét”, amely a közös célt meghatározza, és „az egységet, mellybe épen ezen közös egyetemes czél által az emberiség határtalan változatosságu élete és élettüneményei hozatnak; s végre a közös jellemet, melly a közczélra ezen közös törekvés folytán az emberiség minden helyi és kori viszontagságaira mintegy rányomatik.”{104} Művében jelentős teret szentelt az Európán kívüli népek kultúrájának, nézőpontja a 19. század közepén szokásosnak mondható, szemlélete hasonló az első hazai neveléstörténeti összefoglalások egyetemes történeti felfogásához. A világtörténelmet 6000 év terjedelműnek gondolva{105}, Danielik vázolta, hogy ezen évezredekben különböző népek hogyan haladtak az egyistenhit kiteljesedésének útján, és véleménye szerint eljön egyszer az az idő, amikor az egész világon mindenki ugyanazt az Istent vallja majd, és egyrészt akkor teljesedik majd be a „történelem célja”, másrészt akkor válnak érthetővé azon népek múltjának eseményei, akik nem voltak egyistenhívők. Így fogalmazott: „Ha majd egyszer eljött az idő, midőn a történet befejeztetett, s a kath. Egyház Üdvözítőnk szava szerint egy akolba és egy pásztor alá gyüjtve össze a világ minden nemzeteit, ezeknek kebelébe felvételével egyszersmind történetök egész tárát is magába felvette, hasonlólag a tengerhez, mellybe a világ minden egyes, folyásuk alatt elkülöníthetetlennek látszó folyamai végtére ömlenek (...), fognak csak ránk nézve valamint más tudományban, ugy a történetekben is minden titkok megoldatni, minden nehézségek megszünni, minden antilogiák kiegyenlittetni!”{106} Nézőpontjából következik, hogy szerinte a katolikus egyház története az egyetlen világtörténet, és ezen kívül nem létezett soha másik történelmi képződmény, amely „egyetemes világeszmét” képviselt, és „...a világ minden nemzeteinek története sohasem lesz valóságos egyetemes, azaz egységbe hozott történelem, ezen egyház kezdettől végig benne átvonuló s szellemi kapocsként minden részeket összefüző története nélkül.”{107} Az Európán kívüli (pontosabban: a nem katolikus kultúrákat) vizsgálva Danielik annyiban méltatott figyelemre egy-egy népet, vallástörténeti jelenséget, hogy az erősíti-e az egyistenhitet, illetve hozzájárult-e a kereszténység kialakulásához. Jellemző példa erre a gondolkodásmódra az alábbi értékelés (amelyet egyébként Danielik egy 1832-ben meghalt, Európában élt brahmintól idéz): „...Isten egysége a Vedakban ki vagyon kiáltva, s csak későbben csusztattak be a képtelenségek, mellyek az ind religiot eléktelenitik”.{108}

Danielik János, akit a mű megjelenését követő évben levelező tagjává választott a Magyar Tudományos Akadémia, több írásában is foglalkozott (nem ritkán neve megjelölése nélkül) a világtörténelemmel, és ő kezdeményezte például a Szent István Társulat keretei között Cantu Caesar Világtörténet című művének kiadását, valamint a Török János által szerkesztett Egyetemes Magyar Encyclopaedia{109} kiadásának szorgalmazása is a nevéhez kapcsolódik, és szerzőként jegyezte többek között a Columbus vagy Amerika fölfedezése{110} című írást.

Világtörténet a 19. századi hazai sajtóban: néhány példa

A 19. század elejének Magyarországán művelt körökben a Tudományos Gyűjtemény [URL] című folyóirat volt az egyik legnagyobb olvasói táborral rendelkező és jelentős hatást gyakorló sajtóorgánum. A folyóirat cikkanyagát 1817-től 1841-ig átvizsgálva az látszik, hogy több esetben is foglalkozott a lap Európán kívüli területekkel, ám leginkább útleírások, könyvbemutatások formájában. A folyóiratról készült repertórium{111} Afrika esetében 8, Amerika esetében 7, Ázsia esetében 4, külön Kína és India vonatkozásában 6-6 cikket jelöl, de ezek fellapozva többnyire vajmi keveset árulnak el az adott földrészeken élők szokásairól, történelméről: inkább úti kalandok, és – főként Ázsia esetében Kőrösi Csoma Sándor és Török Bálint életútja kapcsán – magyar vonatkozások miatt kerültek a lapba.

A Magyarország és a Nagyvilág című lap többször is közölt nem nyugati országokról híreket, ezek azonban leginkább politikai és gazdasági természetűek voltak. Ez más képes hetilapokra is jellemző volt, kiemelkedően például a Vasárnapi Újságra [URL]. Ebben a lapban azonban évtizedeken keresztül a népélet, a nem európai területek egyes helyszíneinek kultúrája is gyakran bemutatásra került, viszont teljesen aránytalan mértékben. Egy-egy hadi esemény, expedíció, uralkodói látogatás vagy egyéb történés hetekre, hónapokra a figyelem középpontjába állított egy-egy országot, mint látható például többször is Törökország vagy Japán esetében. Más helyszínekről viszont alig-alig készültek cikkek, nem érkeztek tudósítások, így ritkán esett szó Afrikáról, Ausztráliáról vagy Latin-Amerikáról. A hazai lapok esetében ki kell emelni azt a tényt is, hogy azok híranyagukban, ismertető cikkeikben gyakran osztrák, német, francia, angol vagy amerikai, gyakran korábban keletkezett írásokra támaszkodtak, így az ezeken a nyelveken született (hozzáférhető) művek is meghatározóak voltak a hazai cikk-tematikát illetően.

Jegyzetek

[45] Gordon, Leonard A.: Asia in Enlightenment and Early British Imperial Views. In: Asia in Western and World History: A Guide for Teaching. Ed.: Embree, Ainslie T. – Gluck, Carol. Trustees of Columbia University, New York, 1997. 127. o. [URL]

[46] Iggers, Georg G.: A globális történetírás kihívásai. 2000 2005/I. 17. o. [URL]

[47] A téma egyik legkiválóbb hazai kutatója Penke Olga. L. erről az ő művét: Filozofikus világtörténetek és történetfilozófiák. Balassi Kiadó, Budapest, 2000. [URL]

[48] Penke Olga i. m. 25. o.

[49] Penke Olga i. m. 25-26. o. Raynal abbé műve számtalan kiadásban jelent meg, különböző nyelvekre lefordították. A kötetből készült egyik, 382 oldalas válogatást például az újabb időkben Yves Benot tette közzé 1981-ben (Maspero, Paris). Legújabb angol nyelvű fordítása: Raynal, abbé: A History of the Two Indies: A Translated Selection of Writings from Raynal’s Histoire philosophique et politique des Établissements et du Commerce des Européens dans les Deux Indes. Ed.: Peter Jimack, Ashgate Publ., Glasgow, 2006. [URL]

[50] Granasztói Olga: Egy pesti könyvkereskedés nyugat-európai kapcsolatai a XVIII. század végén. Weingand és Köpff pesti könyvkereskedők levelei a neuchâteli levéltárban (1781-1788). Magyar Könyvszemle, 2003/2. 119. évf. 166-187. o. [URL]

[51] Kiemelésre érdemes az, a Penke Olga által is említett tény, hogy a francia Enciklopédia (Encyclopédie, Ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, par une société de gens de Lettres. Paris, Librairies associées, 1751-1768, 17 vol.) köteteiben [URL] jelentős tere volt a történeti ismereteknek. Proust számvetése szerint a cikkelyek egytizede (kb. 6000) történeti tárgyú. L.: Proust, Jacques: L’Encyclopédie. Colin, Paris, 1965. 142-143. o. Idézi: Penke Olga i. m. 33. o.

[52] Penke Olga i. m. 48. o.

[53] Lettres édifiantes et curieuses écrites des missions étrangères. Paris, chez Nicolas Le Clerc, ruë Saint Jacques, proche Saint Yves, à l’image Saint Lambert. M.DCC.III. – M.DCCLXXVI. t. 34.

[54] Struvens, Burcard Gotthelf (Struwe, Brukhardt Gotthelf): Kurtzer Begriff der Universal-historie. 1733. (Megjegyzés: Kutatásainkhoz a pécsi Tudásközpont Klimo Gyűjteményének 34906 szám alatti példányát használtuk.) [URL]

[55] Rathmann János: Előszó. Herder történetfilozófiai gondolatairól In: Herder, Johann Gottfried: Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról és más írások. Gondolat, Budapest, 1978. 13. o. [URL]

[56] Uo. 13. o. [URL]

[57] Herder: Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról... i. m. 46. o.

[58] Herder, Johann Gottfried: Elmélkedések az emberiség történetéről. In: Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról... i. m. 574-579. o.

[59] Uo. 575. o. Megjegyzés: a szöveg dőlt betűs kiemelése az eredeti forrásszövegben szerepel.

[60] Herder Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról... i. m. 172. o.

[61] Uo. 175. o.

[62] Uo. 179-181. o.

[63] Uo. 182., ill. 185. o.

[64] Uo. 200. o.

[65] Uo. 204. o.

[66] Uo. 210. o.

[67] Uo. 429. o.

[68] Uo. 439. o.

[69] Uo. 437. és 439. o. Megjegyzés: a szöveg dőlt betűs kiemelése a következő jegyzetszámokhoz tartozó szövegrészeknél az eredeti forrásszöveg szedési formáját követi.

[70] Herder, Johann Gottfried: Levelek a humanitás előmozdítására. In: Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról... i. m. 455-592. o.

[71] Uo. 546. o.

[72] Uo. 547. o.

[73] Uo. 552. o.

[74] Herder, Johann Gottfried: Az emberiség természettörténetének alapjairól. In: Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról... i. m. 562-568. o.

[75] Uo. 565. és 566. o.

[76] Uo. 566. o.

[77] Schillers Werke. Nationalausgabe vol. 17. (Historische Schriften), part I. Ed.: Karl-Heinz Hahn, Weimar, 1970. 359-376. o.

[78] Daiber, Hans: Preface. In: Bibliography of Islamic Philosophy: Alphabetical List of Publications. Brill, Leiden – Boston – Köln, 1999. XI. o. [URL]

[79] Életéről és műveiről l. a Pallas Nagylexikon digitalizált változatának összefoglaló szócikkét! [URL]

[80] Schlözer, August Ludwig von: Vorstellung seiner Universal-Historie. Göttingen und Gotha, 1772-73. [URL] (Megjegyzés: Kutatásainkhoz a pécsi Tudásközpont Klimo Gyűjteményének 11529 szám alatti könyvpéldányát használtuk. A mű újabb kiadása: Waltrop: Spenner, eingeleitet und kommentiert von Horst Walter Blanke; 1997.)

[81] Schlözer, August Ludwig von: Welt Geschichte. Nach ihren Haupt Theilen im Auszug und Zusammenhange... Erster Theil, Zwote, verbesserte Auflage, Göttingen, im Bandenhoek- und Ruprechtschen Verlag, 1792. I. [URL] (Megjegyzés: Kutatásainkhoz a pécsi Tudásközpont Klimo Gyűjteményének 21575 szám alatti könyvpéldányát használtuk.)

[82] Iggers i. m. 17. o.

[83] L. pl.: Balassa Brunó: A történettanítás múltja hazánkban. Neveléstörténeti forrástanulmány. Dunántúl egyetemi Nyomda, Pécs, 1929. [URL]; A rendszeres iskolai történelemtanítás és a történelemmetodika kezdetei Magyarországon, 1650-1848. A szemelvényeket vál., a bev. tanulmányt és a jegyzeteket írta: Szebenyi Péter. ELTE, Budapest, 1989. [URL]; Bíró Sándor: Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Budapest, 1960. [URL]; Bartos Károly: Történelemtankönyvek és taneszközök a dualizmus korában. In: Történelempedagógiai füzetek 7. Sorozatszerk.: Szabolcs Ottó. Magyar Történelmi Társulat tanári tagozata – ELTE BTK, Budapest, 2000. 65-92. o. [URL]; Mikonya György: A történelem tanítása és a felhasznált tankönyvek felekezeti iskolákban. Könyv és Nevelés, 2001/3. 77. o. [URL]

[84] Kádas Imre: A’ közönséges historiának rövid summája. Melly német nyelvböl fordittatott, és a’ tanulo ifjaknak hasznokra ki adattatott. Kolosváratt, Nyomt. A’Réform. Kollég. Bet., 1777. (Megjegyzés: Kutatásainkhoz a pécsi Klimo Gyűjtemény 36994 szám alatti példányát használtuk.)

[85] Ratio Educationis. Fordította, jegyzetekkel és mutatókkal ellátta Mészáros István. Akadémiai Kiadó, Bp, 1981. 96. o. [URL]

[86] Szebenyi Péter: A történelem-tankönyvekre ható tényezők történelmi változásai. Iskolakultúra, 2001/9. 15. o. (13-21. o.) [URL]

[87] Életútjáról és műveiről, illetve a róla írott művek bibliográfiai adatairól l.: Szinnyei József: Magyar írók élete és munkái... i. m. [URL]

[88] Gvadányi József: A világnak közönséges historiája. A melyet magyar hazájához viseltető szeretettől ösztönöztetvén, néhány jeles, és hiteles authorokból kiszedegetvén ugyan ezen hazájának élő nyelven bátorkodik nékie, mint igaz fiú szeretetnek áldozatját bényujtani. Pozsony, 1796-1803. I-VI. k. Wéber, Pozsony, 1796-1803. (Megjegyzés: a VII. kötetet és VIII. kötetet Kis János 1805-ben ill. 1809-ben, a IX. kötetet 1811-ben Sikos István írta, és ezek is Pozsonyban jelentek meg. Kutatásainkhoz a PTE Egyetemi Könyvtárában 122716/1-4, 132796/5, 133187, 132797 és 133188 raktári szám alatt található köteteket használtuk.)

[89] Fehér Katalin: Gyermekirodalom Magyarországon a felvilágosodás idején és a reformkorban. [URL]

[90] Hari Péter: A szigethi k. vallástételt tartók főoskolájának tanításbéli Systemája. Kolozsvár, 1802.

[91] Bolla, Martini (Márton): E scholis piis primae lineae Historiae Universalis in usum studiosae juventutis Claudiopolitanae. Claudiopoli, 1798-99. I-III. (Megjegyzés: Kutatásainkhoz a pécsi Tudásközpont Klimo Gyűjteménye ß II. 1. szám alatti, a mű 3. kiadásban megjelent (Typis Nob. Mathiae trattner de Petróza, Pestini, 1825. I-III.) könyvpéldányait használtuk.) [URL]

[92] 2. kiadás: Pest, 1820. 3. k.: 1825. 5. k.: 1836. 6. k. 1843. U. ott. Ezen utolsó kiadást Kecskeméthy Csapó Dániel (Pest, 1845-46), majd Schröck-Somhegyi Ferencz (Pest, 1849) fordította magyarra. In: Szinnyei József: Magyar írók élete és munkái i. m. ... (osz. n.)

[93] Szebenyi Péter: A történelemmetodika kezdetei Magyarországon (1650-1848). Pedagógiai Szemle, 1990. 2. 133. o.

[94] Történetírói munkájáról l.: Vékony István: Bolla Márton mint történetíró. Stephaneum, Budapest, 1908. [URL]

[95] Budai É’saiás: Közönséges história melyben a’ régi népeknek, nemzeteknek, országoknak és birodalmaknak dolgai foglaltatnak. Kezdődik a’ legrégibb időkönn, végződik a’ napkeleti birodalom elenyészésén. Debrecen, 1800. (Megjegyzés: Kutatásaink során a könyv 1811-es, második kiadását használtuk.) [URL]

[96] Nagy, Paulus: Historia universalis gentium statistico-geographico politico critica. I-III. Typis Regiae Scient. Universitatis Hungaricae, Budae, 1824. (Megjegyzés: Kutatásainkhoz a pécsi Tudásközpont Klimo Gyűjteményének K 819-1, 2, 3 számok alatti könyvpéldányát használtuk.) [URL]

[97] Életéről l.: Kis János szépíró. In: 1890 előtt élt magyar akadémikusokról írt megemlékezések. [URL]

[98] Kis János: Nemzeteket és országokat esmértető gyűjtemény 1-2. köt. Pest, 1808-9.

[99] Berényi, Johann: Das grosse Zeitalter. I. Gedruckt bei Landerer, Pesth, 1831. II-III. Stuhlweissenburg, 1833. (Megjegyzés: Kutatásainkhoz a pécsi Tudásközpont Klimo Gyűjteményének K 774/1-3. számok alatti könyvpéldányait használtuk.) [URL]

[100] Weber György (Georg): A Világtörténet tankönyve, tekintettel a miveltségre, irodalomra és vallásra. (A tizedik bövitett kiadás után magyaritva.) I-IV. Heckenast, Pest, 1865-1866. [URL] (Megjegyzések: 1. Kutatásainkhoz a pécsi Klimo Gyűjtemény W100 szám alatti könyvpéldányát használtuk.; 2. A szerző készített egy V. kötetet is, amelyet 1869-ben adtak ki, A német és magyar irodalom története vázlatban címmel. (Ebben található az egész műre vonatkozó tárgymutató.) [URL]; 3. A könyveket Kovács Miklós (1833-1886) fordította, ám nevét a kiadványok nem jelölték. L. erről: Szinnyei József: Magyar írók élete és munkái... i. m.

[101] Mészáros István: Első pedagógiai hetilapunk, a Religio és Nevelés. Vigília, 1982. 6. 444-447. o. [URL]

[102] Életéről, műveiről l.: Szinnyei József: Magyar írók élete és munkái...

[103] Danielik János: A történet szelleme. Nyomatott Herz Jánosnál, Pest, 1857. 3. o. [URL]

[104] Danielik i. m. 2. o. Megjegyzés: a vastagon szedett kiemelés az eredeti forrásban is szerepelt.

[105] Danielik i. m. 10. o.

[106] Danielik i. m. 28-29. o.

[107] Danielik i. m. 35. o.

[108] Danielik i. m. 23. o.

[109] Török János (szerk.): Egyetemes Magyar Encyclopaedia. I-XIII. Szent István Társulat, Pest, 1859-1873. [URL]

[110] Danielik János: Columbus vagy Amerika fölfedezése. Pest, 1856. [URL]

[111] Tudományos Gyűjtemény (1817-1841) Repertóriuma. Összeállította: Csécs Teréz. Xántus János Múzeum Győr-Moson-Sopron Megyei Levéltár Győri Levéltára, Győr, 1998. [URL]

A kínai neveléstörténet hazai

bemutatása a 20. század elejéig

Ebben a fejezetben néhány jellemző forrás segítségével bemutatjuk azt, hogy a 19. század első felétől a 20. század közepéig Magyarországon milyen leírások és elemzések születtek a kínai nevelés történetéről.{112} Forrásgyűjtésünk során tanulmányoztuk a kor több kiemelkedő pedagógiai sajtótermékét (például az 1868-ban indult Néptanítók Lapját [URL], az MTA 1892-től kiadott Magyar Paedagogia [URL] című folyóiratát), továbbá az időszak más havi vagy hetilapjait (például a Tudománytár [URL] című lapot, a Vasárnapi Ujságot [URL], a Budapesti Szemlét [URL]). Áttekintettük a dualizmus korának meghatározó, egyetemi tankönyvként is használt neveléstörténeti kézikönyveit (kiemelten is Lubrich Ágost, Fináczy Ernő munkáit), és néhány, kifejezetten a kínai nevelés történetéről szóló – ma már többnyire nehezen hozzáférhető – nyomtatott kútfőt. A teljesség igénye nélkül, adatainkat pontosítandó, vizsgálat alá vontunk egyes olyan, a 19. század végétől folyamatosan keletkező útleírásokat is, amelyek szerzői kínai útjuk során az ottani pedagógiai eszményekről, gyereknevelési szokásokról, iskoláztatásról, a kínai tudományosság eredményeiről is írtak.

A Kína-kutatások története és jelene dióhéjban

Az európaiak közül a missziós munkára Kínába érkező katolikusok, főként a jezsuiták voltak az elsők, akik a 17-18. században az első összefoglalásokat készítették a hatalmas birodalomról.{113} Vasziljev, a Kína-kutatások történetének kiváló ismerője magyarul is megjelent munkájában a vizsgálódásokat tematizálta és periódusokra osztotta. Az első szakaszban a sinológia kialakulását segítő adatgyűjtés, a források (sokszor közvetett úton készült fordításra alapozott) tanulmányozása volt jellemző. Mindebben nem csupán a nyugati, hanem például a pravoszláv orosz térítők is fontos munkát végeztek. A forráskutatás második szakasza Vasziljev szerint a 19. század közepétől a 20. század elejéig húzódott, a harmadik korszak pedig az 1920-as évektől kezdődött.{114} Az orosz kutató már műve 1970-ben történt moszkvai kiadásában jelezte, hogy az amerikai és európai sinológiai kutatások mellett milyen fontosak maguk a kínai, illetve a japán területen folyó tudományos vizsgálódások. Az egyik legfontosabb, Kínán kívüli kutatási helyszín mindig is Japán volt. Az ország ma, a 21. század elején is az egyik legkiemelkedőbb Kína-kutatási központ; ezt alátámasztandó a japán sinológia eredményeit közzétevő internetes honlapok tartalmát tekintette át és elemezte a közelmúltban a hongkongi Ka Wai Fan.{115} Napjainkban számos más olyan folyóirat és virtuális oldal is létezik, amelyeken a világ tudósai közzéteszik Kínával kapcsolatos kutatási eredményeiket.{116} A Kína-kutatás nyomtatásban kiadott produktumainak számával kapcsolatban Vasziljev már négy évtizeddel ezelőtt azt írta, hogy a forrásfordítások mellett „sok ezer komoly tudományos tanulmány, összefoglalás, a kínai történelem és kultúra egyes konkrét kérdéseiről írott több tízezer folyóirat-közlemény és kisebb munka”{117} jelent meg. Mára ezeknek a mennyisége tetemesen növekedett, elérésük pedig a világháló nyújtotta lehetőségek miatt könnyebbé vált.

Magyarország Ázsia-utazói, tudósai és műfordítói az elmúlt két évszázadban szintén fontos eredményeket értek el a gazdag kínai kultúra történeti, irodalmi, (vallás)filozófiai, gazdasági, művészeti és politikai sajátosságainak feltárásában, megismerésében, azok nyugati világban való közzétételében.{118} A hazai Kína-kutatásnak 19. századi formálódása idején egyik igen fontos oka volt a magyarság eredettörténetének kutatására való régi törekvés. Míg a 18. század végéig leginkább nyugati forrásokon át ismerkedtek elődeink Kínával, a 19. században előtérbe léptek a közvetlen tapasztalatokon nyugvó, utazásokkal és olykor nyelvismerettel is megalapozott Kína-bemutatások és tudományos kutatások. Kőrösi Csoma Sándor ugyan tervei ellenére nem jutott el Kínába, ám kétségkívül felkeltette a figyelmet a terület iránt. A 19. század végén gróf Széchenyi Béla (1837-1918) 1877-1880 között tett kelet-ázsiai expedíciója volt az első, igazán jelentős olyan magyar vállalkozás, amely Kínát is érintette. Ennek nyomán, majd ezt követően a századvégén és a 20. század elején mind nagyobb számban újságcikkek, útikönyvek, tudományos igényű írások készültek a hatalmas birodalomról, például az a kiemelkedő munka, amelyben Lóczy Lajos összegezte – az expedíció eredményein kívül igen gazdag hazai és külföldi szakirodalomra is támaszkodva – Kína természet- és társadalomföldrajzának jellemzőit{119}. Ez volt az az időszak, amikor az első kínaiak is eljutottak Magyarországra, köztük az 1898-ban elbukott kínai reformmozgalom emigrációban lévő vezetője, Kang Youwei is.{120} A századforduló után indult többször is útnak legnagyobb magyar Belső-Ázsia kutatónk, Stein Aurél (1862-1943){121}, aki számos műben számolt be kínai kutatásairól, tapasztalatairól{122}.

A budapesti Pázmány Egyetemen az 1920-as évektől kezdődtek sinológiai kutatások a Keletázsiai Nyelvek és Irodalmak Tanszékén, és ugyanitt neves orientalistánk, Ligeti Lajos szervezte meg a sinológusok képzését az 1940-es években.{123} Miként azt Salát Gergely egy 2009-es konferencián tartott előadásában{124} összefoglalta, hazánkban 1949-ben indult meg a „nemzetközi szintű Kína-kutatás és a kínai nyelv szervezett oktatása”, és az ELTE-n azóta működik kínai szak. Újabban több más helyszínen is lehetőség van a nyelv tanulására, és az ELTE-n létesült Confuciusz Központ mellett más helyeken is folynak Kínával kapcsolatos kutatások. Ugyancak a 2009-es konferencián Csongor Barnabás a kínai szépirodalmi művek magyar műfordításainak hat évtizedes, kiváló eredményeiről tartott összefoglaló áttekintést. Mohr Richárd ugyanakkor egy írásában kiemelte, hogy az 1949-ben indult kulturális kapcsolatok jelentősen megtorpantak a kínai kulturális forradalom (1966-76) alatt.{125}

Kína iránt az elmúlt években hazánkban is tapasztalható megélénkült érdeklődés nyilvánvalóan összefügg a hatalmas ország gazdasági-világpolitikai jelentőségének széleskörű felismerésével. Inotai András és Juhász Ottó 2009-ben megjelent könyve, A változó Kína{126} a legfrissebb kutatási eredményeket mutatja be.

A kínai nevelés története a nyugati neveléstörténet-írásban

A kínai nevelés történetének, egészen pontosan annak ókori jellemzőinek az ábrázolása már a 19. századi nyugati neveléstörténet-írásban is megtalálható volt. Ennek háttér-okai között fontos kiemelni, hogy a történettudomány mellett a filozófiához, etikához, vallástörténethez is szorosan kapcsolódó fiatal pedagógiai tudományterület születése, formálódása éppen azokra az évtizedekre tehető, amikor Európában és Amerikában a sinológia már számos eredményt tudott felmutatni{127}, és a kínai művelődés történetével kapcsolatos források részben vagy egészében, jobbrosszabb fordításokban európai nyelveken is hozzáférhetők voltak.{128} Az ázsiai országba utazók leírásai is időről időre felkeltették az érdeklődést a kínai múlt, az ottani kulturális értékek iránt. Különböző politikai-hadi események (mint például az 1894-95-ös japán-kínai háború, a boxer-lázadás, a kínai császárság összeomlása) szintén erősítették a terület alaposabb megismerésének igényét, miként ez például a korabeli hazai sajtóban is jól megfigyelhető. Vámbéry Ármin{129}, Vay. A. Péter{130} és mások írásaikban nem szorítkoztak Kína jelenbeli bemutatására, hanem eszmefuttatásaikat bőven megtűzdelték a régi kínai kultúráról (benne a nevelési eszményekről, iskoláztatásról) gyűjtött információkkal.

Az első nyugati neveléstörténeti könyvekben és pedagógiai szaklapokban tehát a 19. századtól megjelentek egyes „keleti” kultúrák (Kína, India, Japán, Egyiptom, Perzsia), ám a szerzők leginkább azok ókori neveléstörténetének bemutatására szorítkoztak. A 20. század elejétől mind több nyugati szerző foglalta össze a kínai oktatásügy modernizálására tett törekvések előzményeit. A nyugati írásművek között nem kevés olyan, a keresztény nevelés kínai meghonosításáról szóló könyvet is találunk, amelyek valójában nem a hagyományos kínai, hanem a területre átplántált nyugati nevelés történetéről szólnak.{131} Ehhez kapcsolódó adatokat gyakran tartalmaznak egyes misszionáriusok élettörténetét bemutató művek is.{132} Kiemelhetők továbbá olyan kötetek, amelyek a kínai nevelésnek csupán valamely területét mutatták be, Cyrus Peake például a későbbi évtizedekben még oly sokszor visszaköszönő tématerület, az oktatásügy és a nacionalizmus összefüggéseit tárta fel 1932-ben.{133} Több szakmunkában is kiemelt téma volt a nőoktatás, erre példa Margarete Ernestine Burton illusztrált könyve, a Nőnevelés Kínában (The Education of Women in China) című kötet{134}, amely 1911-ben jelent meg. Ugyanő Nőnevelés Japánban címmel is írt könyvet, továbbá elkészítette a Híres nők a modern Kínában (Notable Women in Modern China){135} című könyvet. Szintén a lányok neveléséről készített összefoglaló munkát 1919-ben az ugyancsak amerikai szerző, Ida Belle Lewis.{136}

A kínai neveléstörténetről írott művekről – a kezdeti időktől a legújabb évtizedekig terjedően - számos bibliográfia készült. Az egyik legteljesebbet Franklin Parker állította össze 1986-ban.{137} A témáról készített máig legterjedelmesebb, Kínában kiadott mű Mao Lirui és Shen Guanqun 1989-ben megjelent hat kötetes műve{138}. A Kínai Népköztársaság neveléstörténetének eseményeit Jin Tiekuan foglalta össze három kötetben{139}. Az európai érdeklődő számára azonban ezek a legtöbb esetben nem hozzáférhetők, éppen ezért nagy jelentőségűek azok a nyugati munkák{140}, amelyek – ha röviden is – valamely európai nyelven, amerikai vagy kontinensünkön található kiadónál megjelenve szólnak a kínai nevelés történetéről.

A kínai nevelés történetének bemutatása Magyarországon a 19. század elejétől

Adatok a sajtócikkekben

A kínai nevelés és művelődés történetét bemutató szórvány-információk a reformkortól jól nyomon követhetők a magyarországi sajtóban. Ebben az időszakban a hazai lapokban Kínáról közölt adatok jellemzően külföldi (főként angol, német és francia) szerzők műveiből kerültek átemelésre. A Tudománytár [URL] című folyóirat például 1838-ban közölt egy, a korabeli Kína-felfogást jól tükröző cikket Szenczy Imre tollából{141}, mely valójában fordítás: Le Petit 1836-os könyve{142} alapján, az eredetileg 500 oldalnál is bővebb terjedelmű könyv Kínáról szóló (az eredeti műben a 40 és 70. oldal között található{143}) részeit szó szerinti átültetésben közölte Szenczy. Kínát és más ázsiai országokat is folyamatosan állatokhoz (teknősbéka, sárkány stb.) hasonlítva, a klasszikus könyvekből idézve mutatja be a szerző az ország történelmét, kiemelve az „örökös helybentespedést, ezen büszke meghittséget, ezen elszigetelést minden más nemzetektől...”{144}. Le Petit nyomán Szenczy kiemelte, hogy valamennyi európai hittérítő, Kína-kutató tudós vagy politikus törekvései dacára Kína nem változott, „a’ józan ’s az idővel haladó müveltség iránt siket maradt; e’ mai napig magát a’ földi boldogság’ öröktől ehatározott általános örökösének véli, és széles e’ világ’ minden uralkodóját valamelly középkor előtti orv- és rémlovagként csak úgy tekinti, mint rendülhetlen alaphatalmának bitorló használatát, mint özönviz előtti dynastiája’ régiesen négyszögitett tábláján mozogható sakkbábokat. Ime’ China’ története, China’ vallása, China’ esztelensége.”{145} Confucius (ahogyan Szenczy írja: Khung-Fu-Dsy) a Le Petit-féle könyvből átvett megítélés szerint{146} szemfényvesztésekkel foglalkozó csillagjós volt... Le Petit írt arról, hogy milyen fontos pozíciókat töltenek be Kínában a tudományokhoz értő emberek, és hogy hogyan válogatódnak ki. Ugyanakkor újra meg újra kiemelte az alábbihoz hasonló, a kínai hagyományokon nyugvó ismeretekkel kapcsolatos véleményét: „Igy tesped a’ tudományosság, mint a’ középkorbeli balladákban a’ fogoly herczegnő betegen, ’s ásitva tornyok, falak és sánczok mögött, puha vánkosokon várva a’ bátor apródot, ki öt mennyig érő Jákob lajtorján kiváltságos kérőji’ rajjától megszabaditsa. De itt nem jön szabadulás, mert a’ legföbb unalomig hosszadalmas, ’s örökké ugyanazon nászruhán dolgozó Penelope’ vágyférjei a’ mandarinok, a’ hagyományos literatura’ főtisztei ’s ügyvédei.”{147} Ezt követően – elismerve a selyem- és porcelánkészítés és az ércfelolgozás eredményeit – Le Petit lekicsinylőn, gúnyosan írt a különböző kínai tudományokról. A férfiak és nők öltözködését és viselkedését is nevetségessé tevő írás Kína különös költői képpel való ábrázolásával ért véget: „Csak beteljesedik itt is a’ régi közmondás: az igen okos gyermek mint ifjoncz hal el, vagy ember’ korában butul el. A’ gyermekcse olly soká fekszik pólyáiban, mig valamelly különös jegőczedés (chrystallisatio) által természetes mumiává nem lesz.”{148}

A század második felében jól érzékelhetően növekedett a Kínáról szóló nyomtatott művek és műrészletek száma hazánkban is. A Budapesti Szemle [URL] című folyóirat megjelenésétől kezdve többször is közölt tanulmányokat ázsiai országokról, gyakorta érintve azok nevelés- és művelődésügyét, illetve történetüket. 1858-ban Csengery Antal{149} tollából jelent meg egy olyan átfogó tanulmány{150}, amely első részében Kína és India művelődéstörténetét mutatta be. A Kínáról szóló rész a korszakban szokatlan megállapítással indul: „A chinai az egyedül mivelt nép a színes emberiségben.”{151} Ezt a mondatot azonban a szerző – a Kínával foglalkozó kortársai többségéhez hasonlóan – azzal folytatta, hogy az ázsiai ország miveltsége viszont „sajátságosan kifejtett”, aminek oka az, hogy a nyugati népektől Kína elzárkózott. Ebből az elzárkózásból „következett egyszersmind, hogy míg a nyugoti, főleg europai népek, érintkezésben az összes emberiséggel, mely folyvást fejlődik és halad előre, a miveltség magasabb fokára emelkedtek: China a miveltségnek csaknem azon fokán van jelenleg, mint ezred év előtt találták az arabok. Megkövült mintegy régi szokásaiban, elmaradt avult bölcseségével, mert mások tapasztalásait nem akarta hasznára fordítani; egyoldalu, félszeg lőn miveltsége, mint azon emberé, ki csak elvétve fordul meg társaságokban.”{152}

Ezt követően Csengery sorra vette a kínai vallás, az irodalom és a művészetek jellemzőit. Előbbit „a legvastagabb természetimádás” kifejezéssel illette, kiemelve, hogy Kínában még az erkölcsiség elvei is a természet törvényeivel állnak összeköttetésben, és nem értik sem a lélek halhatatanságáról, sem annak szabadságáról szóló tanításokat.{153} Több helyen utalt írásművében Confuciuszra (Kong-fu-cse néven), és a kínai világnézettel kapcsolatos megállapításait Wuttke{154} művére{155} alapozta. Kiemelte, hogy a confuciusi művek jelentik régtől fogva a tanulás tartalmát, a nemzeti irodalom alapját, és képezik a vizsgarendszer lényegét is. Leszögezte, hogy „sehol sem áll nagyobb tiszteletben a tudomány, attól függ Chinában az ember értéke.”{156} Ugyanakkor kiemelte, hogy különbség van a „tudákosság” és a valódi bölcsesség, az elmélet és a gyakorlat között, és „a chinaiak tudományos életét, számos iskolái mellett, sem hasonlithatjuk az europaihoz, növelésük nem a lélek összes tehetségeit törekszik öszhangzó önmunkásságra kifejteni; elhanyagolják a képzelő és itélő tehetséget; csak az emlékezetet terhelik a régi tudákosság száraz adataival. (...) Miden ujitás, szabadgondolkodás tiltva van és sokképpen akadályozva.”{157}

A tudományok elmarasztaló bemutatása mellett Csengery – szintén több kortársához hasonlóan – lekicsinylő leírást adott a kínai nyelvről is, és azt, valamint a kínai írást is a „gyermekkor”, az „értelmi kiskorúság” fejleményének tartotta.{158} (Ennél a témánál Csengery szintén a már idézett Wuttke művére és Gützlaff{159} történeti művére{160} hivatkozott.) Más szerzőkhöz hasonlóan elismeréssel tért ki a kínai találmányokra. A kínaiak földrajzi ismereteiről{161} viszont lesújtóan vélekedett, csakúgy, mint az ottani zenéről, költészetről, festészetről.

A gyermekszemléletről értekezve Csengery azt írta, hogy a kínaiak a fiúgyermeknek sokkal jobban örülnek, sőt, ahogyan fogalmazott „az atyai korlátlan hatalmat mi sem mutatja inkább, mint azon vétkes szokás, mely a túlnépesedés nyomora következtében az ujabb időkben divatba jött, miszerint a gyermekeket ki szokták tenni. Nagy városokban lelenczházak építése által igyekszik a kormány e bajon segíteni.”{162}

A Vasárnapi Ujság [URL] című, korabeli képes hetilap külföldi országokról szóló beszámolói között is évtizedeken át gyakran szerepelt Kína; ott járt magyar utazók tollából éppúgy születtek beszámolók, mint külföldi művek alaján készített (gyakran jelentősen rövidített) ismertetések. 1855-ben A nagyvilág népei című sorozat V-VII. részét szentelte a cikkíró, bizonyos Hegedűs, Kína bemutatásának{163}. Ezen cikksorozatnak, mely kiterjedt az ország földrajzi és népéleti ismertetésére is, csupán néhány sora szólt a kínai műveltségről, az ottani tudományos törekvésekről, ezek viszont egybevágnak más korabeli szerzők megállapításaival. A cikkíró kiemelte, hoy a kínai tudósok a három közül legtekintélyesebb liang rendhez tartoznak, az azon belül található négy csoport közül a legmagasabban állnak. Szerinte a tudósok „az egész földön sehol sem részesülnek olly kiváló tiszteletben, mint épen a Csin birodalomban, mert tudomány által, de csakis ezáltal lehet az állam legfényesebb hivatalaira szert tenni s a legmagasabb állásra emelkedni.”{164}

1868-ban a lap többször közölt levélrészleteket Bethlen Ödön tollából{165}, aki a trieszti tengerészeti akadémia elvégzése után egy kereskedelmi hajóra került gyakornoknak, és utazásai során eljutott Kínába is. Jóllehet, az ottani nevelésügyről nem írt, cikkében szerepelt az, a régi kínai gyerekneveléssel, pontosabban gyermekszemlélettel kapcsolatos információ, amely több más korabeli forrásban: „China némely részében, természetesen oly vidékeken, hová az európai czivilisaczio még kevéssé vagy semmikép se jutott el, uralkodik azon szokás, hogy szülék nő-magzatjaikat megölik, mit nem tekintenek nagy bünnek s a törvény sem bünteti szigoruan. Más anyák ártatlan nőmagzataikat az utra kiteszik, s ezért van minden nagyobb városban lelenczházuk, melyekben egy figyermeket sem lehet látni.”{166}

1873-ban a Vasárnapi Újság a kínai vizsgarendszerről közölt egy metszet-rajzzal ellátott cikket{167}, Sámi Lajos tollából. Az írás a több más hazai és külföldi neveléstörténeti munkában is említett legfelsőbb, birodalmi szintű vizsgák rendjéről adott ismeretterjesztő áttekintést, kiemelve, hogy azok célja a legmagasabb pozíciókat betöltő állami tisztségviselők kiválogatása. A szerző kiemelte, hogy a főként bölcseleti (Confuciusz műveinek ismeretén nyugodó) vizsgán olyan nehéz sikeresen megfelelni, hogy nem ritka az ősz fejjel is vizsgára jelentkező férfiak látványa. (A cikkhez kapcsolt képen is egy idősebb vizsgázó látható.) A vizsgamódszert Sámi „a lehető legpogányabb”-nak nevezte, és részletesen leírta, hogy a három napig tartó, három szakaszra bontott megmérettetésen miként is kell helytállniuk a jelentkezőknek. „A pályázó három nap és három éjjel az irásbeli dolgozatok elkészitésére van utalva; ez idő alatt bezárják egy kis czellába és a külvilággal közlekednie teljességgel nem szabad. Itt kell értekezést irnia oly tárgyról, melyet csakis azután mondanak meg neki, mikor már be van zárva. Hivatalos bélyeggel ellátott papirt adnak át neki s arra köteles irni értekezését s egész szerencséje jó emlékező tehetségétől függ, melylyel a klasszikus irók bölcs mondatait bemagolta.”{168} Leírta, hogy milyen komolyan vették a vizsgák tisztaságát, és keményen büntették a csalókat, valamint azt is, hogy milyen kalyiba-szerű vizgafülkékbe zárták a pályázókat a megmérettetés időtartamára. Megjegyezte, hogy a kantoni tartományban 7500 ilyen fülke várja a vizsgázókat. Kiemelte azt is Sámi Lajos, hogy a sikeres vizsgát tett férfiúkra nem csupán jövedelmező állások, hanem a közösség és későbbi nemzedékek megbecsülése is vár Kínában, nevüket például még az apjuk házának homlokzatán is jelölték egy dicsőség-táblán. A cikk esetében nem került feltüntetésre, hogy szerzője honnan merítette adatait és a lapban közölt képi anyagot.

A századfordulóhoz közeledve a Vasárnapi Ujság többször is közölt Kínáról szóló híreket, úti beszámolókat. Ezekben viszont csak ritkán esett szó a nevelésügyről, pláne annak történetéről. 1882-ben Faragó Ödön képes útirajzai jelentek meg{169}, és bár a nevelésről ő sem írt, érdekes megállapításokat tett a kínai nyelvről, irodalomról, tudományosságról. Összességében tisztelettel szólt a kínai eredményekről: kiemelte a kínai költészet, a selyemipar, a porcelánkészítés produktumait. A témáról írott jegyzeteit elveszítve, emlékezetből idézte fel azokat a példákat, amelyeket a „kínai-magyar nyelvrokonság” alátámasztására gyűjtött. A kínai nyelvről azonban az alábbi, lesújtó véleményt fogalmazta meg: „A khinainak nyelve, szófüzése, igen kezdetleges. Az egész inkább hasonlit a kis gyermekek beszédéhez, a mikor megkisértik gondolataikat először szavakba foglalni. Különben e nyelvet művelni, fejleszteni vagy idomítani nehéz is lett volna, a mennyiben ily irányu haladásnál nagy akadály volt és lesz mindig az írása.”{170} Más kortárs utazókhoz hasonlóan Faragó is kitért a kínai nők sanyarú helyzetére és az ottani sajtó hiányára. Cikkéhez közvetlenül kapcsolódott a Kínában átélt élményeiről írott beszámoló.{171}

Kína neveléstörténete a pedagógiai szakirodalomban

A kínai nevelés történetéről írott első hazai szakmunka ismereteink szerint 1864-ben jelent meg, ekkor adta ki ugyanis a Magyar Tudományos Akadémia Nagy Márton{172} piarista szerzetes A keleti nevelészet című munkáját.{173} Az Akadémia levelező tagja azzal indokolta műve elkészítését, hogy egyrészt a magyarok keleti származásuk miatt érdeklődnek a címben jelzett téma iránt, másrészt pedig Keleten volt az egész nevelésügy bölcsője. Mészáros István szerint tanulmánya „az egyik első hazai egyetemes neveléstörténeti hosszmetszet”{174}. Műve elején így írt: „Tudva azt, hogy keletről jő a világosság; hogy keleten kel a nap s így a szellem is: tudnunk kell azt is, hogy keleten kezdődik az emberiség története, és történelmi fejlődésének kezdete is.”{175} Érdekes földrajzi szemlélettel találkozhatunk érvelése elején: szerinte az ázsiai domborzat alakította ki azt a fajta nevelést, amely az európaira is hat, azzal rokon, „s a mi a hegyes részeken történik, az európai élethez tartozik”.{176} Ugyanakkor Afrikát és az ottani kultúrát úgy jellemzi, hogy ott „az iszonyú természetváltozás (...) oly óriásilag rohan az emberi szellemre, miszerént ez zavartan és lenyomva öntudatlanul veti le magát előtte”{177}. Arra a megállapításra jut, hogy „Afrikának csak Egyiptomban van története, de nem afrikai, hanem ázsiai...”{178}

Az ázsiai népekről azt írta, hogy ott mindenki „kivül-belül conservativ. Legnagyobb szerencséje a nyugalom és az élvezet. A szabad személyiségnek eszméjét és jogát tudja, de el nem ismeri: egyrészt a becsület és a szégyen iránt kevés mélyebb érzéssel bir, minthogy saját nagyságát csel és ravaszságba helyezi; másrészt a felsőbbek irányában szolgai, alábbvalók iránt kényuri.”{179} Keleten hiányoznak szerinte „az erkölcsiségnek valódi emberi alapjai”{180}. Éppen ezért szerinte az ázsiai nevelés sem más, mint a már meglévő jelek, tanítások memorizálása. Jóllehet, elismerte, hogy a nevelésügy, a kultúra létrehozója Kelet, azt a Nyugaton a 19. században általánosan elterjedt véleményt is hozzátette, hogy Ázsia megrekedt a gyermeki fejlettség szintjén: „a kelet egész életében, tehát nevelészetében is a népek bölcsője, a régiség és emberiség gyermekkora”.{181}

Az ázsiai országok közül Nagy Márton Kína, India és Perzsia neveléstörténetével foglalkozott, országonként tipizálva a nevelés jellemzőit. Bár egyöntetűen megállapította, hogy e földrészen a nevelés vallásos keretek között létező jelenség, a kínai nevelés családi-, az indiai kasztszerű- és a perzsiai nemzeti jellegét emelte ki. Már a tanulmány harmadik oldalán megtörténik a keresztény és a „keleti” vallások összehasonlítása: a szerző szerint előbbi esetében a vallás megismeréséből erkölcsös tettek következnek, az utóbbiaknál maga a megismerés csak külsődlegesen megnyilvánuló formaságokat eredményez.{182} Az általános bevezetés után Nagy Márton elvégezte az egyes országok nevelésügyének bemutatását.

Kína földrajzi és társadalmi formáival magyarázta azt, hogy a nagy államnak „története az, hogy ne legyen története s ne bírjon történettel”{183}. Az ország esetében azt emelte ki, hogy a nevelés legfőbb célja az erény kialakítása. A birodalom nagy kiterjedésével magyarázható szerinte, hogy a gépiesség és az engedelmesség fontos magatartásforma, ezek kialakításához a népesség kiterjedt körű nevelése szükséges. S bár írása korábbi részében az író megállapította, hogy Ázsiában származástól függő az előrejutás, itt leszögezi, hogy Kínában hosszú-hosszú tanulás kell egy ember előmeneteléhez. „China tehát az iskolák és kisérletek országa, az iskolákban kiképzettek fokonként haladnak államszolgálatban fölfelé”.{184} A nevelésügyhöz írt bevezetőjében Nagy Márton a „kínai embert” is jellemezte, a saját korában szokásos módon: külső és belső „általános” tulajdonságai alapján. Ezek között éppúgy megtalálható a sárgás bőrszín, az érzéki élvezetek kedvelésének említése, mint az étkezési szokások és a szelíd, de ravasz jellem kiemelése. A kínai nyelvről és írásról szóló alfejezetben a szerző ezeket ugyanúgy „gyermeki”-nek nevezte, mint magukat az ázsiai társadalmakat. A tudományos életet jellemezve a csillagászatot, az orvoslást, a (természet)-történelmet és a bölcseletet emelte ki, hangsúlyozva azonban, hogy minden kínai (ázsiai) eredmény ellenére az összegyűjtött tapasztalati „anyagnak a földolgozása csak Krisztus születésétől kezdődik”.{185} Bár elismerte, hogy Kína sok találmányt adott a világnak, kiemelte, hogy nem volt ott meg a megfelelő „szellem” a találmányok kiművelésére és elterjesztésére. A kínai festészetet elmarasztalta, mert a festők nem használják a perspektivikus ábrázolásmódot, a zenéjüket pedig összhangzat nélküli lármának tartotta,{186} és nem volt jobb véleménnyel a kínai költészetről sem.

A kínai vallásról értekezve Nagy Márton kifejtette, hogy a mindenség egyetemes szabálya az „igazi közép”, amit csakis az emberek vétkei zavarhatnak meg, éppen ezért a legfőbb erények a „csendes élet, a szelíd jóság más emberek iránt, a tűrés, kimélés, engedékenység, engedelmesség, hűség, a rendnek, mint a szabályszerű élethezi állandó ragaszkodásnak és mértékletességnek tartozó szeretete”.{187} A szerző hosszabban írt a családi életről, a házasodási és gyermeknevelési szokásokról. A hazai szakirodalomban ő volt az egyik első olyan tudós, aki a kínai gyermekségtörténet témájának hosszabb figyelmet szentelt. Kiemelte a fiú és leánygyermek nevelése közötti különbségeket, amelyek már a születéstől fogva egyértelműen jelzik a kínai társadalomban, hogy a fiú fontosabb a közösségben{188}. Nagy Márton írt arról a szokásról, hogy Kínában a fiúk mellé születésükkor a férfias foglalkozások tárgyait helyezik, a leányok mellé pedig a női lét tipikus kellékeit: „az ujjonnan született gyermek, kinek születésénél az ajtó elé nyíl és ív akasztatik, gondosan takartatik be a legjobb kelmébe; a leány, kinek születés jele a szülék ajtaja előtt orsó és fonál, csak rongyokba göngyölgettetik. A leánynak cseréppel kell megelégednie, míg a gyermek drágakővel játszik, s ha az apát gyermekei számáról kérdezik, akkor ő csak a fiúkat számlálja.”{189} Kiemelte még a gyerekek szülők iránti tiszteletének fontosságát illetve az ifjak aggok és tanulók tanáraik iránti tiszteletének jelentőségét.

A tanulmány gerincét az a rész adja, ahol Nagy Márton a különböző életkori szakaszokhoz illetve színterekhez kapcsolódó nevelés kínai történetét taglalja. Modernkori kutatási eredményekkel{190} összevetve azt állíthatjuk, hogy az eredeti kínai forrásokat is említő (fordításban használó?) szerző helyesen látta a kínai neveléstörténet időbeni szakaszainak főbb jellemzőit, és világosan rámutatott, hogy egyes jelenségek (például a gyermekek „kitevése”, sorsára hagyása) a régi kínai törvényekkel ellentétesek.{191} (A tanulmány, mely tehát különösen ennél az oktatás- és neveléstörténeti résznél gazdag kínai művek, szerzők illetve uralkodói dinasztiák említésében, a mai átírás szabályaihoz képest gyakran szinte érthetetlen formában közli a tulajdonneveket és műcímeket. A szerző egy helyen közli ismeretei forrását, és Fresnel-re hivatkozik.) Nagy Márton sorra vette írásában a különböző kínai iskolatípusokat, kitért a tanfelügyeleti rendszer bemutatására, a tanárokat illető szabályokra. A kínai nevelésügyről összességében megállapított véleménye elmarasztaló a hatalmas ázsiai birodalom szempontjából, a vallás, a művészetek és a tudományok leírásához hasonló módon az oktatási jellemzőkről is ezt közölte: „Hol a szellem oly kevéssé tekinthet a mélybe, mint a chinaiaknál; hol a gépies szellemi működések uralkodnak; hol a kiskoruság annyira megy, hogy gyermekek emancipatiója valóságban nem létezik; hol az egyesnek egyéni szabadsága a császárban a mindenek kényuri atyjában elenyészik; hol a vallásos élet a legkinosb szertartások korlátai által körülövedzve van: ott a nevelészet sem mehet túl a mechanismuson és czeremoniákon.” A gyermeki szabadság hiánya a tanulmány sorai szerint különösen fájó pont volt a hazai gyermektanulmány (akár) egyik korai előfutárának tekinthető Nagy Márton{192} számára. „Itt a mumiává lett emberi gyermek neveltetik, kinek elébb az első elemi iskolázást az ismeret és erkölcsiségben kell megnyernie, s kinél előbb a szellem korlátoltatik, hogy szabad legyen”{193} – írta művében. Tanulmánya Kínáról szóló részének végén a szerző Japánt és Tibetet is megemlítette, mint olyan országokat, ahol a nevelés szintén puszta magolást, örömtelen és szabad alkotási lehetőség nélküli tevékenységet jelent. Fontos kiemelni, hogy az írás gyakorlatilag csakis a konfuciánus kínai nevelésről szólt, mégpedig anélkül, hogy erre a tanulmány írója Kung Fu-ce{194} nevének egyetlen helyen történő említésén kívül határozottan utalt volna.

A 19. század utolsó negyedében hazánkban is elkészültek (alapvetően német mintára) az első nagy, egyetemes neveléstörténeti kézikönyvek, amelyeket az egyetemi pedagógusképzésben tankönyvként is használtak. Ezek közül az első legterjedelmesebb, igazán átfogó mű Garamszegi Lubrich Ágost (1825-1900) három kötetes munkája, A nevelés történelme című összeállítás{195} volt. A szerző e mű első, 390 oldal terjedelmű kötetében foglalkozott (10 oldalban) a kínai neveléssel.{196} Könyve bevezetőjében a nevelés jellege szerint három nagy csoportra osztotta az ókori kultúrákat: eszerint a kínaiak, perzsák, indiaiak, egyiptomiak esetében a nevelés általános, „substantialis” volt, amin azt értette, hogy az „egyediség az egészbe, ti. a családba, kasztba, államba vesz”{197}. A görögök és rómaiak ellenben az egyediség nevelését, míg Izrael népe az istenuralmi nevelést tűzte célul, „melyben az egyed Istenébe merül”{198}. A kínai neveléstörténet leírásánál Lubrich sem nélkülözte azt a szemléletet, hogy Kínában a kultúra, az öntudat még „gyermekkorát” éli. A témáról írott alfejezetet mindvégig erre a gondolatára alapozta, kifejtve, hogy „gyermeknek tarthatjuk a sínait is, kinek jellege, mint azt nyelve s egész élete mutatja, kicsinyes műkészség, mely e nép önző elszigeteltségénél fogva gyermeki önzéskép tűnik föl.”{199} Lekicsinyelte, „gyermekiesnek” tartotta a kínai nyelvet, és kiemelte, hogy az ottani társadalom meghatározó kapcsolata a szülő-gyermek viszony, átvitt értelemben is, hiszen szerinte „magának az államnak is a család teszi fő elvét, ugy, hogy a nép a császár atyasága alatt egy nagy családnak tekinti magát”{200}. Részletesen írt a kínai világképről, Confucius és Mencius tanításairól, a nevelés kiao hio fogalmával leírható eszményéről, a tanítás tartalmáról, idejéről, a tanítókról, az uralkodók és a nők nevelésének sajátosságairól. (Ez utóbbihoz leginkább a lábzsugorítás szokásának fejtegetését kapcsolta.) Megállapította, hogy a kínai nevelési irodalom igen terjedelmes, de nem nevezte azt valódi bölcseletnek, mert szerinte a kínai bölcsek maguk „sem emelkedtek a világ, istenség és az embernek emberré való nevelése eszméjére, hanem csak erkölcsi tanokat, rendőri és illemtani utasításokat írtak, és a belső ember kialakítása messze távolban maradt.”{201} Bár Lubrich elismerte, hogy Kína a civilizáció bölcsője volt, kiemelte, hogy intézményei három évezrede megkövültek, sem a tudományokban, sem a művészetekben nincs igazi haladás az ókori állapotokhoz képest, amiből következik sommás megállapítása szerint, hogy „Sína népét eleven mumiának mondhatni”{202}.

Fináczy Ernő (1860-1935), a 20. század egyik legkiemelkedőbb neveléstörténésze a század első évtizedeiben kiadott, négy plusz egy kötetes munkában foglalta össze a nevelés történetét. Monumentális művét, melynek elkészítésével a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium bízta meg, „egyetemi vezérfonalnak” szánta, és az – az 1980-as években megjelent reprint kiadásnak köszönhetően – saját korában és azon messze túlmutatóan is nagy hatást gyakorolt a neveléstörténetet kutatókra és tanulókra egyaránt. Fináczy műve első, az ókorról szóló kötetében írt a kínai nevelésről.{203}

1907-ben jelent meg a korábban Berlinben japán és kínai nyelvet tanuló gimnáziumi tanár, Ágner Lajos (1878-1949) könyve, A kinai nevelés{204} című önálló munka, amely minden korábbi Magyarországon megjelent műnél alaposabb, forrásrészletekkel alátámasztott áttekintést nyújtott az ázsiai ország neveléstörténetéről. A 69 oldal terjedelmű könyvecske magva valójában egy rövid, a Bevezetés címet viselő tanulmány, amelyet a szerző által fordított szemelvények egészítenek ki. Ehhez pedig egy Függelék kapcsolódik, melyben egy újabb, a kínai és japán gyermeki viselkedésről szóló tanulmány foglaltatik.(A könyvről a Magyar Paedagogia hasábjain 1908-ban írt ismertetést Szelényi Ödön.{205})

Bár műve kezdő soraiban Ágner – Lóczy Lajosra{206} hivatkozva – leszögezte, hogy „a nyugati kultura az elavult kinai intézmények felett áll”, azt is kiemelte, hogy a kínai nevelésügy minden más nemzet neveléstörténetétől régebbi, a legősibb a világon, és a kínai nemzetet hiba kicsinyelni vagy megvetni.{207} Nemzeti történelmükről kiemelte, hogy az 2-3000 évvel megelőzi a keresztény időszámítást, és hogy az ősrégi kultúra nagy hatással volt másokra, különösen Koreára és Japánra az évezredek során. A régi Kína történelmét Ágner egykori utazók (Marco Polo, Ibn Battúta) írásait felelevenítve tekintette át, és emelkedett szavakkal méltatta tudományos, hajózási és művészeti, irodalmi, illetve könyvnyomtatásban elért eredményeiket. Kiemelt néhány olyan irodalmi hatást is, amelyek esetében Kína művei jelentettek példát európaiaknak, például Voltaire L’Orphelin de la Chine című darabját{208}.

Külön részt szentelt a szerző a kínai vallások és filozófiai irányzatok bemutatásának. Ebben hangsúlyozta, hogy moráljuk alapja a fiúi tisztelet kötelezettsége a szülőkkel szemben, vagyis a hiao. Ahogyan írta: „ez az alapja a családnak, ezen alapszik az ősök kultusza, amely természettisztelettel alkotja a kinaiak tulajdonképeni vallását. A családok egyeteme alkotja a legnagyobb családot, az államot.”{209} Schmidt szavait idézve fejtette ki, hogy mivel a kemény vizsgarendszeren nyugvó hivatali előmenetel tartalmilag ezen az etikai tanításon, tulajdonképpen (állami szinten) a lojalitáson nyugszik, és hogy a tananyag maga nem más, mint a kanonikus és klasszikus könyvek, valójában „Kina egész államisága pedagogiai karakterrel bir.”{210}

A kínai írásjegyekről szóló ismertetésben a 19. századi hazai művek többségéből már ismert gondolatokkal találkozunk. Ágner Lajos is úgy gondolta, hogy ősi írása, irodalma ellenére Kína „gyermekkorát élő nemzet”, és az ott élők nyelve és írásmódja „bizonyos bizarrságot mutat”.{211} Konfucius (akit Ágner Lajos Kong-tse néven nevez meg) rövid élettörténete követi a nyelvről és írásról szóló ismertetést, kiemelve az ókori birodalom nagy gondolkodójának tanítói tevékenységét és filozófiájának alapvonásait. Nyugati tudósok – például Edkins{212} és Martin{213} – olyan műveit{214} is megemlített könyve ezen részében a szerző, akik próbálták táblázatos módon összefoglalt formában az európai olvasók elé tárni a kínai nevelésügy alapjául szolgáló konfuciuszi erkölcstant.

Ezt követően Ágner Lajos rátért a kínai nevelésügy történetének legfontosabb (tan)könyveire, nem csupán néhány mondattal, hanem belőlük merített részletekkel is ellátva mondanivalóját. A Szan-tse-king (Háromsoros könyv) esetében utalt Neuman{215} 1836-os fordítására{216}. Emellett kiemelte a kínai elemi oktatásban használt Sziao-hioh (Kicsik tudománya) című munkát, és a Ts’ien-tse-wen (Ezer írásjegyes szöveg) címűt, ez utóbbinál utalt a Zottoli{217} által készített fordításra (Mille litterarum lucubratio). Említette még a gyermeki kötelességekről szóló könyvet, a Hiao-king-et{218}. Ennek a könyvnek az ismertetéséhez Ágner Lajos zárójeles jegyzetei tanúbizonysága szerint felhasználta a The Sacred Books of the East{219} című könyvsorozat 3., James Legge által fordított kötetét{220}, illetve Léon de Rosny{221} francia fordítását{222}. A 18-21. oldal között részleteket közölt a műből, ismételten kiemelve, hogy a régi Kínában ez jelentette az alsófokú nevelés fő tartalmát.

A középszintű iskoláztatásról írva kifejtette, hogy mind az állami, mind pedig a magánintézményekben a Konfuciuszhoz kapcsolódó öt klasszikus, valamint a négy kanonikus könyv – melyek közül az utolsó Meng-ce (Menciusz) alkotása – képezi a tanulás alapját.{223} Ennek illusztrálására Ágner részleteket közölt a kínai történelemről tükröt tartó Su-king-ből, a Si-king című Dalok könyvéből és a Li-ki című rítusgyűjteményből.{224} Ez utóbbi esetében – Plath{225} korábban írott német nyelvű művére{226} támaszkodva – külön kiemelte a nevelés menetéről írott részeket, azaz a gyermeki és felnőtt életkor szakaszaihoz kötött tanulási tartalmakat, illetve egy újabb alfejezetben a mű gyermeki kötelességekről szóló részleteit. Az újabb idők kínai filozófiai gondolkodói közül a szerző csupán Chu-hi-t (1130-1200) emelte ki, mint a neveléstörténet szempontjából fontos személyt, hiszen e szerző Confuciusz műveihez írt kommentárjai szerepeltek az állami vizsgák anyagai között.{227}

Ágner Lajos könyvében további részleteket találhatunk a Csung-jung{228} (A közép mozdulatlansága) című munkából, a Ta-Hio (Nagy tudomány) és a Szan-tse-king{229} (Hármas vagy trimetrikus könyv) című szövegekből. A Ta-Hio részleteit a szerző helyenként összevetette a klasszikus (latin) tanításokkal és a krisztusi útmutatásokkal, összegző megállapításként hozzátéve a témához, hogy „az egész művecske tele van közhelyekkel, melyek örökigazságai a jó kormányzásnak és a társadalom boldogitására törekvők fáradozásainak. Pauthier{230} szerint (...) a Ta-Hio gyakorlati elveket ad az egész emberiség boldogitására vonatkozólag.”{231} Műve eme részében Ágner többször idézte még Pläncknert{232}, aki szerinte pontosította a mű korábbi pontatlan fordításait.{233} Maga a szerző is megkísérelte pontosan visszaadni a Ta-Hio jelentését magyar nyelven: „Nagyok tudománya” fordításban{234}. Ehhez kapcsolódó jegyzetben közölte azt, hogy a Zottoli-féle latin változat Magna (adultorum) Scientia, a Brandt-féle Grosse Lehre, a Legge által készített Great Learning, a Pläncknernél szereplő Die erhabene Wissenschaft, a Pauthier által adott francia kifejezés pedig Grand Étude.{235} A Ta-Hio-t bemutató fejezet további pontjainál is tapasztalhatjuk ugyanezt, a különböző európai fordítások tartalmi összevetését. Ágner egybevetette továbbá a mű részleteit Lao-ce és Szókratész gondolataival is. Bemutatta még a szintén a négy kanonikus könyvhöz tartozó Lün jü című munkát és a Meng-ce (nála: Meng-tse és Mentius) gondolatait tartalmazó írásmű főbb gondolatait is.

A tanítás anyagát áttekintve Ágner Lajos néhány oldalas áttekintést adott – ahogyan ő nevezte: az „exotikus”{236} – kínai pedagógiáról. Kiemelte, hogy a kínaiaknál a három fő erény egyike a tudás, és hogy éppen ezért a tanulást nagyra becsülik, támogatják. Könyve ezen pontján szólt részletesen a confuciuszi időktől szinte változatlanul fennálló kínai vizsgarendszerről, kiemelve annak három szintjét, tartalmukat, megszervezésük körülményeit, a megszerezhető fokozatok elnevezését, összevetve ezeket az európai szintekkel.{237} Érdekességként említette, hogy egy 1767-es adat szerint az akkori birodalomban mintegy egymillió jelöltje volt a legfelsőbb szintű vizsgának, ám csupán 24701 férfiú állta sikerrel a megpróbáltatásokat. Kiemelte azt is, hogy a kínai nevelés régtől fogva és szinte teljesen magániskolákon nyugszik, és csupán a 20. század elejétől jelentek meg bizonyos állami – japán példára leginkább katonai – iskolák.{238}

Fináczy{239} gondolatára utalva Ágner kifejtette, hogy „a neveléstörténet szempontjából érdekes a kinai nevelés azért is, mert (...) a kinai nevelés példáján ismerjük meg legjobban megmerevedését annak a művelődésnek, melyet szabad elhatározással megállapított magasabb eszményi cél nem vezérel. Csak addig tudott ez a kultura haladni, mig a puszta technikai vagy rutinszerü tevékenység fejlesztő hatása eltartott.”{240} Több nyugati szerzőre, a német Schmidre (1804-1887){241} és Bryanre (1860-1925){242} is utalva Ágner többszörösen is megerősítette, hogy a kínai nevelés (és története) nem egyéb, mint „hagyomány-magoltatás”. Ugyanakkor leszögezte, hogy a kínai nevelés az egyetemes neveléstörténet szempontjából fontos, hiszen az ázsiai országban már jóval az európai iskolaalapítások előtt működtek oktatási intézmények. Fejtegette még a tanítás és fegyelmezés módszereit, kiemelve a kínai szemlélettel kapcsolatosan a kiao (tanít) szó írásjegyének példáját, amely egy kézből és botból álló összetett rajz.{243} A japán emelkedést példaként tekintő, megújuló oktatásügyről Ágner – Timothy Richard művére{244} utalva – úgy vélte, hogy még nincs sok eredménye Kínában. A pekingi állami katonaiskoláról azt írta, hogy ott francia, angol, orosz, német, kínai, mongol és mandzsu nyelveken képezik az előkelő származású fiúkat.

Summázatként megállapította, hogy „ez a civilizáció sem zárja ki a haladást. (...) Gyakorlati tudományaik fogyatékossága, a természettudományok merő hiánya jellemzi a kínai intelligenciát, – de idővel a humaniórák mellett bizonyára haladni fognak a gyakorlati tudományok terén is. Ekkor, – bár vallásos és etikai felfogásukból hiányzik a kereszténység miszticizmusa, a nő idealizálása, – s rideg materializmus jellemzi őket, – a jövendőjük fényes lesz.”{245}

Ágner művéhez csatolt egy Repertorium{246} című részt, amelyben felsorolta a műve megíráshoz használt magyar és külföldi háttérirodalmakat. Ebben a fentebb már említett Fináczy Ernőn és Lóczy Lajoson kívül utalt Vay Péter könyvére{247} is, valamint egy saját művére{248}. A lábjegyzetek között szerepeltetett külföldi szerzők mellett számos más, angol, francia és német nyelvű külföldi műre is hivatkozott, összesen harminc kötetre. Ezek között jórészt a keleti filozófiával és irodalommal foglalkozó műveket, illetve forráskiadásokat találunk, de megjelenik több neveléstörténeti munka{249} is, amelyek bizonyítják, hogy Ágner Lajos igencsak tájékozott volt kora neveléstörténeti és orientalista irodalmában.

A Repertorium-ot követően pedig Függelék címszó alatt tette közzé a Hiao vagy Kókó. Gyermeki kegyelet a keleti népeknél{250} című tanulmányát, melyben Kína mellett a japán kultúrát is tárgyalta. Az írás első oldalain Ágner a tőle megszokott módon, külföldi fordítási eredmények említésével próbálta értelmezni a hiao és a li fogalmát, előbbinél kifejtve, hogy az nem csupán a gyermeki viselkedésben meghatározó, utóbbinál pedig hangsúlyozva, hogy Kínában ez a kifejezés nem csupán „szertartás”-t jelöl, hanem „a morális, politikai és vallásos életet jellemző és átható mindenféle szokás, ceremónia formula, etikett, a külső magatartásnak, udvariasságnak szabályai és alapelvei mind a li körébe tartoznak. Jól mondja tehát Mr. Callery{251}, hogy a ceremóniák a kinai gondolatvilág tükrét képezik.”{252} Külföldi Kína-kutatók véleményére támaszkodva Ágner rámutatott a fogalmak, jelenségek értelmezésének nehézségeire is, arra, hogy gyakran egymásnak teljesen ellentmondó megállapításokat tesznek még azok is, akik pedig hosszú éveket töltöttek az ázsai birodalomban. Összevetette például Yates{253} és Legge véleményét: előbbi szerint gyermeki kegyeletről európai értelemben szó sincs Kínában, az ottani fiúk inkább engedetlenek és szófogadatlanok, Legge viszont ennek ellenkezőjét állította. Ágner a Lün-jü és a Csung-jung című művekből is idéz, és Velics Antal{254} hiao-val kapcsolatos, a kínai írásjegyek történeti alakulását is tekintetbe vevő fogalomértelmezési kísérletét is közli.{255} Számos, Legge, Rosny és Grube{256} szövegfordításait magyarul közvetítő részletet is beiktat a tárgyalt kínai műből Ágner Lajos.{257} Kiemelte azt is, hogy Meng-ce tanításai szerint nem tesz eleget a hiao követelményeinek az a szülő, akinek nincs gyermeke, a kínaiak szemében a gyermektelenség bűn, a meddőség válóok. Minderről a régi kínai filozófus mellett az újkori kutató, Yates szavait is idézi: „A kinai azt tartja, hogy valamint fát árnyékáért nevelünk, úgy gyermeket nevelünk, hogy öregkorunkban gyámolítónk legyen. A gyermektelenség szégyen.”{258}

Ágner Lajos több részből álló, számtalan kínai műből vett részletet is tartalmazó könyvecskéje az irodalomjegyzék hiányosságai és pontatlanságai ellenére is tükrözi, hogy a szerző témáját illetően széleskörű hazai és külföldi (német, francia, angol és amerikai műveken nyugvó) olvasottsággal rendelkezett. Jóllehet, könyvében gyakoriak az ismétlések, és nem volt mindig következetes az egyes művek szisztematikus bemutatását illetően, az írás bővelkedik a neveléstörténet vonatkozásában már a kiadás idejében is fontos adalékokban.

A Kína mellett Japánnal{259} is behatóan foglalkozó Ágner Lajos írásai a korabeli pedagógiai szaklapokban is feltűntek. 1915-ben jelent meg például egy, a kínai nevelésügyről szóló cikke{260} a Magyar Paedagogia [URL] című folyóiratban. Az akkori időszak állapotát a történeti jelenségekkel összefonódva tárgyaló írás a szerző saját ismeretein túl Mackay akkoriban megjelent könyvére{261} támaszkodott. Történeti bevezetésében Ágner (könyveihez hasonlóan) kifejtette, hogy Kínában a nevelés a legrégebbi ókori időkig visszavezethető, és leírta a konfucianista nevelés legfontosabb jellemzőit, utalva arra, hogy „a konfuciusi pedagógiában nincs vallásoktatás és semmi gondot sem fordítottak az egyéni értelem fejlesztésére. A tanítás és nevelés kimerült az ősi társadalmi és erkölcsi szabályok mechanikus átplántálásában. Valamennyi régi, akár állami, akár magániskola, a legalsó foktól a legmagasabbig (sőt még a szakiskolák is), Konfucius ethikáján épült fel. Ezekben az iskolákban a hosszú évszázadok alatt szellemtelen, magoltató módszer fejlődött ki...”{262}, jóllehet, azt a szerző is elismerte, hogy ez nem Konfucius hibája, hiszen ő éppen arról is híres volt, hogy tanítványaival beszélgetve, „a társalgás szókratészi módszerével”{263} tanított. Felsorolta a kínai neveléstörténethez kapcsolódó legfontosabb könyveket (hasonlóan, mint például Fináczy Ernő), és röviden leírta az 1915-ben Magyarországon más művekből is ismert vizsgafokozatokat. Ágner végigvezette, hogy a 20. század elejétől kezdve a kínai kormányzat milyen rendelkezésekkel próbálta korszerűsíteni a hatalmas birodalom oktatásügyét, valójában merőben új, nyugati mintákra is nagyban támaszkodó módon. Ismertette annak az 1908-as rendeletnek a tartalmát és következményeit, amely a kínai oktatásügy valamennyi szintjét gyökeresen átalakította. Ugyanakkor arról is írt, hogy (egy 1911-es, a közoktatásügyi reformok kidolgozásával foglalkozó bizottság munkájának köszönhetően) végül Kínában mégsem vetették el teljesen a hagyományokat, és „végre is be kellett látniok, hogy a reform teljes felforgatással nem, csakis a hagyományok megbecsülésével, tehát nemzeti alapon lehetséges”{264}. (A cikk e részénél érezhető Ágner „nemzeti” nevelés melletti elkötelezettsége, és a hagyományokat eltörölni kívánó „forradalmárok” iránti ellenszenve, ami valószínűleg nem csupán Kínáról, hanem az 1918-19-es évek magyarországi jelenségeiről, illetve Ágner azokhoz való hozzáállásáról is szól.)

A kínai nyelvet is ismerő szerző részletesen kifejtette azt, hogy a Kínában beszélt különböző nyelvek miért is jelentik jelentős akadályát az oktatási reformoknak, és hogy milyen erőfeszítések történnek az egységes (pekingi mandarin) nyelv bevezetésére. Megemlítette, hogy bár a leggyakrabban tanított idegen nyelv a 20. század eleji Kínában az angol volt, a németek is sokat tettek saját nyelvük kínai elterjesztése érdekében, és a két idegen nyelvet tanító középiskolákban előfordult még a francia, a japán és az orosz nyelv tanítása.{265}

Gazdag pedagógiai tartalmú írásokat olykor nem kifejezetten nevelési szaklapok hasábjain is fellelhetünk a 20. század eleji Magyarországon. 1928-ban a Magyar Szemle [URL] című lapban például – pekingi tapasztalataira támaszkodva – Tomcsik József írt egy cikket{266}, amelyben érintette a kínai nevelésügyet is. Bár az írás saját koráról szólt, találhatunk benne neveléstörténeti vonatkozású gondolatokat is. Az írás egy Csuang Tzu-ról{267} szóló példázattal kezdődik, amelynek segíségvel a szerző arra világít rá, hogy az ázsiai országban „az egyéni függetlenségnek és a családi érdeknek a közés államérdek alá való rendelése nagyobb ritkaság, mint más népfajnál”{268}, amely kijelentés némileg ellentmond más, az elöljáróik iránt óriási tiszteletet mutató és hivatalnokait nagyra tartó „kínai” számos (neveléstörténeti) műben történő bemutatásával. Tomcsik – utalva Domony Péter korábbi írására{269} – azt fejtette ki, hogy a kínai hadi események, a folyamatos háborúskodás a térségbe benyomuló, gazdasági hasznot hajszoló európaiak számlájára írható. Elmarasztalóan szólt arról, hogy az európaiak a „fejlettebb kultúra jelszavával” kritizálták a kínai társadalom és gazdaság – többek között a nevelésügy – történetileg kialakult formáit, a konfuciuszi etikát. A nevelés tekintetében Tomcsik összevetést tett a forradalom előtti és utáni kínai jellgzetességeket illetően. A nevelés történeti hagyományairól – számos más korábbi szerzőhöz hasonlóan – azt írta, hogy azok középpontjában a klasszikusok tanulmányozása és értelmezése állt, ami elfojtotta a kritikai készséget.{270} Érdekes, a magyarországi forrásokban igen ritkán tapasztalható módon utalt a szerző azokra a jelenségekre, amelyek a régi nevelési eszmények és tartalmak új, nyugatiakkal történő gyors felváltásából eredtek. „A kínai klasszikusok töredékes tanulmányozását a mai rendszer szerint csakhamar felváltja az az oktatás, melynek egyedüli célja a modern technikai és természettudományok elsajátítása, valamint a nyugati országok történelmének, irdalmának a megismertetése. Ennek a két ellenkező világnézeti rendszernek átmenetnélküli egymásután következése megoldhatatlan nehézségek elé állítja a fiatal kínait s az idegen is részvéttel kell hogy nézze az ebből származó mindennapos egyéni tragikumot, mely imeretlen Európában”.{271} Világosan megfogalmazta, hogy azok a fiatalok, akik gyermekként családjukban a hagyományos kínai értékek szerint nevelkednek, külföldi vagy hazájukban lévő, de külföldiek által irányított iskolákba kerülve néhány év után már nem szeretnék a szüleik életét követni.{272} Mint tanulmányában több ponton, ez esetben is összehasonlította a kínai és a japán nevelési fejleményeket: kiemelte, hogy a japánoknál évtizedek alatt zajlott le mindaz, ami Kínában alig pár év alatt, és hogy a japán fiatalok idősebb korukban kerülnek külföldi egyetemekre, mint kínai kortársaik, így jobban képes átjárni gondolkodásukat az ősi kultúra. Utalt arra is, hogy a 20. század elején Kínában történt kísérlet mind a francia, mind pedig a német oktatási rendszer bevezetésére, de végül 1922-től az angolamerikai modell lett elterjedt.{273} Cikke hátralévő részében Tomcsik már csak saját kora kínai nevelés- és egészségügyéről beszélt, jobbára történeti utalások nélkül.

A kínai neveléstörténet megítélésének jellemzői a korszakban

Napjainkban abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy számos kiváló, különböző forrásokon és szempontokon nyugvó, a posztkolonialista látásmódot közvetítő könyv és tanulmány áll rendelkezésre a nem-nyugati népek kultúrájáról. Elemzések sora keletkezett a 20-21. század fordulójától arról is, hogy milyen volt az irodalmi művekben{274}, útleírásokban, újságcikkekben, a korabeli gyarmattartók adminisztrációjában{275}, magánleveleiben, naplóiban és egyéb irományaiban megragadható kolonialista retorika. Olyan műveket is szép számmal említhetünk, amelyek a Kínával kapcsolatos egykori nyugati fogalomhasználat, gondolkodásmód, a sinofília és sinofóbia gyökereit, sajátosságait tárják fel.{276} Ezen elemzések alapján kijelenthetjük, hogy a korabeli (a 19. század elejétől a 20. század harmincas-negyvenes éveiig keletkezett) hazai sajtócikkekben és pedagógiai szakmunkákban is a 15-16. századtól formálódó, a 18. századtól rögzülő európai és amerikai közelítésmódhoz, sztereotípiákhoz hasonló (gyakran éppen abból merítő) nézőponttal és információkkal találkozhatunk.

Ezek között egyik kiemelkedő elem, folytonosan visszatérő gondolat volt a konfucianizmus tanainak lekicsinylése, keresztény tanításokkal való szembeállítása, összehasonlítása, amely összevetésekben a nyugati szakirodalmakban túlnyomórészt a kínai filozófiai rendszer maradt alul. (A fentebb bemutatott magyar források szerzői között Szenczy, Csengery, Nagy Márton, Lubrich Ágost és Fináczy Ernő is ebben a szellemben írt.) Míg a kínai tudományosság évezredes eredményeivel kapcsolatosan itt bemutatott hazai szerzőink esetében kivétel nélkül a kettősség volt jellemző (elismerték a selyem- és porcelánkészítés, ércmegmunkálás, papírkészítés, nyomtatás stb. eredményeit, ugyanakkor hangsúlyozták a kínai tudományok „megmerevedését”, „fejlődés-képtelenségét”), a kínai nyelv és írás vonatkozásában is többen közülük (például Faragó Ödön, Csengery Dénes, Ágner Lajos) elítélően és lekicsinylően írtak. A másik jellegzetesség, amit az európai, köztük a magyar neveléstörténeti munkák szerzői (Csengery Dénes, Bethlen Ödön, Nagy Márton) többnyire kiemeltek, az a leánygyermekek megölésének kínai szokása volt. A gyermekkortörténetet szemlélve a források az ókortól kezdve egyértelműen bizonyítják, hogy a gyermekek kitevése vagy megölése minden korszakban és számos kultúrában jelenlévő, elsősorban a népességszám szabályozását szolgáló „eszköz” volt. Miként azt egyik könyvében David Mungello kifejtette, az európai hittérítők megérkezésekor Kínában is két évezredes története volt ennek, ám akkor, amikor a 16-17. században kontinensünkön inkább a gyermekek kitevése, elhagyása volt jellemző, az ázsiai birodalomban főként a lányok kitevése és vízbe fojtása.{277} A szerző azonban hangsúlyozza, hogy ez korántsem volt mindenütt jelen Kínában, és leginkább éhínségek, háborúk idején volt tapasztalható. Ráadásul a buddhista és taoista tanítások elítélték a leány- (gyermek-) gyilkosságot.{278} Gyakori eleme volt még a neveléstörténeti bemutatásoknak a kínai vizsgarendszer leírása is; a szerzők általában kiemelték annak szigorúságát, merevségeit. Hazánkban részletesen írt erről Sámi Lajos, Fináczy Ernő és Ágner Lajos, és a két utóbbi szerző műveiben részletes leírást olvashatunk a kínai nevelésügy tartalmi alapját jelentő legfontosabb régi könyvekről is. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy – párhuzamban a korabeli nyugati szakirodalom megállapításaival és sztereotípiáival – a magyar neveléstörténeti forrásokban Kína mozdulatlanságának, merevségének, elzárkózásának, modernizációra való képtelenségének hangoztatása, az óriási államalakulat „múmiához”, „kisgyermekhez” hasonlítása volt jellemző a 19. század elejétől a 20. század elejéig. A szerzők a kínai nevelés legfőbb „hibájaként” az egyéniség kibontakoztatásának és a szabadságra nevelésnek a hiányát, a vizsgarendszer merevségét említették, pozitívumként pedig a kínaiak családcentrikusságát, gyermekszeretetét említették, illetve azt, hogy mennyire megbecsülik ott a tanult embereket, hogy ritka kivételként a kínai birodalomban a műveltség, és nem a származás a társadalmi emelkedés igazi alapja.

Jegyzetek

[112] A fejezet az alábbi tanulmány kissé átdolgozott szövegváltozata: Kéri Katalin: A kínai neveléstörténet hazai bemutatása a reformkortól a 20. század elejéig. Iskolakultúra, 2015/5-6. 25. évf. 93-113. o. [URL]

[113] Vasziljev, L. Sz.: Kultuszok, vallások és hagyományok Kínában. Gondolat, Budapest, 1977. 10. o.

[114] Uo. 16-17. o.

[115] Ka Wai Fan (2003): Review of Japanese Web sites for Chinese history. Electronic Library, The, Vol. 21 Iss: 6, 587-590. o. [URL] vagy [URL]

[116] L. erről pl.: Ka Wai Fan: Searching for Chinese history journals online. [URL] és Elman, Benjamin A.: Classical historiography for Chinese History. [URL]

[117] Vasziljev i. m. 19. o.

[118] Eredményeikről l. például az alábbi bibliográfiai összefoglalásokat: Kínai-magyar bibliográfia [URL]. Összeállította: Ferenczyné Wendelin Lidia. Országos Széchényi Könyvtár, Budapest, 1959., illetve a Ferenczy Mária által összeállított, Vasziljev művéhez csatolt válogatott bibliográfia. Vasziljev i. m. 360-361. o. stb.

[119] Lóczi Lóczy Lajos: A Khinai birodalom természeti viszonyainak és országainak leirása. A K. M. Természettudományi Társulat kiadása, Budapest, 1886. V. ciklus 2. kötet (XXVI.)

[120] Utunk Keletről a mai hazába. A hazai orientalisztika születése és eredményei. [URL] Elektronikus kiadás: Terebess Ázsia E-Tár

[121] L.: Ferenczy Mária: Stein Aurél és a Kína-kutatás. [URL] In: Földrajzi Múzeumi Tanulmányok, 1991/9. 27-31. o.

[122] L. például az alábbi művét: Stein Aurél: Ősi ösvényeken Ázsiában. Három kutató utam Ázsia szívében és Kína északnyugati tájain. MTA kiadása, Budapest, 1934. (angolból fordította Halász Gyula)

[123] Utunk Keletről a mai hazába... [URL] i. m.

[124] Salát Gergely: Kína-kutatás és kínainyelv-oktatás Magyarországon. A magyar-kínai kapcsolatok 60 éve című konferencia, Budapest, 2009. október 3.

[125] Mohr Richárd: Magyar-kínai kapcsolatok (rövidített változat, [URL]). Eastinfo Magyarország – Kína, Budapest – Peking, 2008. 2. o.

[126] Inotai András – Juhász Ottó: A változó Kína. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2009. A könyvről készült recenziók közül l.: Matura Tamás: A hazai modern Kína-kutatás eredményei. [URL]

[127] Az 1850 előtt Kínáról kiadott művek jegyzékét l.: Western Books on China published up to 1850 (on microfiche). Bamboo Publishing Ltd., London, 1987.

[128] A fordítások történetéről országonkénti bontásban l.: Histoire de la traduction en Occident. France, Grande-Bretagne, Allemagne, Russie, Pays-Bas. Bibliothèquede linguistique, Duculot, Paris – Louvain-la-Neuve, 1991.

[129] L. például az alábbi írását: Vámbéry Ármin: Európa viszonya Khinához és az iszlám világhoz. [URL] Budapesti Szemle, 1901. CV. Kötet, 1-27. o.

[130] Vay A. Péter: Khina és Japán a XX. század küszöbén. [URL] Budapesti Szemle, 1904. december, 336. szám, 321-360. o.

[131] L. például az alábbi művet: Christian Education in China: The Report of the China Educational Commission of 1921-1922. Commerical Press, Shanghai, 1922. [URL]

[132] L. például: Horváth Jenő: Kína első misszionáriusnője: Kunst Irén. Egyház és Misszió Kiadása, Kolozsvár, 1939.

[133] Peake, Cyrus H.: Nationalism and Education in Modern China. Columbia University Press, New York, 1932.

[134] Burton, Margarete Ernestine: The Education of Women in China. Fleming H. Revell, New York, 1911. [URL]

[135] A mű fotózott, szabadon hozzáférhető változata megtalálható a books.google. com gyűjteményében. [URL]

[136] Lewis, Ida Belle: The Education of Girls in China. Teachers College, Columbia University, New York, 1919. [URL]

[137] Parker, Franklin: History of Chinese Education and Culture: Annotated Bibliography. 1986. [URL]

[138] Lirui, Mao – Guanqun, Shen: General History of Chinese Education. 1-6. Shandong Education Press, 1989.

[139] Tiekuan, Jin: Chronicle of Educational events of the People’s Republic of China. 1-3. Shandong Education Press, 1995.

[140] Lanxin, Zhang – Xiaodong, Fang: China. In: Salimova – Dodde i. m. 64-93. o.; Reagan, Timothy (2005): Non-Western Educational Traditions. Indigenous Approaches to Educational Tought and Practice. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey – London. (3., bővített kiadás) [URL];

[141] Szenczy Imre: China’ balgatagsága. Tudománytár, Buda, 138. új folyam, 2. év, 4. kötet 35-47. o. [URL]

[142] Le Petit, Christoph Friedrich Pommer: Sittengallerie der Nationen. Das Buch der Völker in Bildern und Vignetten. Hoff, Mannheim, 1836. [URL]

[143] A Le Petit-féle könyv Kínáról szóló fejezetének címe: China Ehorheit. In: Le Petit i. m. 40. o. [URL]

[144] Szenczy i. m. 38. o. [URL]

[145] Uo. 39. o. Vö.: Le Petit i. m. 46. o.

[146] L.: Le Petit i. m. 47. o.

[147] Szenczy i. m. 44. o. Vö.: Le Petit i. m. 51. o.

[148] Uo. 47. o. Vö.: Le Petit i. m. 56. o.

[149] Csengery Antal (1822-1880) jogtudós, politikus, publicista, az MTA tagja volt. Számos cikk és könyv szerzője, más lapok mellett 1857 és 1869 között a Budapesti Szemle [URL] szerkesztőjeként tevékenykedett.

[150] Csengery Antal: Képek az emberi mivelődés történetéből. I. Realismus és idealismus. Budapesti Szemle, Pest, 1858. III. kötet 3-57. o. [URL]

[151] Uo. 3. o.

[152] Uo. i. m. 4. o. V.ö.: például: Szenczy Imre 1838-as, Le Petit alapján írt cikkével.

[153] Csengery i. m. 5. o. [URL]

[154] Adolf Carl Friedrich Wuttke (1819-1870) német evangélikus teológus, író és politikus volt.

[155] Wuttke, Adolf Carl Friedrich: Geschichte des Heidenthums in beziehung auf religion, wissen, kunst, sittlichkeit, und staatsleben. Band 1: Die ersten Stufen der Geschichte der Menschheit. Entwicklungsgeschichte der wilden Völker, so wie der Hunnen, der Mongolen, des Mittelalters, der Mexikaner und der Peruaner. Band 2: Das Geistesleben der Chinesen, Japaner und Indier. Breslau, 1852-53. (Megjegyzés: Wuttke nevét Csengery betűhibával („Wutke”-ként) közölte, és nem jelölte a könyv teljes címét, csupán a főcímet a kötetszám feltüntetésével.) [URL]

[156] Csengery i. m. 7. o. [URL]

[157] Uo. 7. o. [URL]

[158] Uo. 8. o. [URL]

[159] Gützlaff, Karl Friedrich August (1803-1851) német misszionárius volt. [URL]

[160] Csengery tanulmányában csak Gützlaff nevét adta meg, műve címét nem. Gützlaff az alábbi történeti műveket írta: A Sketch of Chinese History, Ancient and Modern. London, 1834. [URL] (Német változat: 1847.), illetve Geschichte des chinesischen Reichs von denältesten zeiten bis zum Frieden von Nanking. Neumann, Stuttgart 1874. Csengery ezek közül 1858-ban nyilvánvalóan csak az elsőt ismerhette, valószínűleg arra utalhatott cikkében.

[161] Ehhez forrásként Gumprecht, T. E.: Die neueste chinesische Geschichte und Geographie fremder Länder. In: Zeitschrift für allgemeine Erdkunde. [URL] III. B. I. 19-31. o. (Berlin, 1854.) című tanulmányát használta. Megjegyzés: Csengery csak a szerző vezetéknevét és a folyóirat címét jelölte tanulmányában, az eredeti írás címét nem. Gumprecht tanulmánya teljes terjedelmében olvasható az alábbi oldalon: [URL]

[162] Csengery i. m. 15. o. Írása ezen részénél a szerző a már idézett Wuttke-féle kötet mellett Gans, Eduard: Das Erbrecht in Weltgeschichtlicher Entwickelung, 4 Bde. (Berlin/Stuttgart 1824-1835.) című jogtörténeti művére hivatkozott. [URL]

[163] Hegedüs: A nagy világ népei V. A csinek birodalma. Vasárnapi Ujság 1855. november 25., II. évf., 47. sz., 375-377. o. [URL]; Uő.: A nagy világ népei VI. A csinek Vasárnapi Ujság 1855. december 16., II. évf., 50. sz., 403-406. o. [URL]; A nagy világ népei VII. A csin földmivelés, selyemtenyésztés, porczellángyártás, porczellántorony. Vasárnapi Ujság 1855. december 30., II. évf., 52. sz., 423-424. o. [URL]

[164] A nagy világ népei V. A csinek birodalma... i. m. 376. o. [URL]

[165] Bethlen Ödön: Eredeti levelek Chinából 1-2. Vasárnapi Ujság 1868. december 6. XV. évf., 49. sz., 591. o. [URL] és 1868. december 13. XV. évf., 50. sz., 607. o. [URL]

[166] Eredeti levelek Chinából 2. i. m. 607. o. [URL]

[167] S.(ámi) L.(ajos): Khinai tanulók vizsgája. Vasárnapi Ujság 1873. október 12., 20. évf., 41. sz., 492. o. [URL]

[168] Uo. 492. o. [URL]

[169] Faragó Ödön: Egy magyar ember Khináról. Vasárnapi Ujság 1882. november 19., XXIX. évf., 47. sz., 742-746. o. [URL]

[170] Uo. 742. o. [URL]

[171] Faragó Ödön: Első napjaim a Mennyei Birodalomban. Vasárnapi Ujság 1882. november 19., XXIX. évf., 47. sz., 746-747. o. [URL]

[172] Nagy Márton (1804-1873) piarista tanár, a bölcsészettudomány doktora 1844-ben lett az Akadémia levelező tagja. Az életrajzi lexikonok szerint számos pedagógiai és bölcsészeti tárgyú művet írt, ezek között találhatjuk neveléstörténeti tanulmányait. A Szinnyei József-féle összefoglalás szerint írt egy könyvet is A nevelészet története címmel, ám ez kéziratban maradt. L.: Nagy Márton. In: Szinnyei József: Magyar írók élete és munkái. IX. Hornyánszky, Budapest, 1903. [URL]

[173] Nagy Márton: A keleti nevelészet. A Philosophiai, Törvény- és Történettudományi osztályok közlönye, 4. kötet, 1963/1. sz. 64-128. o. [URL]

[174] Mészáros István: Nagy Márton. In: Kislexikon. [URL]

[175] Nagy Márton i. m. 65. o. [URL]

[176] Uo. 65. o. [URL]

[177] Uo. 65. o. [URL]

[178] Uo. 67. o. [URL]

[179] Uo. 65. o. [URL]

[180] Uo. 65. o. [URL]

[181] Uo. 66. o. [URL]

[182] Uo. 67. o. [URL]

[183] Uo. 68. o. [URL]

[184] Uo. 68. o. [URL]

[185] Uo. 71. o. [URL]

[186] Uo. 71. o. [URL]

[187] Uo. 72. o. [URL]

[188] Jellemző részlet ebben a leírásában az a szóhasználat, amely a magyar nyelvben ma is gyakori: Nagy Márton maga is csak a fiúk megnevezésére használta a „gyermek” kifejezést.

[189] Nagy Márton i. m. 73-74. o. [URL]

[190] L. például: Gernet, Jacques: Kína hétköznapjai a mongol hódítás előestéjén. 1250-1276. Gondolat, Budapest, 1981. [URL]; Uő.: A kínai civilizáció története. Osiris, Budapest, 2001. [URL]; Bárdi László: Kína: a letűnt istenek birodalma. Alexandra, Budapest, 2007. [URL]; Bognár László: Az ókori Kelet nevelése. OKI, Budapest, 1992. [URL]

[191] Nagy Márton i. m. 76. o. [URL]

[192] Mészáros István szerint Nagy Márton egy, az MTA-n felolvasott előadásában „a gyermektanulmányt elővételezve felvázolta a gyermek testi és értelmi fejlődésének menetét, sok apró megfigyelését elemezve”. 1868-ban jelent meg ennek nyomán a szerző A gyermek fokozatos fejlődése című műve. ( Értekezések a bölcsészeti tudományok köréből (1. 6), Magyar Tudományos Akadémia, Pest) [URL]

[193] Nagy Márton i. m. 82-83. o. [URL]

[194] Uo. 83. o. [URL]

[195] Garamszegi Lubrich Ágost: A nevelés történelme I-III. Budapest, 1874. [URL]

[196] A sínaiak családi nevelése. In: Garamszegi Lubrich Ágost: A nevelés történelme. I. i. m. 8-18. o.

[197] Uo. 4. o.

[198] Uo. 4-5. o.

[199] Uo. 8. o.

[200] Uo. 9. o.

[201] Uo. 16. o.

[202] Uo. 17. o.

[203] Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története. Hornyánszky Viktor Könyvkiadóhivatala, Budapest, 1906. [Az 1922. évi kiadás: URL]

[204] Ágner Lajos: A kinai nevelés. Vértes Adolf Könyvnyomdája, Jászberény, 1907. [URL]

[205] Szelényi Ödön: Ágner Lajos: A kínai nevelés. Magyar Paedagogia, 17. évf., 1908/ január, 1. sz., 239-240. o. [URL]

[206] Lóczy Lajos: A mennyei birodalom története. Lampel Róbert Kiadása, Budapest, 1901. [URL]

[207] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 5. o.

[208] Voltaire: L’Orphelin de la Chine. Paris, 1755. [URL] (A tragédiát ugyanebben az évben mutatta be Párizsban a Comédie française.) A darab szövegét l.: Théâtre classique. [URL]

[209] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 10. o.

[210] Uo. 10. o.

[211] Uo. 11. o.

[212] Az Ágner által meghivatkozott szerző, Joseph Edkins (1823-1905) kora egyik kiemelkedő Kína-kutatója volt.

[213] Martin, William Alexander Parsons (1827-1916), amerikai presbitériánus misszionárius volt. Fő műve a Cycle of Cathay (1896) [URL], amelyben az amerikai olvasóknak mutatta be Kínát, illetve a szintén több kiadást megért Awakening of China. Peking, 1906. [URL] Martin életéről l.: Biographical Dictionary of Chinese Christianity [URL]. Megjegyzés: A vezetékneve szövegközi előfordulásán kívül Ágner irodalomjegyzékében a szerző egyetlen műve sem került említésre.

[214] Edkins, Joseph: The nine Categories of the Hung-Fan. In: China’s place in Philology: an attempt to show that the languages of Europe and Asia have a common origine. Trübner & Co., London, 1871. 15-16. o. [URL] Ágner Lajos helytelenül utal arra, hogy ez a leírás a mű XV. oldalán található, mert ott az Introductory című fejezet szerepel.

[215] Megjegyzés: Ágner könyvének szövegében két betűhibával – Nauman-ként – szerepel Carl Friedrich Neumann (1798-1870) neve. Ágner: A kinai nevelés... i. m. 15. o. A német orientalista és történész életútjáról l. például az alábbi oldalt: [URL]

[216] Neumann, Carl Friedrich (transl.): [Zhong-guo Xuetang.] Lehrsaal des Mittelreches. Enthaltend die Encyclopädie der chinesischen Jugend und das Buch des ewigen Geistes und der ewigen Materie. Zum erstenmal in Deutschland herausgegeben, übersetzt und erläutert. Wolff, München, 1836. [URL]

[217] Angelo P. Zottoli (1826-1902) jezsuita atya sokat tett a kínai szövegek latinra való átültetéséért a 19. században. Cursus litteraturæ sinicæ (Chang-Hai [Sangháj], 1879.) [URL]

[218] A kötet címét Hsziao-king-ként is említik. L. például a következő jegyzet alatt!

[219] A könyvsorozat 50 kötete 1871 és 1910 között jelent meg az Oxford University Press kiadásban. A sorozat szerkesztője, és több szöveg fordítója az orientalista F. Max Müller volt. A kötetek közül 44 – köztük az Ágner Lajos által ismert és idézett, a Hsziao-king-et is tartalmazó 3. kötet – megtalálható digitális formában az alábbi honlapon: [URL]. Az 50 kötetet reprint kiadásban kiadta az indiai Motilal Banarsidass Kiadó.

[220] The Sacred Books of China 1. The texts of Confucianism. Transl.: Legge, James. Oxford University Press, Oxford, 1879. [URL]

[221] Léon de Rosny (1837-1916) neves francia orentalista volt. [URL]

[222] Rosny, Léon de (trad.) and Confucius: Hiao-King ou Le livre sacré de la piété filial. Publiée en chinois avec une traduction française et un commentaire perpétuel, emprunté aux sources originales. Maisonneuve et Ch. Leclerc, Paris, 1889. [URL] Megjegyzések: 1. Ez a franciaországi kiadás a francia fordítás mellett az eredeti kínai szöveg japán változatát is tartalmazta, erről Ágner nem tett említést. 2. A kínai műnek már az 1889-es kiadás előtt is létezett francia fordítása: azt Pierre-Martial Cibot (1727-1780) készítette 1779-ben. Ez utóbbinak digitális változatát l. az alábbi oldalon: [URL]. A művet őelőtte P. Noël fordította latinra.

[223] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 21. o.

[224] Uo. 22-24. o.

[225] Johann Heinrich Plath (1802-1874) kora neves német Kína-kutatója volt. Részletes életrajzát az alábbi könyvben olvashatjuk: Franke, Herbert: Zur Biographie von Johann Heinrich Plath. Verl. d. Bayer. Akademie d. Wissenschaften, 1960. Plath egyik legkiemelkedőbb munkája a Confucius und Sein Schüler Leben und Lehren 1-4. Verlag der k. Akademie, München, 1867-74. A mű digitális változatát l. az alábbi oldalakon: [1. kötet: URL] [2. kötet: URL] [3. kötet: URL] [4. kötet: URL].

[226] Plath, Johann Heinrich: Die Religion und der Cultus der alten Chinesen 1-2. München, 1862-1864. [1. kötet: URL] [2. kötet: URL] Megjegyzés: A hivatkozott mű címét Ágner szóhibával, az alábbi módon adta meg könyve 24. oldalán: Die Religion und der Kultus der alten Khineen. München, 1862.

[227] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 26. o.

[228] Ágner Chung-Yung-ként közli a címet.

[229] Ágner ennél a műnél is a fentebb már idézett Legge és Zottoli szövegfordításaira hivatkozott. Kiegészítésként jelezzük, hogy a 19. század végén a műnek létezett más európai kiadása is: San-Tseu-King: Le Livre De Phrases De Trois Mots – En Chinois Et En Francais, Suive D’Un Grand Commentaire. Traduit Du Chinois Et D’Un Petit Dictionnaire Chinois-Francais – Du San Tseu-King Et Du Livre Des Mille Mots. Trad.: Stanislas, Julien. H. Georg, Geneva, 1873. (Stanislas neves francia orientalista volt, aki 1797-1873 között élt. [URL]

[230] Ágner műve e pontján a francia Jean-Pierre Guillaume Pauthiert (1801-1873) idézi, aki az alábbi fordítást készítette a műről: Le Ta Hio ou La Grande Étude, ouvrage de Khoung-Fou-Tseu (Confucius) et de son disciple Thseng-Tseu, traduit en latin et en français. Publié la première fois en 1837. [URL] (A mű újrakiadása: 1993.) Pauthier, a kor neves francia sinológusa az alábbi fontos műveket alkotta még: Chine ou Description historique, géographique et littéraire de ce vaste empire, d’après les documents chinois. Paris, 1839. [URL] és [URL]; Confucius et Mencius. Les Quatre livres de philosophie morale et politique de la Chine, traduits du chinois. Paris, 1846. [URL]; Dictionnaire étymologique chinois-annamite, latin-français. Paris, 1867. [URL] (Megjegyzés: A vezetékneve szövegközi előfordulásán kívül Ágner irodalomjegyzékében a szerző egyetlen műve sem került említésre.)

[231] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 30. o.

[232] Confucius und Tseng-Tseu. Tá-Hieo, die erhabene Wissenschaft. Aus dem Chinesischen übersetzt und erklärt von Reinhold von Plaenckner. Brockhaus, Leipzig, 1875.

[233] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 30-31. o.

[234] Megjegyzés: Ágner Lajos egy későbbi művében ugyanezt a műcímet az alábbi magyar fordítással közli: „A népek kormányzásáról”. L.: Száz kínai vers. Fordította, bevez.: Ágner Lajos. Budapest, 1937. [URL] A Pallas Nagy Lexikona „A nagy tan v. művészet a népek kormányzásáról” címet közölte a Ta-Hio fordításaként. L: Khinai nyelv és irodalom címszó. In: Pallas Nagy Lexikona digitalizált változata: [URL]. Újabb fordításban magyarul „A Nagy Tanítás” szókapcsolattal szerepel. L.: Tőkei Ferenc: A kínai filozófia. Ókor. I-III. Akadémiai, Budapest, 1983. [URL]

[235] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 32. o.

[236] Uo. 37. o.

[237] Uo. 38-39. o.

[238] Uo. 39-40. o.

[239] Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története. Hornyánszky Viktor Könyvkiadóhivatala, Budapest, 1906. [Az 1922. évi kiadás: URL]

[240] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 40. o.

[241] Schmid, Karl Adolf: Geschichte der Erziehung I. Stuttgart, 1884.

[242] Bryan, William Jennings: Letters to a Chinese official being a western view on eastern civilization. London and New York, Harper & Brothers, 1906. 17. o. Megjegyzés: a mű alábbi kiadásának digitális változata is létezik. McClure, Phillips & Co., New York, 1907. [URL] Élettörténetéről l.: Herrick, Genevieve Forbes – Herrick, John Origen: Life of William Jennings Bryan. Kessinger Publishing, 2003.

[243] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 42. o.

[244] Richard, Timothy: The New Education in China. Contemporary Review, 83 (January 1903) 11-16. (Megjegyzés: Ágner könyvében betűhibával, „neu”-ként szerepel a címben szereplő második szó.) Timothy Richard (1845-1919) walesi származású baptista misszionárius jelentős időt, 45 évet töltött Kínában, és több művet is írt az ottani kultúráról. Életéről l.: Richard, Timothy. In: Welsh Biography Online. [URL] Egyik fő műve digitális változatban is olvasható: Richard, Timothy: Forty-five years in China. Frederick A. Stokes Company, New York, 1916. [URL]

[245] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 46. o.

[246] Uo. i. m. 47-48. o.

[247] Vay Péter gróf: Kelet császárai és császárságai. Franklin Társulat, Budapest, 1906. [URL]

[248] Ágner Lajos: Konfucius: Ta-Hio. Nagy Tudomány. Jászberény, 1906.

[249] Például Kemp, Ellwood Leitheiser: History of Education. Lippincott Company, Philadelphia, 1906. [Az 1902-es kiadás: URL]; Edouard, Biot: Essai sur l’istoire de l’instruction publique en Chine. I. Paris, 1845. (Megjegyzés: a mű megjelenésének éve 1847., teljes címe: Essai sur l’histoire de l’instruction publique en Chine et de la corporation des Lettrés depuis des anciens temps jusqu’à nos jours.) [URL]; Laurie, Simon Somerville: Historical survey of pre-christian education. London, 1900. [URL]

[250] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 53-69. o.

[251] Callery, Joseph-Gaëtan-Pierre-Maxime-Marie (1810-1862) [URL] francia születésű misszionárius, sinológus volt. Legtöbbet idézett művei: a Dictionnaire encyclopedique de la langue chinoise (Avertissement et spécimen). Typographie Firmin-Didot frères, Paris, 1842. [URL] és az Yvan Melchiorral közösen írt Insurrection en Chine, depuis son origine jusqu’à la prise de Nankin. 1853. [URL] A mű angol kiadása: History of Insurrection in China: With Notices of the Christianity, Creed, and Proclamations of the Isurgents. Smith, Elder & Co. London, 1854. [URL] Fordította: John Oxenforsd. Megjegyzés: A vezetékneve szövegközi előfordulásán kívül Ágner irodalomjegyzékében a szerző egyetlen műve sem került említésre.

[252] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 55. o.

[253] Megjegyzés: A vezetékneve szövegközi előfordulásán kívül Ágner irodalomjegyzékében a szerző egyetlen műve sem került említésre.

[254] Velics Antal (1855-1915) [URL] orvos, orientalista volt, arab, török és héber nyelvismerettel rendelkezett. Ágner könyve 57. oldalán „jeles kinológus”-nak nevezte. Megjegyzés: A vezetékneve szövegközi előfordulásán kívül Ágner irodalomjegyzékében a szerző egyetlen műve sem került említésre.

[255] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 56-57. o.

[256] Grube, Wilhelm: Geschihte der chinesischen Litteratur. Leipzig, 1902. [URL]

[257] Ágner: A kinai nevelés... 59-64. o.

[258] Uo. 64. o.

[259] Ágner Lajos: A japán szókincs európai elemei. Budapest, 1904.; Uő.: A japánság súlya és törekvése. Jászberény, 1905.

[260] Ágner Lajos: Az új Kina és a köznevelés kérdése. Magyar Pædagógia 24. évf., 1915. 361-364. o. [URL]

[261] Mackay, Baron von: China. Die Republik der Mitte. Cotta, Berlin-Stuttgart, 1914. [URL]

[262] Ágner: Az új Kina... i. m. 362. o.

[263] Megjegyzés: Az, hogy Konfuciusz „szókratészi módszerrel” tanított, természetesen kronológiailag nem helytálló kijelentés, hiszen míg ő Kr. e. 551-479 között élt, Szókratész Kr. e. 470-399 között.

[264] Ágner: Az új Kina... i. m. 363. o.

[265] Uo. 364. o.

[266] Tomcsik József: Nevelés és egészségügy a mai Kínában. Magyar Szemle, 1928. szeptember IV. k. 1. (13.) szám 73-78. o. [URL]

[267] Csuang-ce

[268] Tomcsik József i.m. 73. o. [URL]

[269] Domony Péter: A kínai birodalom bomlása. Magyar Szemle, 1927. 4. sz. 358-365. o. [URL]

[270] Tomcsik József i. m. 75. o. [URL]

[271] Uo. 75. o. [URL]

[272] Vö.: Yutang, Lin: Mi, kínaiak. Révai Könyvkiadó, Budapest, 1939. (Újabb kiadás: Gondolat Kiadó, Budapest, 1991.)

[273] Tomcsik i. m. 76. o. [URL]

[274] L. például Edward Said, Christopher Miller, Patrick Brantlinger és mások munkáit.

[275] L. például az alábbi művet: Spurr, David: The Rhetoric of Empire. Colonial Discourse in Journalism, Travel Writing, and Imperial Administration. Duke University Press, Durham & London, 1993. [URL]

[276] L. például: Mungello, David E.: The great encounter of China and the West, 1500-1800. Rowman & Littlefield Publishers, Inc., Lanham, Maryland – Plymouth, UK., 2009. (3. kiadás) [4. kiadás: URL]; Pak, Hyobom B.: China and West. Myths and Realities in History. E. J. Brill, Leiden, 1974. [URL]; Lee, Thomas H. C.: China and Europe. Images and Influences in Sixteenth to Eighteenth Centuries. The Chinese University of Hong Kong, 1991. [URL] stb.

[277] Mungello, David E.: The great encounter of China and the West, 1500-1800... i. m. 134. o.

[278] Uo. 134. o.

A japán neveléstörténet a hazai

nyomtatott forrásokban

Ebben a részben azt mutatjuk be, hogy a 19. század első felétől a 20. század közepéig Magyarországon milyen leírások és elemzések születtek a japán nevelés történetéről.{279} A régi pedagógiai folyóiratok, más heti- és havilapok, neveléstörténeti tankönyvek mellett feltártunk és elemeztünk néhány, kifejezetten a japán nevelés történetéről szóló – ma már többnyire nehezen hozzáférhető – korabeli nyomtatott kútfőt, például Ágner Lajos 1907-es könyvét, vagy Nagy Iván és a japán diplomata, Dzsuicsiro magyarul megjelent, a két világháború között keletkezett írásait. A teljesség igénye nélkül, adatainkat pontosítandó, vizsgálat alá vontunk egyes olyan, a 19. század végétől folyamatosan született útleírásokat is, amelyek szerzői ázsiai útjuk során japán pedagógiai eszményekről, gyereknevelési szokásokról, iskoláztatásról, a japán tudományosság eredményeiről is írtak, mint például Barátosi Balogh Benedek, Bezdek József vagy Mécs Alajos.

A Japán-kutatások történetéről röviden

Nemzetközi kutatások

A japanológia (Japanology) a nyugati világban a Japán történelmével és kultúrtörténetével foglalkozó kutatások összefoglaló megnevezése. E kutatások kibontakozása az Edo-korszakig vezethető vissza, és történetük historiográfiai értelemben több korszakra bontható, különböző tudományos társaságokhoz, kutatóközpontokhoz, folyóiratokhoz kapcsolható, s ezek közül több különösen jelentős. A Yokohamában tartózkodó britek és amerikaiak – diplomaták, misszionáriusok, kereskedők – által 1872-ben megalapított, a (Tokióban) ma is működő Asiatic Society of Japan (Japán Ázsia Társaság){280} fontos lendítőerőt jelentett Japán kultúrájának és nyelvének vizsgálata szempontjából. Lapjuk, a Transactions of the Asiatic Society of Japan [URL] 1874-től évente megjelenik.

1938-tól félévente lát napvilágot a tokiói Sophia Egyetem kiadásában a japán kultúrával foglalkozó angol nyelvű folyóirat, a Monumenta Nipponica{281}. Ez – a Japán mellett Kínával, Koreával és Belső-Ázsiával is foglalkozó, 1936-ban alapított, szintén évi két alkalommal megjelenő Harvard Journal of Asiatic Studies című lap{282} mellett – a Távol-Kelet-kutatások legszínvonalasabb tudományos fóruma. Kontinensünkön 1973-ban jött létre a European Association for Japanese Studies{283}, amely japán alapítványok segítségével támogatja európai kutatók ázsiai tanulmányútjait, és három évente rendezett konferenciáin ad teret az új kutatási eredmények bemutatásának.

Több olyan (nyomtatott és virtuális) könyv is létezik ma már a világban, amelyek a Japán történetével kapcsolatos művek könyvészeti adatait közlik. Ilyen például a Shulman által szerkesztett, a Japán és Korea kultúrájáról írott doktori értekezések adatait közlő összefoglalás{284}, vagy a japán történelmével foglalkozó művek gazdag bibliográfiájaként számon tartott Japanese History and Culture from Ancient to modern Times című munka{285}. Hazánkban mások mellett például Farkas Ildikó kutatónő foglalkozik a régi és újabb kori Európa Japán-képével.{286}

A hazai japanológia

A japán történelem és kultúra kutatásához használható források és feldolgozások bibliográfiái{287} jó kiindulópontot nyújtanak a hazai Japán-kutatásokkal kapcsolatos vizsgálódásokhoz. Magyarországon máig az egyik legteljesebbnek mondható, Japán magyar könyvészete című, 822 tételből álló bibliográfiai összeállítást Lévai Gábor készítette 1943-ban.{288} Ebben említést tett a műve elkészítését megelőzően kiadott hazai bibliográfiákról is. A szigetország történelmének megismerését ma már a nyomtatott források mellett a virtuális múzeumok{289} és digitalizált anyagok is segítik. 1996-ban az ELTE Japán Tanszéki Csoportja kiadott egy könyvet{290}, amelyben több fejezet is foglalkozik a hazai Japán-kutatások, illetve a magyar-japán kapcsolatok történetével. 2009-ben Ismerjük meg Japánt! címmel jelent meg Farkas Ildikó szerkesztésével egy nagyszerű tanulmánykötet.{291} A BGF Külkereskedelmi Főiskolai Kar Keleti Nyelvek Tanszékének oktatója, Sato Noriko is több írásában{292} tárgyalta ezt a témát. A Hopp Ferenc Kelet-Ázsiai Művészeti Múzeum egyik legutóbbi kiadványa, a Vay Péter gróf fametszet-gyűjteményéből válogatást közlő Ukijo-e, az elillanó világ képei című kötet bevezető tanulmányának szerzője, Umemura Yuko 21, hazánkban Japánról megjelent könyvet mutat be.{293} Ő az a kutató, aki mások mellett több japán és magyar nyelvű művében is foglalkozott a magyar-japán kapcsolatok múltjával{294}, illetve egyik szerkesztője volt a 2009-ben kiadott, japán-magyar kapcsolattörténetet bemutató tanulmánykötetnek{295}. Ebben több tanulmányt is Farkas Ildikó jegyez, például arról, a kötetünkhöz is jól kapcsolható témáról, hogy miként ’volt jelen’ Japán a 19-20. század fordulójának Magyarországán.{296} Újabban a Károli Gáspár Református Egyetemen indított japán szak is fontos kereteket ad a japanológiai kutatásoknak. A szak két évtizedes munkájának és eredményeinek áttekintésével egy tavalyi tanulmányában{297} Varrók Ilona foglalkozott.

A Japán-kutatás a hazai orientalisztikában az újabb stúdiumok közé tartozik, és a 19. század második feléig nyúlik vissza. Ekkor, Japán országnyitása után éledt nálunk is komoly érdeklődés, ahogyan ezt a dualizmus kori számos, sajtótermékekben megjelent írás: útibeszámolók, politikai elemzések, illetve tudományos tanulmányok is bizonyítják.{298}

A Magyarországtól igen távoli, és régi időkben nehezen megközelíthető Japán sokáig kevéssé volt ismeretes hazánkban.{299} Országunkból feltehetően a bajai származású Jelky András (1738-1783) járt először – 1770-71 között – Japánban, az ottani császári udvarban, mint a holland kormány megbízottja, majd – Kamcsatkából menekülve – gróf Benyovszky Móric (1741-1786){300}. Néhány szórványos említést követően hazánkban az első olyan magyar nyelvű munka, amely Japánról igyekezett átfogó képet nyújtani az olvasóközönségnek, Széplaki Erneszt A Japán birodalom című 1834-es írása{301} volt. A dualizmus korában jelentősen nőtt a Japán iránti utazói és olvasói érdeklődés is, amit jól mutat a szigetországról szóló írások számának növekedése. Farkas Ildikó egy összefoglaló tanulmányában kiemelte, hogy Hunfalvy János 1869-ben a Budapesti Szemlében közölt, fordításokon alapuló cikksorozata milyen mély nyomot hagyott a köztudatban.{302} Bernáth Géza (1845-1882) pekingi császári és királyi követségi titkár műve, a Keletázsiai utazás 1873-ban jelent meg, Vértesi Arnold (1834-1911) A Fölkelő nap országa. Regényes utazás Japánba című ifjúsági regénye 1878-ban a Franklin Társulatnál látott napvilágot, Lázár Gyula{303} (1841-1912) Khína és Japán: történelmi és mívelődési rajz című könyve ugyanott 1880-ban. Zichy Ágost Tanulmány a japáni művészetről címmel jelentetett meg könyvet.{304} Nagy érdeklődés kísérte Gróf Széchenyi Béla ázsiai utazásait is, sok újságcikk és korabeli könyvek adtak erről hírt.{305}

A 20. század elején több, főként földrajzi, tudományos és művészeti kötet{306} jelent meg Japánról, és elkészültek az első nyelvészeti és nyelvtanulást segítő munkák{307} is. Mások mellett Szeghy Ernő Sándor (1872-1952){308}, Teleki Pál (1879-1941){309}, Akantisz Viktor (1864-?){310} és Ágner Lajos{311} neve emelhető ki a szerzők közül. Miként összefoglalásában Csoboth Éva is kiemelte, neves utazónk, műgyűjtőnk, a budapesti Kelet-Ázsiai Művészeti Múzeum{312} megalapítója, az optikus Hopp Ferenc (1833-1919) 1882 és 1914 között többször is járt Japánban. Elsősorban ott és Kínában gyűjtött műtárgyaival alapozta meg a múzeum anyagát.{313} Japán műtárgyainak száma halálakor meghaladta a kétezret.{314}

A tudományos igényű kutatásokhoz a két világháború között jó alapot adott a budapesti Pázmány Egyetemen 1923-ban Pröhle Vilmos vezetésével alakult Kelet-Ázsiai Nyelvek és Irodalmak Tanszéke, majd a két világháború között szerveződött több, Japánnal foglalkozó kulturális és tudományos társaság (például a Kőrösi Csoma Sándor Társaság vagy a Nippon Társaság{315}). Az 1920-as, 30-as években számos, Japánról szóló tudományos munka jelent meg magyarul, többnyire japán támogatással. (Mindezzel párhuzamosan a szigetországban is nőtt a hazánk iránti érdeklődés.){316} A második világháború után viszont a magyarországi Japán-kutatások évtizedekre elakadtak, az irodalmi művek fordításán kívül az 1990-es évekig vajmi kevés, tudományos szempontból alig értékelhető produktum született. Ezt követően látványos és napjainkig töretlen fejlődést élt meg a Japán-kutatás és a japán nyelv hazai oktatása csakúgy, mint a korábbi évszázadok magyar kutatási eredményeinek számbavétele.

Farkas Ildikó foglalta össze tanulmányaiban{317} azt, hogy a két világháború között mi jellemezte a japán-magyar kulturális kapcsolatokat, részletezve, hogy kik voltak azok a legfőbb hazai kutatók, akik kutatásaikban Japán felé fordultak. A 19-20. század fordulójára utalva így fogalmazott: „A századfordulóra kialakult világméretű Ázsia iránti érdeklődés a tudományos orientalisztikát is fellendítette, sorra alakultak Európában és az Egyesült Államokban a tudományos kutatást középpontba állító Ázsiai Társaságok, melyek közül az angol, és később a német, Magyarországon alakítandó ilyen jellegű társaságok mintájául szolgált. Az 1910-ben létrehozott Turáni Társaság (Magyar Ázsiai Társaság alcímmel) ezeknek a társaságoknak Keleten kifejtett munkásságát tekintette példának. A szervezésben a tudományos orientalisztika képviselői voltak túlsúlyban (Goldziher Ignác, Lóczy Lajos, Vámbéry Ármin, Velics Antal, Felvinczi Takács Zoltán, Vikár Béla, Cholnoky Jenő stb.), mellettük Ázsia-utazók (Széchenyi Béla, Hopp Ferenc, Vay Péter stb.) és befolyásos, vagyonos támogatók br. Hatvany József gr. Teleki Pál, gr. Károlyi Mihály, gr. Szapáry László, gr. Bánffy Miklós és mások) vettek részt a társaság vezetésében.”{318} A tanulmány szerzője ugyanakkor kiemelte, hogy a szélesebb közönség érdeklődésének a felkeltéséhez nagy hatású eszmeáramlatok megjelenése is szükséges volt, például Spengler 1918-ban megjelent, A Nyugat alkonya című művének hatása és továbbgondolása. Rámutatott arra is, hogy Magyarországon a 19. század végétől sajátos, a magyarság ázsiai eredetének igazolását hangsúlyozó körökhöz kapcsolható értelme is volt a Japán-, szélesebben az Ázsia-kutatásnak. A turáni eredet hangsúlyozása mellett nyomatékosan helyet kapott a többi turáni eredetű néppel való kapcsolatépítés. Ahogyan írja: „A turanizmus a két világháború közötti Magyarország jelentős hatású, egyben igen problematikus ideológiája volt.”{319} Japán különösen kiemelt helyen állt a kutatásokban, mint a Trianon utáni Magyarország számára követendő példa. 1924-ben megalakult a létrejöttekor tisztán kulturális célokat kitűző Nippon Társaság, melyben neves orientalisták, Japánban járt utazók és orosz hadifogságból Japánon át hazatért magyar hadifoglyok vittek aktív szerepet. A társaság 1936-ban negyedévi folyóiratot is indított Távol Kelet címmel. Ebben az időszakban Budapesten több helyen lehetett japánul tanulni, kölcsönösen többen is tanulmányutakra indulhattak japán és magyar részről. 1936-tól a politikai események hatására aztán némileg változott a japán-magyar kapcsolatok alakulása és megítélése. 1938-ban „magyar-japán barátsági és szellemi együttműködési egyezmény” született, 1939-ben pedig Tokióban magyar követség nyílott.{320} A szerző által vizsgált időszak számos fontos kulturális-tudományos eredményt hozott a magyar-japán kapcsolatokban, amelyekről előadások, kiállítások és publikációk{321} egész sora született.

Japán a nyugati neveléstörténet-írásban

A japán nevelés történetéről számos, Japánban vagy másutt íródott mű keletkezett napjainkig.{322} Ezek jó kiindulópontot jelentenek napjaink kutatói számára a távol-keleti ország oktatási múltjának alaposabb megismeréséhez. Közülük sok, eredetileg japán nyelven írott munka hozzáférhető angol nyelven, sőt, egyes esetekben elektronikus változatban is elérhető. A téma egyik legátfogóbb, angol fordításban olvasható összefoglalását az a három kötetes mű adja, amely az Indiana Egyetem kiadásában jelent meg az ezredfordulón, History of Japanese Education címmel{323}. Máig fontos alapmű továbbá Passin 1965-ben megjelent (majd később újra kiadott) műve, a Society and Education in Japan című könyv{324}. Hazánkban is ismert Nakauchi Toshio és Katsuta Shiuchi Japanese Education című, több alkalommal nyomtatásban megjelent, ma digitálisan is használható műve.{325}

Léteznek olyan fontos, egy-egy korszak neveléstörténetét részletesen bemutató szakmunkák is, mint például Dore műve, az Education in Tokugawa Japan című kötet{326} és ugyanennek a szerzőnek más írásai{327}. Ennek a korszaknak a magánkézben lévő felsőoktatási intézményeit tekintette át művében Richard Rubinger{328}. A császárkor iskolai mindennapjairól készült Donald Roden Schooldays in Imperial Japan című kötete{329}. Hasonlóan csak egyes történelmi korszakok (leginkább a Meidzsi-kor) vagy nevelési kérdések tárgyalását láthatjuk (mint előzményeket) azokban a japán nevelésről szóló munkákban is, amelyek napjaink modern oktatási rendszeréről szólnak. Ilyen például a Japanese Schooling című kötet{330} Richard Rubinger által írt Continuity and Change in Mid-Nineteenth-Century Japanese Education fejezete. Michio Nagai szintén a Meidzsi korszak kezdetének nevelésügyéről készített könyvfejezetet.{331} Benjamin Duke az 1872-1890 közötti évek japán oktatásügyi modernizációjáról írt alapos és illusztrációkkal közölt, a témáról ismereteink szerint angol nyelven először született monográfiát.{332} Marguerite Ernestine Burton a japán nők neveléséről alkotott könyvet, amelynek első fejezetében a modernizáció előtti lánynevelés jellemzőit is összefoglalta.{333} A japán kutatók közül Nakauchi Toshio mások mellett a reformpedagógiák Japánban feltárható történetével foglalkozik.

Nem csupán történeti-neveléstörténeti korszakok, hanem problématörténeti munkák is szép számmal íródtak a szigetország múltjáról. Ezek közül a teljesség igénye nélkül most csupán a gyermekkortörténeti kutatásokra és összegzésekre szeretnék e helyen utalni.{334}

A japán nevelés történetéről gyakran további olyan, az ország kultúrtörténetét felölelő könyvekben is olvashatunk, amelyeknek a nevelésügy, a nevelésfilozófia bemutatása csupán egy részlete. A nemzetközileg leginkább kiemelkedő neveléstudományi lapok, például a Paedagogica Historica című nevelésörténeti folyóirat{335}, vagy a Higher Education című lap{336} többször közölt a japán nevelés történetéről készült tanulmányt, és a japán neveléstörténészek rendszeres előadói a nemzetközi neveléstörténeti konferenciáknak, kiemelten az ISCHE rendezvényeinek.

A japán nevelés és művelődés történetéről az elmúlt időszakban készültek olyan forrásgyűjtemények is, amelyek európai nyelveken (leginkább angolul) engednek bepillantást a szigetország kultúrtörténetének jellemzőibe. Ezek közül az egyik sokat idézett, több, kifejezetten a neveléstörténet szempontjából is használható forrást (például diákok leveleit, iskolák működéséről szóló leírásokat) tartalmaz a kétkötetes Sources of Japanes Tradition{337} című munka. Napjainkban több virtuális tárhely is létezik, amelyek keretei között a japán nevelés történetéről írott tanulmányokat, könyvcímeket, képi anyagokat gyűjtenek.{338}

Hazai források a japán nevelés történetéről

Hazánkban a japán nevelés történetéről szóló ismeretek a 19. században jelentek meg, gyakran valamely általános, a szigetország műveltségéről, tudományos életéről szóló írás részeként. A 20. század harmincas, negyvenes évei fordulóján a sajtóban gyakorta találkozhatunk olyan írásokkal{339}, amelyek a háborús előkészületek szellemében a japán nevelésügy akkori mindennapjait mutatják be, ezekben azonban – néhány mondatnyi információtól eltekintve – a legtöbb esetben nem voltak neveléstörténeti adatok. A japán kultúra hazai megismerése szempontjából fontosak voltak az olyan, gyerekeknek szóló könyvek is, mint az 1901-ben megjelent mesegyűjtemény.{340}

1855-ben a Vasárnapi Ujság hasábjain Hegedűs a világ népeit bemutató sorozatában Japánról is beszámolt.{341} Írásában csupán néhány gondolat utalt a szigetország műveltségi állapotaira, például rögtön a cikk felütésében ezek a sorok: a japán nép „bár igen szigorú elszigeteltségben, minden idegenektőli elzárkozottságban évszázadokon át élt, – egy sajátlagos, az európai népek miveltségétől felette eltérő, de magában annál érdekesb önmiveltségre tett szert, – s melly a mongol fajhoz tartozván ennek legjelesb nemzeteinek egyike.”{342} Az oktatásügyről – történelmi távlatban – azt írta, hogy az a papság kezében van, hogy iskoláik népesek, akadnak négyezer diákot számlálók is köztük, illetve, hogy katonai szellemű, és a japánok legfőbb erényeként emelte ki a becsületességet.

1868-ban megjelent a lapban egy illusztrált cikk Sámi Lajos tollából Japán irodalma és könyvkereskedése{343} címmel. Az írás e szavakkal kezdődik: „Többször említettük már, hogy Japánt a maga nemében tökéletesen művelt, polgárosult államnak tarthatjuk. Azért mondottuk, hogy »a maga nemében«, mert műveltsége lényegesen különbözik a nyugati országokétól, de azért mégis csak műveltség az, oly magas foku müveltség, hogy e tekintetben Ázsiának egyetlen állama sem mérkőzhetik Japánnal.”{344} A cikkben néhány, a nevelésügyet is érintő utalást találhatunk, ám ezek többnyire nem a történeti, hanem az adott korszak viszonyait tükrözik. A cikkíró utalt a régi korok ismereteit egykor egybefogó, gigantikus terjedelmű, olykor 200 kötetre is rúgó enciklopédiákra, megállapítva, hogy saját korában ezeket már felváltották a korszerű, gyakran egyetemi hallgatók vagy oktatók által írott, tankönyvként is szolgáló munkák. Utalt arra is, hogy Európa keveset ismerhet a szigetország szak- és szépirodalmából, mert csekély számú fordítás készült csak a 19. század közepéig.

1875-ben a hetilap Japán hajdan és most címmel öt részben közölt sokoldalú bemutatást az országról. A cikksorozat IV. része szólt részletesen Japán gyermekszemléletéről, gyereknevelési és iskoláztatási szokásairól.{345} Ebben az írásban néhány, a japán nevelés történetéből vett részletet is olvashatunk, a szerző megjelölése szerint Humbert svájci nagykövet feljegyzései alapján. Rögtön a cikk bevezető mondatában szerepel az, hogy Japánban már ősidők óta nagyon nagy gondot fordítottak a gyereknevelésre. Az író hangsúlyozta, hogy általában is az ország lakói, a gyerekek pedig különösen vidámak, Humbert szavaival: „A gyermekeket ugy engedik élni, a hogy a természet megkivánja.”{346} Sommás megállapítása szerint a japánok „szeretik az életet a könnyebb oldaláról fölfogni; örömeiket, mulatságaikat gyermeteg élénkség jellemzi; a balsors nem nehezedik ólomsulylyal reájok, s a nélkülözéseket önmegadással és zugolódás nélkül tudják eltürni; a haláltól nem irtóznak.”{347} Részletes leírást adott arról – ezúttal Poroszország japán követség-vezetőjének, Eulenburg grófnak 1860-as években szerzett tapasztalataira támaszkodva –, hogy a japánok milyen hihetetlenül találékonyak a játékkészítésben, hogy mennyiféle eszköz áll rendelkezésre a gyermekek szórakoztatására.

Leírta, hogy a japán gyerekek az iskolai tanulást az Irovával kezdik, ami „négy sorból áll s nem magán- és mássalhangzókat foglal magában, hanem a japáni nyelv alaphangzóit, melyeknek száma 48-ra tehető s egy kis költeményt képeznek, melynek kezdő szava Irova...”{348} Kiemelte, hogy Japánban nincs tankötelezettség, de efféle törvényre nincs is szükség, mert a szülők önszántukból is iskoláztatják gyermekeiket, éppen ezért az írni-olvasni tudók száma mindkét nem körében kiemelkedőn magas.

A Magyar Paedagogia című lapban 1901-ben Somogyi Géza írt tanulmányt a japán nevelésről.{349} Az első hazai neveléstörténeti tankönyvek a nem tudományos igényű hetilapoknál szűkszavúbban írtak (ha megemlékeztek egyáltalán) a japán nevelés történetéről. A különböző ázsiai népek nevelésügyét több alfejezetben tárgyaló Lubrich Ágost például mindössze néhány sort szentelt a szigetország nevelési múltjának, Japánt Tibettel együtt említve és Kínához hasonlítva. Így fogalmazott: „A családi neveléshez számíthatni a sok tekintetben hasonló japánokat is, kik a Sui uralkodó ház alatt igen sokat vettek át a sínai tudományból és tanrendszerből; ugy a tibetieket is, kiknek bár szintugy nem ismerjük nevelésügyöket, mint a japánokét, mégis a régi Tibet müveltségi fokáról és több felsőbb tanodájáról azt kell következtetnünk, hogy nevelési viszonyaik nem rosszabbak, mint Sínában és Japánban.”{350} Ahogyan tehát Lubrich megfogalmazta, korábban Japán, annak nevelésügye csak igen kevéssé volt ismert hazánkban. Éppen ezért igen fontosak voltak azoknak az utazóknak a tapasztalatai, akik a századforduló táján ellátogattak a Felkelő Nap országába.

Barátosi Balogh Benedek (1870-1945) budapesti tanár, mandzsu-tunguz kutató{351} 1903-ban indult Japánba. Hazatérve háromkötetes munkában számolt be utazásairól. Ahogyan az utazásáról készített könyvei{352} első kötetének második kiadásához készített Előszavában Balogh írja, mindig is a magyarság keleti gyökereinek kutatása állt érdeklődésének homlokterében, feleségével emiatt ment Japánba is. Ahogyan költői szavakkal kifejtette, különösen azért becsülte a japánokat, mert útját állták Ázsiában az orosz terjeszkedésnek: „A nap fiai útjába álltak e rettenetesnek látszó végzetszerűségnek. Széttépték napanyjuk arcza elől a sötét felhőket és a középkor sötétjétől rémüldöző nyugatnak is visszaadták a szép hajnal szebb reményét.”{353} Művében nem csupán a japán iskolák illetve, az ottani családok életébe nyújt bepillantást, hanem hosszabb részt szentelt a szigetország neveléstörténetének is.

Barátosi Balogh Benedek más, a századforduló táján született magyar (és külföldi) művekhez hasonlóan könyvében többször is kitért arra, hogy melyek a japánok legfőbb erényei, és, hogy ő személy szerint mit gondol e távoli népről. Más szerzőkhöz hasonlóan kiemelte a család, a gyerekek és a szülők, valamint az elöljárók tiszteletét, magasztalta a japánok tanulékonyságát, és a két nép általa hirdetett rokonságát közös jelzőkkel is próbálta nyomatékosan alátámasztani, például így: a japánoknak is „magyaros szalmatűz természetük van, az igaz, de, hogy emellett a komoly munkára és kitartásra is képesek, azt bizonyítja az 1867-től való történetük, hiszen ezalatt lettek európai értelemben vett kulturnéppé.”{354} Tehetségeseknek, becsületeseknek, jó utánzóknak tartotta a japánokat, akiktől viszont szerinte előljárói megtagadják az alkotás örömét.

A japán vallásról írott könyvfejezetben Barátosi Balogh teret adott a Confuciusz-féle tanítások részletesebb bemutatásának (jóllehet, kiemelve, hogy a confucianizmus nem vallás), leszögezve, hogy a „khinai tudományosság és pedagógia neki köszönhet a legtöbbet. (...) Khinának egész berendezése az ő elvein épült s az ő végzetes befolyása az, hogy a khinai nép haladásában megállott s ma sincs előbb, mint hová oly bámulatos szellemi erővel már évezredek előtt eljutott volt. Japánra is óriási befolyást gyakorolt Kelet Bölcse.”{355} Részletesen írt még a buddhizmus japán hatásáról, kiemelve, hogy ez volt a másik nagy irányzat, amely az ősi sinto hit elvesztéséhez hozzájárult. Hosszabb leírást adott a keresztény tanítások Japánban való megjelenésének és hatásának történetéről is, mindeközben érzékletesen kiemelve az ottani, vallásokkal kapcsolatos szemléletmód jellegzetességeit.{356}

Az 1867 előtti japán neveléstörténet bemutatását a könyv szerzője azért tartotta fontosnak, hogy olvasói jobban megérthessék azt, hogy mekkora fejlődési utat is járt be négy évtized alatt a – véletlen egybeesésnek köszönhetően Magyarországhoz hasonlóan éppen 1867-től – hatalmas változásokat megért távol-keleti ország. Bemutatása elején leszögezi, hogy az európai értelemben vett népnevelés a régi Japánban ismeretlen volt, a képzés szinte csakis főnemesi (kwasoku) és lovagi (shizoku) osztályok (körülbelül 6000 család) fiaira szorítkozott. Tőlük eltérő volt a – gyakran paraszti sorból kiemelkedett – papok és szerzetesek nevelése, akik gyakran tanítóként foglalkoztak a szegény sorsú gyerekekkel.{357} A szerző külön írt a rónin-iskolákról, amelyekben csekély díjazásért a lecsúszott vagy kiközösített nemesek (róninok) tanítottak. Kiemelte, hogy a legfőbb nevelő eszközük a bambuszbot volt... A műben említésre kerültek még a fejedelmek által létrehozott (koronként és uralkodóként nagyon eltérő minőségű) udvari iskolák is.{358}

Az 1867 utáni átmenet ugyancsak sajátos nézőpontú magyarázatát adta Barátosi Balogh Benedek, tulajdonképpen magának az oktatásügynek tulajdonítva a hatalmas, az élet minden területét átjáró és megrengető japán változásokat. Így fogalmazott: „A gondviselés keze látszik, ha az események csiráit nézzük, Japán újkorának a felvirágzásában. A mikádók gyerekei mellé a főnemesek hasonkorú fiai közül ősi szokás szerint, egy pár játszótársat szoktak küldeni. Igy történt ez a jelenlegi mikádóval is, aki aztán játszópajtásai közül kettővel bensőbb barátságot kötött. E két ifjú később a nagasaka-i fejedelmi iskolába került, hol sok európai ember fordult meg, sőt, a tilalom daczára, egy európai tanár is működött. Ettől megismerték a nyugat világát s ez ismereteiket közölték az aranyos rabbal – szegény mikádó játszótársukkal is. Aztán együtt terveztek; a barát megszabadítása, a nemzet megváltása volt e terv czélja, ami sikerült is nekik. Természetesen a nevelésre kellett fősúlyt helyezni az újkor legelején.”{359} Ezt követően pedig a szerző leírta azt a jól ismert folyamatot, hogy Japán hogyan bővítette két fokozatos (4-4 osztályos) rendszerűvé, általánossá téve a népoktatást, fejlesztve a közép- és felsőoktatást, a szakképzést; hogyan küldte tanulni tömegesen a tehetséges ifjakat Európába és Amerikába; illetve hogy miként hívták meg nyugati tanárok sokaságát a szigetországba és terjesztették ki a nőkre is a tanulás lehetőségét.{360}

Szeghy Ernő a fentebb már említett könyvismertetésében azt fogalmazta meg, hogy az időt, pénzt, energiát nem sajnáló Barátosi Balogh Benedek kötetei – különösen a II., a szigetország történelmét bemutató mű – nem tudományos alapokon állnak, szerzőjük jóhiszemű és jó tollú autodidakta, aki mit sem tud a kiterjedt nyugati Japán-kutatás eredményeiről (vagy legalábbis nem jelöli azokat){361}

Fináczy Ernő neveléstörténeti kézikönyveiben csak egyetlen helyen, az ókorról szóló 1906-os kötetben szerepel a japán nevelés említése, ám ott is csak annyit fogalmazott meg róla egy lábjegyzetben (hasonlóan Lubrich korábbi véleményéhez), hogy „A japánok nevelése 1868-ig azonos volt a chinaiakéval; azóta teljesen átalakult nyugateurópai minták szerint.”{362}

Ágner Lajos 1907-es, legnagyobbrészt a kínai nevelésről szóló művében{363} írt a japán nevelési eszményekről is. Könyve néhány utolsó oldalán a gyermeki kegyelet japán megfelelőjét, a kókó-t mutatta be, mint a japán erkölcsi élet, a sintoizmus fontos alapkövetelményét. Különböző kutatók nézeteit szedte csokorba az őskultusszal kapcsolatosan, rámutatva, hogy ez Japánban a legrégebbi történeti időkig visszavezethető. Kiemelten utalt Ashton Sinto or The Way of the Gods{364} című művére. A japán gyermekfelfogásról ugyanakkor Ágner kifejtette, hogy az rendkívül szeretetteljes, és az alábbiakat írta róla: „Japán a gyermekek paradicsoma. Verést ritkán kapnak és bár rakoncátlan gyermekek ott is vannak, nevelésükben főeszköz a szivre való hatás. A gyermek már az anyatejjel magába szivja Konfucius erkölcsi tanait, amelyek sajátságos módon Mózes negyedik parancsolatával egyeznek. Az ú. n. Kó vagy Kókó náluk az apa iránti tisztelet (Filial Piety). Az a kötelesség, amelyet a gyermekeknek a Kókó szab, visszatartja őket a rossztól, ösztönzi, hogy szüleiknek semmi bánatot ne okozzanak, csak örömet. Nincsen nekik tízparancsolatuk, sem egyéb rendszerbe foglalt etikai szabályzatuk, de azért nagy ereje van a Kókónak; az atya szava olyan, mint a vallásos parancs.”{365}

1911-ben jelent meg Bezdek József{366} Japán oktatásügyéről{367} című könyvecskéje. A szerző, ahogy írása utolsó lapján arról megemlékezett{368}, több jelentős hazai személy támogatásával „Föld körüli” tanulmányutat tett, ennek során jutott el az akkoriban már az európaiak érdeklődésének homlokterében álló távolkeleti szigetországba is. Japánról szóló művének már a bevezető mondata tipikus példája a kolonialista gondolkodásmódnak: „Csak negyvennégy éve annak, hogy Day Nippon népe szakított a multtal, és látva a fehér faj kultúráját, annak civilizációját magáévá tenni iparkodik s máris két nyert győzelem révén oly számottevő hatalommá fejlődött, mely nemcsak a pacifikus vizeken{369}, de másutt is érezhető.”{370} A szerző műve, ahogyan a cím is sejteti, a maga korában nem számított neveléstörténeti munkának, hiszen az akkori japán nevelés sajátosságait foglalta össze benne, ám találunk a könyvben olyan gondolatokat, amelyeket Bezdek József a régi nevelésügyről írt. Ennek egyik részlete az, hogy méltatja – ahogyan ő fogalmaz –, az „évezredes buddhista világnézet”-et, a japán szervezőkészséget és hazaszeretetet.{371} Minderről az alábbi sommás ítéletben összegzi minderről a véleményét: „...a nagy fejlődést s a hadigyőzelmet csak az iskolázás intenzív voltában látom s a japáni erkölcstörvényben – a busidóban – meg abban, hogy Konfuce és Buddha tanait a szívjóság és könyörületesség vezérli.”{372} A japán népiskolai történelemoktatásról is azt emelte ki, hogy annak fő témája a keleti történelem, és legfőbb célja „a japán karakter kidomborítása” és a hazaszeretetre nevelés.{373} A középiskolai történelemtanításról ugyanakkor ezt írta: „A történelemben a nyugati népek történetét tanítják ők már, míg mi nyugatiak őket figyelemre nem méltatjuk.”{374} A japánok a századelőn a nyelvtanulás segítségével is próbáltak közeledni a Nyugathoz: az akkori japán fiatalok idegen nyelvként a klasszikus kínai mellett közép és felső szinten is angolt, néhány helyen franciát és németet tanultak.{375}

Bezdek a középiskolai tapasztalatairól szólva még kiemelte az erkölcstan hangsúlyozott tanítását, valamint azt, hogy „sehol a világon ilyen fegyelmezett ifjuságot nem láttam, előadás alatt mint egy kőből faragott szobor figyelnek, órák között rendesek, komolyak, mindig, mindenhol s Tokyo sáncai alatt épp oly illedelmes, mint az igazgatói irodában. Csak engedelemmel szólhatnak s szólnak, fejhajtással köszönnek s minden tettük magán viseli azt a tiszteletet, mellyel egy művelt nép az iskola, a tanító iránt érez.”{376} Részletesen szólt még a (német mintájú) tornagyakorlatokról, az európai szemmel különös egészségügyi szokásokról (például arról, hogy a fűtés Japánban még az iskolákban is ismeretlen, csak faszénparazsas melegedő-fazekaknál melegedtek a gyerekek is, illetve arról, hogy milyen tisztaság uralkodott az ottani iskolákban, ahová természetesen utcai cipőben tilos volt belépni).

Az az általános érdeklődés, amely Japánnal kapcsolatosan az 1930-as években külpolitikai okok miatt hazánkban felerősödött, a nevelésügyi lapokban is érzékelhető és követhető volt. A Magyar Paedagogia 1932-ben közölt egy írást Láczer István tollából{377}, amely nem a szerző önálló írása volt, hanem egy japán szerző zürichi folyóiratban megjelent cikkének{378} a magyar nyelvű összefoglalása. Jóllehet, az írás címe nem sejteti, de a cikknek neveléstörténeti részletei is vannak. A szerző ugyanis műve elején röviden áttekintette a kereskedelmi szakoktatás történetét, utalva a Japánban tapasztalható, Európához viszonyított negyedszázados fáziskésésre. Az írásmű nagyobb hányada viszont az 1920-as évek kereskedelmiiskola-típusairól szól, tehát a saját korában nem, csak ma történeti tárgyú.

Két évvel később ugyancsak Láczer István készített egy összefoglalást a folyóiratban A japán nevelés címmel{379} a Japanese education címmel Londonban megjelent cikk{380} alapján, ennek azonban nem voltak történeti részletei.

Imaoka Dzsuicsiro{381} műfordító 1922 és 1931 között élt Magyarországon, és azon dolgozott, hogy hazánk lakóival megismertesse Japánt, és, hogy a saját országában élők is közelebb kerüljenek a magyarokhoz. Miután megtanult magyarul, mintegy 750 előadást tartott és számos (közel 800) újságcikket tett közzé magyarországi lapokban, és ezekből az 1924-29 között keletkezett publicisztikákból készült el az Új Nippon{382} című, terjedelmes kötete. A könyvről, mely nagy érdeklődést váltott ki a korabeli Magyarországon, röviddel megjelenése után a Napkelet című lap közölt ismertetést{383}, a Nyugat hasábjain pedig Török Sophie írt komoly kritikával átszőtt recenziót{384}. A kötet műfajáról az írónő ezt írta: „Elemezhetetlen műfaj ez a könyv: testvérszózat, japán statisztika, kultúrtörténeti dicsekvés, naiv ábrándok, bonyolult szertartások leírása és megint statisztika; fényképek, rajzok, vers és levélbetét, japán pszihé és magyar statisztika, Japán dicsérete és Magyarország dicsérete, hangos frázisok Magyarország tündöklő glóriájáról és csúf ellenséges és rossz hiszemű kis jellemzések a magyar társadalmi életről; vallások, filozófiák, népművészet és összehasonlító kultúrák vissza háromezer évvel – utoljára apokaliptikus rémnapok jóslata Európa és Amerika számára...”{385} A könyvet szerzője igyekezett úgy megírni, hogy kitérjen benne valamennyi, a japán történelemmel és kultúrával kapcsolatos jelenség bemutatására, és ezzel együtt az ezekkel összefüggő téves ismeretek cáfolatát is adta. Erről Török Sophie ezt írta: „Különös zamat az, ahogy a számunkra érthetetlen japán szokásokat magyar szemszögből próbálja érthetővé tenni.”{386} Ugyanakkor kritikus módon kiemelte és nevetségessé tette az írónő azt, a könyv fejezeteiben mindvégig jelenlévő, közhelyes és sztereotip megállapítással tűzdelt Dzsuicsiro-féle szemléletet, hogy Japán kultúrája a világon a legjobb: „Az Uj Nippont olvasva, általában az a benyomás támad, hogy sajátságosan jellemző a japáni népre s minden más emberfajtól megkülönbözteti, hogy a japáni tiszteli a becsületest, dicsőíti a hőst, megveti az aljast, azonfelül szereti a hegyet, mert magas, a völgyet, mert mély, a virágot, mert jószagú, a napot, mert fölkel és nota bene! éppen nekik japánoknak kel föl! és szeretik önmagukat, mert tiszták, egyszerűek és szerények, mert övék a legszebb ország, legjobb vasút, legdicsőbb császár, legjobb anya, legtöbb könyv, legszorgalmasabb munkás, legilledelmesebb gyermek, legtöbb orvos, legjobb mérnök...”{387}

Dzsuicsiro kötete számtalan (gyakran a könyvkritikában olvasható szemlélettel megfogalmazott) részletet tartalmaz a japán neveléstörténetről is. Kutatásaim szerint ezek a szövegek magyar nyelven mindmáig az egyik legteljesebb áttekintést nyújtják Japán nevelésügyének 20. századot megelőző múltjáról, hiszen hasonlóan adatgazdag, régi történelmi korokat is átfogó, önálló neveléstörténeti munka (könyv vagy tanulmány) hazánkban Japánról nem jelent meg, a számtalan pedagógiai cikk, illetve útleírás vagy történelmi ismertetés pedig túlnyomóan a japán nevelésügy Meidzsikorszak utáni sajátosságait mutatta be.

A japán szerző a japán irodalomtörténet taglalásához kapcsolódóan adott először részletesebb áttekintést a középkori japán felsőoktatási intézményekről, a dai-gakukról, kiemelve az ott tanult legkiemelkedőbb női hallgatók neveit is.{388} A kötet negyedik, a Közoktatás. A gyermek. Sport című fejezetének már bevezető mondatában leszögezi a szerző, hogy a modern japáni közoktatás kezdete 1867, és hogy ettől a régi „szellemileg és formailag teljesen eltért”.{389} Könyvében ugyanakkor kiemelte azt a japán kultúra bemutatását általában is érintő sajátosságot, hogy az oktatásügy felfutása is évezredes hagyományokban gyökerezik, és az átvett nyugati minták ezeken tudtak meghonosodni, hiszen Japánban a Meidzsi-korszak előtt is jelentős volt a fejlődés: „Az elszigetelés miatt a külföldiek azt hiszik, hogy Japánban a nevelés és oktatás a restauráció előtt egyáltalában nem fejlődött. Ez nagy tévedés. A japáni nép ezt a hosszú időt nem töltötte hiábavalóságokkal, vagy álmodozással, hanem a két legnagyobb keletázsiai kultúra – az ábrándos indiai és a praktikus kínai – egybeolvasztására fordította, hogy a mai japáni civilizáció (...) alapjait felépítse.”{390} Már a könyv keletkezésekor is neveléstörténetinek tekinthetjük azt az áttekintést, amelyben Dzsuicsiro leírta a földművesek és kézművesek, kereskedők gyermekeinek tanulási lehetőséget nyújtó, régi templomi (terakoja) iskolák és a szamurájoknak fenntartott zsuku és dózsó iskolák tartalmi jellemzőit.{391} Összekapcsolva tárgyalta a cserkészmozgalom és a busido hasonlóságait – utalva a Japánban járt Bozóky Dezső művére{392} is.{393} Ebben a fejezetben többször is határozottan kiemelte, hogy a japánok által legtöbbre tartott erények a bátorság, az őszinteség, a szeretet és a haza iránti elkötelezettség.{394}

1937-ben jelent meg Nagy Iván (1898-1977) tollából a Japán közoktatásügye{395} című könyv. A Távol Kelet című folyóirat előző évi számaiban háromrészes folytatásban{396} már leközölt írás a szerző korának japán oktatásügyét mutatja be részletes adatokkal alátámasztva, külön kitérve a szervezeti és a tartalmi sajátosságokra is. Az írás szerzője a korszak neves művelődéspolitikusa{397} volt, akinek leginkább hungarológiai munkássága ismert{398}. Sok más tiszte mellett azonban Nagy Iván alelnöke volt a Magyar-Japán Társaságnak is.

A mű – hasonlóan más korabeli munkákhoz –, rövid neveléstörténeti bevezetést is tartalmaz, elsősorban azzal a céllal, hogy az olvasó érzékelhesse azokat a hatalmas változásokat, amelyeket a „modern” Japán a „feudális” Japánt meghaladva megvalósított. Nagy Iván szerint a régi Japánban (egészen az 1860-as évekig, a Meidzsi-korszak beköszöntéig), a „klasszikus japáni nevelési elvek szerint” folyt a nevelés, ami nem állt másból, mint – a középkori Európához hasonlóan – a nemesifjak, a fegyverforgató szamurájok képzéséből. A szerző kifejtette, hogy e régi nevelés a busido-n nyugodott, amit az angol gentlemanlike, illetve a görög kalokagathosz eszményéhez hasonló tartalmúnak írt le, magyarra pedig úgy tette át, hogy „talpig férfi”.{399} Kiemelte, hogy a szamurájképzés az Európában sohasem látott magas követelmények szerint folyó testi nevelésen alapult, amelynek legfőbb eleme a lovaglás, a vívás és a dzsiu-dzsicu birkózás volt. Hangsúlyozta azt is, hogy írása megszületése idején is létezett Japánban ez a komoly testedzés, de az oktatásügy modernizációjának köszönhetően már valamennyi iskolásra kiterjesztve.{400} Nagy Iván leírta azt is, hogy a busido természetesen nem csak a test, hanem a lélek nevelését is célozta, és kiemelte, hogy ennek köszönhető a japánok „hihetetlen és számunkra, európaiak számára talán elérhetetlen fegyelmezettsége. A japáni ember arcán nem látszik meg az öröm, a fájdalom vagy a félelem. Ő megtanulta már kisgyermekkorában, hogy ezek olyan érzelmek, amelyekkel másoknak nem szabad terhére lenni.”{401} Más szerzőkhöz hasonlóan azt is kiemelte, hogy a japán hagyományok megőrzésével, és ezek mellett az európai műveltség átplántálásával az ázsiai szigetország közoktatásügye hat évtized alatt páratlan fejlődést ért el, olyan eredményeket, „amelyekkel Japán egy csapásra nemcsak utolérte, hanem kivétel nélkül messze meghaladta az összes európai államokat”.{402} A Magyar Paedagogia című folyóirat 1937-es számában{403} megjelent egy könyvismertetés Nagy Iván könyvéről. A recenzió írója ezekkel a szavakkal kezdte írását: „Ma, amikor az egész világ tekintete Távol Keletre irányul, felette időszerű ez a tanulmány...”{404}. A neveléstörténeti vonatkozások közül a cikkszerző kiemelte a busido bemutatását, és utalt a japán „fajban rejlő ősi versenyzési szellemre és tudományszomjra”{405}.

A Magyar Paedagogia című lap ezt követően ismét Japán nevelésügyéről közölt egy írást 1938-ban{406}. Ez a cikk már teljesen világossá tette, hogy a fasizálódó távolkeleti ország és Németország között milyen szoros szálak alakultak az oktatásügyet tekintve is, és a cikk szerzője a két állam jellemzőit gyakran vonta párhuzamba, két, az írása elején jelölt, Eduard Spranger (1882-1963) tollából való tanulmány{407} tartalmára támaszkodva. (A berlini filozófia-pedagógia professzor az 1937-38-as tanévben Japánban járt vendégoktatóként{408} a tokiói Japán-Német Kultúrintézetben, és az ott szerzett tapasztalatait összegezte e két munkájában.) Bevezetése elején a „kf” monogramot használó szerző ezt írta: „Mindkét kiadvány a német-japán kulturális, gazdasági és politikai közösség szolgálatában áll, amelyet a mai Németország egyik legkiválóbb gondolkodója hosszabb helyszíni szemle alapján ritka megértéssel és mély beleérzéssel párosult színes, vonzó előadásban tár az olvasó elé. Mindkettőben őszinte csodálat, elismerés és rokonérzés nyilatkozik meg Japán népe és országa iránt, amelynek érdekei és törekvései nem egy vonatkozásban párhuzamosan haladnak a németekéivel.”{409} A japánok erényeit ecsetelve Spranger kiemelte a gyermekek, illetve az ősök és elöljárók tiszteletét, a türelmességet és az önuralmat, valamint azt, hogy ott „az egyén még nem tolakodik elő, az uralkodó életegység a család”.{410} A német filozófus írásának sarkalatos része az a sommás, a magyar folyóiratban is ismertetett megállapítás, hogy a japánoknál megragadhatjuk a „tiszta szellem hármasságát”, azaz: „a Kelet bölcsességét »a bölcsesség több, mint tudomány; az európaiak amazt elveszítették, és elcserélték a merőben technikaira irányított tudománnyal«, a japán művészetei, amely nemes egyszerűséget csendes nagysággal egyesít és a világvallásnak erejét, mert egy nemzet sem állhat fenn, ha gyökereit nem ereszti a metafizikumba.”{411} A tanulmányismertetés záró mondata pedig – ugyancsak Spranger alapján arra szolgál költői magyarázattal, hogy miként jött létre a német-japán politikai közeledés: „Japán teljes tudatában van egyedülálló művelődési erejének, ez vértezi minden kívülről jövő bomlasztó fertőző befolyás ellen, ebben az elszánt akaratban rejlik az a mélyreható világnézeti rokonság, amely a nemzeti szocialista Németországot egy évvel ezelőtt összehozta Dai Nipponnal.”{412} (Spranger Magyar Paedagogiában ismertetett két írásának lényege ennyiben ragadható meg. A pontosabb kép kedvéért, kiegészítésként azonban hozzáteszem, hogy a német gondolkodónak hazájában 1937-38-ban számos, a japán nevelésről, illetve a japán és német nevelés, kultúra hasonlóságairól írott cikke jelent még meg a bemutatottakon kívül.{413} Japánnal kapcsolatos írásműveit, illetve Spranger gondolatainak ázsiai fogadtatását több szerző is elemezte már.{414})

A japán nevelésügy akkori jellemzőiről több, nem pedagógiai tárgyú sajtótermék is rendszeresen hírt adott a 20. század elejétől a 40-es évekig.{415} A cikkek közül több a japán gyerekek testi nevelésével, a japán tornászattal és sportokkal foglalkozott.{416}

A japánok műveltségéről, nevelési szokásairól írt

hazai vélemények jellemzői

A megvizsgált 19. századi magyar források a japánokat többnyire a kínaiak és az európaiak „között” álló népnek írták le mind műveltségüket, mind pedig tudományos eredményeiket, szokásaikat illetően: az előbbieknél magasabb szintűnek, a nyugatinál viszont elmaradottabbnak tételezve kultúrájukat. Bernáth Géza útleírásának alábbi sora több más műben is hasonlóan fogalmazódott meg: „Az én véleményem szerint a japánok elismerik, hogy az európaiak náluk több tekintetben magasabb műveltséggel és egyes kiválóbb jó tulajdonokkal birnak...”{417} A magyar szerzők a japánokat emellett tanulékonynak, udvariasnak, bátornak írták le.

A 20. század elejétől a magyar őshaza-kutatásokkal foglalkozó több magyar utazó is járt Japánban, akik útirajzaikban, újságcikkeikben többnyire a nevelés szempontjából is kiemelték a japánok hagyományokhoz való ragaszkodását. Barátosi Balogh Benedek, Bezdek József és mások a szigetország viszonyait látva fontos sajátosságként említették a szülők, előljárók és a gyerekek tiszteletét és a család fontosságát is. A századelőtől kezdve a II. világháborúig jól nyomon követhető a magyar és japán „jellemvonásokat”, erkölcsi tanításokat párhuzamba állító, azok hasonlóságát bizonygató írások megjelenése – honi szerzőink írásaiban éppúgy, mint a japán íróknál. Többek között azt emelték ki, hogy mindkét nép gyermekei lobbanékonyak, de hűségesek, alkotókedvük, kreativitásuk, értelmük kiemelkedő, becsületesek és büszkék. Bezdek József azt is hangsúlyozta, hogy ottjártakor mennyire tiszták, pontosak és engedelmesek voltak a japán iskolások.

Több műben megjelent a sintoizmus, a buddhizmus és a confucianizmus japán kultúrára és nevelésre tett hatása, a vallási-filozófiai irányzatok tanításaiból kibontható erkölcsi tanítások lényegének ismertetése, mint például Ágner Lajos könyvében. Számos, a magyar olvasóknak akkor még többnyire ismeretlen japán kifejezés is szerepelt (gyakran részletes magyarázattal) a korabeli munkákban, például a kókó, a busido, a daigaku, a terakoja, a dzsiu-dzsicu, a rónin, és más nevelésügyi és történelmi fogalmak.

Az 1930-as évek Magyarországán a japán-német közeledés nyomán a japán nevelés „sikerei” (többnyire német leírások tartalmára támaszkodva) kiemelt példaként szerepeltek. Az ottani testi és katonai nevelés, a hazaszeretetre ösztönző történelemtanítás nagy visszhangra találtak a háború felé sodródó országunkban.

A magyarországi neveléstörténet-írás kezdetétől fogva meglehetősen kevés figyelmet fordított a japán nevelés történetére. A 19. század második felében éppúgy, mint a 20. században mindvégig, ez a tématerület leginkább a sajtócikkek és az útirajzok leírásaiban szerepelt, amelyek közül csak kevés íródott tudományos igénnyel. Egyetemi neveléstörténeti könyveink szerzői, mint például Lubrich Ágost vagy Fináczy Ernő (a kínaiak neveléstörténetével összekapcsolva) csupán néhány gondolat erejéig írtak Japán nevelési múltjáról, a pedagógiai folyóiratokban – kiemelten a Magyar Paedagogiában –, pedig leginkább az 1930-as és 40-es években, a japán-német-magyar politikai szövetség kialakulásának időszakában szerepeltek írások, akkor is kevés utalással a neveléstörténetre vonatkozóan. A 20. század elején ugyan készült néhány olyan rövidebb lélegzetű munka, amely a japán nevelés történetét is érintette (mint például Ágner Lajos idézett műve), ezek tartalma azonban sem akkor, sem pedig azóta nem jelent meg a neveléstörténeti kézikönyvekben és a pedagógiai lexikonok szócikkeiben.

A 20-21. század fordulóján látszik bizonyos elmozdulás, hiszen több olyan fontos tanulmány és könyv is kiadásra került hazánkban, amelyek tartalmaznak a japán nevelés történetével kapcsolatos részeket. Ezek azonban ma sem minden esetben a neveléstudományhoz tartozó művek, inkább történeti összefoglalások, mint például Louis Frédéric műve, a Japán hétköznapjai a szamurájok korában{418}. Természetesen születtek a neveléstudomány körén belül is fontos művek, amelyek nevelés- és oktatástörténeti utalásai szintén kiindulópontot jelenthetnek egy későbbi összefoglaló leírás elkészítéséhez, mint például Mayerné Zsadon Éva{419}, Varrók Ilona{420} és Gordon Győri János{421} munkái.

Jegyzetek

[279] A könyvfejezet az alábbi tanulmány aktualizált, új adatokkal kiegészített szövegváltozata: Kéri Katalin: A japán neveléstörténet a hazai nyomtatott forrásokban. Neveléstörténet 7. évf., 2010/3-4. sz., 17-38. o. [URL]

[280] A társaság honlapja: [URL]

[281] A folyóirat honlapja: [URL]

[282] A folyóirat honlapja: [URL]

[283] A társaság honlapja: [URL]

[284] Shulman, Frank J. (ed.): Japan and Korea: An Annotated Bibliography of Doctoral Dissertations in Western Languages, 1877-1969. Frank Cass and Co. Ltd, The University of Michigan, 1970. (A mű digitális változata 2006-ban készült.) [URL]

[285] Dower, John W. – George, Timpothy S. (ed.): Japanese History and Culture from Ancient to modern Times: Seven Basic Bibliographies. Markus Wiener Publisher, Princeton, 1995. (2., javított kiadás) [URL]

[286] L. például a következő tanulmányát: Farkas Ildikó: Japán megjelenése Magyarországon a 19-20. század fordulóján. [A tanulmányt lásd még: Prae : Japán, 2009/3. sz., 15-32. o. URL] In: Farkas Ildikó, Szerdahelyi István, Umemura Yuko, Wintermantel Péter (szerk.): Tanulmányok a magyar-japán kapcsolatok történetéből. [URL] ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2009. 63-88. o., l. különösen a tanulmány ezen alfejezetét: Japán képe Nyugaton a XIX. század második felében. Uo. 64-66. o.

[287] L. például az alábbit: Basic Bibliography for Researches on Japanese History. [URL]

[288] Lévai Gábor: Japán magyar könyvészete. Kir. M. Pázmány Péter Tudományegyetem Bölcsészeti Karának Keletázsiai Intézete. Budapest, 1943. Keletázsiai dolgozatok 1. [URL]

[289] L. például az alábbit: National Museum of Japanese History. [URL]

[290] Yamaji, Masanori (szerk.): Japán-kutatás Magyarországon. Múlt és jelen. ELTE, Budapest, 1996. ELTE Japán-Tanulmányok sorozat, 1. kötet. [URL]

[291] Farkas Ildikó (szerk.): Ismerjük meg Japánt! Bevezetés a japanisztika alapjaiba. Eötvös Kiadó, Budapest, 2009. [URL]

[292] L. például az alábbi tanulmányát: Noriko, Sato: A japán kultúra fogadtatása Magyarországon. [URL]

[293] Umemura Yuko: Japán magyar szemmel. In: Umemura Yuko, Fajcsák Györgyi (szerk.): Ukijo-e [URL]: Az elillanó világ képei. Hopp Ferenc Kelet-Ázsiai Művészeti Múzeum, Budapest, 2010. 14-80. o.

[294] Umemura Yuko: A két háború közötti magyar-japán kapcsolatok fejlődése. In: Kume Emiko Igaya Akiko (szerk.): A japán-magyar kapcsolatok története 1869-2009. Nihon Hangari Yuko Kyokai, Tokyo, 2010. 20-31. o.; Umemura Yuko: A magyar-japán diplomáciai kapcsolatok fejlődése és alakulása. Kokusai Kankei Ronso, Tokyo, 2013/2. 1-48. o.

[295] Farkas Ildikó, Szerdahelyi István, Umemura Yuko, Wintermantel Péter (szerk.): Tanulmányok a magyar-japán kapcsolatok történetéből... i. m. [URL]

[296] Farkas Ildikó: Japán megjelenése Magyarországon a 19-20. század fordulóján. In: Tanulmányok a magyar-japán kapcsolatok történetéből... i. m. 63-89. o. [A tanulmányt lásd még: Prae : Japán, 2009/3. sz., 15-32. o. URL]

[297] Varrók Ilona: A KRE japán szak 20 éve. [URL]

[298] L. erről: Japán-kutatás Magyarországon... i. m. 7. o. [URL]

[299] A téma összefoglalását röviden l. az alábbi írásban: Csomós Éva: Nippon. [URL]

[300] Kalandjairól írt (eredetileg franciául készült, de könyv formájában angolul kiadott [URL]) emlékiratait Jókai Mór ültette át magyarra, és Benyovszky Móric gróf életrajza, saját emlékiratai és útleírásai címmel 1888-ban jelent meg. [URL]

[301] Széplaki Erneszt: A Japán birodalom. Japán irományok után Klaproth. Tudomány Tár. 1834/III. 146-160. o. [URL]

[302] Farkas Ildikó: Japán megjelenése Magyarországon a XIX-XX. század fordulóján. In: Farkas Ildikó – Szerdahelyi István – UmemuraYuko – Wintermantel Péter (szerk.): Tanulmányok a magyar-japán kapcsolatok történetéből... [URL] i. m. 67. o. Az idézett cikksorozat a következő: Hunfaly János: Japán és népe. Budapesti Szemle [1. közlemény: 1869. 13. k., 42. sz., 174-204. o. URL] [2. közlemény: 1869. 13. k., 43-44. sz., 277-322. o. URL] [3. közlemény: 1869. 14. k., 45. sz., 59-82. o. URL] [4. közlemény: 1869. 14. k., 46-47. sz., 129-160. o. URL]

[303] Megjegyzés: Lázár Gyula számos, hasonló ország-történelmi összefoglalót is készített a 19. század végén, többek között például Anglia, Oroszország, a török birodalom és Fiume történetéről.

[304] Zichy Ágost: Tanulmány a japáni művészetről. Építészet, szobrászat, festészet. 18 fametszettel. A M. T. Akadémia Könyvkiadó Hivatala, Budapest, 1879. Megjegyzés: A mű digitalizált változatát l. az alábbi honlapon: [URL]

[305] L. pl.: Kreitner Gusztáv: Gróf Széchenyi Béla keleti utazása India, Japán, China, Tibet és Burma országokban. Révai, Budapest, 1882. [URL]

[306] L. ennek részletes kifejtését itt: Farkas Ildikó: Japán megjelenése Magyarországon... i. m. 69-74. o. [A tanulmányt lásd még: Prae : Japán, 2009/3. sz., 15-32. o. URL]

[307] A japán nyelv oktatásának hazai történetéről és legfontosabb szakirodalmáról l. az alábbi tanulmányt: Noriko, Sato: A japán nyelvoktatás története és helyzete Magyarországon a nyelvkönyvek tükrében. [URL]

[308] Szeghy Ernő dr.: Japán – történelmi, földrajzi és néprajzi vázlatok. Budapest, 1905., továbbá cikkek tőle: A japáni kert. Budapesti Hírlap, 21. évf., 1. sz., 1901. január 1., 2-5. o. [URL]; A japán gondolkodás és jellem főbb vonásai. Katholikus Szemle, 17. k., 2. füz. (február), 1903, 126-144. o. [URL]; Utazás Siámban. Katholikus Szemle, 18. k., 6. füz. (junius), 1904, 572-589. o. [URL]; A kat. egyház helyzete Japánban. Katholikus Szemle, 18. k., 7. füz. (szeptember), 1904, 617-633. o. [URL]; A japánok vallási élete. Katholikus Szemle, 20. k. 8. füz. (október), 1906, 806-819. o. [URL]

[309] Teleki Pál 1911-ben megjelent műve, az Atlasz a japáni szigetek cartographiájának történetéhez című könyv a kor geográfiai irodalmának egyik kiemelkedő műve volt, elnyerte a magas francia elismerést, a Jomard-díjat.

[310] Megjegyzés: a szerző, az író és grafikus Akantisz Viktor neve nem szerepel ugyan az alábbi könyvben: Japán. Gyakorlati japán-német-magyar beszélgetésekkel, hét eredeti japán írástáblával. Budapest, 1905. [URL] (Rozsnyai gyors nyelvmesterei bármely nyelv alapos elsajátítására a tanító nélkül.), ám Gulyás Pál Magyar írók élete és munkái című műve I. kötetében (Új sorozat, Budapest, 1939.), az 519-520. oldalon található hasábon őt említi e nyelvkönyv szerzőjeként is a Rozsnyai Kálmán-féle sorozatnál. Ezt az információt először Koósz István közölte a Magyar Nyelv című folyórat Levélszekrény rovatában (2004/december, C/IV. 512. o. [URL]), kiegészítve Senga Toru egy korábbi írásának (Dzsúdzsucu és dzsúdó. 2. rész, Magyar Nyelv 2003/3. 316. o. [URL]) adatait.

[311] Ágner Lajos: A japán szókincs európai elemei. Budapest, 1906.

[312] A múzeum ma a Hopp Ferenc Kelet-Ázsiai Művészeti Múzeum nevet viseli. Honlapját l. az alábbi címen: [URL]

[313] L. erről: Csoboth Éva i. m. (osz. n.)

[314] L. még ennek történetéről: Bincsik Mónika: A budapesti Hopp Ferenc Kelet-ázsiai Művészeti Múzeum japán gyűjteményének kialakulásához és korai történetéhez. In: Tanulmányok a magyar-japán kapcsolatok történetéből... i. m. 89-101. o. [URL]

[315] Farkas Ildikó: A Magyar-Nippon Társaság. In: Tanulmányok a magyar-japán kapcsolatok történetéből... [URL] i. m. 226-247. o.

[316] Japán-kutatás Magyarországon... i. m. 8. o. [URL]

[317] Farkas Ildikó: A magyar-japán kulturális kapcsolatok jellege a két világháború közötti korszakban. In: Yamaji, Masanori (szerk.): Japán-kutatás Magyarországon... [URL] i. m. 21-32. o. és Uő: Japán megjelenése a két világháború közötti Magyarországon. In: Tanulmányok a magyar-japán kapcsolatok történetéből... [URL] i. m. 186-216. o.

[318] Japán-kutatás Magyarországon... i. m. 23. o. [URL]

[319] Uo. 24. o.

[320] Uo. 29-31. o.

[321] Ezek bibliográfiáját l.: Távol Kelet 1937; Japánra vonatkozó magyar nyelven megjelent művek bibliográfiája 1937-1942. Nagy Kelet-Ázsia, Budapest, 1943.; Lévai Gábor (szerk.): Japán magyar könyvészete. Budapest, 1943. Keletázsiai dolgozatok 1. füzet. [URL]

[322] A 19-20. század fordulóján keletkezett, főbb művek elektronikus katalógusát l.itt: [URL]

[323] History of Japanese Education I-III. Center for Research on the History of Japanese Education, Indiana University, Bloomington, 1999.; 2000. és 2008. A kötetek elektronikus változata szabadon elérhető az alábbi oldalon: [URL]

[324] Passin, Herbert: Society and Education in Japan. Teachers College Press, New York, 1965.

[325] Nakauchi Toshio – Katsuta Shiuchi: Japanese Education. ISEI, Tokyo, 1986. Megjegyzés: A mű megtalálható az OPKM állományában, azonosítója: A313.012. A mű 1995-ös kiadásának elektronikus változata maradványai már csak az archive.org webarchivumában érhető el: [URL]

[326] Dore, Ronald Philip: Education in Tokugawa Japan. University of California Press, Berkeley and Los Angeles, 1965. [URL]

[327] Például az alábbi könyvfejezet: Dore, Ronald Philip: The Legacy of Tokugawa Education. In: Jansen, Marius B. (ed.): Changing Japanese Attitudes Toward Modernization. Princeton University Press, 1969, 99-132. o. [URL]

[328] Rubinger, Richard: Private Academies of Tokugawa Period. Princeton University Press, Princeton, New Jersey, 1982. [URL]

[329] Roden, Donald T.: Schooldays in Imperial Japan: A Study in the Culture of a Student Elite. University of California Press, Berkeley, 1980.

[330] Shields, James J. Jr. (ed.): Japanese Schooling. Patterns of socialization, equality, and political control. The Pennsylvania State University Press, University Park, PA, 1989. [URL]

[331] Nagai, Michio: Westernization and Japanization: The Early Meiji Transformation of Education. In: Shively, Donald (ed.): Tradition & Modernization in Japanese Culture. Princeton University Press, Princeton, New Jersey, 1971. 35-76. o. [URL]

[332] Duke, Benjamin: The History of Modern Japanese Education. Constructing the National School System, 1872-1890. Rutgers University Press, New Brunswick, NJ. 2008. [URL] Megjegyzés: kiemelten köszönöm Magai Hanna segítségét a japán neveléstörténet kortárs szakirodalmának precízebb feltárása vonatkozásában.

[333] Burton, Marguerite Ernestine: The Education of Women In Japan. Fleming H. Revell Company Subjects, 1914. 3-9. o. [URL]

[334] L. erről például a következő művet: Hideo Kojima: The History of Children and Youth in Japan. In: Koops, Willem – Zuckerman, Michael (eds.): Beyond the Century of the Child. Cultural History and Developmental Psychology. PENN, University of Pennsylvania Press, Philadelphia, 2003. 112-135. o. [URL] A témához kapcsolódóan l. az alábbi tanulmányt: Papp Melinda: A korai gyermekkor rítusai Japánban és a hozzákapcsolódó hagyományos népi hitvilág. In: Távol-keleti tanulmányok, 3. évf. 2011/1-2. Távol-keleti Intézet, Budapest, 2013. 227-248. o. [URL]

[335] L. például: Katagiri, Yoshio: The Study of the History of Education in Japan. Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, 1477-674X, 1994, Volume 30, Issue 2. 637-644. o. [URL]

[336] Okuda, Shinjo and Hishimura, Yukihiko: The development of secondary education in Japan after World War II. Higher Education, 1983, Volume 12, Number 5. 567-578. o. [URL]

[337] Bary, Theodore William de – Keene, Donald – Tanabe, George – Varley, Paul (ed. 2005): Sources of Japanese Tradition. Vol. 1. From earliest time to 1600. Columbia University Press, New York. [URL]; Bary, Theodore William de – Gluck, Carol – Tiedemann, Arthur E. (comp.): Sources of Japanes Tradition. Vol. 2. 1600 to 2000. Columbia University Press, New York, 2005. [URL]

[338] L. például: Overviews of the History of Japan’s Education. (1. rész: 13-52. o.) In: The History of Japan’s Educational Development. Institute for Internatonal Cooperation, Japan Internatonal Cooperation Agency (IIC – JR 03-27), march 2004 [Címlap, tartalom, stb.: URL] [1. rész: URL] [2. rész: URL] [3. rész: URL] [Források: URL] [Hátlap: URL]

[339] L. például a következő híreket: A japán ifjúság katonai kiképzése. Magyar Katonai Szemle, 5. évf., 1. negyedév, 1935, 287. [URL]; A japán ifjúság katonai előképzése. Magyar Katonai Szemle, 5. évf., 4. negyedév, 1935, 278. o. [URL]; A japán orvosképzés. Magyar Katonai Szemle, 10. évf., 2. negyedév, 1940, 559. o. [URL]

[340] Akantisz Viktor: Japán mesék az ifjúság számára. Szent István Társulat, Budapest, 1901.

[341] Dr. Hegedüs (...): A nagy világ népei : Népismei tanulmányok : IV. Dsapanok. Vasárnapi Ujság, 2. évf., 42. sz., 1855. október 21. 336-338. o. [URL]

[342] Uo. [URL]

[343] S.(ámi) L.(ajos): Japán irodalma és könyvkereskedése. Vasárnapi Ujság, 15. évf., 49. sz., 1868. december 6., 587-588. o. [URL]

[344] Uo. 587. o. [URL]

[345] Japán hajdan és most IV. : Gyereknevelés. Tornászat. Társasjátékok. Vasárnapi Ujság, 22. évf., 38. sz., 1875. szeptember 19., 599-600. o. [URL]

[346] Uo. 599. o. [URL]

[347] Uo. 599. o. [URL]

[348] Uo. 599. o. [URL] A költemény fordítását a cikk szerzője ilyen módon közölte: „A szin és élet mulékonyak. De mi is lehetne ezen a világon állandó? A mai nap a semminek mély örvényében enyészett el. Egy álom töredékeny képe volt az; legcsekélyebb nyugtalanságot sem okozhat nekünk.”

[349] Somogyi Géza: A japán nevelés. Magyar Pædagogia, 10. évf., 1901. 414-429. o. [URL]

[350] Garamszegi Lubrich Ágost: A nevelés történelme. I. Budapest, 1874. 18. o. [URL]

[351] Róla l.: Diószegi Vilmos: Egy magyar mandzsu-tunguz kutató : Baráthosi Balogh Benedek † Ethnografia, 58. évf., 1947, 144-146. o. [URL]

[352] Barátosi Balogh Benedek: Dai Nippon – Kelet csodái. I. Magyar Kereskedelmi Közlöny, Budapest, 1906. [URL] Megjegyzés: a műről több korabeli könyvbemutatás is született: Szeghy Ernő: Dai Nippon. Könyvismertetés. Katholikus Szemle, 21. évf., 1907/7. sz. 763-765. o. [URL]; Ágner Lajos: Dai Nippon. Budapesti Szemle, 126. k., 353. sz., 1906, 305-308. o. [URL]; Cholnoky Jenő: Balogh Benedek, barátosi: Dai Nippon. Földrajzi Közlemények, 34. kötet, 1906/5. 193-195. o. [URL]; Barátosi Balogh Benedek könyve (Dai Nippon) Japánországról. Századok, 1906/2. 179-180. o. [URL]

[353] Uo. 6. o.

[354] Uo. 209. o.

[355] Uo. 237. o.

[356] Uo. 252-253. o.

[357] Uo. 324. o.

[358] Uo. 325. és 326. o.

[359] Uo. 326. o.

[360] Uo. 326-327. o.

[361] Szeghy i. m. 764. o.

[362] Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története. Hornyánszky Viktor Könyvkiadóhivatala, Budapest, 1906. 12. o. [URL]

[363] Ágner Lajos: A kinai nevelés. Vértes Adolf Könyvnyomdája, Jászberény, 1907. [URL]

[364] Aston, William: Sinto or The Way of the Gods. Longmans, Green and Co., New York and Bombay, 1905. [URL]

[365] Ágner: A kinai nevelés... i. m. 68. o. [URL]

[366] Bezdek József több, földrajzi illetve nevelési tárgyú írásmű kiadásában közreműködött a 20. század első felében. 1913-ban jelent meg A piramisoktól a felhőkarcolókhoz (Fritz, Vác, 1913) című útirajza [URL]. Ő volt az egyik szerkesztője a Zsebatlasz és Magyar Földrajzi Évkönyv (Magyar Földrajzi Intézet, Budapest, 1924. [URL]) című könyvnek, 1934-ben A Velencei-tó címmel írt ismertetést, és közreműködött íróként a Földgömb című lapban is.

[367] Bezdek József: Japán oktatásügyéről. Athenaeum, Budapest, 1911. [URL]

[368] Uo. 18. o. [URL]

[369] Értsd: Csendes-óceán

[370] Bezdek i. m. 1. o. [URL]

[371] Uo. 1. o. [URL]

[372] Uo. 1. o. [URL]

[373] Uo. 7. o. [URL]

[374] Uo. 12. o. [URL]

[375] Uo. 11. és 16. o. [URL]

[376] Uo. 9. o. [URL]

[377] Láczer István: A kereskedelmi oktatás Japánban. Magyar Paedagogia, 41. évf., 1932/1-4. sz. (január-április), 150-152. o. [URL]

[378] Uchiike, R.: Commercial Education in Japan. International Review for Commercial Education, 1931.

[379] Láczer István: A japán nevelés. Magyar Paedagogia, 43. évf., 1934/7-8. sz. 142-144. o. [URL]

[380] Japanese education. The Contemporary Review, 1933.

[381] Dzsuicsiro többek között japán nyelvre fordította Madách Imre: Az ember tragédiája című művét, készített egy finn-japán és egy magyar-japán szótárat is. Életútjáról l. az alábbi műveket: Umemura, Yuko: A Japán-tengertől a Duna-partig: Imaoka Dzsúicsiró életpályája a magyar-japán kapcsolatok tükrében. Gondolat, Budapest. 2006. [URL | Lásd még Palanovics Norbert könyvismertetését. In: Kül-Világ 3. évf., 2006/3-4. sz., 119-123. o. URL] ; Balassa Zoltán: A magyar nép japán barátja. Tarjányi Eszter – Andor Csaba (szerk.): I. Madách Szimpózium. A Palócföld és a Madách Irodalmi Társaság közös kiadása, Salgótarján – Budapest, 1995 [URL]

[382] Dzsuicsiro, Imaoka: Új Nippon. Athenaeum, Budapest, é. n. (1929). [URL] (Lásd még Török Sophie könyvismertetőjét. Nyugat, 23. évf., 5. sz., 1930. március 1. [URL])

[383] (Szerző jelölése nélkül): Új Nippon. Imaoka Dzsuicsiro könyve. Napkelet, 8. évf., 12. sz., 1930. december 1., 1187-1189. o. [URL]

[384] Török Sophie: Új Nippon. Imaoka Dzsuicsiro könyve. Nyugat, 23. évf., 5. sz., 1930. március 1. [URL]

[385] Uo. (osz. n.) URL]

[386] Uo. (osz. n.) URL]

[387] Uo. (osz. n.) URL]

[388] Dzsuicsiro i. m. 101-102. o.

[389] Uo. 128. o.

[390] Uo. 128-129. o.

[391] Uo. 129. o.

[392] Bozóky Dezső: Két év Kelet-Ázsiában. Utirajzok, 1-2.: 1. China, Korea. 2. Japán. Nagyvárad, 1911. [URL]

[393] Dzsuicsiro i. m. 138-141. o.

[394] Többek között ebbe a fejezetbe – ami eredetileg egy 1928-as rákosszentmihályi, az ottani cserkészeknek tartott előadás szövege – szőtte bele Dzsuicsiro abbéli reményét, hogy „Csonka-Magyarországból”, melynek csak a becsülete maradt, a „magyar busido szellemű ifjúság” segíségével újjászületik majd a Nagy-Magyarország... Uo. 141. o.

[395] Nagy Iván: Japán közoktatásügye. Magyar Királyi Egyetemi Nyomda, Budapest, 1937. Távol Kelet Könyvtára 2.

[396] Távol Kelet, 1936/1-3. sz., 58-71. o.; 1936/4-6. sz., 156-164. o.; 1936/7-10. sz., 253-260. o.

[397] A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium egyetemi ügyosztályán dolgozott az 1930-as években. Életrajzáról részletesen l.: Kemenesaljai Életrajzi Lexikon. [URL]

[398] Ennek köszönhetően 1941-ben a pécsi egyetemen magántanári képesítést nyert. L. például az alábbi műveit: Öt világrész magyarsága. Budapest, 1935. [URL]; A magyar diák külföldön egykor és most. Debrecen, 1935.; Az amerikai magyarság. Pécs, 1939. stb.

[399] Nagy Iván: Japán közoktatásügye. I. Távol Kelet, 1937/1-3. sz. 58. o.

[400] Uo. 58. o.

[401] Uo. 59. o.

[402] Uo. 60. o. (Megjegyzés: Nagy Iván eredeti szövegében az itt kiemelt részletek dőlt betűvel szerepelnek.)

[403] „kf”: Vitéz Nagy Iván: Japán közoktatásügye. Magyar Paedagogia, 46. évf., 1937. 275-276. o. [URL]

[404] Uo. 275. o. [URL]

[405] Uo. 276. o. [URL]

[406] „kf”: (cím nélkül) Magyar Paedagogia, 1938/5-6.. sz. (május-június) 168-170. o. [URL]

[407] Erinnerungen an die Gedenktage für Jiro Harada, der verstorbenen Gründer der Stiftung „Harada-Sekizenkai”. Japán-Német Orvosi Társaság kiadása, Tokió, 1937. és Spranger, Eduard: Japanische Kulturfragen. Nippon, 4/1. Buchdruckerei Oskar Puchelt, Berlin, 1938.

[408] L. erről: Eduard Spranger. [URL] 27-33. o.

[409] „kf” 1938 i. m. 168. o. [URL]

[410] Uo. 169. o. [URL]

[411] Uo. 169. o. [URL]

[412] Uo. 169-170. o. [URL]

[413] L. például: Spranger, Eduard (1937): Ansprache im Auditorium in Matsuzaka am 7. April 1937. ; Uő.: Brief aus Kyoto (1937); Uő.: Gru an die japanishe Jugend (1937); Uő.: Kulturprobleme im gegenvärtigen Japan und Deutschland (1938); Uő.: Das ewige Japan (1938); Uő.: Japan zwischen den Zeiten (1938); Uő.: Laieneindrücke wom religiösen Leben in Japan (1938); Uő.: Ein japanischer Klassiker der Pädagogik (recenzió, 1942); Uő.: Begegnungen mit japanischen Philosophen (1943). Spranger teljes bibliográfiáját l.: Ortmeyer, Benjamin: Eduard Spranger und die NS-Zeit. [URL]

[414] L. például az alábbi tanulmányokat: Kracht, Klaus: Nishida und die Politik. Japonica Humboldtiana 2001/5. sz. 205-250. o. (különösen 211-215. o.) [URL]; Nagai, K.: Die Rezeption Der Theorien Eduard Spranger in Japan. Pädagogische Rundschau, 1983/37. 453-460. o.

[415] L. például a következő cikkeket: B(átky) Zs(igmond): Japán iskolások száma. Földrajzi Közlemények. 33. k., 1. füz., 1905, 27. o. [URL]; Bán Aladár: Iskolai nevelés Japánban. Turán. 1930, 41-42. o.; Japán elemisták kiállítása a magyar fővárosban. Külügyi Szemle, 1934. 194. o.; Nagy Iván: A japán népoktatás. Néptanítók Lapja, 68. évf., 1. sz., 1935. január 1., 9-10. o. [URL]; Uő.: Japán közoktatásügye és leánynevelése. Magyar Női Szemle, 1939. augusztus

[416] L. például az alábbi írásokat: Cselőtei Lajos: Kano igazgató a japán testnevelésről. Légrády, Budapest. 1909.; Uő.: A japán rendszerű torna alapgyakorlatai. Szt. István Társulat, Budapest, 1920.; Bodolay István: Djudo. A japánok által használt önvédelem. A japán testi nevelés vázlatos ismertetése... Grünsberger, Pécs, 1911.

[417] Bernáth Géza: Kelet Ázsiai utazás. Athenaeum, Budapest, 1873. [URL]

[418] Frédéric, Louis: Japán hétköznapjai a szamurájok korában. 1185-1603. Gondolat, Budapest, 1974. [URL]

[419] Mayerné Zsadon Éva: Japán oktatási rendszere. OPKM, Budapest, 1986.

[420] Varrók Ilona: A japán oktatás története az ókortól a modern korig. In: Farkas Ildikó (szerk.): Ismerjük meg Japánt! Bevezetés a japanisztika alapjaiba... i. m. 63-85. o. [URL]; Uő.: A japán oktatás történelmi, társadalmi és filozófiai háttere. Iskolakultúra, 2004/2. sz. 91-96. o. [URL]

[421] Gordon Győri János: Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában: Japán és Szingapúr. Gondolat, Budapest, 2006. (Lásd még Tódor Erika Mária könyvismertetőjét. In: Magiszter, 2008/nyár [URL])

India és az indiai neveléstörténet

bemutatása az újkortól

a 20. század közepéig

Adalékok az India-kutatások történetéhez

Az indológia születését a nemzetközi szakirodalom a középkori muszlim utazó, al-Birúni Kitab fi Tahqiq ma l’il-Hind (Kutatások Indiáról) című, arab nyelvű munkájához köti. Ő ugyanis nem csupán India történelmével, hadászatával, de kultúrájával, vallásos, társadalmi és tudományos jellemzőivel, népeinek antropológiai, nyelvészeti sajátosságaival is foglalkozott művében, személyes tapasztalatai mellett több elsődleges forrásra is építve megállapításait. Később, a felvilágosodás korában Henry Thomas Colebrooke (1765-1837){422} és August Wilhelm von Schlegel (1765-1845) voltak az India-kutatás úttörői, és döntőek voltak William Jones (1746-1794){423} nyelvészeti kutatásai, aki megállapította, hogy az európai nyelvek és a szanszkrit között kapcsolat áll fenn.{424} A német származású karmelita atya, Paolino da S. Bartolomeo (eredeti nevén Johann Philip Werdin) összeállításában 1790-ben Rómában látott napvilágot egy szanszkrit nyelvtan. További, szanszkrit nyelvű nyomtatott szövegek kontinensünkön nagyobb számban az 1820-as, 30-as években jelentek meg, és a nyelvet Londonban, Párizsban és Bonnban tanulhatták az érdeklődők.{425} Maga az indológia a 19. században formálódott ki az orientalizmus keretei között, emblematikus alakja pedig Friedrich Max Müller (1823-1900){426} volt, és a gyarmatosítás korabeli India-kutatások további számos kiváló tudós nevével fémjelezhetők{427}. Sorra alakultak akkoriban az Ázsiával foglalkozó tudományos társaságok: a franciaországi Société Asiatique (1822), az angol Royal Asiatic Society (1823){428}, az American Oriental Society (1842), és a Deutsche Morgenländische Gesellschaft (1845){429}. Japánban 1949-ben jött létre hasonló társaság, a Japanease Association of Indian and Buddhist Studies.{430} Angliától Oroszországig felfutott a szanszkrit nyelv tanulmányozása, fordítások sora készült régi indiai művekről.{431} Otto von Böhtlingk (1815-1904), a keleti nyelvek egyik legkiválóbb ismerője, oroszországi születésű, tanulmányait és kutatásait német helyszíneken folytató tudós volt az, aki elkészítette a szanszkrit-német nyelvű, 7 kötetes szótárat (Sanskrit-Wörterbuch{432}), mely 1853 és 1875 között jelent meg Szentpéterváron; idézetek nélküli, rövidített változata pedig ugyanott, szintén 7 kötetben 1879 és 1889 között. ugyancsak ő számos más, indiai szöveg kiadását végezte el, és 1887-ben Lipcsében újra kiadta Panini grammatikáját, Panini’s Grammatik mit Übersetzung címmel.

Az India-kutatások eredményeit a könyvek mellett ma már számos szakfolyóiratban tanulmányozhatják az érdeklődők, és rendszeresek a tudományos konferenciák is a hatalmas állam múltját vagy jelenét kutatók számára. A folyóiratok közül – melyek jó része napjainkban elektronikus formában is elérhető – kiemelhetők például a következők: Indo-Iranian Journal [URL]; Journal of the Royal Asiatic Society [URL] vagy [1834-1990: URL] [1991-2010: URL]; Journal of the American Oriental Society [Szervezet: URL] [Archívum: URL] [Folyóirat: URL]; Journal asiatique{433}, Journal of the German Oriental Society (ZDMG) [URL]; Wiener Zeitschrift für die Kunde Südasiens{434}; Journal of Indian Philosophy{435}; Annals of the Bhandarkar Oriental Research Institute [Archívum: URL] [Folyóirat: URL]; Journal of Indian and Buddhist Studies (Indogaku Bukkyogaku Kenkyu) [URL]; Bulletin de l’Ecole française d’Extrême Orient{436}

India a magyar forrásokban és legismertebb hazai kutatói

Magyarországon az indológiai kutatások jelentős múltra tekinthetnek vissza, tudósaink számos olyan kutatási eredménnyel gazdagították a hazai és nemzetközi szakirodalmat, amelyek figyelemre méltók. A magyar indológia története című, összefoglaló tanulmány szerint az első magyar, akiről tudni lehet, hogy járt Indiában, Huszti György volt, aki törökök fogságába kerülve 1538-ban érte el Gudzsarát partjait.{437} Ő – akit Juraj Hus (Hosti) néven a horvátok is sajátjuknak vallanak{438} – a Descriptio peregrinationis Georgii Huszthii című emlékiratban számolt be az élményeiről. A mű kézirata 1566-os évszámmal került a Vatikáni Könyvtárba{439}, magyarul máig csak részletei jelentek meg. Ezt követően kétszáz éven át nincs írott forrásunk arról, hogy Magyarországról valaki eljutott volna Indiába. 1731-ben érkezett oda, az akkor portugál kézen lévő Goába, majd a Malabár-partra Selmecbányáról Hausegger József (1700-1765) jezsuita hittérítő és néprajzi gyűjtő{440}, aki 1732 és 1752 között írott latin nyelvű levelekben számolt be ottani tapasztalatairól.{441} Később Krausz Jakab (1735-1787) szintén leveleket írt dél-indiai és ceyloni tapasztalatairól{442}, a brassói szász, Honigberger János Márton (1795-1869) pedig több kasmíri maharadzsa háziorvosa volt, régiségek és növények gyűjtője{443}, akit napjainkban a „19. század Albert Schweitzere”-ként{444} és a homeopátia egyik atyjaként emlegetnek.

Kőrösi Csoma Sándor (1784-1842) nem csupán a hazai, hanem a nemzetközi indológia szempontjából is meghatározó és kiemelkedő utazó és tudós volt. A számos indiai nyelvet ismerő, fáradhatatlan férfiú, aki azért utazott Ázsiába, hogy a magyarok őseit kutassa, ezt a célját ugyan nem tudta végigvinni, ám páratlanul sokat tett azért, hogy a nyugati emberek megismerjék India igazi arcát. Jelentősen hozzájárult a buddhizmus európai megismeréséhez csakúgy, mint a tibeti és a szanszkrit nyelv értő tanulmányozásához, illetve az e nyelveken írt források fordításához. Egyik fő műve, tibeti-angol szótára 1834-ben jelent meg, és tibeti nyelvkönyvet is írt [URL]. A tibetológia megalapítójának tartják szerte a világban, Tibetben pedig szentként tisztelik.

A szanszkrit nyelv tanulmányozásában a 19. században olyan kiemelkedő tudósaink is elmerültek, mint Budenz József vagy Brassai Sámuel. 1873-ban jött létre a budapesti Pázmány Egyetemen az Indoeurópai Nyelvtudományi Tanszék, amely az indológiai kutatások központjává vált.{445} Mayr Aurél (1846-1915), Schmidt József (1868-1933) és mások nevéhez köthetően ugyan kiemelkedő tudományos eredmények születtek, ám „az 1920-as években a Tanszék politikai okokból feloszlott, és 1948-ig nem folyt az egyetemen indológiai munka”{446}. A legkiválóbbak között kell még kiemelni a hazai indológia 19. századi és 20. század eleji történetéből Duka Tivadar (1825-1908), Szentkatolnai Bálint Gábor (1844-1913), Lóczy Lajos (1849-1920), Stein Aurél (1862-1943) és Baktay Ervin (1890-1963) nevét. 1948-ban az egyetemen Szemerényi Oszwald vezetésével újra indultak az indológiai tanulmányok, magát a tanszéket 1952-ben nyitották meg ismét, és azt 1987-es nyugdíjazásáig Harmatta János (2004) vezette, utána pedig Töttössy Csaba. Mellettük olyan kiváló indológusok dolgoztak, mint például Vekerdi József, Hutterer Miklós, Tóth Edit, Debreczeni Árpád (1911-1984), Karsai György, Négyesi Mária, a jelenlegi tanszékvezető és sokan mások, többek között indiai vendégprofesszorok.{447}

Megemlítésre méltó még, hogy a XX. század elején olyan további fontos művek és fordítások születtek Magyarországon, mint például a Blücher Pál fordításában 1915-ben megjelent Manu törvényei{448}, vagy Lénárd Jenő 1911-12-es Dhammó – Bevezetés a buddhó tanába című, két kötetes műve{449}.

Az indiai neveléstörténetről készült művek

A sokszínű indiai nevelés történetének kutatása régtől fogva a nyugati érdeklődés homlokterében áll (nem csak a pedagógia múltjának kutatása során, de általánosabban, a filozófia- és vallástörténet területén belül is); kétségkívül az egyik legtöbb figyelmet kapott Európán kívüli terület ez a neveléstörténet-írásban.

Az újabb évtizedekben számos olyan, nyugati nyelven megjelent összefoglalás született India neveléstörténetéről, amelyek az ókori Védikus kultúra kialakulásától a buddhista, muszlim és angol mintára átszervezett oktatási-nevelési rendszerek mindegyikét bemutatják. Az egyik alapmunka ezek közül Suresh Ghosh History of Education in India{450} című műve. A szerző ennek előszavában azt írja, hogy sajnos, maguk az indiai tudósok sem fordítottak könyve megjelenése előtt megfelelő gondot az indiai nevelés történetének feltárására, és általában csak egy-egy történeti korszak bemutatására vállalkoztak.{451} Áttekintésében jelzi, hogy az ókori nevelésügyről két, széles körben ismertté vált mű íródott még a gyarmati korszakban: Altekar Education in Ancient India című{452}, és Radha Kumud Mookerji Ancient Indian Education című{453}, 1918-20-ban írott, ám csak 1947 után kiadott monográfiája. Ghosh nem említi, de az ókori indiai neveléstörténetről készült jelentős összegzésnek tarthatjuk még Harmut Scharfe Education in Ancient India című, közelmúltban megjelent munkáját.{454} Ezek mellett a korszak nevelésügyéről számos folyóiratban közölt tanulmány is megjelent.

A középkori (muszlim) indiai nevelés történetéről szintén két alapművet nevez meg Ghosh: Narenda Nath Law{455} és S. N. Jaffar{456} könyvét. Előbbi Promotion of Learning in India during Muhammadan Rule című művét több vonatkozásban is kemény kritikával illette, leginkább azért, mert az „a muszlim oktatás bemutatását a muszlimok valóságos indiai szerepétől elválasztva tárgyalja”{457}. Utóbbit pedig többek között azért marasztalja el, mert nem vette figyelembe Law két évtizeddel korábban megjelent művének adatait, illetve, hogy figyelmen kívül hagyta az indiai nevelésügy középkor előtti (hindu és buddhista) eredményeit, és az iskolarendszer, a műveltség, a könyvtárak első megjelenését az iszlám idejére teszi, valamint amiatt, mert Jaffar a muszlim nevelést az angolnál felsőbbrendűnek tartotta, és India államai számára lingua franca-ként az angol helyett az urdu nyelvet jelölte meg.

Az angol fennhatóság korának indiai neveléstörténetét szintén több összegző igényű mű tárgyalta a 20. században. Ezek közül kiemelkedett Nurullah és Naik műve, az 1945-ben megjelent History of Education in India during the British Period című kötet{458}. Ez a könyv nagy hatású volt Indiában, az 1970-es évek közepéig hatszor adták ki és új részekkel is bővült. Ghosh azonban a kötet minden erénye mellett kedvezőtlennek ítélte azt, hogy annak tartalma szinte megkövült, nem ösztönzött újabb kutatásokra. Magát a címet is félrevezetőnek találja könyvbemutatásában a szerző, hiszen abban nem az indiai, csakis az indiai brit nevelés történetéről esik szó. Ghosh saját kötete – ismerve és kerülve elődei hibáit – nem csupán az indiai nevelés történetének időben és vallások szempontjából is a lehető legteljesebb áttekintését kívánja nyújtani, hanem az is kiemelendő, hogy mindezt úgy kísérli meg, hogy próbál a lehető legszélesebb és leginkább sokszínű forrásbázisra támaszkodni: vallásos művektől az útirajzokig, memoárokig, pedagógiai és más tudományterülethez tartozó folyóirat-cikkektől politikai szövegekig mindenféle kútfőből bőven merít, és nem csupán a nyomtatott, de a kéziratban fellelhető (levéltári) forrásokra is hagyatkozik. Kronológiai tagolásában művéhez hasonló, az ókortól a 20. század végéig ívelő neveléstörténetet{459} készített Sharma is.

Forráskiadások

Indiában már Nagy Akbar (1542-1605) mogul sah, majd az 1658-tól uralkodó Aurungzebe (1615-1707) udvarában is tevékenykedtek európai keresztény misszionáriusok, a Védák szövegeinek megismerése csak azoknak vált lehetővé az újkorban, akik megtanulták annak nyelvét, a szanszkritot.{460} A 17. században például Roberto de’ Nobili (1577-1656) jezsuita misszionárius{461} nem csupán tanulmányozta a hinduk szent szövegeit, hanem összeállított egy gyűjteményt védikus és keresztény szövegekből, amit gyermek- és önnevelési útmutatónak szánt. Ennek francia fordítását megküldték Voltaire-nek, és a szöveg L’Ezour Védam, ou ancien commentaire du Védam, contenant l’exposition des opinions religieuses et philosophiques des Indous, traduit du Samscretam par un Brame címmel 1778-ban Párizsban, Sainte-Croix kiadásában megjelent. Ez a munka ismertette meg Európával a Védák nevét. Mind több és több hittérítő igyekezett megismerni a védikus szövegeket, felismerve, hogy abban rejlik a brahmanikus vallás tanításainak lényege. Colette atya és mások azt is felismerték, hogy akik ezeket a szent szövegeket őrzik és hagyományozzák (gyakrabban szóban és olykor írásban), gyakran nincsenek tisztában a benne foglaltak jelentésével. Többen a 18. századi európaiak közül kifejezték leveleikben, hogy sohasem találkoztak a Védák kéziratos szövegeivel, így többször az eredeti iratok létezését is kétségbe vonták. Végül azonban királyi könyvtárakba bejutva, Colmette és mások (például a szintén francia miszionárius, Pons atya) is láthatták a négy Véda-szövegét.

A védikus szövegek híre Európába is eljutott, angol, francia, olasz és más népek tudósai a Felvilágosodás századában lázasan kezdtek érdeklődni a szanszkrit nyelvtanulás és az indiai művek iránt. A 19. században Bunsen, Colebrook és mások indiai utazásait és erőfeszítéseit követően több régi ind szöveg is megjelent európai nyelveken, és ezekhez kommentárok is készültek. 1830-ban adták ki a Rigvedae Specimen című, néhány himnuszt tartalmazó kötetet Londonban, ennek azonban nagy hatása lett, sokan kezdtek érdeklődni az indiai irodalom és vallások iránt. Rosen célul tűzte a Rigvéda teljes szövegének lefordítását, amely aztán 1838-ban (egy évvel a halála után) jelent meg szanszkrit nyelven és latin fordításban. Ezt követően tudósok egész sorát említhetjük, akik angol, francia, német és más helyszíneken az indiai védikus kultúra szövegeinek gyűjtésén, fordításán, kiadásán, értelmezésén, nyelvi segédletek összeállításán fáradoztak, mint például Burnouf, Nève, Gorresio, Roth, Goldstücker, Barthélemy St. Hilaire, Bardelli, Deussen, Scserbatszkoj. Munkásságuk hátterében gyakran találhatunk olyan gazdag üzletembereket, politikusokat, akik pénzadományaikkal, befolyásukkal segítették a tudományos kutatásokat, mint például a francia miniszterelnök, Guizot.

Európában 1879-ben került kiadásra a Sacred Books of the East{462} sorozat első darabja, a szerkesztő, Max Müller által szanszkritról angolra fordított Upanishád. A sorozat 50., záró kötete 1910-ben jelent meg. Ez a monumentális, az indiai régi források közül a legfontosabbakat felölelő vállalkozás alapozta meg a nyugati világban az indológiai kutatások mellett a neveléstörténeti összefoglalásokat is.

Az indiai nevelés történetének kétségkívül egyik legismertebb, jelentős hatású és más népeknél is (különösen az iszlámban) valóságos mesefolyamokat indító forrása a Pancsatantra (szanszkrit nyelven: az Ötös tankönyv, mely eredetileg valószínűleg 12 részből állt, az ötös felosztás későbbi keletkezésű), ez a Kr. u. 2-3. század során keletkezett indiai állatmese-gyűjtemény.{463} Jelentőségét méltatva egy angol tudós a Biblia utáni legolvasottabb könyvnek nevezte. A 6. században perzsa nyelvre fordították, majd ezt szír és a 9. században arab nyelvre ültették át, ez utóbbira Ibn al-Muqaffa. A mű eredeti, szanszkrit szövege nem maradt fenn, a mesegyűjtemény legnépszerűbb változatai dzsainista szerzetesek 11-12. századi átdolgozásában váltak szélesebb körben ismertté. Az arab fordításról Európában a 11. században görög, majd a 13. században héber változat készült, majd ez utóbbi felhasználásával 1270 körül latin fordítás is, Johannes de Capua munkájaként. Keletkezett a középkorban török és újabb perzsa fordítása is. Latinul a 19. század közepén is megjelent a mesefolyam, Pantschatantrum s. quinquepartitum de moribus exponens címmel{464}, majd ezt követően az első német, két kötetes változat is, Benfey fordításában: Fünf Bücher indischer Fabeln, Märchen und Erzählungen{465}. Benfey volt az első, aki a német fordítás bevezetőjében a mesevándorlás tényét elfogadtatta.{466} 1864-ben adták ki Göttingenben Teza Appunti per la bibliografia del Pancatantra című művét. Később megjelent egy másik német változata{467} is a mesegyűjteménynek: Fritze fordításában, francia kiadása pedig Edouard Lancereau fordítása nyomán{468} látott napvilágot. Arabról szírre lefordítva Wright tette hozzáférhetővé a művet{469}, és az ő szír szövegváltozata alapján, Kielhorn átültetésében jelentek meg az első fordítások.{470} Mindezek mellett fontos megjegyezni, hogy a mesevándorlásnak van egy másik feltételezett útja is: az óind mesék (például A róka és a holló) átkerülése Aiszóposz fabuláiba.{471}

Magyarországon a mesegyűjtemény középkorban perzsára fordított változatának törökre átültetett szövege jelentette az első magyar nyelvű fordítás alapját.{472} Szemelvényeket közölt így belőle Rozsnyai Dávid, Apafi Mihály erdélyi fejedelem (Thaly Kálmán által tévesen leírt) „török deákja”, aki II. Rákóczi Ferenc tolmácsaként is dolgozott.{473} A Pancsatantra részleteit 1678-1782 között fordította le, Horologium Turcicum (Török óra) címmel. Ezt jóval később, 1926-ban Dézsi Lajos adta ki.{474} A mesegyűjtemény latin nyelvű változatáról is készült hazai fordítás, amely 1781-ben Egerben jelent meg: A’ régi indusok Böltselkedések, az az: példákkal jó erköltsökre tanító könyvetske, mellyet magányos és koros napjaiban magyar nyelvre forditot báji Patay Sámuel.{475} A következő magyar nyelvű változat a Galland-féle francia szöveg alapján készült, két részletben, és 1783-ban Kolozsváron jelent meg. Egy részét olaszból Zoltán József, másik részét franciából (valószínűleg) Csehi András készítette, és az alábbi címmel került kiadásra: Bidpai és Lokman indiai históriái és költött beszédei, mellyek török auctorból, Ali Tchelebi ben Salehből Galland uram által frantzia nyelvre fordíttattak. A 19-20. század során további, a gyűjtemény részleteit átültető fordítások készültek, többnyire a szanszkrit változat, a Hitópadésát alapján. A legteljesebb magyar fordítás Schmidt Józsefé: Pancsatantra, azaz ötös könyv. Az életbölcsességnek régi indiai tankönyve az emberek és állatok világából való ulattató és tanulságos történeteknek versekkel tarkázott világhírű gyűjteménye.{476} A mű arab változatának fordítását Prileszky Csilla készítette: Kalila és Dimna. Klasszikus arab mesék{477} címmel.

India nevelés- és művelődésügye

a 19. század közepének magyar sajtójában

A 19. század közepén Indiáról gyakran jelentek meg hosszabb-rövidebb művek a hazai újságokban és folyóiratokban. A teljesség igénye nélkül ezek közül két olyan írást emelünk ki, amelyek a hatalmas államalakulat nevelés- és művelődéstörténetét is érintették. Csengery Antal az 1858-as Budapesti Szemlében tette közzé Az emberi mivelődés történetéből című tanulmányát{478}, melynek terjedelmét – Kína történetének leírása mellett – kétharmad részben India kultúrtörténeti bemutatása adja. A tanulmányrész a védikus vallás és szent iratainak, a Védáknak, valamint Manu törvénykönyvének az ismertetésével kezdődik. Az árja és az indogermán fogalom a kor indológusainak nézetei nyomán nála is szinoním fogalomként szerepel, ezt szóetimológiai fejtegetésekkel is megerősíti, kapcsolatokat keresve/felmutatva a szanszkrit és német, latin kifejezések között. A hindu vallás istenvilágának és főbb tanításainak bemutatása mellett a szerző kitért a varna és a kasztrendszer közti (későbbi neveléstörténeti és más munkákban gyakran már nem említett) különbségekre, az egyes csoportok életvitelével, feladataival és kötöttségeivel kapcsolatos különbségekre. Ismertette a lélekvándorlás tanát. A művelődés, a tudományok nyelveként mutatta be a szanszkritot, utalva rá, hogy azt csak kevesen tudják Indiában, és így méltatva azt: „a legdúsabb, a legkiképzettebb nyelvek közé tartozik...” és „egészében véve e nyelv, a mint bevégzett tökélyében áll előttünk, szellemibb inkább, mint érzéki; s a mily szegény hangutánzó szavakban, az élet külső vonatkozásainak kifejezésében: szintoly dús a benső, szellemi élet műszavaiban, elvont eszmékben.”{479}

Az indiai tudományok eredményeit taglalva a bölcseleti és vallásos irodalom mellett Csengery kiemelte a matematikai ismereteket – megjegyezve, hogy azok közül az algebra és a tizes számrendszer arab közvetítéssel a középkori Európában is ismertté vált. Méltatta még az orvosi és csillagászati tudományokat, „fejletlen”-nek írta le viszont az indiai történetírást, aminek okát a „való élet iránti közöny”-ben látta.{480} Az indiai művészetről összefoglalóan azt írta, hogy alkotásaik „nem a szabadság bélyegét hordják magokon”, allegórikusak, a vallásos kultusz szolgálatában állnak, a valóságos helyett a szellemit ábrázolják. A költészetet, prózai és drámai irodalmat viszont hosszú bekezdésben magasztalta, az eposzok mellett kiemelve például az állatmesék indiai kialakulását.{481}

Az indiai társadalmi élet bemutatása során írt a nők alávetett helyzetéről, a házasságkötés és családi élet (származástól nagyban függő) jellemzőiről, és kiemelte azt, hogy a gyermekek (akik anyjuk varnáját követik!) szüleiknek nagy tisztelettel tartoznak, de a kiemelt tiszteletet lelki tanítójuknak, a gurunak kell megadniuk, mert ő az, aki a védikus ismeretek átadásával újjászületésüket elősegíti.{482}

A tanulmány több oldalon át foglalkozik a buddhizmus ismertetésével, amelyről a szerző úgy gondolta, hogy „e vallásos forradalom” még az iszlámnál is jobban aláásta a védikus valláson nyugvó társadalmi rendet. Az írásnak kifejezetten neveléstörténeti részletei ennek a témának a kifejtése során fordulnak elő, mégpedig komparatív módon: Csengery összevetette azt, hogy miben hasonlít és különbözik a buddhista és a brahmanikus nevelés. Kiemelte azt, hogy az előbbi esetében kevesebb tanulás elegendő ahhoz, hogy valaki pappá legyen, és hogy nyoma sincs a szigorú társadalmi elkülönülésnek, a rendszer alapja a nevelés esetén is az emberek lelki-szellemi egyenlőségének hirdetése. Kiemelte a buddhizmus befogadó jellegét is, amivel magyarázta, hogy olyan gyorsan elterjedt különböző keleti területeken. Ugyanakkor azt is kiemelte, hogy ez a vallás nem a családi életet, hanem a világról való lemondást helyezi középpontba.

Csengery forrásai között alapvetően angol, francia és német szerzők művei szerepeltek. Ismerte Max Müller, Langlois, Wutke és Christian Lassen munkáit{483}, a Védák angol és francia fordítását, a buddhizmusról Koeppen művét{484}. Hozzá hasonlóan külföldi irodalmakra támaszkodott néhány évvel később Nagy Márton, aki több ázsiai országot érintő tanulmányának középpontjába a neveléstörténet bemutatását állította.

Nagy Márton A keleti nevelészet című munkájában{485} az indiai nevelésügy históriáját is széleskörű, vallás-, tudomány- és társadalomtörténeti bevezetést nyújtva tárgyalta. Írása elején rögtön kiemeli India társadalmának kaszt-jellegét, szembeállítva azt a kínai, és párhuzamba állítva az óegyiptomi társadalmi renddel. A szerző utalt rá, hogy műve megírásakor a hatalmas államalakulat régi történelme „homályban fekszik” még{486}, és akárcsak Hérodotosz, más szerzők is „határozatlanul és mesésen”{487} szóltak Indiáról. India népét a szerző a szerencsés és ártatlan jelzőkkel illette, hangsúlyozva azt, a kor több neves orientalistájának véleményével szembeforduló véleményét, hogy „boldogságát egyedül az európaiak birvágya háborgatja, rabszolgaságot és nyomort árasztván rájok”{488}. A kasztrendszer és az indiai vallás jellemzése során használt, indiai eredetű köz- és tulajdonnevek írásmódja egyértelműen mutatja, hogy Nagy Márton – bár nem nevezi meg forrásait – külföldi (német) szerzőket használt, tőlük vette az átírási módot is. (Például: xatrija (= ksatrija), cúdra (= súdra), Wischnu-Siwa, Krichna, sanscrit, Pantschatantrum stb.).

Az indiai tudományosságról értekezve a szerző első helyen emelte ki a (mesterségesen létrehozott) szanszkrit nyelv nagyszerűségét. Ennek a nyelvnek az ismerete, a tanulmányozása – miként fentebb bemutattuk – a 19. századi Európában már jelentős irodalommal bírt. A szerző általánosságban ezt írta: „minden indus tudomány lényegileg a belső szemléletre van irányozva, mig a külvilág azt közömbösen hagyja”.{489} Ebből vonta le azt a következtetést, hogy a természettudományok Indiában (kivéve az egy mennyiségtant) nem tudnak jelentős eredményeket felmutatni, csak a vallásos és bölcseleti gondolkodás magas szintű. A neveléstörténeti alfejezetek bevezetéseként Nagy Márton írt még az indiai művészetekről, az erkölcsfelfogásról és a női lét illetve a családi élet ottani jellemzőiről.{490} A kínai viszonyokhoz hasonlóan az író kiemelte, hogy Indiában is a fiatalabb feltétlen tisztelettel tartozik az idősebbnek, ám aláhúzta, hogy „Chinában a gyermek és az atya – Indiában a tanoncz és a tanár közti viszony a legmagasztosb.”{491}

Az indiai nevelésügy leírásánál is tartotta magát a szerző a Wuttke-féle bemutatási módhoz, vagyis összevetette azt a kínai sajátosságokkal, kiemelve az utóbbi gyakorlat-orientáltságát az előbbi szemlélődésre és lemondásra, az „eszményire” gondot fordító felfogásmódjával. Indiában eszerint a vallásos nevelés a fő, legalábbis a fiúk esetében, hiszen a leányokat többnyire gyermekként férjhez adják.{492} Részletesen kifejtette a nevelésügy egyes (fő-) kasztokhoz kötödő jellegzetességeit, valamint az elemi és a felsőbb fokú oktatás tartalmi és módszertani jellemzőit. Az összehasonlítás lehetőségéről ennél a fejezetnél sem mondott le a szerző, ráadásul itt ennek egy érdekes, a 19. század irodalmában ritkán tapasztalható példáját olvashatjuk: Nagy Márton úgy találta, hogy az Angliából elterjedt Lancester-módszer (ő Lankaszternek írja) valójában kelet-indiai eredetű: az írástanítás során írását „egyik gyermek a másiknak mutatja; egyik kihallgatja a másikat: az oktatás kölcsönös.”{493}

A felsőoktatás esetén a benaresi iskolát emelte ki, jellemezve az ott tanított főbb tudományterületeket. Itt részben önellentmondásba is jut a tanulmány írója, hiszen korábbi, az indiai természettudományos eredmények hiányát felemlítő kijelentésével szemben itt kiemeli a csillagászat és az orvostudomány magas szintjét. Ennél a résznél és az oktatás módszereinek taglalásánál Nagy Márton Manu törvényeiből idézett, feltételezhető, hogy ezeket is (német) fordításban olvasta.{494} Érdekes és a maga témájában ritka alfejezet az egész 19. századi neveléstörténeti irodalomban „A nevelészet theoriája” című rész. Jóllehet, a szerző már ennek első mondatában leszögezte, hogy „India nem bir a nevelészet theoriájával”, azt kiemelte, hogy az ottani igen régi és gazdag mesegyűjteményekben számos „elvmondat” és példázat található. Hosszabban is írt és idézett a Pancsatantra mesegyűjtemény kapcsán, utalva annak perzsa, arab, majd európai nyelvekre történő átültetésére{495} is. Cramer alapján kiemelte, hogy (az ókori) India a később széles körben elterjedt királytükrök hazája is.{496}

Nagy Márton munkájának India bemutatásával kapcsolatosan egyik érdeme, hogy nem elégedett meg (több későbbi, a hatalmas országról írott hazai neveléstörténeti bemutatástól eltérően) a hindu nevelés jellemzőinek vázolásával, hanem külön részekben tért ki a buddhizmus és a buddhista szellemű nevelés taglalására is.{497} Nem tért ki viszont az Indiában megjelent más (kisebb) vallások nevelési eredményeire, és hiányzik összegzéséből az iszlám ottani hatására történő bármilyen utalás is. Az indiai nevelésről szóló nagyobb tematikai részt a szerző azzal zárta, hogy kiemelte: India a nevelésügy vonatkozásában is „haladás a chinai felé”.{498}

India neveléstörténete Lubrich és Fináczy könyveiben

Az első jelentős hazai egyetemes neveléstörténeti összefoglalás készítője, Garamszegi Lubrich Ágost A nevelés történelme című műve I. kötetében, a 18-27. oldal között ismertette az ókori indiai nevelésügyet Az indek kasztnevelése címmel. Ennek elején kitért az indiai területek kiváló természetei adottságaira és kincseire, amelyek szerinte okai annak, hogy milyen ott a népesség: „hol az anyatermészet igen bőkezüen szórja áldásait, a mélázás – és puha élvekre hajlandó szelíd, félénk ind népek laknak”{499}. Részletező leírásában Indiát a mesékből ismert „csodavilág”-ként tételezi, amely „"bűvös erővel” rendelkezik, és fogva tartja az ind szellemet. Az indiaiak színes istenvilágáról gúnyos megjegyzéseket tett, nyelvéről azt írta, hogy az „inkább a képzelem, költészet nyelve”{500}. Az indiaiakat tehát összességében bámészkodó, ábrándozó, lelassult, cselekvőképtelen, kibontakozásra alkalmatlan népességnek írta le. Kora szintjén bemutatta a kasztrendszer jellemzőit, hozzátéve, hogy e szisztéma ellenére is „India magasabb szellemi műveltséget mutat, mint Sína”{501}. Bemutatásában szerepelnek a családról, a nőnevelésről, az iskolákról, híres képzőközpontokról, továbbá a buddhizmusról és a dzsainizmusról szóló leírások, és a Védákból kiemelt gondolatok. A benaresi felsőszintű iskolát például az „indiai Athénnek” nevezte, idézve Bernier{502} 1688-as és Barker{503} 1772-es leírásait a helyről. Nem felejtette ki az indiai iskolaügy bemutatásából az ottani nagyvárosokban európaiak által alapított iskolákat sem: „Jótékonyan működnek jelenleg a hitküldési társaság, különösen a Wellesley alapította s az oxfordi szerint szervezett magasabb tanintézetek is Calcuttában, Willian-erődben, melyekben az ó- és új nyelvek, európai jog, honi törvények, régészet, természettudományok és mennyiségtan adhatnak elé.”{504}

A nevelésfilozófia indiai történetére térve Lubrich azt írta, hogy „rendszeres neveléstani elmélet” nincs, ám kiemelte, hogy költeményeik tanulságos, zsinórmértékül szolgáló „nevelési aranymondatokat” tartalmaznak. Kifejtette, hogy a régi indiai nevelés eszméi magasztosak voltak, és azok hanyatlását a belviszályok mellett főként a 10. századtól a területet ért külföldi csapások, hódítások okozták. „Nevelési eszméje, a nemzetiség és kasztok szűkkeblü korlátai közé szorítva, messze van ugyan még az emberiség legmagasabb czéljaitól; de mégis jól esik látnunk azt a lelkesültséget a nevelésért, azt az örvendetes komolyságot, mely minden előtt a valláserkölcsi alap szilárd építésén fáradoz.”{505} Kora több gondolkodójának nézeteit osztva Lubrich Ágost is úgy gondolta 1874-ben, hogy az indiai kultúra felolvad a nyugati hatások következtében, ahogyan fogalmazott, „a hindu népet a teljes feloszlás folyamatában látjuk”{506}.

Fináczy Ernő 1906-ban kiadott, Az ókori nevelés története című kötete tartalmazott az indiai nevelésügyről szóló alfejezetet. Ennek elején leírta a korban elfogadott indo-európai származás-elméletet, kiemelve, hogy az „igazi árják” az indusok és a perzsák, az európai ág róluk vált le.{507} India történetének szakaszolását, ahogyan lábjegyzetében jelezte, Benfey felosztására alapozva mutatta be. Lubrich-hoz és más szerzőkhöz hasonlóan Fináczy is kiemelte a kasztrendszer jelentőségét a hindu nevelésügy alakulásában. A brahmanikus nevelés sajátosságaként írta le, hogy az teljesen a vallásban gyökerezik. Egy bekezdést szentelt a szerző a buddhista nevelés jellemzőinek, amelyről azt írta, hogy „az eszméletesség eltompítása, az akarat negatiója az élet egyetlen érdemes czélja. Nyilvánvaló, hogy ez a gondolat a nevelésből kizár minden energiát és már a gyermeket szenvedőleges viselkedésre tanítja.”{508}

Lubrich Ágost művéhez hasonlóan Fináczy könyvében is szerepel a kínai és indiai nevelés összevetése, kiemelve, hogy előbbi a földi, utóbbi az annak határain túl lévő életre készít elő, és a szerző szerint „mindkét nevelési rendszer egyoldalú és fonák; egyikből hiányzik az eszmény, a másiknak nincs szilárd talapzata.”{509} Az India ókori nevelésügyéhez felhasznált forrásai közt Fináczy angol és német nyelvű műveket említett, a már említett Benfey könyve mellett Schmid{510}, Willmann és Williams könyvét.

Az Indiáról írt művek főbb jellemző gondolatai

Az India nevelés- és/vagy művelődéstörténetéről feltárt hazai művek többsége az ottani kultúra ősi mivoltát, Európára tett hatását szinte kivétel nélkül kiemelte. Lubrich Ágosthoz hasonlóan külföldi és magyar szerzők is hangsúlyozták az indiai világ „csodálatos”, „meseszerű” mivoltát. Állandó elem volt ugyanakkor a bemutatásokban az indiai emberek rezignáltságának, nyugalmának, cselekvőképtelenségének, az élet nehézségeibe való beletörődésének ábrázolása, ám egyes szerzők meg (miként például Csengery Antal) éppenséggel szorgalmukat és munkabírásukat hangsúlyozták. Minden forrás szerzője hangsúlyozta az indiai társadalom rétegeinek (kasztrendszerből eredő) hatalmas különbségeit, nevelésbeli, kötelességeket és életvitelt illető egyenlőtlenségeit. Gyakori volt az indiai és a kínai kultúra elemeinek, a két ország tudományos eredményeinek, találmányainak, vallási jellemzőinek egybevetése, hol egyik, hol a másik ország „javára”.

India történelmének a szakaszolása, az indo-európai származás-elmélet több korabeli műben is visszatért. Kiemelten foglalkoztak a 19-20. század fordulóján műveikben Indiával is foglalkozó, fentebb bemutatott hazai szerzőink a kasztrendszer jellemzőinek vázolásával, valamint a hindu (brahmanikus) és a buddhista vallás összevető bemutatásával. Műveiket többnyire kortárs német orientalisták történeti-vallástörténeti és nyelvészeti munkáira alapozták, elvétve említettek csak 19. század előtti, Indiával foglalkozó magyar elődöket, illetve hazánkban már bizonyíthatóan korábban létezett műveket és fordításokat.

Jegyzetek

[422] Életrajzát l.: Rocher, Ludo – Rocher, Rosane: The Making of Western Indology. Henry Thomas Colebrooke and the East India Company. Routledge, London, UK, 2007 [URL]

[423] Életéről, műveiről l.: Cannon, Garland H.: Oriental Jones: A biography of Sir William Jones, 1746-1794. Asia Pub. House, Bombay, 1964. [URL] l. még digitálisan: Franklin, Michael J.: Orientalist Jones : Sir William Jones, Poet, Lawyer, and Linguist, 1746-1794. Oxford Univ. Press, New York, [2011] [URL]; Cannon, Garland H.: Sir William Jones: A bibliography of primary and secondary sources. Benjamins, Amsterdam, 1979. [URL]; Franklin, Michael J.: Sir William Jones. University of Wales Press, Cardiff, 1995. stb.

[424] Korábban Heinrich Roth (1620-1668) jezsuita atya 1660-ban készített szanszkritlatin szótárat, ez volt az összehasonlító nyelvtudományi vizsgálódások egyik alapja. [URL]; Egy másik jezsuita atya, Johann Ernst Hanxleden (1681-1732) (közismert nevén Arnos atya) szanszkrit nyelvtana is kiemelkedő jelentőségűvé vált a későbbi tudósok kezében. L. erről: 300-year-old Sanskrit work by German released in Belgium. L. erről: [URL]

[425] Wojtilla Gyula: A szanszkrit filológia jelentősége Csoma munkáiban. Magyar Tudomány, 2010/1. 14-18. o. [URL]

[426] Életrajzát l. például az alábbi művekben: Bosch, Lourens P. van den: Friedrich Max Müller: A Life Devoted to the Humanities. Brill, Leiden, 2002. [URL]; Stone, Jon R. (ed.): The Essential Max Müller: On Language, Mythology, and Religion. Palgrave, New York, 2002. A Gutenberg projekt keretében digitalizált munkáit l.: [URL]

[427] A témáról l.: Chakrabarti, Dilip: Colonial Indology. Sociopolitics of the Ancient Indian Past. Munshiram Manoharlal, New Delhi, 2000 [URL]; Zachariae, Theodor: Opera minora zur indischen Wortforschung, zur Geschichte der indischen Literatur und Kultur, zur Geschichte der Sanskritphilologie. Ed. Claus Vogel. Wiesbaden 1977. [URL]

[428] A társaság honlapját l.: [URL]

[429] A szervezet honlapja: [URL]

[430] Ennek bemutatását l.: [URL]

[431] L. erről a témáról például az alábbi művet: Windisch, Ernst: Geschichte der Sanskrit-Philologie und Indischen Altertumskunde. 2 vols. Trübner, K.J., Strasbourg, 1917-1920. [URL]

[432] A szótár digitális változatát l.: [URL]

[433] A mű digitális változatát l.: [URL]

[434] A folyóirat digitális változatát l.: [URL]

[435] A folyóirat bemutatását l. itt: [URL]

[436] A folyóirat digitális változatát l.: [URL]

[437] A magyar indológia története [URL]

[438] L. erről például az alábbi írást: Zubrinic, Darko: Croatian Humanists, Ecumenists, Latinists, and Encyclopaedists. Zagrab, 1995. [URL]

[439] Tobler, Titus: Bibliograpchica Geographica Palaestinae. Verlag von S. Hirzel, Leipzig, 1867. 79. o. [URL]

[440] A magyar indológia története... i. m. (osz. n.) [URL]. Megjegyzés: a hittérítő életútja máig feldolgozatlan.

[441] A levelekből válogatást közöl magyar fordításban az alábbi mű: Pinzger Ferenc: Magasztos eszmék útján. Budapest, 1931 [URL]

[442] A magyar indológia története... i. m. (osz. n.) [URL]

[443] Az orvos indiai emlékeiről l. az alábbi műveket: Bactrian Antiquities. Discoveries of M. Honigberger. Asiatic Journal, The, 1837 January-April, London, Vol. XXII, New Serie, 49-55. o. [URL]; Honigberger, Johann Martin: Früchte aus dem Morgenlande. Wien 1851. [URL]; Honigberger, John Martin: Thirthy-five years in the East. Adventures, Discoveries, Experiments, and Historical Sketches relating to Punjab and Cashmere... London, 1852. Megjegyzés: ez utóbbi mű elektronikus változata (benne a szerző képmásával) megtalálható a [URL]

[444] Gaboda Péter: Kőrösi Csoma Sándor egyetlen hiteles portréjának története. Keletkutatás, 1995 tavasz, 5-21. o. Elektronikus kiadás: Terebess Ázsia E-Tár: [URL]

[445] A magyar indológia története... i. m. (osz. n.) [URL]

[446] Uo. [URL]

[447] A tanszékről l. az alábbi összefoglalást: Tanszékünk története. [URL]

[448] A mű digitalizált változata itt érhető el: [URL] (Takács László szíves adatközlése nyomán.)

[449] Lénárd Jenő: Dhammó – Bevezetés a buddhó tanába I-II. Budapest, 1911. és 1912. A mű digitalizált változatát l. itt: [URL] (Takács László szíves adatközlése nyomán.)

[450] Ghosh, Suresh C.: History of Education in India. Rawat Publications, Jaipur – New Delhi – Bangalore – Mumbai – Hyderabad – Guwahati, 2007. [URL]

[451] Uo. 9. o.

[452] Altekar, Anant Shadashiv: Education in Ancient India. Benares, 1934. Megjegyzés: A mű újabb kiadása: Nand Kishore & Brothers, Varanasi,1965. [1944-es kiadás: URL]

[453] Mookerji, Radha Kumud: Ancient Indian Education: Brahmanical and Buddhist. London, 1947. Megjegyzés: A mű második kiadása 1951-ben (Motilal Banarsidass Publ., Delhi), reprint változata pedig 1989-ben jelent meg. [URL]

[454] Scharfe, Hartmut: Education in Ancient India. Brill Academic Publishers, Leiden – Boston – Köln, 2002. [URL]

[455] Law, Narenda Nath: Promotion of Learning in India during Muhammadan Rule. Calcutta, 1915. [URL]

[456] Jaffar, S. M.: Education in Muslim India, 1000-1800 A. D. Peshawar, 1936. [URL]

[457] Ghosh i. m. 10. o. [URL]

[458] Nurullah, S. – Naik, J. P.: History of Education in India during the British Period. New Delhi, 1945. [URL]

[459] Sharma, S. N.: History of Education in India. Atlantic, New Delhi, 2004. [URL]

[460] Az alfejezet ezen, a védikus irodalomról szóló részét Friedrich Max Müller: The Veda as Studied by European Scholars című előadás-szövegére (annak digitalizált változatára) alapoztuk. In: Müller, Friedrich Max: Physical Religion 1888-1892. Lecture 3. [URL]

[461] Életéről és az indiai jezsuita missziók történetéről l.: Lévay Mihály: Roberto de Nobili. In: A katolikus hittérítés története. II. Franklin, Budapest, 1937. 207-219. o. és Roberto de Nobili. Terebess Ázsia Lexikon. [URL]

[462] A sorozat kötetei digitális változatban itt érhetők el: [URL]

[463] A mesegyűjtemény külföldi történetéről, az egyes fordításokról és szövegváltozatokról, azok európai fogadtatásáról l. például: Pancsatantra. In: Pallas Nagylexikon [URL]; Falconer, Keith: Kalilah and Dimnah or The Fables of Bidpai: being an account of their Literary History, with an English Translation of the later Syriac Version of the Same. Cambridge University Press, Cambridge, 1885. [URL]; Burton, Richard F. könyvismertetése. Academy, June 20. 1885. No. 685. 432-433. o.; Windisch, Ernst: Geschichte der Sanskrit-Philologie und Indischen Altertumskunde. Walter de Gruyter, Berlin-New York, 1992. 441. o. [1917-es kiadás: URL]

[464] Pantschatantrum s. quinque partitum de moribus exponens. Bonn, 1848

[465] Benfey, Theodor: Fünf Bücher indischer Fabeln, Märchen und Erzählungen. 1-2. Lipcse, 1859. [URL] vagy [URL]

[466] L. erről: [URL]

[467] Pantschatantra, ein altes indisches Lehrbuch. Lipcse, 1884. [URL]

[468] Pancatantra. Impr. Nationale, Paris, 1871. [URL]; Megjegyzés: e mű újabb kori kiadása: Pancatantra, traduit du sanskrit et annoté par E. Lancereau, introduction de Louis Reno., Gallimard-Unesco, Paris, 1965.

[469] Wright, W.: The Book of Kalilah and Dimnah translated from Arabic into Syriac. 1884. [Egy 1885-ös kiadás: URL]

[470] Panchatantra Sanscrit text ed. with notes. Bombay 1885-86.

[471] L. erről: [URL] (Takács László adatközlése nyomán.)

[472] Megjegyzés: A mesegyűjtemény magyarországi történetéről, az egyes fordításokról és szövegváltozatokról l. például az alábbi műveket: Staud Géza: Az orientalizmus a magyar romantikában. Terebess Kiadó, Budapest, 1999. [URL]; Szabó Péter: A Pancsatantra néhány jellemzője és „érkezésének” útvonala. Kagylókürt, 1992/1. [URL]; Zombory Andrea: Mesefolyamok Indiában. Kagylókürt, 2005/40. [URL]

[473] Rozsnyai Dávidról és műveiről l.: Ó szelence. Magyar barokk költészet. [URL]

[474] Horologium turcicum. Kiadta: Dézsi Lajos, Budapest, 1926. [URL]

[475] Megjegyzés: A fordító, Patay Sámuel másik híres munkája a református szellemű vallásos nevelés szempontjából kiemelhető munka, az Egy jó atyának fiait oktató tanítása című könyv. Lipcse, 1788.

[476] 1. kiadás: Kner Nyomda, Gyoma, 1924., 2. kiadás: Magyar Helikon, Budapest, 1959. 3. kiadás: In: Mesefolyamok óceánja. Válogatás a szanszkrit elbeszélésirodalomból I. kötet, válogatta: Vekerdi József, Európa Könyvkiadó, Budapest, 1982.

[477] Európa Kiadó, Budapest, 1978. [URL]

[478] Csengery Antal: Képek az emberi mivelődés történetéből. Budapesti Szemle, 1858. III. kötet. Herz János nyomdájában, Pest. 3-57. o. [URL]

[479] Uo. 32. o. [URL]

[480] Uo. 33. o. [URL]

[481] A tanulmánya 39. oldalán szereplő lábjegyzetben Csengery utalt több, kortársai által készített német nyelvű fordításra, és Vörösmarty Mihály indiai drámai irodalomról írott munkájára. [URL]

[482] Csengery i. m. 43. o. [URL]

[483] Írása 20. oldalán Csengery azt jelzi, hogy főként e két utóbbi német szerző műveit használta fel cikke megírásához. [URL]

[484] Koeppen, Carl Friedrich: Die Religion des Buddha und Ihre Entstehung. 1. Bd. Ferdinand Schneider, Berlin, 1857. [URL] [vagy az 1906-os kiadás: URL]; Megjegyzés: a mű második része Csengery írásának megjelenése után látott csak napvilágot, de tanulmányában utalt már rá Koeppére hivatkozva, aki 1857-ben épp több, a tibeti buddhizmusról szóló munkára várt, hogy művét kiteljesítse. Koeppen, Carl Friedrich: Die Religion des Buddha. Die lamaische Hierarchie und Kirche. 2. Bd. Ferdinand Schneider, Berlin, 1859. [URL]

[485] Nagy Márton: A keleti nevelészet. In: Magyar Akadémiai Értesitő. Pest, 4. k., 1. füz., 1864. 64-128. o. [URL]

[486] India ókori történelmének részletesebb megismerése csupán a 20. század elejétől, az Indus-völgyi civilizáció régészeti emlékeinek felfedezésétől és feltárásától kezdve vett nagyobb lendületet.

[487] Nagy Márton i. m. 86. o. [URL]

[488] Uo. 86. o. [URL]

[489] Uo. 88. o. [URL]

[490] Uo. 90-92. o. [URL]

[491] Uo. 92. o. (Megjegyzés: tanoncz szó alatt itt a szerző a korabeli magyar szóhasználattól eltérően diákot, növendéket ért.) [URL]

[492] Uo. 93. o. [URL]

[493] Uo. 95. o. [URL]

[494] Uo. 95-96. o. [URL]

[495] Nagy Márton cikkének megírása idején létezett már a fentebb említett 1848-as bonni latin nyelvű kiadás.

[496] Nagy Márton i. m. 98. o. [URL]

[497] Uo. 99-101. o. [URL]

[498] Uo. 101. o. [URL]

[499] Garamszegi Lubrich Ágost: A nevelés történelme. i. m., 1. k., 18. o. [URL]

[500] Uo. 19. o.

[501] Uo. 20. o.

[502] François Bernier (1625-1688) francia orvos és utazó volt. Utazás a nagymogul államaiban című művét 1671-72-ben írta. Ennek legújabb kiadását l.: Bernier, François: Voyage dans les Etats du Grand Mogol, introduction de France Bhattacharya. Arthème Fayard ed., Paris, 1981. [Egy 1699-es kiadás: URL] Élettörténetéről és a mogul Indiában töltött élményeiről számos elemző munka született, például az alábbi: Tinguely, Frédéric (dir.): Un libertin dans l#>146;Inde moghole – Les voyages de François Bernier (1656-1669). Edition intégrale, Chandeigne, Paris, 2008. [URL]

[503] Sir Robert Barker (1732-89) 1749-ben érkezett Indiába, az ottani katonai seregek főparancsnoka volt. 1773-ban tért vissza Angliába. L. róla például: Rapson, Edward James: The Cambridge History of India. Cambridge University Press, London, 1922. 217. o. [URL]

[504] Lubrich i. m. 25. o.

[505] Uo. 26. o.

[506] Uo. 27. o.

[507] Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története. Hornyánszky Viktor kiadása, Budapest, 1906. 13. o. [Az 1922. évi kiadás: URL]

[508] Uo. 15. o.

[509] Uo. 16. o.

[510] A szerzők műveiről Fináczy Ernő által közölt könyvészeti adatok: Schmid, K. A.: Geschichte der Erziehung von Anfang an bis auf unsere Zeit. I. die vorchristliche Erziehung. Cotta, Stuttgart, 1884. 87-115. o. [1901: URL]; Schmid, K. A.: Geschichte der Paedagogik. I. Cöthen, 1873. 99-115. o. [1875: URL]; Willmann, Otto: Didaktik als Bildungslehre. Salzburg, 1909. [URL] (Magyarra fordította: Schütz József, Budapest, 1917. [URL]) 116-122. o.; Williams, Garden Samuel: The history of ancient education. Bardeen, Syracuse, New York, 1903. [URL]; Megjegyzések: 1. Schmid, Karl Adolf: Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit című műve 5 kötetes volt, 1884-1902. között jelent meg. 2. Willmann könyve Magyarországon az alábbi kiadásban jelent meg: Didaktika. A műveltség, művelődés és oktatás elmélete. 1. köt. Ford. dr. Schütz József. Bp. 1917. A műről ismertetés olvasható az alábbi lapban: Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1917-1918. 51. évf. 269-271. o. A 2. kötet majd csak 1935-ben jelent meg, szintén Schütz fordításában.

Az iszlám neveléstörténetének

kutatása

Az európai kutatások és eredményeik

Monográfiák

A nyugati neveléstörténet-írás történetében már a 19. századtól kezdve világosan kimutatható bizonyos érdeklődés a muszlim nevelésügy históriája és jellemzői iránt.{511} Először és elsősorban azokon a földrajzi területeken születtek a témával kapcsolatos művek, amelyek a középkor során, illetőleg később, a gyarmatosítás idején kapcsolatban álltak az iszlám kultúrájával (Spanyolország, Olaszország, illetve Franciaország, Anglia és Németország). Később, a 20. század elejétől kezdve sorozatosan jelentek meg ezek mellett az Amerikai Egyesült Államok és a – muszlim tagköztársaságokkal rendelkező – Szovjetunió területén kiadott munkák, és a 20. század közepére jelentős számban találhatjuk a szerzők között azokat a muszlimokat is, akik európai vagy amerikai egyetemeken, kutatóhelyeken tudományos értekezés vagy előadás formájában tették közzé a témával kapcsolatos ismereteiket.

Historiográfiai áttekintésünkben az elmúlt nagyjából százötven év erről a témáról született főbb – főként spanyol, angol, francia és német nyelven kiadott – neveléstörténeti szakmunkáit és forráskiadványait mutatjuk be. A művek tartalmának rövid összefoglalása mellett külön figyelmet szentelünk a bennük megfogalmazott kutatási nehézségek és megoldandó feladatok ismertetésének, mert ezek összegyűjtése és végiggondolása nagyban hozzájárulhat a muszlim nevelésügy múlt- és jelenbeli pontosabb, hitelesebb megismeréséhez, végső soron a neveléstörténet, a nevelésfilozófia és az összehasonlító pedagógia tematikai, módszertani gazdagodásához.

A muszlim nevelésügy történetéről szóló szakmunkák már rögtön a neveléstörténet, mint önálló tudományág születésének hajnalán, az 1800-as évek elején napvilágot láttak kontinensünkön. A „Kelet” felé tekintő Európában nem csupán a művészeti és irodalmi alkotások esetén beszélhetünk az „orientalizmus” divatjáról a 18-19. század fordulójától kezdve{512}, hanem más tudományterületekhez hasonlóan még a neveléstörténetben is. 1850-ben jelent meg például Haneberg német nyelvű alapműve{513} a középkori muszlim iskola- és nevelésügyről, mely még száz évvel később is több esetben említésre került a szakmunkákban. 1889-ben tette közzé Delphin a Fez-i Egyetem történetéről és a muszlim felsőoktatásról szóló, később sokat idézett munkáját.{514}

A 19. századi európai szerzők közül kiemelkedik a spanyolországi születésű szerző, Julian Ribera y Tarragó (1858-1934), aki a Zaragozai Egyetemen 1893-ban a középkori spanyolországi muszlimok nevelési szokásairól szóló előadással nyitotta meg a tanévet{515}, melynek szövege 1928-ban második nyomtatásban is megjelent{516}. Az általa több mint száztíz évvel ezelőtt megfogalmazott gondolatok a téma kutatásának problémáit illetően többnyire ma is fennállnak. Kiindulópontja az volt, hogy Európának saját kultúrtörténete jobb megismeréséhez és megértéséhez, a reneszánsz kibontakozásának kutatásához szükséges a kontinensre oly jelentős hatást tett muszlim civilizáció megismerése. Műve megalkotásával kapcsolatosan kiemelte azt a nehézséget, hogy nincsen olyan szervezett fórum, testület, ahol a muszlim nevelésügy kérdéseivel foglalkoznának, így apránként, forrásonként, egyik tanártól a másikhoz térve kell adatokat gyűjteni. Mindezt tetézi szerinte, hogy (Ibn Khaldúnt kivéve) sem az arab tudósok, sem pedig az európai orientalisták nem mutattak nagy hajlandóságot a nevelésügy tanulmányozása és rendszerezett összefoglalása iránt, sőt, gyakran előítéleteiket fogalmazták meg egy ilyen típusú kutatással kapcsolatban. A gyér számú, rossz állapotú és nehezen hozzáférhető arab nyelvű forrásanyag feltárása és értelmezése is probléma, továbbá az – az összehasonlító pedagógia régi és újabb művelői által is szintén gyakran hangoztatott tény –, hogy más korok, más földrajzi területek oktatási intézmény-típusai, tantárgyai, fokozatai gyakran nem feleltethetők meg az európaiaknak. Ez utóbbi szempontból Ribera y Tarragó kora jeles orientalistáit – mások mellett a spanyolországi iszlám történetét a teljesség igényével először bemutató Dozyt – is kritikával illette.{517} (E szerzők például gyakran „egyetem” szóval nevezték meg a középkori muszlim felsőoktatási intézményeket, különösebb utalás nélkül arra, hogy milyen jelentős különbségek voltak ezek és az európai universitas-ok között jogi, fenntartói, tartalmi, fokozat-adományozásai, módszertani és egyéb szempontból.){518}

Ribera y Tarragó művét a kora európai oktatáspolitikai valóságából kiinduló, a 19. század végén nagyon fontosnak tartott kérdés tárgyalásával kezdi: milyen mértékű volt az iszlámban az állam és az egyház befolyása az oktatásügyre, egyáltalán lehet-e az Ibériai-félsziget középkori századaiban ilyesmiről beszélni. Ezekkel a témákkal kapcsolatosan is igaz, hogy nem lehet európai modellek létét erőltetni muszlim környezetben. Bár Ribera y Tarragó kiemelte több emír és kalifa személyes szerepét a hispániai muszlim oktatási kultúra fejlesztése kapcsán, hangsúlyozta, hogy mindez nem „állami beavatkozás”, hanem egyes elhivatott, ájtatos muszlim személyek elkötelezettségéből fakadó jelenség volt.{519} A muszlim „egyház”-ról pedig kifejtette, hogy az tulajdonképpen nem a muszlim társadalmon kívül, nem a felett áll, hanem azzal egy, annak szerves velejárója; maga a mindennapi élet a vallásos gondolkodáson, a Koránon és a hagyományokon nyugszik. A spanyolországi iszlám esetében kiemelte, hogy a malikita jogi irányzat határozott törekvései jelentősen rányomták bélyegüket a kultúraközvetítés tartalmára és céljaira, ami többször azt eredményezte, hogy e jogi iskola hispániai képviselői akár az éppen uralkodó muszlim katonai-politikai vezetők törekvéseit is keresztezhették.

Ribera y Tarragó könyve további részeiben a középkori muszlim oktatási rendszer szintjeit, képzési tartalmait és módszereit vizsgálja. Ezeknél az alfejezeteknél sem vitatható, hogy a múlt tanulmányozása kapcsán saját jelenéből indult ki a zaragozai tudós. Egyik fő kérdése például az, hogy vajon a középkori muszlim társadalomban megbecsült személyek voltak-e a tanítók, vagy állandó ócsárlásban volt részük, mint „szinte minden történeti korban és népnél”. A muszlim kultúra kialakulásának, a tudásról, a világmegismerésről vallott felfogásnak tulajdonította a szerző azt, az egyébként azóta más kutatók által is megerősített tényt, hogy az iszlámban (már a szóbeli kultúraközvetítés idejétől fogva) nagy megbecsülésnek örvendtek a tudás átadói. Ribera y Tarragó egyenesen azt állította, hogy a tanári professzió az iszlámban született meg. Nem csupán a tanári szakma kialakulását, de a modernkori Európa fő törekvését, a kötelező és ingyenes oktatás kifejlesztését is a középkori iszlámból eredeztette.

Áttekintette a főbb tanulási-oktatási módszereket és a fontosabb műveket, amelyek segítségével az egykori muszlim diákok a tudományok eredményeit megismerhették. Már Ribera y Tarragó is kiemelte azt, az elmúlt száz évben mások által is fontosnak tartott és tanulmányozott témát, hogy milyen jelentős szerepe volt a tanulás könnyítésében a muszlimok változatos didaktikai módszereinek és irodalmának.{520} Felismerve a muszlim tudományok egyes ágai közötti mély összefüggéseket – elsősorban Ibn Khaldúnra támaszkodva – átgondolt és ma is jól használható leírást adott a korabeli tananyagról. Az előadása utáni évszázadban született nevelés- és tudománytörténeti monográfiák ezt a témát hosszabb-rövidebb kifejtéssel mindig érintik, aminek nyilvánvaló oka az, hogy ez a rendszerszerű szemlélet kezdetektől fogva jellemezte a muszlim tudományosságot, és az ezzel kapcsolatos ránk maradt forrásanyag is gazdag.{521}

Kifejezetten modern szemléletre vall, jelzi a 19. század végi Európa gyermek és gyermekkor-történet felé fordulását, hogy Ribera y Tarragó külön fejezetekben mutatta be a muszlim tanulókra és az „osztálytermi” közösségre, tanulási helyszínekre jellemző középkori sajátosságokat. Egyes szövegrészeknél – pontosan jelölt forráshivatkozás nélkül – túlzottan is idilli, a 19. század végi új pedagógiai gondolkodásnak megfelelő képet fest az egykori tanár-diák viszonyról. Külön részben tér ki a nőnevelésre, és ezen alfejezet igen jellemző (ma is kiemelésre méltó) részlete az a bevezetés, amelyben kifejti, hogy szó sincs arról, hogy az iszlámban elhanyagolnák vagy tiltanák a lányok képzését, művelődését, ugyanakkor megjegyzi, hogy a lányokat általában nem tanították meg mindarra, amit a férfiak is tudtak, inkább – hasonlóan európai társnőikhez – irodalmat, zenét, díszítőművészeteket tanultak.

Ribera y Tarragó művét a muszlim tudományos fokozatok történeti alakulásának bemutatásával, és a gazdag könyvtári világ leírásával zárja{522}. Hasonlóan későbbi kutatótársaihoz, ő is részletes kifejtést adott a minősítő vizsga, az idzsáza különböző típusairól. Előadása végén leszögezte, hogy a keresztény rekonkviszta nem csupán a spanyolországi muszlim kultúra virágzását törte meg, hanem jelentősen hozzájárult Andalúzia és Észak-Afrika kulturális hanyatlásához, amit ezek a területek szerinte azóta sem tudtak kiheverni. Hallgatósága figyelmét felhívta arra, hogy Spanyolország a muszlim kultúra fénye nélkül sohasem lett volna az, ami, és hazáját – a kultúraközvetítés okán – mint a nyugati nemzetek tanítóját említette. Ez a szemlélet más, a spanyolországi iszlám történetével, kulturális és egyéb hatásaival foglalkozó gondolkodóknál is világosan kirajzolódik, például a 20. század második felének spanyol orientalistája, Juan Vernet{523}, vagy a magyar tudós, Goldziher Ignác műveiben, aki 1876. november 13-án tartott akadémiai székfoglalóját{524} éppen a spanyolországi iszlám jellemzőiről tartotta.

1907-ben a muszlim felsőoktatás egyiptomi történetéről született egy nagy hatású mű francia nyelven, mely – hasonlóan Delphin és Ribera y Tarragó korábbi munkáihoz – az európai kutatókat talán leginkább érdeklő neveléstörténeti témához nyújt adalékokat.{525} Ugyanehhez a vonulathoz tartozik Asad Talas 1939-ben megjelent munkája, amely a híres bagdadi Nizámijja akadémiáról szól.{526} Az Amerikai Egyesült Államokban az elsők közül való Totah műve, mely 1926-ban jelent meg.{527} A mű cáfolni igyekezett egy amerikai kutató, bizonyos Duncan MacDonald azon, az Aspects of Islam című könyvében közzétett korábbi kijelentését, hogy a régi arab irodalomban nincs egy olyan mű sem, amely kifejezetten pedagógiai tárgyú lenne.{528} Totah saját, Párizsban, Londonban, Kairóban és Berlinben végzett forrásfeltáró kutatásaira támaszkodva 42 muszlim pedagógiai művet gyűjtött össze, amelyek a 9. és 18. század között keletkeztek, többségében a 10-13. század közti periódusban. Ezeknek a műveknek a tematikája igen gazdag, vannak bennük tanároknak, diákoknak szóló útmutatások, az iskolák mindennapjairól tudósító feljegyzések, tanulástani, jegyzetkészítési útmutatások. 1944-ben tette közzé a szintén muszlim Mohammed Khan – ma már ugyancsak nehezen hozzáférhető – tanulmányát a középkori muszlim neveléselméleti elképzelésekről. Ebben összefoglalta, hogy az értekezések egykori íróit az alábbi kérdések foglalkoztatták leginkább: a tudás igazi mibenvalósága és értéke, a diákok és tanárok kötelességei, a tanítás és tanulás módja, a diáktanár viszony, a tanári fizetés, a memória és a felejtés.{529}

Az 1950-60-as években több jelentős, a muszlim nevelésügy múltját részletesen, gyakran forrás-idézetekkel alátámasztva bemutató monográfiák születtek, leginkább angol nyelven. Ahmad Shalaby, a Kairói Egyetem tanára például a History of Muslim Education című értekezésével szerezte meg a Cambridge-i Egyetemen a Ph.D. fokozatot, amely 1954-ben Libanonban nyomtatásban is megjelent, angol és arab nyelven is.{530} Miként 1952-ben Arberry, a Cambridge-i Egyetem professzora írta Shalaby munkájáról, az egyiptomi szerző nagy érdeme, hogy a nyomtatott művek mellett számos forrást is felhasznált műve elkészítéséhez, így értekezésével nagy szolgálatára volt a tudományosságnak.{531} A mű előszavában olvashatjuk, és bibliográfiai apparátusából is kitűnik, hogy a szerző sem muszlim, sem „nyugati” monográfiákra nem tudott támaszkodni kutatásai során, mert ilyeneket a témáját illetően nem talált. Így lett Shalaby könyve – az angolszász és neolatin nyelveken később publikált művek tanúbizonysága szerint – a téma egyik alapműve, melynek adatait, megállapításait, szerkezetét sokan vették át és tekintették követendő példának. Jóllehet, a könyv leginkább a szerző hazájának, Egyiptomnak a forrásaiból merít (a Fátimidák és az Ajjubidák korából), emellett számos, a középkori muszlim iskolák kialakulására és működésére vonatkozó általános megállapítást is tartalmaz.

Hasonlóan Ribera y Tarragó fentebb említett művéhez, Shalabyt is befolyásolták kora (esetében a II. világháború utáni időszak) világában tapasztalható oktatási problémái és törekvései. Az iskolákról és a könyvtárakról szóló (I. és II.) fejezetet követően ugyanis többek között az egykori tanárok társadalmi státuszával, bérezésével, a pedagógusetika középkori muszlim jellemzőivel, a fokozatszerzéssel és tanárképzéssel, a tanári testületekkel (III. fejezet), a muszlim diákok tanuláshoz való egyenlő jogaival, a diákok közötti társas kapcsolatokkal, a tanulástani jellemzőkkel, az osztályterem méretének kérdésével, a tanulmányi utakkal, a nők tanulási jogaival (IV. fejezet), az iskolai alapítványokkal és támogatásokkal (V. fejezet) foglalkozik.

Munkájához több ponton hasonlító, ám szélesebb témamegjelöléssel és számos forrásrészlettel tarkított Tritton 1957-ben Londonban megjelent könyve.{532} A szerző már műve előszavában megemlíti, hogy a középkori muszlim nevelésügy tanulmányozása azért nehézkes, mert a források száma szűkös, ráadásul tematikájuk nem túl sokoldalú. Kiemelte, hogy főként az erkölcsi-etikai tanítások, a tanárokkal szemben megfogalmazott egykori elvárások, illetve az iskolaalapításokkal összefüggő részletek szerepelnek a fennmaradt munkákban, ráadásul az arab művek alig-alig szólnak a gazdag kulturális hagyományokkal rendelkező Perzsiáról.{533} A főként régi muszlim történeti, irodalmi, teológiai forrásokra támaszkodó mű fogalmazásmódja sajátos. Stílusa helyenként inkább szépirodalmi-elbeszélő, a szövegben olykor nehezen követhető az, hogy pontosan melyek a szerző saját gondolatai, és mi az, amit korabeli szerzőktől idéz. Vitathatatlanul segítségünkre vannak viszont az értelmezésben az egyes fejezetekhez kapcsolt „megjegyzések”, amelyekben Tritton fogalmak tisztázását adja, forrás-fordítási problémákat jelöl.

A mottókkal bevezetett fejezetek bemutatják a különböző iskolai szinteket, a tanári munkát, a könyvtárak működését, a korabeli főbb tudományokat és rendszerezésüket, a nőnevelés kérdéseit, és egy – mindössze 4 oldalas – fejezet foglalkozik a muszlimok és zsidók közötti kapcsolatokkal is. A könyv epilógusában pedig rövid áttekintést találhatunk arról, hogy a Perzsiát, Törökországot és egyéb keleti helyszíneket meglátogató európaiak hogyan írtak a muszlim iskolák működéséről. Saját tapasztalatai mellett rájuk is támaszkodva Tritton kiemelte, hogy számos középkori muszlim pedagógiai módszer még a 20. század második felében is tovább élt, például a Korán szövegeinek tanulása kapcsán. A könyv utolsó két oldalán a szerző megkísérelte, hogy röviden szempontokat adjon összehasonlító pedagógiai vizsgálatokhoz, kiemelve a muszlim és az európai nevelésügy néhány főbb hasonlóságát és különbségét. Mindeközben azonban hibákat is vétett: az alapszintű ingyenes és kötelező oktatást találta elsődleges hasonlóságnak, ám nem adta meg az értelmezés időkereteit. (A muszlimoknál ez a jelenség eleve másként értelmezhető tartalmában, alulról szerveződő formájában, mint Európában, és kontinensünkön ráadásul mindez a polgári kor vívmánya, szemben a muszlimok e téren már sokkal korábban, a középkorban elért bámulatos iskoláztatási eredményeivel.{534}) A különbségek kapcsán Tritton kiemelte azt, az európai és muszlim felsőoktatás történetét összehasonlító más kutatók által is hangoztatott tényt, hogy az iszlám világában ismeretlen volt a kontinensünkön a középkortól létező bachilleri (baccalaureatus) és doktori (doctoratus) fokozat. A muszlimoknál nem az egyetem, hanem a tanár állította ki a „bizonyítványt” (idzsáza). Kissé meglepő, hogy ezen a különbségen kívül a könyv írója még kettőt emelt ki, melyek egyike sem tartozik a különösebben lényegi témák közé: a tanári egyenruhaviselés szokásának keleti és nyugati különbségét, és a könyvtárak elhelyezkedésének eltéréseit.

Trittonnak erre, és két további könyvére{535} is hivatkozott Bayard Dodge, akinek középkori muszlim nevelésről szóló könyve 1962-ben jelent meg.{536} Miként – számos forráshivatkozást is tartalmazó – műve előszavában megjegyzi, a középkori latin műveltséggel együtt létezett az arab{537} kultúra is, amely jelentősen hozzájárult az európai reneszánsz kibontakozásához. A két nagy részre bontott munka{538} szerkezeti-tartalmi vonatkozásban részben megismétli a korábban született könyvek fejezeteit (iskolai szintek, iskolatípusok bemutatása, tananyagok, tudományágak leírása), másrészt merőben új részleteket is tartalmaz, mint például a szakképzési formák, illetve a dervis kolostorok szúfi közösségeinek rövid jellemzése. Hasonlóan Tritton munkájához, Dodge művének összegzése is a modern időkről szól, egészen saját koráig vezetve a szálat. Dodge tulajdonképpen azt tekintette át röviden, hogy a muszlim országokban a 18. század után hogyan ment végbe európai és amerikai hatásra a „nemzeti ébredés”, és hogy a Nyugatról bevitt (átvett) oktatási modellek, tartalmak, módszerek és technikai újítások hogyan változtatták meg a muszlim nevelésügy hagyományos formáit és kereteit. Az egyiptomi, indiai, török, libanoni, marokkói, tunéziai változások felemlegetése „sikertörténetként” kerül leírásra, ugyanakkor Dodge kiemelte, hogy számos muszlim iskola a középkori eszmények és curriculum alapjain áll, és bennük tulajdonképpen a valláson alapuló tanulmányok vannak a középpontban, a tudományok értelmezése koranikus talapzaton nyugszik.{539} A muszlim kultúra jó ismerőjeként Dodge tulajdonképpen négy évtizeddel ezelőtt figyelmeztetett arra, hogy a modern és világi oktatás hatásai – melyek kiszorítják a középkori, a hagyományos muszlim nevelési jellemzőket – beláthatatlanok nem lehet pontosan tudni, vajon hogyan befolyásolják az iszlám kulturális és társadalmi életét.

A könyv függelékében található, angolra fordított forrásrészletek inkább a muszlim vallás- és jogtörténet, semmint a nevelésügy tanulmányozásához nyújtanak segítséget. Egyrészt a hadíszok híres gyűjtögetőjének és csoportosítójának, al-Bukharí-nak a könyvéből{540} való részletes tartalomjegyzék, másrészt al-Shafi’í, híres jogtudor és jogi iskola alapító Kitáb al-Umm című munkájának fejezetcímei{541}, és al-’Asharí főbb dogmáinak összefoglalása kapcsolódik Dodge művének fő szövegéhez.

E könyvvel csaknem egyidőben, 1964-ben jelent meg a középkori muszlim nevelésügy történetének mindmáig legátfogóbb, legtöbbet idézett, forrásokkal bőven alátámasztott és kiegészített műve, Mehdi Nakosteen munkája.{542} A kötet – címében is jelzett – célja, hogy a muszlim nevelésügy történetét az európai nevelésügy históriájának szempontjából tárgyalja, kutatva ez utóbbi muszlim (és áttételesen: ókori) gyökereit. Több más, előtte alkotó kutatóhoz hasonlóan, Nakosteen is keserűen és értetlenkedve jegyezte meg könyve legelső lapján, hogy az „egyetemes” nevelés történetéről szóló szakmunkák Európára és az Egyesült Államokra koncentrálnak, és némi kínai és japán, illetve hindu kultúrtörténeti részlet tárgyalásán kívül ügyet sem vetnek más jelenségekre, például az iszlám történetére. Kötete célja így az volt, hogy összefüggéseiben tárgyalja a nyugati nevelés történetét, nagy hangsúlyt fektetve annak muszlim gyökereire, illetve a muszlimok közvetítő szerepének részletes megvilágítására.

A mű elkészítésével a szerzőnek az volt a szándéka, hogy megvizsgálja, hogyan, milyen csatornákon át és milyen tartalmakkal gazdagították a muszlimok a klasszikus (görög-hellén, szíriai-alexandriai, zoroasztriánus és indiai) ismereteket; milyen módosításokat, hozzátételeket eredményezett a 8-11. század között élt muszlim tudósok tevékenysége; hogyan, milyen utakon gazdagította mindez a 12-13. századi nyugati világot, és mennyiben befolyásolta az európai képzési tartalmakat.{543}

A könyv 9 fő fejezetből áll, melyek számtalan alfejezetre osztottak. Megtalálhatjuk benne a muszlim nevelés alapjainak, korszakainak részletes bemutatását, sok-sok idézettel{544} együtt. A könyv kiválóan használható nem csupán az egyes iskolatípusok történetének tanulmányozása kapcsán, hanem az egyes muszlim tudományok beható megismeréséhez is. A mű terjedelmének harmadát teszik ki azok a függelékben szereplő részek, amelyek határtalanul fontosak a téma kutatói számára: a középkor neves (muszlim és nem muszlim) fordítóinak részletes adatai, akik tulajdonképpen átörökítették az ókor kulturális kincseit; a legnevesebb középkori muszlim tudósok adatai tudományáganként; továbbá táblázatok és páratlanul gazdag, minden korábbinál teljesebb irodalomjegyzék.

Az egyetemes neveléstörténeti kézikönyvek, tankönyvek, szöveggyűjtemények, enciklopédiák Nakosteen gondolatai nyomán gyökeresen megújulhatnának, minden eddiginél hitelesebben közvetíthetnék a múlt valóban „egyetemes” képét, hozzájárulva ezzel korunk jelenségeinek alaposabb megértéséhez és a jövő-tervezéshez. Az elmúlt ötven évben azonban csak kevés nyoma van a nemzetközi szakirodalomban annak, hogy az általa (és fentebb említett, illetve kutatótársai által) megfogalmazott gondolatok átalakították volna a neveléstörténettel foglalkozók többségének gondolkodását.

Forráskiadások

A muszlim nevelés történetével kapcsolatosan ránk maradt arab és/vagy perzsa nyelvű középkori források, forrásrészletek- és töredékek zöme nevelésfilozófiai, nevelésetikai, illetve tudományrendszerezéssel kapcsolatos témájú, valamint útmutatás a tanárok és a diákok viselkedésére vonatkozóan. Kisebb hányadot tesznek ki azok – a kisebb terjedelmű – kútfők, amelyek az egykori iskolák alapításával, a fenntartásukra tett alapítványokkal (waqf) kapcsolatosak. Ezeknek az elsődleges forrásoknak jelentős része európai nyelv(ek)en ma sem olvasható, nehezen hozzáférhető a nyugati neveléstörténészek számára, pedig sok tucat ilyen munkát őriznek a keleti könyvtárakban. Így a teljesség igénye nélkül teszünk néhány olyan utalást, amelyek segíthetik későbbi kutatók munkáját. Ribera y Tarragó mellett például a 19. század monumentális munkáját végezte az eredeti nyelvű forrásfeltárás terén a német Brockelmann, aki a régi arab kútfők különböző könyvtárakban fellelhető változatait katalogizálta.{545} A már említett amerikai Totah 42 eredeti forrást tárt fel a régi muszlim nevelésügy kapcsán. Nakosteen összefoglalta a téma szempontjából fontos műveket, arab nyelven (de latin betűkkel) is feltüntetve szerzőjüket, címüket.

Vizsgálatunk azokra a kiadványokra terjedt ki, amelyek a középkori és kora újkori arab és perzsa nyelvű művek 19-20. században kiadott, európai nyelv(ek)re lefordított változataként jelentek meg. Nakosteen összefoglaló leírása szerint a középkorban számos munkát fordítottak latinra kontinensünkön, az elmúlt kétszáz évben pedig főként német, francia, angol (és saját kutatásaink szerint latin, spanyol, olasz, orosz, sőt magyar) fordítások készültek.{546} Számos fontos mű nem csak egy, hanem több európai (és keleti) nyelven is megjelent.

Ahmed Ibn Muhammad Ibn Miszkavajh (932-1030) művei – melyek sok, a neveléstörténeti kutatások során hasznosítható részletet tartalmaznak – több nyelven is hozzáférhetők. Az Értekezés az erkölcsről (Tahdhib al-Akhlaq) című könyve például 1968-ban angolul, 1969-ben franciául jelent meg.{547}, és újabb kori arab nyelvű kiadásai is léteznek, többek között az 1955-ös kairói{548}.

Abu ’Alí al-Haszán al-Tuszi Nizam al-Mulk (1018-1092) gondolatai is több nyelven olvashatók. A perzsa tudós a török Szeldzsuk birodalom nagyvezíre volt, Alp Arszlán és I. Malik Sah uralkodása idején. Nem csupán az államigazgatás szervezésében szerzett múlhatatlan érdemeket, hanem nevét az iráni neveléstörténetbe is beírta azoknak a felsőfokú iskoláknak a hálózatával, a róla elnevezett Nizámijja iskolákkal, amiket Perzsia különböző városaiban alapított. Nevéhez köthető annak, a kormányzás helyes alapelveit taglaló műnek a megalkotása is, amely a középkori muszlim térségen túl is ismertté tette őt. Az 1090 körül megjelent mű címe Szijászat námeh vagy Szijászat náma, illetve emlegették Szijár almulúk címmel is. Az ötven fejezetből álló munka, mely műfaját tekintve a királytükrök csoportjába tartozik, nem csak a kormányzás gyakorlati kérdéseiről szól, hanem számbaveszi a legfontosabb erényeket, kibontja az igazság (muszlim értelmezés szerint való) tartalmát, és rávilágít arra is, hogyan viszonyult a 11. századi perzsa elit az iszlám előtt élt elődök bölcsességéhez, felhasználva annak elemeit a kormányzásban. A mű legrégebbi példányát az iráni Tabriz városában őrzik, az ottani Nemzeti Könyvtárban. A 19. század végétől Európában több fordítása is készült. Franciaországban először 1891-ben jelent meg a mű perzsa szövege Schefer szerkesztésében és előszavával{549}, majd kritikai kiadásban 1893-ban. A könyvhöz írott rövid előszóban Schefer rámutatott arra, hogy milyen gondos, és a kontinens számos könyvtárára, kézirattárára kiterjedő kutatómunkára volt szüksége ahhoz, hogy a mű lehető legpontosabb és legteljesebb változatához hozzáférjen, illetve azt megszerkessze. Mindehhez felhasználta londoni, berlini és szenpétervári könyvtárak anyagait is. Az orosz nyelvű fordítását Zakhoder{550} végezte el, és 1949-ben adták ki Moszkvában és Leningrádban. Az angol változat Huber Darke műve, amely Londonban 1960-ban látott napvilágot, majd ennek javított és az 1962-es teheráni kritikai kiadással kiegészített változata 1978-ban.{551} Ugyanebből az évből való németre forított változata Schabinger és Schowingen munkájaként, melyet Freiburg-Münchenben adtak ki.

A neveléstörténethez is kapcsolható források alkotói közül kiemelhető még Iszkandar Qábusz Washmgir (vagy Wushmgir) Ibn Zijár, aki a Zijárida dinasztia tagja, a 11. század neves perzsiai uralkodója volt. A Hegyek Napjának (Shamsu’l-Ma’áli){552} és Gurgan hercegének{553} is nevezett herceg Qábusz Nama vagy Qábusz Námeh (Qábusz könyve){554} című könyvét fiának, Gilán sahnak készítette. A didaktikus próza e jeles darabja 44 fejezetben tárgyalja az uralkodói erényeket, a helyes viselkedés szabályait. Nakosteen adatai szerint a mű legrégebbi, miniatúrákkal gazdagon díszített, 1090-ben összeállított változata három darabban található: Sinsuatleeban, a Fine Arts Múzeumban, a New York-i Kurkian-gyűjteményben és (valószínűleg) Párizsban.{555} Egy másik forrás szerint a teheráni Malik Nemzeti Múzeum őrzi a legrégebbi, 1349-ből való kéziratos szöveget. A könyvet II. Murád szultán parancsára 1450-ben Marjumak Ahmad ibn Iliasz lefordította törökre, ezt az isztanbuli Fatih Könyvtárban őrzik. A British Múzeumban szintén található egy, az 1456-os évből való török szöveggel írott kézirat. Később több hasonló is készült, ezekből Párizsban és Leidenben is maradt példány egészen napjainkig. A mű Diez által török nyelvről készített német fordítása{556} 1811-ben Berlinben került kiadásra, ez a könyv inspirálta Goethét a Nyugat-keleti dívány megírására. Francia változatát{557} 1886-ban Párizsban tette közzé Querry{558}, és ugyanebből a korszakból valók az első orosz és angol fordítások is. Az eredetileg perzsa nyelvű szöveg arab kiadása pedig újabban 1952-ben Kairóban jelent meg, Abd al-Madzsid Badawi és Muhammad Szadiq Nashat munkájaként, és létezik többek között japán változat is.

Abú Hamid Muhammad ibn Muhammad Al-Ghazálí (1058-1111) perzsa tudós, a szúfizmus kiemelkedő képviselője több mint 70 munkát hagyott hátra, melyek túlnyomó részét arab nyelven, kisebb hányadát perzsául írta. Ezek közül perzsa nyelvű Tanácsok királyoknak (Nazihát al-mulúk) és Ó, fiú! (Aj farzand) című műveinek, valamint arabul készített A vallástudományok felélesztése (Ihjá’ ’ulúm al-dín) írásának angol és francia szövegváltozatai{559} fontos források a középkori muszlim neveléstörténet iránt érdeklődő nyugati olvasók számára.

A perzsa Abú Muszlih bin Abdalláh Shirází (1184-1283/1291?), ismertebb írói nevén Szá’di Gyümölcsöskert (Busztán) és Rózsáskert (Gülisztán) című művei is tartalmaznak a neveléstörténet szempontjából fontos és hasznosítható részleteket. Az előbbi 1257-ben, az utóbbi 1258-ban került összeállításra. A költeményeiről, utazásairól és tudományos írásairól is híressé vált szerző a Busztánban, amely mértékes prózában íródott, a mű 7. fejezete szól a nevelésről. A költeményeket, anekdotákat, aforizmákat magába foglaló Gülisztán számos más téma mellett erkölcsi szabályokat, sőt, még iskolai élményeket is közvetít, szintén a 7. fejezete tizenkét, versekkel tarkított történeet közöl a nevelésről.

A Gülisztán eredeti szövegét Európában első ízben Gentius adta ki latin fordítással, Rosarium Politicum (Gulistan) Persice et latine címmel, 1651-ben Amszterdamban.{560} A mű francia szövegváltozata 1634-ben látott napvilágot, németre pedig mindkét művet 1654-ben fordították. Ralph Waldo Emerson, 19. századi amerikai filozófus és költő annyira lelkesedett Szá’di műveiért, hogy azok több részletét maga ültette át angolra, és nyelvi szépségüket a Bibliáéhoz hasonlította. A Gülisztán angol változatát többek között a Kelet kiváló ismerője, Richard Francis Burton (1821-1890) és Eastwick{561} is elkészítette. Újabban több angol nyelvű változat is született, például A. Hart Edwards munkájaként{562}. Magyarul először Erődi Béla fordításában, 1889-ben{563}, majd egy másik szövegfordításban 1961-ben jelent meg a Rózsáskert{564}.

Fontos nevelés- és filozófiatörténeti források az Ikhwán al-Szafá’ társaság tagjai által írt levelekből való részletek, válogatások{565}. Ez a mű máig számos nyelven kiadásra került. Arabul például Kairóban 1928-ban, majd négy kötetes, mind az 52 levelet tartalmazó változata Bejrútban 1957-ben{566}. Angolul{567} és olaszul{568} 1978-ban jelentek meg részletei. Az episztolák teljes szövegét kommentárokkal ellátva Diwald tette át németre, és ez a kötet 1975-ben látott napvilágot.{569} Több külföldi elemző munka középpontjában az évezreddel korunk előtt íródott levelek állnak, ezek közül kiemelhető például a palesztin származású Tibawi{570}, a francia Marquet{571} és az angol Netton{572} műve.

E művek lefordított változatai mellett kutatásaink során egyéb, muszlim szerzőktől való forrásszövegeket is sikerült összegyűjtenünk. Közülük talán az egyik, neveléstörténeti értelemben vett legkiemelkedőbb munka Al-Zarnúdzsí A diák nevelése – A tanulás módszerei (Ta’lím al-Muta’allim Taríq al-Ta’allum) című könyve, amely 1203 körül keletkezett.{573} A teológiai-pedagógiai tartalmú könyvecske – bár a benne foglalt tanácsok eredetiségét tekintve elmarad például al-Ghazálí pedagógiai tárgyú írásaitól, főleg a Mizan al-Amal címűtől – nem csupán saját korában, hanem később is nagyon népszerű volt, számos példánya forgott közkézen, több nyelvre lefordították. „Ez a könyv kiindulópont lehet az iszlám szellemi tradíciójának továbbéléséhez, ugyanakkor olyan is, mint egy preambulum a muszlim reneszánszhoz”{574} – írta a mű legújabb amerikai kiadásának előszavában Hamza Yusuf. A könyv szövegét a 20. században spanyolra fordító Olga Kattan úgy véli, hogy valószínűleg maga X. (Bölcs) Alfonz király is ismerhette a könyvecske tartalmát, hiszen a benne foglalt pedagógiai gondolatok közül több is visszaköszön a nagy spanyol uralkodó Siete partidas című törvénykönyvében, a muszlim tudós gondolatai segítettek az uralkodónak az egyetemi reformok valóra váltásában.{575}

A Brockelmann-féle katalógus több helyen említi a művet az európai könyvtárak kézirat-állományában{576}. A források szerint kontinensünkön még a 16. században is készültek róla és a hozzá írt kommentárokról másolatok. 1646-ban Ibrahim al-Haqilani (latinos nevén Abraham Ecchellensis), számos arab nyelvű művet latinra átültető maronita tudós írt latinul al-Zarnúdzsíról, ő fordította le művét latinra, és az alábbi címmel adták ki Párizsban: Semita sapientae, sive ad scientias comparandas methodus.{577} A 18. század elején megjelent a könyv egy újabb latinra fordított változata, amelyet Reland készített. Ennek címe Enchiridion Studiosi volt. 1838-ban aztán Lipcsében adta ki arabul Caspari{578}, majd a 20. század közepén Grunebaum és Theodora Abel angol fordításában jelent meg.{579} Spanyolra az általunk már idézett Olga Kattan fordította 1991-ben{580}. Újabban létezik indonéziai, malajziai{581} kiadása is. Emellett természetesen több régebbi és újabb arab nyelvű nyomtatott kiadvány is közkézen forog{582}, sőt, napjainkban a klasszikus arab irodalmi nyelv gyakorlását elősegítendő, a könyv hangos változata is létezik a világhálón{583}. Friss szemlélete, érdekes szövegei miatt gyanítható, hogy más pedagógiai tárgyú középkori muszlim munkák mellett al-Zarnúdzsí szövege még sokáig a neveléstörténettel foglalkozó kutatók figyelmének homlokterében áll majd. Erre egyik legutóbbi példa a német származású kanadai kutató, Sebastian Günther következő évekre vonatkozó tudományos kutatási programja, amelynek egyik sarkalatos pontja épp e mű elemzése lesz{584}.

Nem csupán al-Ghazálí, al-Zarnúdzsí vagy Ibn Szína gondolatainak ismétlődését láthatjuk a kora újkori és modernkori Európában, ha a nevelésfilozófia forrásait áttekintjük. Akár Rousseau gondolatainak korai kifejtőjét is felfedezhetjük a középkori muszlim világban, ha Ibn Tufajl (1110-1185) munkásságát tanulmányozzuk. Ő a 12. századi al-Andalúsz kiemelkedő arab filozófusa volt, aki jelentős hatást gyakorolt a hispániai-arab, majd szélesebb értelemben az európai gondolkodásra.{585} Európában Az autodidakta filozófus, hazánkban A természetes ember címmel emlegetett, illetve kiadott, eredeti változatában Hajj Ibn Jakzán levelei a keleti bölcsesség titkairól (Riszála Hajj Ibn Jakzán fi asrar al-hikma al-masriqijja) címmel írott, arab nyelvű utópisztikus műve fontos művelődés- és neveléstörténeti forrás, amelyben az ember természetes nevelődéséről írt.{586} Ibn Tufajl könyvének kéziratos forrásai a világ több helyszínén megtalálhatók, köztük európai gyűjteményekben is. Ezek fellelhetőségi helyéről, kiadásukról és fordításaikról, valamint a szerzőről és művéről szóló tanulmányok adatairól Conrad L. Lawrence 1996-ban összeállított egy bibliográfiát{587}.

A mű első európai fordítása az a héber változat volt, amelyet 1349-ben készült el, átültetője, Narbonni Moises Ibn Joshua{588} kommentárokkal{589} is ellátta a szöveget, és összevetette Ibn Baddzsá (Avempace) Magános ember vezetése (Tadbir al-Mutawahhid) című művével. Később, a 17. században Európa arabul és héberül nem tudó olvasóközönsége is megismerhette a művet, 1671-ben ugyanis az angliai arabista, Edward Pococke{590} közreadta annak latin fordítását, az arab eredetivel együtt, az alábbi címmel: Philosophus autodidactus sive Epistola Abi Jafaar Ebn Tophail, de Hai Ebn Yokdhan{591}. Így 500 évnyi „lappangás” után a könyv újra ismertté vált, és gyorsan bejárta a kontinenst.{592} A Pococke-fordításra alapozva 1672-ben elkészült és Amszterdamban kiadásra került a Bouvmeester-féle holland szövegváltozat{593}, kicsivel később pedig Ashwell{594} és őutána 1674-ben a kvéker Jorge Keith angolra fordította{595}. (Ez utóbbi úgy, hogy Ibn Tufajl misztikus művét ájtatos írássá változtatta át.) 1700-ban jelent meg a Pococke-féle fordítás második kiadása, 1701-ben a második holland{596}, 1708-ban pedig egy újabb angol változat, a Pococke-tanítvány, Simon Ockley tolmácsolásában{597}, amit 1711-ben és 1731-ben újranyomtak. (Ennek a fordításnak a Dyck által ellenőrzött változatát adták ki később, 1905-ben Kairóban.){598} A 18. században keletkezett egy, az Ockley-féle fordítás alapján írott mese-változat is, amelynek (ismeretlen) szerzője Defoe Robinson Crusoe-jából is merített.{599} 1904-ben újabb angol fordítás jelent meg Brönnle munkájaként{600}, majd 1907-ben ennek javított és bevezetéssel ellátott változata Fultontól, és ez utóbbi mű 1910-es és 1929-es{601} londoni újrakiadása is jelzi a mű történetének újabb állomásait. Conrad a mű fordításairól szóló írásában{602} még három, a 20. század második felében nyomtatott angol nyelvű kiadást jelez: a Gauthier-féle, 1936-os szövegváltozaton alapuló, 1963-as{603}, a műből csupán részleteket közlő kanadai kiadást, egy 1972-es{604} amerikai és egy 1982-es{605} angol kötet-változatot.

1726-ban Frankfurtban jelent meg Pritius munkájaként az első német fordítás{606}, majd 1782-ben újra készült egy Berlinben megjelent német nyelvű változat Ibn Tufajl munkájáról, Eichhorn tollából. 1900-ban a nagy francia arabista, Léon Gauthier arab és francia szöveggel adta ki Algírban, egy új arab kéziratból, jelezve a mű szöveg-variációit is. Ennek a fordításnak a második, javított kiadása 1936-ban Bejrútban jelent meg, benne az előző hibáinak korrigálásával. A regény orosz változatát Kuzmin készítette, és 1920-ban Leningrádban látott napvilágot.{607}

Ibn Tufajl műve Spanyolországban, dacára annak, hogy az élete nagyrészt Hispániában telt, évszázadokon át ismeretlen volt. 1866-ban Luis Vidart Schuch leírásai adtak csak róla minimális információt. Ő például ezt írta: „al-Ghazálí elméleteinek materialista tendenciái ellenpontjaként jelent meg a 12. századi spanyolországi arabok között az idealista iskola, Avempace és Tufajl...”{608} Vidart Schuch azt is kifejtette, hogy Tufajl nagy hatással volt Leibnitzre, és egy „tudós történészt” idézve, a középkori arab filozófus művének lényegét úgy összegezte, hogy abban mindazok a tanok benne foglaltatnak, amelyekről az arab filozófusok írtak. 1877-ben Gumersindo Laverde említette egy levelében a művet tanítványának, Marcelino Menéndez Pelayo-nak, aki akkor éppen Párizsban tartózkodott.{609} Kettőjük levelezése jól mutatja azokat az erőfeszítéseket, amiket tettek mindaddig, amíg aztán 1879-ben német-arab nyelvű kiadásban kézhez kapták a régóta áhított művet. 1881-es akadémiai székfoglalójában, amelyet Menéndez Pelayo A misztikus költészet Spanyolországban (La poesía mística en España) címmel tartott, Tufajl művét a középkor legbámulatosabb munkájának nevezte. 1895-ben Francisco Pons Boigues tájékoztatta őt arról, hogy készen van már a mű spanyol fordítása, ez azonban csak 1900-ban, egy évvel Pons halála után jelent meg nyomtatásban{610}, Menéndez Pelayo előszavával. A mű alapján 1926-ban is született egy spanyolországi kiadás{611}, majd 1934-ben jelent meg Ángel González Palencia fordítása{612}. A 20. század második felében újabb spanyol nyelvű kiadások is megjelentek, ezek azonban nem új fordításokon alapultak, hanem a régi szövegkiadásokon.{613}

Az európai nyelvek mellett természetesen több, keleti nyelven való kiadása is napvilágot látott Tufajl híres munkájának. Arab változatban 1909-ben és 1966-ban{614} Egyiptomban, 1940-ben Damaszkuszban (J. Saliba és K. ’Awad kommentárjaival). Perzsául{615} 1956-ban Teheránban, Frouzanar fordítói munkájaként; urdu nyelvre{616} pedig 1955-ben ültette át Siddíqi, és ugyanennek kritikai észrevételekkel ellátott változata 1956-ban került ki az aligarhi nyomdából.

A tunéziai születésű kiemelkedő tudós, Ibn Khaldún (1332-1406) Bevezetés a világtörténelembe (al-Muqaddimah) című,monumentális alkotása, mely a neveléstörténet szempontjából is jócskán tartalmaz értékes részleteket, megírása óta szintén számos fordításban megjelent. A XIX-XX. században a mű teljes, igen terjedelmes szövegét többször kiadták eredeti arab nyelven{617}, de megjelent franciául{618}, angolul{619}, törökül{620} is, részletei pedig többek között spanyolul{621}, lengyelül{622}, illetve magyarul{623}. Garrot a mű spanyolországi recepciójáról azt írta, hogy arról ugyan az ő hazájában sok fordítás készült, de tulajdonképpen mindegyik töredékes. (Pons Boigues 1898-as, és Rafael Valencia, Carmen Castro és Luciano Rubio XX. századi szöveg-átültetéseit említette.{624}) A műnek különböző országokban számos elemzése is született, amelyek közül az egyik legteljesebb a közelmúltban megjelent Studies on Ibn Khaldûn című kötet{625}, amely számos információt tartalmaz a mű fordításainak és értelmezésének történetéről is.

Tanulmányok

A fentebb bemutatott monográfiák és forrásközlések mellett a muszlim nevelés történetével, az iszlám és az ókori civilizációk, illetve a középkori nyugati világ gazdag kapcsolataival, egymásra hatásával, a muszlim tudománytörténet, kultúraközvetítés, iskoláztatás és pedagógiai filozófia múltjáról európai nyelveken is mérhetetlenül sok tanulmány, forráselemzés és összefoglalás született.

A bennük kifejtett témák alapján több nagy csoportra oszthatók ezek a tanulmányok, és az is világosan látszik a szövegükben és jegyzet-apparátusukban hivatkozott adatokat és bibliográfiai utalásokat átvizsgálva, hogy az egyes szerzők mennyire támaszkodnak elődeik és kortársaik munkáira. A muszlim nevelés- és művelődésüggyel foglalkozó szakemberek egyik része ismeri az arab nyelvet, néhányan közülük a perzsa és török nyelven készült forrásokat is képesek eredetiben olvasni, más részük viszont az európai nyelv(ek)en hozzáférhető (fentebb ismertetett) forrásokra és az európai nevelésügy történetének ismeretére támaszkodva próbál – elsősorban átfogó, összevető igénnyel – hozzáadni valamit a tudományos eredményekhez. A kutatók egy része muszlim, és a konferenciák, tanulmánykötetek szerzői névsorát vizsgálva kitűnik, hogy mennyire élénk és szoros kapcsolat van a téma iránt érdeklődő tudósok között – vallástól, földrajzi és nemzeti hovatartozástól, nemtől függetlenül.

A kutatási területek között kiemelkedő helyen állnak a muszlim közép- és felsőoktatás történetét, annak kezdeteit, kibontakozásának körülményeit és az európai universitasokkal való kapcsolatát feltáró vizsgálódások, miként erre már fentebb is utaltunk (például Balty-Guesdon{626}, Faruqi{627}, Makdisi{628}, Sourdel-Thomine{629}, Sourdel{630} és mások munkáiban). Nagy figyelemnek örvendő téma továbbá az iszlám kapcsán a tudományok rendszerezésére, a középkori enciklopédiákra és a curriculumra vonatkozó számos részlet feltárása, ami nyilván köszönhető e kérdés fontosságának csakúgy, mint az ezzel kapcsolatosan ránk maradt (gyakran európai nyelveken is közzétett) középkori források fellelhetőségének (például Anawati{631}, Guerrero{632}, Monés{633}, Pellat{634}, Mu’id Khan{635} és kutatótársaik műveiben).

Gyakori vizsgálat tárgya továbbá a keleti és nyugati fordítói munka története (például Alonso{636}, Madkour{637}, Menendez Pidal{638} írásaiban, illetve konferenciaelőadásokon{639}). Az utóbbi évtizedek több további téma vizsgálatát is felvetették, ilyenek például a muszlim nőnevelés történetére irányuló kutatások{640}, vagy az olyan rendkívüli érdeklődésre számot tartó feltárások, mint a régi muszlim didaktikai irodalom{641}, a nevelésfilozófia{642} és nevelésetika{643}.

Egyetemes neveléstörténeti kézikönyvek

A témáról szóló monográfiák, tanulmányok, forráskiadványok száma az elmúlt 100-150 évben tetemesnek mondható, ugyanakkor a muszlim nevelésügy története és alapvető jellemzőinek ismertetése mind a mai napig alig került be a „nyugati” gondolkodás fő áramlataiba, vagyis jórészt hiányzik a neveléstörténeti kánonból. A neveléstörténeti szakmunkákban általában az eddig elért kutatási eredmények ellenére sem szervesült az iszlám kultúrájának bemutatása; ráadásul a muszlim nevelésügy vizsgálata során az összehasonlító pedagógia alig tud mit kezdeni az európai típusú fejlődési utat bejárt oktatási-nevelési rendszer kategóriáival, fogalmaival, hiszen azok gyakran nem megfeleltethetők más civilizációk jelenségeivel.

Gabriel Compayré, a tágan értelmezett, szinkrón neveléstörténet és az összehasonlító kutatások egyik korai megalapozója már 1886-ban kifejtette azt, hogy a neveléstörténeti vizsgálódásoknak ki kell terjedniük az emberiség teljes kultúrtörténetére, valamennyi korszakra és népre. Az akkoriban még csak születése pillanatait átlépő tudományág kapcsán úgy gondolta (korai „előfutáraként” például a történelemről számos dimenzióban gondolkodó, később létrejött Annales iskolának), hogy határait annyira szükséges kitágítani a nevelés múltjának tanulmányozása és jobb megértése végett, hogy magába foglalja a különböző emberek életének, szokásainak, társadalmi viszonyainak, politikai és egyéb intézményeinek, a vallásos tanításoknak, sőt, még a klímának a vizsgálatát is.{644} Munkásságának jól kimutathatóan szemléletformáló és hagyományteremtő hatása volt Dél-Nyugat-Európában. Nem csupán a francia, hanem a spanyol neveléstörténet-írást is befolyásolta és megtermékenyítette ez a teljességre törekvő történészi látásmód.

Mielőtt azonban az e területen íródott, az iszlám (főként középkori) neveléstörténetét is hosszabb-rövidebb formában bemutató munkákat felidéznénk, szükséges kitérni azokra a művekre, amelyek a 20. század elejétől fogva az Amerikai Egyesült Államokban is hasonló szemlélet eredményeként születtek, köszönhetően az ott (is) egyre inkább kiszélesedő iszlám-kutatásnak és forráskiadásnak. Számos olyan, egyetemes neveléstörténeti munka született, amelyek ténylegesen, tág értelemben véve „egyetemesnek” mondhatóak. Williams{645}, Cubberly{646}, Hart{647}, Eby{648}, Knight{649}, Wilds{650}, Frost{651}, Mulhern{652} és mások munkái figyelemre méltóak, jóllehet, Európában szinte semmiféle visszhangjuk nem volt.

A 20. század második felében kontinensünkön több, a muszlim nevelésügy bemutatása szempontjából kiemelkedő neveléstörténeti szakkönyv íródott, bőven merítve az iszlám vallás történetével, az európai kultúra muszlim gyökereivel foglalkozó gazdag kutatási eredményekből. A legnagyobb hatású, szemléletformáló művek közé tartozik például az, az összehasonlító pedagógia kereteinek egyik kimunkálójaként is ismert Mialaret szerkesztette kötet, amely egy teljes fejezetet szentelt a középkori muszlim nevelésügy bemutatásának, és egyéb fejezeteiben is történik a témára való utalás.{653} A kötet sorra veszi néhány, részben európai nyelven is olvasható középkori muszlim gondolkodó (pl. Miszkavajh, al-Ghazálí) nevelésről vallott eszményeit; tisztáz különböző, a nevelésügy szempontjából fontos arab fogalmakat (imám, taríqa, hadísz, idzstihád, halqa, fiqh, idzsáza, madrasza), és összefoglalja az egyes korabeli iskolatípusok főbb jellemzőit. Hivatkozott irodalmának tételei között főként a 20. század második felének témával kapcsolatos, orientalisztikai folyóiratokban megjelent tanulmányai szerepelnek, valamint Tritton fentebb ismertetett munkája.

A francia nyelvű művek közül kiemelkedő még többek között az a konferencia-kötet, amely korunk legkiválóbb arabistáitól, köztük George Makdisitől való előadás-szövegeket tartalmaz{654}. A muszlim nevelésfilozófia iránti élénkülést mutatja továbbá az, hogy a neves pedagógiai gondolkodókat bemutató, napjainkban megjelent könyvek alakjai közé a középkori tudósok közül bekerült Miszkavajh{655}, al-Ghazálí, Ibn Khaldún, al-Farábí, Ibn Szína{656}, sőt, 19. századi muszlim elmélkedők is.

Spanyolországban, ahol Ribera y Tarragó fentebb jelzett művei már több, mint 100 éve kijelölték az utat, még jelentősebb élénkülés tapasztalható a középkori muszlim nevelésügy iránt. E téma – mely gyakran szerepel általános, az Ibériai-félsziget középkortörténeti bemutatását nyújtó monográfiákban, továbbá filozófia- és vallástörténeti munkákban, konferenciákon is – jelentős helyet foglal el a mai spanyol neveléstörténet-írásban. A spanyolok történelmük és kultúrhistóriájuk szerves és elválaszthatatlan részének érzik a félsziget muszlim múltját, és ezt neveléstörténeti szakmunkáikban is feltétlenül kifejezésre juttatják. A teljesség igénye nélkül például az alábbi szerzők említhetők: Galino{657}, Jimenez{658}, Capitán Díaz{659}, Vernet{660}, León és Martín{661}.

Muszlim neveléstörténet és iskolaügy a hazai szakirodalomban

Az orientalisztika születése Magyarországon

A hazai Kelet-kutatás több évszázados múltra tekinthet vissza. A saját eredete, őstörténetének és vándorlásának részletei iránt érdeklődő magyarság tulajdonképpen sohasem vágta el teljesen az ázsiai területekhez kapcsolódó szálakat, és évezredes távlatban őrizte keleti emlékeit. A középkorban a magyar őshazában maradt magyarokat felkutató Julianus barát 13. századi utazásai és az általa írott úti beszámolók{662} tekinthetők a legjelentősebbeknek. A Kelet iránti érdeklődés a török hódoltságot követő időszakban jelentősen növekedett. A 18. és 19. század fordulóján, a nemzeti ébredés korszakában ennek fontos mozgatórugóját éppen az őstörténeti kutatások, a magyarság eredetének tudományos igénnyel és módszerekkel történő vizsgálata adta. A művünk korábbi fejezetében már említett Kőrösi Csoma Sándor (1784-1842), a nemzetközi tudományos életben is máig kiemelkedő helyen emlegetett tudós alakja emblematikusnak tekinthető a hazai orientalisztika történetében.{663}

A Magyar Hírmondó című, 1780-ban útjára indult első magyar újságban – Kapronczai Nyerges Ádám, az erdélyi származású, Bécsben tanult nagyszerű betűmetsző munkásságát méltányolva – az egykori cikkíró megjegyezte, hogy nem csupán az arab és örmény betűk metszésében, hanem a keleti nyelvek tanulásában is élen kellene járniuk a magyaroknak. Így fogalmazott: „Mind a szomszédság, mind pedig saját nyelvünknek mivolta régen arra ösztönözhetett volna bennünket, hogy a napnyugati európai nyelvek mellett igyekeznénk a napkeleti, nevezetesen a török, persa és arab nyelveket is tudni. Ha efféle tudósok köztünk felesen volnának, mintegy közbenjárók lehetnénk a napkeletiek és napnyugatiak között, amazoknak kincseiket s tudományjokat emezekkel közölhetvén.”{664} Miként ez a forrásrészlet is bizonyítja, Magyarországon már a 19. század előtt is látható volt bizonyos érdeklődés a muszlimok – elsősorban Törökország és Egyiptom lakossága – iránt. Az 1848-49-es szabadságharc magyarországi menekültjeinek törökországi befogadása aztán a magyar közvélemény figyelmét és szimpátiáját még inkább az iszlám világ felé fordította.{665} A magyar emigráció több tagja is felvette a muszlim hitet, és muszlim országban telepedett le.{666} Történelmünk alakulása miatt a magyar orientalisztika történetében tehát kiemelkedő helye van a turkológiának. Ennek egyik oka nyilvánvalóan az, hogy a Habsburg-ellenes harcok magyar vezetői emigránsként évszázadokon át többször is az Oszmán Birodalomban találtak menedéket. Thököly Imre, Rákóczi Ferenc, Kossuth Lajos valamint az országból eltávozott híveik emigrációjának története sokszorosan feltárt, magyar és török részről is máig ápolt emlék. A 19. században, a magyar neveléstörténet születésének idején különösen figyelemre méltók azok az emlékiratok, amelyeket a Kossuth-emigrációval török helyszínekre került magyarok hagytak hátra. (Többek között Batthyány Kázmér, Perczel Mór (1811-1899), Egressy Gábor, Guyon Richard). Ebben a században a török nyelv, a török folklór és a török oklevelek kutatása is fontos, nemzetközileg is méltányolt tudományos eredményeket hozott: Vámbéry Ármin{667} (1832-1913), Kúnos Ignác{668} (1860-1945) és Karácson Imre{669} (1863-1911) tudományos körökben országosan ismertté tették kutató- és gyűjtőmunkájuk eredményeit. Kiemelkedő életutat járt be a számtalan – köztük több keleti – nyelvet is beszélő, jelentős törökországi, egyiptomi és egyéb úticélokat felkereső, műfordítóként is jeles Erődi Béla{670} (1846-1936).

A 19. század középső felében több, a Koránból vett részlet magyar fordítása is megjelent hazánkban.{671} A későbbiekben is éppen a soknemzetiségű Osztrák-Magyar-Monarchián belül elhelyezkedő Magyarország lett földrészünkön az egyik helyszíne annak a hitelességre törekvő, reális képet festő tudományos kutatásnak és újságírásnak, mely nagyban hozzájárult az iszlám kultúrájának európai megismeréséhez. Ennek több oka is volt a 19. század második felében és a 20. század elején. Egyrészt a Monarchia Kelet-Dél-Kelet felé orientálódása, a törökbarát, illetve a Balkán (Bosznia-Hercegovina) felé tekintgető külpolitika. A Törökországgal kötött megállapodások, illetve Bosznia-Hercegovina okkupálása (1878) és annektálása (1908) is hozzájárult e folyamathoz. Az iszlám követői az 1895:XLIII. tc. 1. paragrafusa nyomán nyertek hazánkban bizonyos vallásszabadságot. 1915-ben került a magyar országgyűlés elé (a vallás- és közoktatásügyi miniszter beterjesztése alapján) a muszlim vallás elismeréséről szóló törvényjavaslat, és az iszlám magyarországi jogállását az 1916:XVII. tc. szentesítette.

A turkológiai kutatások mellett mindenképpen ki kell emelnünk azokat a hazai kutatásokat, amelyek szélesebb értelemben véve foglalkoztak az iszlámmal abban az időszakban, és hatással voltak nem csupán a hazai, de a nemzetközi nevelés- és művelődéstörténet alakulására, iszlámmal kapcsolatos szemléletére is. A kutatók közül kétségkívül legnagyobb hírnévre a számos nyelven beszélő, rendkívül tehetséges tudós, Goldziher Ignác{672} (1850-1921) tett szert. Magyarországon tulajdonképpen ő végezte először az iszlám történetének modern, kritikai módszerekkel dolgozó kutatását. Hangsúlyozandó azoknak a magyar oktatás- és művelődéspolitikusoknak a támogatása is, akik nélkül ezek a tudósok kevesebb sikert érhettek volna el: legendás például a pályája alkonyán lévő kultuszminiszter, Eötvös József kapcsolata a fiatal „titánnal”, a páratlanul tehetséges Goldziherrel.{673}

Írások a muszlim nevelésügyről

E neves magyar orientalista, Goldziher Ignác 60. születésnapjára (1910) megjelent, tanítványai által írott kötetben helyet kapott egy, a magyarországi, iszlámmal foglalkozó kutatások addigi történetét összegező tanulmány, Richtmann Mózes tollából.{674} Az írás első sora akár ma is aktuális lehet, legalábbis a neveléstörténet vonatkozásában: „Az arab tanulmányoknak csak kis története van Magyarországon.” A Goldziher által 1892-ben írott gondolat máig mit sem veszített időszerűségéből: „... a nem orientalista tudós világ, úgyszintén nagy művelt közönségünk hiába keres irodalmunkban közvetítőt, mely őt e tudománynak a tudós és művelt emberre egyaránt tartozó mozgalmaival s eredményeivel megismertetné.”{675} Ami tehát a muszlim nevelés és oktatás történetét illeti, a terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű művek eddig várattak magukra. Az alábbiakban megpróbáljuk számba venni és röviden elemezni a témával kapcsolatba hozható, magyar nyelven nyomtatásban kiadott legelső műrészleteket.

Talán meglepő, hogy a vizsgálatra kiválasztott pedagógiai szakirodalmak sorát Apáczai Csere János Magyar Encyclopaedia{676} című munkájának említésével kezdjük, hiszen ez a mű aligha tekinthető neveléstörténeti kézikönyvnek. A neveléstörténet fontos forrásának azonban annál inkább. A 17. században élt, Nyugat-Európát járt erdélyi gondolkodó neve és műve feltétlenül említésre méltó, hiszen ő azon tudósaink közé tartozott, akik nagyra tartották elődeik tudományos munkáit, akkor is, ha azok muszlimok voltak. Enciklopédiája elkészítésére vállalkozva Apáczai foglalkozott a világ tudományait nagy egységbe állító muszlim gondolkodók műveivel is, bár életműve kutatásával kapcsolatosan megállapítható, hogy a muszlim tudománytörténetben nálánál sokkalta járatlanabb, egyes újabb kori Apáczai-kutatók máig még azt sem tudták teljes körűen feltárni, hogy pontosan kikre is hivatkozott a jeles karteziánus tudós. A muszlim kultúra tanulmányozását Apáczai olyan fontosnak tartotta, hogy a héber, görög és latin nyelv mellett az arab nyelv tanulását ajánlotta. (Ennek nyilván a keresztény hittérítés, illetve az iszlám vallásával szembeni érvek kialakítása kapcsán is jelentős szerepe lett volna.)

A magyarországi neveléstörténet 19. században kiformálódó diszciplínája mind kezdetben, mind pedig napjainkban elsősorban magyar Kelet-kutatóink írásaira, illetve némi német nyelvű szakirodalomra támaszkodott. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai és írásai, korabeli akadémiai székfoglalója is megfelelő kiindulópontot jelenthet e téma tanulmányozásához.{677} Az ő műveit használták fel többen azon magyar kutatók közül is, akik a 19-20. század fordulóján neveléstörténettel foglalkoztak. Munkáinak nagy része ma sem olvasható magyarul, valószínűleg emiatt megszámlálhatatlanul többen és többet hivatkoztak írásaira a külföldi szakirodalomban, mint a hazai könyvekben. Várat még magára műveinek neveléstörténeti szempontú áttekintése és elemzése, és természetesen szükséges nézeteinek kiegészítése azokkal az információkkal, amelyek a székfoglalója óta eltelt időben kerültek publikálásra. Hozzá hasonló látókörű, az iszlám kultúra egészét szemlélő, különböző muszlim országokban kutatásokat végző és tanulmányokat folytató magyarországi tudós a 20. században is akadt, a neveléstörténet vonatkozásában azonban Goldziher hatása bizonyult a legjelentősebbnek és legmaradandóbbnak.

Főként az ő műveit kivonatolták és közölték rövidítve a pedagógiai lexikonok és neveléstörténeti összefoglalások készítői a 19-20. század fordulóján, a későbbi szerzők pedig e művekre támaszkodtak – ha egyáltalán írtak az iszlám nevelésügyéről. Verédy Károly például, aki a 19. század legnagyobb hatású pedagógiai enciklopédiáját készítette Magyarországon{678}, a Koránból vett idézet mellett Goldziher egyik 1881-es könyvét használta fel{679}, abból is leginkább azt a részt (az 5. fejezetet), amely korábban már a Budapesti Szemlében is megjelent.{680} Mindezt kiegészítette Asbóth János Egyiptomról írott útibeszámolójának részleteivel.{681} Az Afrika nevelési állapota című lexikon-szócikk több pontatlanságot is tartalmazott az iszlám kultúrájára vonatkozóan. Ezen írás első, gyakran máig élő torzítása az, hogy az iszlám fogalmát csakis az arabsággal kapcsolatosan használta a szerző, figyelmen kívül hagyva a muszlim civilizáció sokféle népet egybefogó, univerzális jellegét. Egy másik fontos tévedése a szócikknek, hogy a Korán szövegét egyszerűen Mohamednek tulajdonítja, és nem utal annak – muszlim gondolkodás szerinti – isteni kinyilatkoztatás jellegére.{682}

A szócikk kitért arra a tényre, hogy milyen jelentős szinkretizáló és közvetítő szerepük volt a muszlimoknak az antik görög és keleti világ, illetve a középkori keresztény Európa között. Egyértelműen Goldziher gondolataira támaszkodva Verédy kifejtette azt, hogy minden, az iszlám világában tapasztalható megtorpanás és hanyatlás ellenére „az iszlámnak vannak tudományos iskolái, s van jelentékeny irodalma is.”{683} Az enciklopédiában szereplő leírás további része (kb. 3/4-e) a 19. század 70-es és 80-as éveinek muszlim világát írja le, tehát akkoriban nem volt igazán történeti leírásnak tekinthető, inkább – mai fogalmainkkal élve – az „összehasonlító pedagógia” tárgykörébe illett, felvonultatva ezen, akkoriban épp, hogy születőben lévő diszciplína minden buktatóját. (Mélyebb elemzés, reálérték-összehasonlítás nélkül olvashatunk például adatokat a kairói és magyarországi tanárok béréről, a piaszter-forint akkori váltóárán.) Mivel Goldziher és Asbóth leírásai főleg Kairó iskoláiról szóltak, Verédy sem lépett túl ezen a kereten, az egyiptomi fővároson túl csak Algírt említette néhány szó erejéig. Ám sem ebből a leírásból, sem pedig enciklopédiája Arab tudományosság és nevelés című szócikkéből nem derül fény az iszlám alaptanításaira, az ezen nyugvó nevelés jellegzetességeire, illetve az oktatási intézménytípusok konkrét esetektől elvonatkoztatott, tipizált bemutatására. Ez utóbbi részben viszont megjelent a legfontosabb muszlim tudományok felsorolása, felvillantásra került az iskolákban elsajátítandó curriculum, és Verédy kiemelte (magyar nyelven sajnos, mindmáig ritkaság-számba menő módon) az andalúziai iszlám tudományos központjainak (pl. Córdobának) szerepét és hatását a keresztény Európa fejlődésére nézve, és kitért az európai egyetemek alapításának muszlim hátterére is.

Bár Verédy enciklopédiájának és Fináczy Ernő középkori nevelésről szóló kötetének kiadása között 4 évtized telt el{684}, az utóbbi szerző – aki egyébként a magyarországi neveléstörténet-írás egyik legigényesebb és legnagyobb formátumú alakja volt – szintén főleg Goldziher kutatásaira támaszkodott.{685} Könyve 11. fejezetét Muszlimok és zsidók címmel készítette el. A fejezet bevezetésében (123. rész) A nevelés módja és menete a muszlimoknál címmel olvashatunk egy csokorra valót a muszlim világ szerzőinek nevelésről vallott gondolataiból, valamint információkat a főbb oktatási intézménytípusokról, tartalmakról, az oktatás menetéről, a tanítói mesterségről és a gyerekek fegyelmezéséről. Bár ez a leírás tartalmát, szerkezetét tekintve az előző enciklopédiánál átgondoltabb, alaposabb, mégsem ad kimerítő és teljesen hiteles képet a muszlim neveléstörténet jellegzetességeiről. Hiányzik belőle – Verédy művéhez hasonlóan – a vallás alaptanításainak bemutatása (pedig ezt Fináczy a keresztény nevelésről szóló fejezetből nem felejtette ki), és szinte utalás sem történik a muszlim civilizáció sokszínűségére, az iszlám hitet vallók etnikai másságára, a földrajzi területenként és történeti korszakonként tapasztalható különbségekre, és az iszlám irányzatairól sem esik szó. A 124. pontban, a muszlim nőnevelésről írva viszont Fináczy kiemelte az (ortodox) muszlim vallási teória és gyakorlat kettősségét.

A 125. pont alatt a muszlim nevelés(filozófia) elmélkedőiről szólt, mely fejezet alapok és előzmények nélkül való, és a benne említett muszlim szerzők neve mellett csak néhány – inkább közhelyszerű – gondolat áll pedagógiai rendszerük jellemzése kapcsán, műcímek és tudományrendszertani leírások említése nélkül. Így, ahogyan Fináczy közvetítette, csak az a gondolat alakulhatott ki az egykori (és mai) olvasóban, hogy a muszlim pedagógiai gondolkodás az európaihoz képest rendszerezetlen, kezdetleges és fajsúlytalan, holott ez a „sugallat” egyáltalán nem helytálló. Csak az iszlám témájának szánt „kegyelemdöfés” volt az a 126. alpont, amelyben Fináczy ismételten megerősítette a muszlim nevelés „nem nemes” jellegét. (A mélyen keresztény világnézetű szerző esetében ez ha nem is elfogadható, de érthető álláspont, és műveinek más részeinél is megfigyelhető, például az ókori kínai nevelés tárgyalásánál.){686} Ebben az utolsó szakaszban viszont kifejezetten értékes részek is vannak: a szerző röviden bemutatta a muszlim (nála is arab), a keresztény és a zsidó kultúrkör közötti kapcsolatokat, és találkozási pontokat, valamint azok jelentőségét. Fináczy Ernő a századelőn minisztériumi megbízatást teljesítve készítette el ezt a máig egyik legegyetemesebbnek mondható neveléstörténeti összefoglalást, amelynek kötetei, legalábbis azok egyes részletei szinte mostanáig meghatározó a neveléstörténet tanulmányozása kapcsán. Ezek a kötetek az 1980-as évek közepétől (amikor reprint kiadásban megjelentek) reneszánszukat élik.

A 19-20. század fordulójáról említenünk kell néhány olyan forrást is, amelyek bár széles körben ismertek és hozzáférhetőek voltak Magyarországon, tartalmuk még a legcsekélyebb mértékben, részleteiben sem épült be soha neveléstörténeti szakirodalmunkba. Azokról a Bosznia-Hercegovináról született írásokról van szó, amelyek nem csupán az Osztrák-Magyar Monarchia által megszállt és annektált{687} terület oktatásügyének speciális jellemzőiről tudósítottak, hanem gyakran magának az iszlámnak a nevelési törekvéseiről és hagyományairól is. Több szerző kifejtette például, hogy Bosznia-Hercegovina esetében nem elegendő csupán állami iskolák létesítésével és fenntartásával hozzájárulni a műveltségi szint emeléséhez, mert az ott élők vallásos meggyőződése (hasonlóan bármely más muszlim közösség gondolkodásmódjához) saját, muszlim iskoláik támogatását kívánja.{688} A beszámolók magyar elkészítői gyakran kitértek arra, hogy a muszlimok nem kívánnak reformokat, és nem szívesen veszik iskolaügyük bármiféle átalakítását, mert életvitelük a Koránon és a hagyományokon nyugszik. Az ott élő muszlimok közül sokan éppen az „újítási törekvésekkel” magyarázták azt, hogy Bosznia-Hercegovinából tömegesen költözött el a lakosság Ázsiába.{689}

A fentebb már idézett Asbóth János, aki Kállay Béni boszniai politikájának rezonőreként a 19. század végén számtalan beszámolót készített a területről, egyik írásában összevetette az európai és a muszlim nevelésügy és tudományosság jellegzetességeit. Nyugaton máig nem értett (sokszor fel sem ismert) sajátosságokra utalt, amikor például ezt írta: „... a mohamedán tanügy általában azon a fokon áll, mint állott Európa-szerte a tanítás a skolaszticizmus idején. Az ismeretnek, valamint a magasztos és szubtilis okoskodásnak egyenesen bámulatra méltó példáit lehet feltalálni a mohamedán tudomány szövétnekeiben. De ez az egész tudomány a Korán megértéséhez szükséges arab nyelvtanon kívül kizárólag transzcendentális dolgokra és az embernek a valláserkölcsön alapuló kötelességeire vonatkozik. És valóban nem könnyű válaszolni mohamedán tudósnak, midőn azt mondja, hogy aki Istent és túlvilági életet hisz, annak ezen legfontosabb, legmagasztosabb dolgok mellett szükségképp csak hitványnak tűnhetnek fel a földi életet illető dolgok. Az ő tudománya mellett tehát az európai modern tudomány, mely kizárólag ilyenekre vonatkozik, csak megvetésre méltó, és az észt ezen hitványságok által elvonni a fenségestől bűn és ostobaság.”{690}

A Kemény Ferenc szerkesztésében 1933-34-ben megjelent kétkötetes Magyar Pedagógiai Lexikon{691} szócikkei között számos olyan lelhető fel, amelyek Európán kívüli országok oktatásügyéről tudósítanak. A lexikonban részletes kifejtést találhatunk a muszlim (koranikus) nevelés jellemzőiről, a Korán (iszlám) pedagógiája{692} címszó alatt. A Fináczy Ernő és Goldziher Ignác írásaira illetve egy, a Koránból vett szemelvényekből szerkesztett könyvre{693} támaszkodó szócikk kiemelte azt, hogy az iszlám világában már a legrégebbi időkben is közérdeklődés tárgya volt a nevelés, részletezte az oktatás tartalmát, a tanítói munka jellemzőit (a nevelőkkel szemben támasztott követelményeket). A szerző kitért a testi fenyítés és a lánynevelés muszlim szokásaira is: az előbbi esetében arra, hogy azt csak tíz évnél idősebb gyermeknél alkalmazták, utóbbinál pedig arra, hogy bár a leányoknál legfontosabbnak a vallásos nevelést tartották az iszlámban, sok arra vonatkozó példát lehet sorolni, hogy az értelmüket is fejlesztették. A nevelési irodalomról szólva a szócikkben ez áll: „A muszlim nevelés elmélkedőinél mind az erkölcstan és bölcselet terén, mind a nevelésben szembeszökően nyilvánul meg a hellenisztikus gondolkodás nagy hatása.”{694} Kiemelte Ibn Szína, al-Ghazálí, al-Qábiszí, Ibn Rusd, Ibn al-Arabí és Ibn Khaldún műveinek jelentőségét, ugyanakkor – Fináczyhoz hasonlóan, akit forrásként meg is jelöl a címszó szerzője – összegzésként azt állította, hogy „Az iszlám etikai tartalma magában véve nem kedvezett a nevelés nemesebb alakulatának, s ezért nem is pedagógiai, hanem tudományos és általános művelődési tekintetben hatott a nyugateurópai népekre; ez a hatás Spanyolországban érte el tetőpontját.”{695}

Az iszlám nevelésügye a Magyar Paedagogia című folyóiratban

A fenti források mellett több érdekes adalékkal is szolgálhat az iszlámmal kapcsolatos hazai nézőpontokról, a muszlim nevelésügy (és annak történetének) ismeretéről a korabeli pedagógiai sajtó számos cikke. A Magyar Paedagogia című, 1892-ben indult akadémiai lap például már korai éveiben számos, nem európai területek neveléstörténetét és iskoláztatási szokásait taglaló tanulmányt közölt, köztük az iszlámmal kapcsolatos cikkeket. Beksits Ignác (1853-1899) egyiptomi iskolákról szóló írásait például 1896-ban hozta le a folyóirat. Az első részben olvasható tanulmány keletkezése idején nem volt neveléstörténeti írásnak tekinthető, hiszen saját korának egyiptomi tanintézményeiről írt Beksits. A szerző műve megírásakor szülőföldjén, Somogy megyében dolgozott, az ottani Főgimnázium tanára volt. 1897-ben, 19 évnyi tanári munka után kinevezték őt Somogy megye királyi tanfelügyelőjévé. Tagja volt a Magyar Philológiai Társaságnak és a Paedagogiai Társaságnak is. 1894-95-ben betegszabadsága alatt több hónapot töltött utazással: bejárta a Mediterránum több helyszínét, megfordult Szicíliában, Máltán és Egyiptomban.{696} Ez utóbbi országról ezt írta első cikke bevezető soraiban: „Ennek az országnak az iskoláiról szerzett tapasztalatimat szándékozom ezekben a sorokban megírni, mint hogy öt havi egyiptomi tartózkodásom alatt, a hová betegségem kergetett, – volt alkalmam Kairónak és környékének számos iskolájában többször megfordulni.”{697}

Jóllehet, írása nem történeti jellegű, az arab iskolákról írott gondolatai (amelyeket hangsúlyozottan megkülönböztetett és bemutatásában is elkülönített a szerzetesi elemi- és középiskoláktól) olyan iskolai állapotokról rögzítettek képet, amelyek az észak-afrikai országban (hasonlóan az iszlám más országaihoz) már több évszázados hagyománnyal bírtak. Ezekről, a tulajdonképpen koranikus iskolákról Beksits ezt írta: „Az arab elemi iskolákat szent helyeknek tartják az arabok. A koránt csak szent helyen lehet tanítani. Iskoláik tehát többnyire valamely muschénak{698} közvetlen szomszédságában vannak, a hova csak saruk nélkül, vagy a sarukra húzott szent papucsokban szabad belépni.”{699} Mindaz, amit az iskolai térről, a tanár-diák viszonyról, a tanítási tartalmakról és módszerekről leírt, a források szerint a középkor óta szokásos volt Egyiptomban és más muszlim helyszíneken is. A szerző saját leírása szerint ideje nagy részét egy Helouan{700} nevű vidéki városkában töltötte, ahol szinte naponta bejárt az arab elemi iskolába. „Ebben az iskolában a tanítás nem jöhet számításba, így csak a tanulásról szólhatok. Mindegyik gyermek kezében egy téglány alakú pléhtábla van. Erre másolják le tintával a Koránból a kivonatolt mondatokat. A kezdők többnyire a hallásból is ismert szöveget másolgatják le. A haladóknak már nemcsak másolniok kell, hanem a leírtakat meg is kell tanolniok. A lemásolás után nagy hévvel, zajongva, jobban mondva kiabálva tanulják a leczkéjöket, miközben annyira bólogatnak, hogy majdnem a földbe ütik az orrukat.”{701}

Jóllehet, a középkori arab, tanítói munkához írott útmutató szövegek (ellentétben több európai tanács-gyűjteménnyel) elítélően írtak a tanulók fizikai bántalmazásáról, kifejezetten tiltva a gyermekek fejének az ütlegelését{702}, Beksits tapasztalatai ebben, az általa meglátogatott iskolában világosan mutatták, hogy a 19. század végén Egyiptomban sem volt ismeretlen a testi fegyelmezés. Ezt írta: „A kezdők a szöveg lemásolása, a haladók a szöveg lemásolása után a tanító elé járulnak. A morcz tanító kezébe veszi a pléhtáblát, és a kezdőktől meg-megkérdi egyik-másik betű nevét majd felolvastatja velük a másolatot, a haladókkal pedig könyv nélkül mondatja fel. Jaj! Ha hiba esett a másolatban, vagy ha elakad valamelyik a felmondásban. A testi büntetés (többnyire arczúlütés) ilyenkor el nem maradhat, mire a kis apróságok szó nélkül a helyökre mennek és tovább másolják vagy tanulják leczkéjöket...” illetve „a rendetlenkedő, rakonczátlan vagy dulakodó tanulókkal szemben szíjkorbácshoz szokott folyamodni a helouani tanító, kinek inkább a fölindulása vagy vérmérséklete, mint a kihágás nagysága szabja ki a büntetés mértékét”.{703}

Nagyon sommás megállapítást tesz az egyetlen iskolában, egy tanár nevelési stílusából levont megfigyelései alapján ezt követően a szerző: „a szeretetet és gyengéd érzést nem ápolják itt a gyermekek szívében, sőt a meglévőt is kiölik belőle. A durva bánásmód félelmet, majd alattomosságot ébreszt a tanítványokban. És ez az alattomosság nagy szerepet játszik az arabok életében, hiszen az iskolai szigorusagot az életben az önkény váltja fel. Csak természetes, hogy az alattomosság a második természetévé válik az arab lakosoknak.”{704}

Mindaz, amit az iskolai berendezés, a taneszközök vonatkozásában Beksits megfigyelt, valójában – a régi forrásokkal összevetve adatait – több évszázadosnak mondható: például az, hogy a XIX. század végi arab alapfokú iskolákban szinte nem voltak bútorok, a diákok a földön ültek „törökülésben” és térdükön tartották a pléhtáblákat vagy a Korán kivonatolt lapjait. (A földön ülni Egyiptomban és más, keleti területeken is a lakóépítményekben, imahelyeken stb. éppúgy szokásban volt és van még ma is, mint az iskolákban, a szerző kritikai gondolataiban azonban mindez nem fogalmazódott meg. Csupán arra utalt, hogy az ottani éghajlat olyan meleg, hogy nem fáznak meg a gyerekek, és az ablakok-ajtók is tárva-nyitva vannak a tanórák alatt.) Szintén komoly bírálattal illette Beksits a piszkos, rendetlen iskolai környezetet, beleértve ebbe a tanító és a diákok ruházatát is, kiemelve, hogy „tisztaságot egész Egyiptomban nem érdemes keresnünk”{705}.

A cikk szerzője írása végén átfogó áttekintést ad a teljes egyiptomi iskoláztatásról, kifejtve, hogy az arab országban nem létezik a hazaihoz hasonló, szélesen kiépített hálózat, inkább csak Kairó és az európaiak által látogatott üdülővárosok emelhetők ki, mint iskolaközpontok. Megemlítette az egyiptomi településszerkezetnek azt a korabeli sajátosságát, hogy nagyon sok a kicsi, szinte még falunak sem nevezhető település, illetve, hogy a lakosság jelentős része nomád életvitelt folytat, és mindez lehetetlenné teszi az iskolahálózat bővítését. Beksits szamárháton több apró települést is meglátogatott, hogy a helyi viszonyokról pontosabban tájékozódjon, de leírása szerint iskolát sohasem talált. Ezektől eltérően viszont: „Az üdülőhelyek községeiben azonban mindenhol akadtam iskolákra. Mintha a czivilizáczió magvait hintenék el ott az európai betegek!”{706} Minden, a tanítási módszerekkel, iskoláztatással kapcsolatos más pozitív jelenséget is teljesen az európaiak jótéteményeként vett számba a szerző. Például az alábbiakat írta tanulmánya záró bekezdéseiben: A gyerekek „dalolni a franczia szerzetesek tanítványaitól tanulnak meg, kik hazafias dalok között hagyják el a tanintézetet. Játszani való kedv meg az angol katonáktól ragad rájuk, kik a fegyvergyakorlatok után Kairó szabad terein naponkint nagy szenvedélylyel kergetik a lapdát. Angol katona pedig bőven akad Kairóban, így a gyermekek lépten-nyomon látják a fürge, lapdával mulatozó katonákat.”{707} A szerző tehát, kora számos más magyar és nyugati utazójához hasonlóan hitet tett arról, hogy az elmaradott arab népességet csakis a Nyugat képes civilizálni. Ezt még nyomatékosítja az alábbi kijelentés: „Elmondtam tehát, hogy mit láttam és tapasztaltam az arab elemi iskolákban! Valami tanulni és utánozni valókról nem irhattam és én mégis meg vagyok elégedve a tapasztaltokkal, mert ennyire sem számítottam”, és Egyiptomról megjegyzi, hogy gyér iskolahálózatával is „egyedűl áll Afrikának minden más országa fölött”{708}.

Beksits Ignácz egyiptomi tapasztalatairól egy második, a kairói egyetemről szóló írásban is beszámolt a Magyar Paedagogia 1896-os évfolyamának hasábjain.{709} Az al-Azhar a középkorhoz hasonlóan a XIX. század végén is kiemelkedő hírű muszlim felsőoktatási intézmény volt, amelyet az egyiptomi fővárosban járt magyar utazók többsége is felkeresett. A cikk szerzője írása elején leírta az egyetemhez való eljutás útvonalát és hosszabb jellemzést adott a számára meghökkentő méretű, tízezer diákot befogadó épületegyüttesről. Azt látta, hogy ottjártakor a folyosókon 8-12 éves korú fiúk tanítása folyt, vagyis az al-Azhar egyrészt elemi iskolaként is működött (hasonlóan a középkori Európa számos egyeteméhez és az arab világ más felsőfokú képzőhelyeihez). Visszautalva az előző írására, Beksits megjegyezte, hogy bár a Korán-tanulás módszere itt is a hangos szövegtanulás és írásban is a szent sorok másolgatása, jelentős különbség más, általa látogatott arab kisiskolákhoz képest, hogy Kairó legrangosabb oktatási intézményében elvétve sem találkozni durva fegyelmezéssel, a diákok ütlegelésével. Beksits felrótta az iskola diákjainak, hogy nincs csend és fegyelem, és az arab világban szokásos szövegtanulási módszerről is így szólt: „az meg, hogy számtalan körben egyre-másra himbálják a tanulók felső testöket, sajátos komikus hatással van a nézőkre”.{710}

A híres kairói iskolába látogató tanár, mint ebből a mondatából is kiderül, mintegy színháznak fogta fel az al-Azhar falai között látottakat, és mindent furcsának vagy nevetségesnek gondolt, ami a saját iskolai környezetétől, a magyarországi tanítási viszonyoktól eltérő volt. Így kerülhetett az a különös megállapítás is a cikkébe, hogy a kairói egyetemen az a diák folytathat felsőbb szintű tanulmányokat, aki „4-5 évig bólogatott a folyosókon”{711}, jóllehet, pár sorral lejjebb ő maga is elismeri, hogy az egy-egy oszlop köré gyűlt, képzett tanár vezetésével Korán-szövegek magyarázatával foglalkozó férfiúk komoly munkát végeznek. Igaz, azt is hozzátette, hogy a legtöbb tanár nem sokat törődött azzal ottjártakor, hogy a növendékei hogyan értelmezik a szövegeket, inkább hagyta, hogy azok olvasgassanak. Kiemelte egy olyan tanító példáját, aki igazán kiváló módszerekkel, derűvel és türelemmel magyarázta a Koránt: „Ez is, mint a többi tanártársai, a kezében tartotta a hallgatókéval ugyanazon szövegű kéziratot és felolvasott egy-egy pontot. A felolvasást követte a magyarázat. Lendülettel, mosolygó arczczal, hangsúlylyal és taglejtéssel fejtegette a felolvasott szöveget. Lehetett látni minden mozdulatából, hogy nemcsak érti, hanem át is érzi azt, amit magyaráz. Miután minden oldalról megvilágította a felolvasott részt, iparkodott meggyőződni, hogy megértették-e azt tanítványai. Miért is hol az egyik, hol a másik tanulóval ujra meg ujra megbeszélte a már megmagyarázott szöveget, arcza pedig kigyulladt az örömtől, ha látta, hogy a tanítványok megértették és felfogták magyarázatát.”{712} A korábbi cikkében bemutatott külvárosi elemi iskola leírásához hasonlóan Beksits az al-Azhar jellemzésénél is kiemelte a piszkos környezetet és a gyér, elhanyagolt bútorzatot, pedig ez az épület-együttes hálóhelyként is szolgált számos diáknak és tanárnak.

Beksits cikke végén annak a véleményének adott hangot, hogy mindabból, amit a kairói egyetemen és általában Egyiptomban látott, csak arra tud következtetni, hogy az ókor nagysága a régmúltté, és az ország nyomába sem léphet a piramisépítők korának. Az egyetemi polgárokat tudatlanoknak nevezte, és azt állította, hogy az arabok eme iskolája „kilenczszáz éves fennállása óta egy tapodtat sem haladt előre a tudomány utján”{713}. Több mint meglepő következtetés ez az arab nyelvet nem beszélő, az al-Azhart egy napra meglátogató személytől, aki saját élményein kívül más (olvasott) forrást nem említett a tanulmányaiban. Pedig utazása időpontjában magyar nyelven is rendelkezésére állt egy olyan tanulmány, amelyet a kiváló, már a 19. század végén is nemzetközi hírnévnek örvendő orientalista, Goldziher Ignác írt az al-Azharról.{714}

Az arabul is kiválóan értő tudós 1874-ben több hónapot töltött a neves intézményben, és az ott tapasztalt élményeit a kairói oktatásügyi minisztériumban nyert adatokkal is kiegészítette. Műve nagyszerű lehetőséget kínál az összevető forráskritikára. Az összevetéshez és értelmezéshez fontos és kiváló kiindulópont az, amit a tanulmányi útjáról Goldziher megfogalmazott: „Mint látogatók lépünk az érdekes csarnokba, honnan a mohamedán tudományosság az iszlámvilág minden iránya felé szétsugárzik. Nem mint kíváncsi, de különben közönyös turisták, konzuli közvetítés útján könnyen nyerhető rendői engedéllyel, hanem mint résztvevő kultúrbarátok, kik e csarnokokban egy jobbról és balról, az európai áramlat hullámai által nyaldosott sziklát pillantunk meg, mely a keleti világban az idegen elemnek vakmerően és bámulatos szilárdsággal útját állja.”{715} Előképzettségükön, nyelvtudásukon kívül teljesen más volt tehát a két cikkíró nézőpontja, hozáállása is. Beksits a látogató, Goldziher pedig a résztvevő szemével tekinett az al-Azharban folyó munkára. Ebből következik természetesen az, hogy bár két évtizednyi különbséggel ugyan, de nagyjából ugyanazt látták, ám a látottakat (részben) eltérően értékelték. A keleti muszlim államokat jól ismerő Goldziher például már műve elején leszögezte (szöges ellentétben a kolonialista retorika elemeit hangoztató Beksits véleményével szemben), hogy „Nem az európaiasodás az, melytől a keleti mohamedán világ szellemi újjászületése várható. Nem az európai iskolának Damaszkuszba és Kairóba való átültetése az, mi a mohamedán világ szellemi életrevalóságát meg fogja menteni, hanem az, ami e fogékony társadalommal a középkorban a művelődés egyik legfényesebb korszakát teremtené meg: a haladás feltételeinek fejlesztése magának az iszlámnak a szervezetéből kiindulva? A belső fejlődés és haladás elemeinek fölébresztése.”{716}

Az al-Azhar működését jellemezve Goldziher kifejtette, hogy az egyszerre központi mecset és iskola, amelyet ráadásul számtalan külföldi is folyamatosan látogat, éppen ezért mindig hatalmas tömeg van a falai között. Alapos történeti áttekintést adva az intézmény múltjáról, a tudós azt is kifejtette, hogy a 19. század végén az iskolában békésen megfértek egymás mellett az iszlám különböző irányzatai, és mindegyiknek számos tanára és diákja volt ottjártakor.{717} Míg Beksits egyszeri látogatása alkalmával nem tudott pontos képet alkotni a mecset képzési rendjéről és a tanárok munkájáról, Goldziher ezek vonatkozásában is pontos, statisztikai adatokkal is alátámasztott ismertetést adott. Leírta például azt, hogy Egyiptomban egy 1871-es, az ország muftija által kiadott program szerint az al-Azhar tanári állásaira pályázóktól megkövetelték, hogy képesítő vizsgát tegyenek, csak ez után következhetett a kormány részéről a tanári kinevezés. „A tanárokat a kiállott vizsgálathoz képest három rangfokozat szerint osztályozzák. Az elsőrangú tanárnak mindazon 11 tudományszakból vizsgálatot kellett állnia, melyek az iszlámtudomány enciklopédiáját alkotják. Mielőtt azonban a jelölt e rangra emelkedik, okvetlen szükséges, hogy előbb mint másodrangú tanár hosszabb ideig működött legyen. (...) A másodrangra jelöltek hatnál több, a harmadrangra jelöltek ellenben hatnál kevesebb tantárgyból tartoznak vizsgálatot állani.”{718} Goldziher is kiemelte az al-Azharhoz kapcsolódó szálláshelyek, a rivak-ok szegényes berendezését (ami Beksitsnek is szemet szúrt), ám ő hozzátette, hogy mindennek az az oka, hogy a mecsetiskola messze kinőtte kereteit és lehetőséget, hiszen az eredeti (középkori) diák- és tanárlétszámhoz képest megsokszorozódott az iskolát látogató (és ott is lakó) személyek száma. Ugyanakkor kiemelte, ami a két évtizeddel oda látogató somogyi tanár kollégának nem tűnt fel, hogy a tehetős diákok nagy része a mecseten kívül keres magának szállást, „s erre a mecsetépület közvetlen közelében meglehetős olcsó áron bő alkalom nyílik”{719}.

Ami a tanítás tartalmát és módszereit illeti, Goldziher leírása – jóllehet, az iszlámot illetően összehasonlíthatatlanul mélyebb és alaposabb tudáson nyugszik, mint Beksitsé – tulajdonképpen alapvetően egybevág a somogyi tanár megfigyeléseivel. Hozzá hasonlóan ugyanis az orientalista tudós is kiemelte, hogy „mindenik eladás egy meghatározott szövegről szóló magyarázó kollégium, semmi más; s ez az előadási mód a mohamedán keleten rendszerint annyira megy, hogy az olvasásra kijelölt szövegen kívül még egy kommentár s a kommentár mellett sokszor még egy mellékkommentár is magyarázatra kerül. Még a mohamedán tudományos élet legjobb barátai sem tagadhatják, hogy e körök tudományos munkássága már évszázadok óta magán viseli a termékeny genialitás fokozatos enyészetének bélyegét.”{720}

Beksits egyiptomi tapasztalatait cikke harmadik és negyedik, befejező részében A szerzetesek elemi iskolái{721} illetve A szerzetesek közép iskolái{722} címmel tette közzé. Az elemi iskolákról szóló írását már felütésként sommás, az afrikai kultúrtörténetet negligáló kijelentéssel kezdi: „Európa a cultura nyomait a Nilus mentében képes Afrika belsejében legtávolabb felmutatni. A tengerparti városokban kisebb-nagyobb mértékben már találkozunk ugyan európai szokásokkal, de a szárazföldön csak a Nilus partján tudott legmesszebb beférkőzni a civilisatio. És ezt a hosszú szárazföldi útját Európának a kereszt és a szuronyok jelölik Afrikában.”{723} Ebből a három mondatból rögtön az is kiderül, hogy számos más, kolonialista gondolkodásmóddal jellemezhető európai (nyugati) kortársához hasonlóan, a világjáró középiskolai tanár is csakis azt tartotta civilizációnak, ami európai, a katonaság egyiptomi (afrikai) jelenlétét „a rend és a biztonság” őrizőjeként, a szerzeteseket pedig „a lelkieken kívül – a tanítás hirdetőjének” nevezte. Leírta, hogy Kairóban főleg ferencesek, vidéken pedig misszionáriusok tevékenykedtek a 19. század végén, és azt is kiemelte, hogy iskoláikban leginkább a bevándorlók gyermekeit tanítják, néhány helyi növendék kivételével. Az oktatás nyelveként a francia és angol mellett az olaszt említette, az arab nem szerepelt a szerzetesi iskolákban. Erre vonatkozóan Beksits igen különös magyarázatot talált: „Itt a bölcsők lakói is csak úgy alusznak jóízűen, ha a monoton arab dal a kellemes csengésű franczia és olasz dallal váltakozik.”{724} A ferencesek kairói iskoláinál is megemlítette, hogy azok levegőtlenek és piszkosak (cáfolva ezzel a korábbi cikkében írottakat, hogy ez valami arab sajátosság lenne...){725}, a misszionáriusok helouani iskolájával kapcsolatosan viszont – amelynek egyik nyilvános vizsga-ünnepségét 1895 februárjában ő maga is meglátogatta az osztrák-magyar konzullal – azt írta, hogy tisztaságát tekintve élenjáró, és Beksitset lenyűgözték az ott látott nevelési módszerek és oktatási eredmények is.{726}

Tanulmánysorozata negyedik, záró részében egy, a francia szerzetesek által fenntartott kairói kilencosztályos középiskoláról készített beszámolót. Az európai nyelveken és program szerint folyó tanításról Beksits két óra hospitálásával szerzett benyomásokat. A látott módszereket és a tananyagot nem más kairói, hanem a magyarországi középiskolák jellemzőivel vetette egybe. Ettől csupán abban az esetben tért el, amikor azt fejtegette, hogy a hazainál jóval hosszabb kairói óraközi szünetekben tornamutatványokat gyakorló fiúk kevésbé ügyesek magyar kortársaiknál. Ennek a „visszamaradásnak” az „okát” ugyanis abban látta, hogy „a déli népeknek véralkata (...) nagyban különbözik a mienktől. A meleg éghajlatbeliek nem mérkőzhetnek velünk a fáradalmak könnyű elviselésében. – A frèrek tanítványai tehát kiváló dicséretet érdemelnek, hogy jó kedvvel és ügyességgel tornáznak”.{727}

Tanulmánysorozatát Beksits Ignác azzal zárta, hogy bár ottjártakor kevés angol iskola volt Kairóban, biztos benne, hogy hamarosan az angol iskoláztatás jelenti majd az egyiptomi középiskolák alapját. Igaz, annak is hangot adott, hogy ezt a nagy „jótéteményt” az arabok nem fogadják kitörő örömmel: „Az arabok, daczára, hogy már sok jót tanultak az angoloktól, de még mindig bizonyos idegenkedéssel vannak azon dolgok iránt, a mik az angoloktól származnak; csak természetes tehát, hogy az angol iskolák sem örvendenek nálok valami nagy népszerűségnek. Pedig az angolok a népszerűsítésben is nagy mesterek. Ki versenyezhetne ugyanis azzal a néppel, a melynek a tél elül Kairóba vándorló hölgyei nem csak ingyen tanítják kézimunkákra és énekre a kairói leánykákat, hanem még különféle ajándékokkal is kedveskednek tanítványaiknak?”{728}

Összegzés

A fentiekben szerettük volna röviden áttekinteni – változatos forrásokra (tankönyvekre, monográfiákra, tanulmányokra) támaszkodva – az elmúlt körülbelül 150 év nyugati neveléstörténet-írásának iszlámra vonatkozó eredményeit, problémáit és hiányosságait. Ezt a vizsgálódást kiegészítettük annak – a lehetőségeinkhez képest legalaposabb – számbavételével, hogy európai nyelveken milyen középkori (a 7-15. század között keletkezett) muszlim pedagógiai műveket jelentettek meg a 19-20. század kiadói. Historiográfiai szempontú kutatásaink megerősítették, hogy – bár szép számmal születtek a témával kapcsolatos művek – az iszlám középkori nevelésügye máig nem foglalta el méltó helyét az egyetemes neveléstörténeti szak- és tankönyvekben. (Ez más, Európán kívüli területek kultúrtörténetét illetően is többnyire igaz.) Mintát jelenthetnek azonban azok az európai és amerikai szakmunkák, amelyek önmagában és az Európára gyakorolt hatása kapcsán is vizsgálták és bemutatták az iszlámot.

Kutatásaink jól érzékelhetően láthatóvá tették, hogy az iszlám nevelésügyéről szóló művekben minden korszakban mennyire tükröződött a történeti kor és a kutató személyisége, érdeklődése. A 19-20. század muszlim forrásokkal foglalkozó kutatói gyakran elsősorban saját koruk nevelés- és iskolaügyét érintő problémáihoz, törekvéseihez kerestek múltbeli kapaszkodókat. Az alábbi témakörök álltak például a kutatói érdeklődés homlokterében a középkori iszlám kapcsán: a tanulás kiterjesztése, az iskolahálózat kiépítése, fenntartása (19. század), az egész életen át tartó tanulás, a tanárok helyzete, a leánynevelés, a gyermekszemlélet, a más vallásúakkal szembeni tolerancia (20. század).

Kutatásaink megerősítik, hogy neveléstörténet-írásunk egyik lehetséges megújulási iránya és kitörési pontja lehet az iszlám kutatása. Magyarországon vissza kell térni a régi, ígéretes próbálkozásokhoz, és Goldziher Ignác nyomdokain, Garamszegi Lubrich Ágost, Fináczy Ernő, Prohászka Lajos és mások egyetemes neveléstörténetre vonatkozó koncepciói, gondolatai, valóban „egyetemes” történelemszemlélete nyomán újra fel kell vetni a világ teljesebb megismerésének igényét, természetesen támaszkodva a 3. évezred elejének időszakához köthető új eredményekre. Izgalmas, és saját történelmünkhöz is szorosan kapcsolódó, annak pontosabb feltárásához is fontos adalékokat szolgáltató feladatokat jelenthet a továbbiakban a térségünkben található, muszlim nevelésüggyel kapcsolatos források és elemzések számbavétele és értelmezése, például az egykori török hódoltsági területek, illetve az Osztrák-Magyar Monarchia által bekebelezett Bosznia-Hercegovina nevelés- és művelődéstörténetéről.

Jegyzetek

[511] A fejezet több olyan tanulmány és könyvfejezet átdolgozott és egybeszerkesztett változata, amelyeket a kötet szerzője a korábbi években az iszlám neveléstörténetéről, illetve annak kutatásáról írt. Például: Kéri Katalin: Muszlim nevelésügy a nyugati neveléstörténet-írásban. Neveléstörténet, 1. évf. 2004/3-4. sz., 5-23. o. [URL]; Uő.: „Egyetemes” neveléstörténet-írás – Iszlám neveléstörténet nélkül? Valóság, 44. évf. 2001/8. sz., 40-51. o. [URL]; Uő: Allah bölcsessége. Bevezetés az iszlám nevelés- és művelődéstörténetébe. Pro Pannonia Kiadó, Pécs, 2010. [URL]; Uő.: Adalékok Ibn Tufajl európai utóéletéhez. In: Az átmenet egyensúlya. Szerk.: Ferwagner Péter Ákos – Kalmár Zoltán. Áron Kiadó, Budapest, 2010. 30-40. [URL]; Uő.: Egy 800 éves modern könyv. Al-Zarnúdzsí útmutatója diákoknak. Neveléstörténet, 5. évf. 2008/3-4. sz., 110-121. o. [URL]

[512] E témáról l. pl.: Said, W. Edward: Orientalizmus. Európa, Budapest,2000. [URL]; Staud Géza: Az orientalizmus a magyar romantikában. Terebess, Budapest, 1999. 5-20. o. [URL]

[513] Haneberg, Daniel Bonifacius von: Abhandlung über das Schul- und Lehrwesen der Muhamedaner im Mittelalter. München, 1850. [URL]

[514] Delphin, Gaëtan: Fas, son université et l’enseignement superieur musulman. Paris, 1889. [URL]

[515] Ribera y Tarragó, Julian: La enseñanza entre los musulmanes españoles. Discurso leído en la Universidad de Zaragoza en la solemne apertura del curso académico de 1893 a 1894. Ario, Zaragoza, 1893. [URL]

[516] Ribera y Tarragó, Julian: Disertaciones y opúsculos I. Madrid, 1928. 229-350. o.

[517] Dozy, Reinhart Pieter Anne: Histoire des musulmans d’Espagne jusqu’à la conquête de l’Andalousie par les Almoravides. I-III. Paris, 1932. [URL]

[518] L. erről: Compayré, Gabriel: Abelard and the origin and early history of Universities. London, 1893 [1902-es kötet: URL]; Makdisi, George: Madrasa and University in the Middle Ages. Studia Islamica, Paris, 1970/32. 255-264. o. [URL]; Makdisi, George: The Scholastic method in medieval education: an inquiry into its origins in law and theology. Speculum, 1974/XLIV/4. 640-661. o. [URL]; Makdisi, George: Interaction between Islam and the West. In: Medieval Education in Islam and the West, International Colloquia of la Napoule. Librairie Orientaliste P. Geuthner, Paris, 1977. 287-309. o.; Makdisi, George: Suhba et riyása dans l’enseignement médiéval. In: Recherches d’islamologie. Recueil d’articles offert à Georges C. Anawati et Louis Gardet par leurs collègues et amis. Éd. de l’Institut Supérieur de Philosophie Louvain La-Neuve, Louvain, 1977. 207-221. o.; Makdisi, George: The rise of colleges-institutions of learning in Islam and the West. Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981.

[519] Ribera y Tarragó: Disertaciones y opúsculos... i. m. 244-245. o.

[520] Ide sorolhatók például a ritmikus prózában, versben, rímekkel gazdagítva megfogalmazott tananyag-részek; a tanulást könnyítő ábrák, ornamentikák, táblázatok; a dallammal kísért szövegrészek; a szám-misztikához kapcsolódó feladatok; a szimbólumok összetett hálózata stb. L. erről pl.: Kuhne Brabant, Rosa: Algunos aspectos de la literatura didáctica entre los medicos arabes. In: Actas de las II. Jornadas de Cultura arabe e islamica 1980. Instituto Hispano-Arabe de Cultura, Madrid, 1980. 273-280. o. [URL]

[521] L. erről pl.: Anawati, Georges Chehata: Classification des sciences et structure des summae chez les auteurs musulmans. Revue des études islamique, 1976/44. 61-70. o.; Kéri Katalin: Tudományok és tanulmányi tervek a középkori iszlám világában. In: Muszlim művelődéstörténeti előadások. Szerk.: Tüske László, Pécs, 2001. Iskolakultúra Könyvek 10. 46-67. o. [URL]

[522] L. erről a témáról önálló munkáját is: Ribera y Tarrago, Julian: Bibliofilos y bibliotecas en la España musulmana. [URL] In: Disertaciones y opusculos I. i. m. 181-228. o.

[523] Vernet, Juan: El islam en España. Mapfre, Madrid, 1993; Uő: Lo que Europa debe al islam de España. El Acantilado, Barcelona, 1999. [URL]

[524] Goldziher Ignác: A spanyolországi arabok helye az iszlám fejlődése történetében, összehasonlítva a keleti arabokéval. In: Az iszlám kultúrája. I-II. Gondolat, Budapest, 1981. Szerk.: Simon Róbert. 73-181. o. [Goldziher I. székfoglalója. Budapest, 1877. URL]

[525] Arminjon, Pierre: L’Enseignement, la Doctrine et la Vie dans les Universités Musulmanes d’Egypte. Félix Alcan, Paris, 1907. [URL]

[526] Talas, Asad: La Madrasa Nizámiyya et son Histoire. Geuthner, Paris, 1939.

[527] Totah, Khalil A.: The Contribution of the Arabs to Education. Columbia University, New York, 1926. [URL]

[528] Idézi: Olga Kattan. In: Az-Zarnuji, Burham Ad-Din al-: Instrucción del estudiante: el método de aprender. Libros Hiperión, Madrid, 1991. Trad., introd.: Kattan, Olga. 26. o. [URL]

[529] L. erről: Khan, Mohammed Abdul Mu’id: The Muslim theories of education during the Middle Ages. Islamic Culture, 1944/XVIII. 418-433. o.

[530] Shalaby, Ahmad: History of Muslim Education. Dar al-Kashshaff, Beirut, 1954. [URL]

[531] Arberry, Arthur John: Foreword. Uo. „G” jelzésű oldal

[532] Tritton, Arthur Stanley: Muslim Education in the Middle Ages. Luzac & CO. Ltd., London, 1957.

[533] Uo. VII. o.

[534] E helyen is megjegyzendő az, hogy a középkori muszlimok körében az iskoláztatás (az írni-olvasni tudás) mértéke alapvetően függött attól, hogy melyik korszakban, melyik helyszínen élt valaki. Az iskolák kialakulása és virágzása például leginkább a városi létformához köthető stb.

[535] Tritton, Arthur Stanley: Belief and Practices. Hutchinson’s University Library, London, 1951. [URL]; és Uő.: Muslim Theology. Luzac & CO. Ltd., London, 1947.

[536] Dodge, Bayard: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East Institute, Washington, 1962. [URL]; Sokat idézett műve még: Uő.: Al-Azhar, A Millennium of Muslim Learning. Middle East Institute, Washington, 1961.

[537] Helyesen: muszlim!

[538] I. Cultural activities and institutions (1-31. o.) és II. Development of the subjects of the curriculum (31-90. o.)

[539] A muszlim országok nagy részében ez tulajdonképpen napjainkban is így van.

[540] Arab nyelvű kiadása Európában: Al-Bukhári: Kitáb al-Dzsám’ al-Szahih. I-IV. Publié par: Krehl, M. L. – Juynboll, T. W.; In: Le Recueil des Traditions Mahométanes. Brill, Leiden, 1862-1908. [URL]

[541] A mű újabb kori arab nyelvű kiadása al-Rabí’ ibn-Szulajmán szerkesztésében, Kairóban jelent meg (Al-Amíríyah Press, 1903.)

[542] Nakosteen, Mehdi: History of Islamic Origins of Western Education, A. D. 800-1350. University of Colorado Press, Boulder, Colorado, 1964.

[543] Uo. X-XI. o.

[544] Szerepel például a műben Ibn al-Nadim Al-Fihriszt című művének tartalomjegyzéke; részletek a muszlim pedagógiai filozófia, nevelés-etika klasszikusainak műveiből, például al-Ghazálí, Szá’di munkáiból; annotált katalógus egyéb, szövegszerűen nem idézett pedagógiai munkákról stb.

[545] Brockelmann, Carl: Geschichte der Arabischen Literatur. [Leipzig, 1909. URL] Weimar-Berlin, 1898-1902. (Újabb kiadása: Leiden, 1996). L. erről: Brockelmann Online. In: Brill Online Reference Books. [URL]

[546] Nakosteen: History of Islamic Origins of Western Education... i. m. 76. o.

[547] Franciául lásd: Traité de l’éthique. Institut Français de Damas, Damas, 1969. Trad.: Arkoun, Mohamed (a mű második kiadása: 1988); angolul: The Refinement of Character. Trad.: C. Zurayk, Beyrouth, 1968.

[548] Miskawayh, Ibn: Ta’dib al-akhlaq. Maktabat Muhammed ’Ali Sabih, Le Caire, 1959.

[549] Nizam oul-Moulk: Siasset Namèh. Traite de gouvernement. Ed.: Schefer, Charles Henri August; Ernest Leroux, Libraire de la Societe Asiatique de l’Ecole des Langues Orientales Vivantes, Paris, 1891. [URL]

[550] Zakhoder, Borisz Nyikolájevics (1898-1960) neves orosz orientalista volt.

[551] Nizam al-Mulk: The Book of Government or Rules for Kings Nizam al-Mulk. Ed., transl. Hubert Darke; London, 1960., 1978. és 2002, 2006 [URL]; Lásd erről: [URL]

[552] Browne, Edward G.: A Literary History of Persia. From the Earliest Times until Firdawsh. Elibron Classics, London, 2002. [URL] és [URL]

[553] Qabus nama. In: Encyclo – Online Encyclopedia. [URL]

[554] The Nasihat-nama, known as Qabus-nama, of Kai Ka’us b. Iskandar b. Qabus b.Washmgir. E. J. B. Gibb Memorial Series, new series, No. 18. Luzac, London, 1951. [URL]; A Mirror for Princes the Qabus Nama. Trans.: Levy, Reuben; Dutton, New York, 1951. és The Cresset Press, London, 1952. [URL]

[555] Nakosteen: History of Islamic Origins of Western Education... i. m. 78. o.

[556] Buch des Kabus. Berlin, 1811. Ford.: Heinrich Friedrich von Diez. [URL]

[557] Le Cabousname ou Livre le Cabous. Paris, 1886. Trans.: Amédée Querry.

[558] Querry, Amédée: Recueil de lois concernant les musulmans schyites, 2 vols., Paris, 1871-72. [URL]

[559] Ghazálí, al-: O, Youth. The American Press, Beirut, Syria, 1933. Ford.: Scherer, George H. [URL]; Megjegyzés: a kötet tartalmazza a fordítás alapjául szolgáló kézirat másolatát. Francia és arab nyelvű együttes kiadás: Lettre au disciple – Ayyuhá al-walad. Ed. UNESCO, Beyrouth, 1951 és 1969.; Ghazäli, al-: Ih’yá ’ulúm al-dîn ou vivification des sciences de la foi. Librairie Max Besson, Paris, 1955. Trad.: G. H. Bousquet; Ghazálí, al-: Counsel for Kings. Oxford University Press, London, New York, Toronto, 1964. Trad.: Bagley, F. R. C. Elektronikus formában (több nyelven) a szövegeket l.: Al-Ghazali web-site. [URL]

[560] Sa’adi címszó. In: Pallas Nagy Lexikona. [URL]

[561] Eastwick, Edward Backhouse: Gulistan or Rose Garden transl. w. notes and a life of the author. Hertford, 1852., majd Trubner, London, 1880.; Octagon Press, London, 1979. és 1996.

[562] The Bustan of Saadi (The Garden of Saadi): Translated from Persian with an introduction by A. Hart Edwards. Műveiből angol nyelvű szemelvényeket l. még: Nakosteen: History of Islamic Origins of Western Education... i. m. 107-142. o.

[563] Szádi Gulisztánja vagy Rózsáskert. Budapest 1889. [URL]

[564] Szádi: Rózsáskert. Európa, Budapest, 1961. A verseket fordította: Képes Géza, a prózai részeket: Bodrogligeti András. [URL]

[565] Pl. az alabbi m.ben: Marquet, Yves: La philosophie des Ihwan al-Safa de Dieu à l’homme. Universite de Lille III., Lille, 1973.

[566] Rasa’il Ikhwan al-Safa’ Wa-khullan al-wafa’. I-IV. Dar Sadir, Beirut, 1957.

[567] The Case of the Animals Versus Man before the King of the Jinn. A tenth-century ecological fable of the Pure Brethren of Basra. Twayne Publishers, Boston, 1978. Trad.: Leen Evan Goodman [URL]

[568] Bausani Alessandro: L’Enciclopedia dei Fratelli della Purità. Istituto universitario orientale, Naples, 1978.

[569] Diwald, Susanne: Arabische Philosophie und Wissenschaft in der Enzyklopädie Kitab Ikhwan al-Safa’ (III) Die Lehre von Seele und Intellekt. Harrassowitz, Wiesbaden, 1975. [URL]

[570] Tibawi, Abdul-Latif: ’Ikhwan as-Safa’ and Their Rasa’il: A Critical Review of a Century and a Half of Research. Islamic Quarterly, 1955/1. 28-46. o.

[571] Marquet, Yves: La philosophie des Ihwan al-Safa’ (The Philosophy of the Brethren of Purity). Société Nationale d’Édition et de Diffusion, Algiers, 1975.

[572] Netton, Ian Richards: Muslim Neoplatonists: An Introduction to the Thought of the Brethren of Purity (Ikhwan al-Safa’), Allen & Unwin, London, 1982. [URL]

[573] A műről készített tanulmányunkat l.: Kéri Katalin: Egy 800 éves modern könyv. Al-Zarnúdzsí útmutatója diákoknak. Neveléstörténet, 5. évf. 2008/3-4. sz., 110-121. o. [URL]

[574] Az-Zarnuji: Ta’lim al-Muta’allim – Tariq at-Ta’allum. Instruction of the Student: The Method of Learning. Transl., introd.: Grunebaum, G. E. von – Abel, Theodora M.; King’s Crown Press, New York, 1947. 6. o. [URL] és [URL]

[575] Kattan, Olga: Estudio preliminar. In: Az-Zarnuji: Instrucción del estudiante. El método de aprender. Libros Hiperión, Madrid, 1991. 24-26. o. [URL]

[576] Brockelmann, Carl: Geschichte der Arabischen Literatur. Weimar – Berlin, 1898-1902.

[577] Association des amis d’Abraham Ecchellensis.

[578] Zarnuji, Burhan ad-Din az-: Ta’lim al-muta’allim – tariq at-ta’allum. Leipzig, Baumgartner, 1838. [URL] és [URL]

[579] Grunebaum, G. E. von – Abel, Theodora M. i. m. [URL] és [URL]

[580] Kattan, Olga: Estudio preliminar. In: Az-Zarnuji: Instrucción del estudiante. El método de aprender. Libros Hiperión, Madrid, 1991. [URL]

[581] Pelita penuntut: terjemahan daripada risalah Ta’alim Al-Muta’allim. Al-Hidayah Pubsh., Kuala Lumpur, 2005.

[582] Például az alábbi kiadás: Beirut, 1990., Dar-Ihyá al-Turáth al Arabí.

[583] Mp3: [URL]

[584] Views on education in medieval Arabic text. [URL]

[585] L. róla: Kéri Katalin: Adalékok Ibn Tufajl európai utóéletéhez. In: Ferwagner Péter Ákos – Kalmár Zoltán (szerk.): Az átmenet egyensúlya. Áron Kiadó, Budapest, 2010. 31-40. o. [URL]

[586] Ibn Tufajl: A természetes ember. Gondolat, Budapest, 1964. Fordította: Katona Tamás. [URL] és Ibn Tufayl: El filósofo autodidáctico. Publicaciones de las Escuelas de Estudios Arabes, Madrid, 1948. Trad.: González Palencia Angel.

[587] Conrad, L. Lawrence: Research Resources on Ibn Ṭufayl and Ḥayy Ibn Yaqẓān. In: Conrad, L. Lawrence (ed.): The World of Ibn Ṭufayl: Interdisciplinary Perspectives on Ḥayy Ibn Yaqẓān. Brill, Leiden – New York – Köln, 1996. 267-294. o. [URL]

[588] A zsidó tudós munkásságról l.: Hayoun, R. Maurice: La Philosophie et la Théologie de Moïse de Narbonne 1300-1362. Texts and Studies in Medieval and Early Modern Judaism 4. Mohr Siebeck, Tübingen, 1989. [URL]

[589] A kommentárjairól szóló elemzést l: Uo. 79., 137-139., 168-171. o. és a zsidó fordító munkájáról l. az alábbi elemző tanulmányt: Miller, Larry B.: Philosophical autobiography: Moshe Narboni’s introduction to his commentary on Ḥayy Ibn Yaqẓān. In: Conrad, L. Lawrence (ed.): The World of Ibn Ṭufayl... i. m. 229-238. o.

[590] Róla és angol arabista kortársairól l. például: Toomer, Gerald J.: Eastern Wisdom and Learning. The Study of Arabic in Seventeenth-Century England. Oxford University Press, New York, 1996. [URL]

[591] H. Hall, Oxford, 1671.

[592] Abentofail. [URL]

[593] Het leeven van Hai ebn Yokdhan. J. Rieuwertsz, Amsterdam, 1672. [URL]

[594] The History of Hai Eb’n Yockdan, an Indian Prince: or, the Self-Taught Philosopher. Oxon, 1671. [URL]

[595] An Account of the Oriental Philosophy... London, 1674.

[596] Adriaan Reland pontosította a korábbi holland verziót, és szintén Amszterdamban jelent meg, Willem Lamsveld kiadásában. Ennek második kiadása pedig 1721-ben Utrechtben, Hendrik Schouten nyomdájában látott napvilágot.

[597] The Improvement of Human Reason, exhibited in the life of Hai ebn Yokdhan. E. Powell, London, 1708. [URL]; (Megjegyzés: ez alapján a fordítás alapján kisebb-nagyobb kiegészítésekkel és pontosításokkal több is készült a későbbi évszázadokban. L. erről: Conrad i. m. 278. o.)

[598] A History of Muslim Philosophy. 538. o. és Conrad i. m. 278. o.

[599] The Life and Surprizing Adventures of Don Antonio de Trezzanio, who was selfeducated, and lived forty-five years in an uninhabited island in the East Indies. H. Sergeant, London, 1761. L. erről: Conrad i. m. 278. o.

[600] The Awakening of the Soul: a Philosophical Romance. Orient Press, London, 1904. [URL]

[601] The History of Hayy ibn Yaqzan. Chapman and Hall, London, 1929. [URL]

[602] Conrad i. m. 279. o.

[603] Atiyeh, George N.: Hayy, the Son of Yaqẓān In: Medieval Political Philosophy. Ed.: Lerner, Ralph and Mahdi, Muhsin. Gfree Press of Glencoe, Toronto, 1963. 134-162. o.

[604] Ibn Tufayl’s Hayy ibn Yaqzân: a Philosophical Tale. Ford., bevez.: Goodman, Lenn Evan, Twayne, New York, 1972. [URL]

[605] The Journey of the Soul: the Story of Hai ibn Yaqzan as told by Abu Bakr Muhammad bin Tufail. Ford.: Kocache, Riad; Octagon Press, London, 1982.

[606] Megjegyzes: Mendez Bejarano, Mario: Accion de los musulmanes en la cultura española. In: Historia de la filosofia en España hasta el siglo XX. [URL] című műve (Renacimiento, Madrid, 1927.) 55. oldalán ezt a fordítást helytelenül holland nyelvűnek jelöli.

[607] A History of Muslim Philosophy... i. m. 538. o.

[608] [URL]

[609] Menéndez Pelayo, Marcelino (1982-1991): Epistolario. Fundación Universitaria Española, Madrid, 183. o.

[610] Abentofail: El filósofo autodidacto, novela psicológica traducida directamente del árabe por Francisco Pons Boigues, con un prólogo de Marcelino Menéndez Pelayo, Colección de estudios árabes, Zaragoza, 1900. LVI+250 págs. (Ennek a műnek létezik egy facsimile kiadása, amelyet Marcial Pons adott ki; Madrid, 1998.)

[611] Serrano de Haro, Augustín (ed.): Aben Tofayl y el filósofo autodidacto. La Comercial, Guadix, 1926.

[612] Ibn Tufayl: El filosofo autodidacto (Risala Hayy ibn Yaqzan), nueva traduccion española por Angel Gonzalez Palencia, Publicaciones de las Escuelas de Estudios Arabes de Madrid y Granada, Madrid, 1934. (Második kiadás: CSIC, Madrid, 1948.) Az 1948-as kiadás alapján készült elektronikus szövegváltozat: [URL]. Ez a változat Ockley műfordításának 1708-as londoni kiadása metszeteinek felhasználásával készült.

[613] Bergua, José (ed.): Abentofail: El filósofo autodidacto. Ediciones Ibéricas, Madrid, év nélkül (1930-as évek). Második kiadás: Ediciones Ibéricas, Madrid, 1965. [URL] (Megjegyzés: A mű együtt jelent meg Descartes: Értekezés a módszerről / Discurso del método.../ című művének spanyol fordításával.); Abentofáil: El filósofo autodidacto. Colección Austral (n° 1195), Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1954. (Megjegyzés: ez a kiadás Francisco Pons Boigues fordítását követi.); Abuchafar Abentofail (1987): El filósofo autodidacto. Ediciones Obelisco, Barcelona. (Megjegyzés: ez a kiadás Francisco Pons Boigues fordítását követi.) Tornero, Emilio (ed.): Ibn Tufayl: El filósofo autodidacto. Editorial Trotta, Madrid, 1995. [URL] Egy 1934-es kiadás (Ángel González Palencia) [URL]

[614] Hayy Bin Yaqzan. (ed.: Amín, Ahmad), Dar al-Ma'arif, Kairó, 1966.

[615] Zindah-i Bedar. (ed. Frouzanfar, B. Z.) Teheran, 1956.

[616] Ibn Tufail: Hayy Bin Yaqzan. (Transl.: Siddíqi, Zafar Ahmad) Aligarh, 1955. Megjegyzés: a műről ugyanitt az alábbi elemzés született a fordító tollából: Siddíqi, Zafar Ahmad: Philosophy of Ibn Tufayl. Aligarh Muslim University, Faculty of Arts, Publications Series; vol. 18., Aligarh, 1955 [1963: URL]

[617] Például az alábbi változatokban: Les Prolégomènes d’Ebn Khaldoun. E. Quatremère, Paris, 1858. 3 vols. (franciául ugyanez 1863-ban jelent meg, l. alább!) [URL] [URL] [URL]; Muqaddimat Ibn Khaldun [L’introduction à l’histoire d’Ibn Khaldun], éd. ’Abd a-Wahid Wafi, 4 vol., Le Caire, 1957.; Ibn Khaldun, Abdurahman M.: Mokaddimat Ibn Khaldoun, Ed. Darweesh al-Jawydi, al-Maktaba al-Asriyah, Sidon-Beirut, 1995.

[618] Les Prolégomènes d”Ebn Khaldoun. Trad. de W. M. de Slane, Paris, 1863. 3 vols. [URL] [URL] [URL]; Ibn Khaldun: Discours sur l’histoire universelle (al-Muqaddima ). Trad.: V. Monteil, Sindbad, Paris, 1978. 2e édition, 3 vols.

[619] Ibn Khaldun: The Muqaddimah, An Introduction to History. Trad.: Franz Rosenthal, Bollingen Series XLIII. Princeton University Press, Princeton, 1967. 3 vols. [1. URL] [3. URL]

[620] Ibn Khaldun: Muqaddimah. Trad.: Zahir Kadiri, UGAN, Istanbul, 1988. 3 vols.

[621] Ibn Jaldún: Introducción a la historia universal. Al-Muqáddima. FCE, México, 1977, trad. Juan Feres, estudio preliminar, revisión y apéndices Elías Trabulse. [URL]

[622] Hassan Ali Jamsheer: Ibn Chaldun (1332-1406). Muqqadima – Historia – Historiozofia. Wydawnictwo Naukowe Ibidem, Łodz, 1998. [URL]; Hassan Ali Jamsheer: Ibn Chaldun i jego Muqaddima. Antologia myśli społeczno-polityczne. Wydawnictwo Naukowe Ibidem, Łodz, 2002.

[623] Részleteit magyarul l.: Ibn Khaldún: Bevezetés a világtörténelembe. Ibn Khaldún: Bevezetés a világtörténelembe, Osiris, Budapest, 1995. Fordította, jegyzetekkel és bevezetéssel ellátta: Simon Róbert. [URL]

[624] Garrot Garrot, José Luis: Recepción de Ibn Jaldún en la historiografía española. In: Garrot Garrot, José Luis – Quesada Martos, Juan (eds.): Miradas españolas sobre Ibn Jaldún. Ibersaf, Madrid, 2008. 25. o. [URL]

[625] Campanini, Massimo (ed.): Studies on Ibn Khaldún. Polimetrica, International Scientific Publisher, Milano, 2005. [URL]

[626] Balty-Guesdon, M. G.: Le Bayt Al-Hikma de Baghdad. Arabica, 1992/vol. 39. Éd. Brill, Leiden. 131-150. o. [URL]

[627] Faruqi, Ziyaoul Hasan: Madrasa Nizamiya of Baghdad. Studies in Islam, 1980/XVII:1. 1-7. o.

[628] L. pl.: Makdisi, George: Madrasa and University in the Middle Ages. Studia Islamica, 1970/32. Paris, 255-264. o. [URL]

[629] Sourdel-Thomine, Janine: Locaux d’enseignement et madrasas dans l’islam médiéval. Revue des Études Islamiques, 1976/44. 185-197. o. [URL]

[630] Sourdel, Dominique: Réflexions sur la diffusion de la madrasa en Orient du XIe au XIIIe siècle. Revue des Études Islamiques, 1976/44. 165-184. o. [URL]

[631] Anawati, C. G.: Classification des sciences et structure... i. m.

[632] Guerrero, Ramon Rafael: Una introducción de al-Färäbi a la filosofia. Al-Qántara [URL], Madrid, 1984/V. 5-14. o.

[633] Monés, Hussain: Clasificación de las ciencias según Ibn Hazm. Revista del Instituto de Estudios Islámicos [URL], 1965-66/vol. XIII. Madrid. 7-15. o.

[634] Pellat, Charles: Les Encyclopédies dans le monde arabe. In: Études sur l’histoire culturelle de l’islam (VIIe-XVe siècle). Variorum, London, 1976. 631-658. o.

[635] Khan, Mohammed Abdul Mu’id: The Muslim Theories of Education During the Middle Ages... i. m. (Műve adatait l. az {529} jegyzetszám alatt!)

[636] Alonso, Manuel: Las fuentes literarias de Domingo Gundisalvo. Al-Andalus, Madrid, 1946/11. 159-173. o. [URL]

[637] Madkour, Ibrahim Bayyumi: Les traducteurs chrétiens et la science arabe. In: Recherches d’islamologie. Recueil d’articles offert à Georges C. Anawati et Louis Gardet par leurs collègues et amis. Éd. de l’Institut Supérieur de Philosophie Louvain-La-Neuve, Louvain, 1977. 201-205. o. [URL]

[638] Menendez Pidal, Gonzalo: Cómo trabajaron las escuelas alfonsíes. Nueva Revista de Filología Hispánica. 1951/V/4. El Colegio de México, México D. F., Harvard University, Cambridge, Mass. 363-380. o.

[639] Például: Contamine, Geneviève (ed.): Traduction et traducteurs au Moyen Age. Actes du colloque international du CNRS organisé à Paris, Institut de recherche et d’histoire des textes les 26-28 mai 1986. CNRS, Paris, 1989. [Lásd még: URL]

[640] L. erről például: Ávila, María Luisa: Las mujeres «sabias» en al-Andalus. In: Viguera, María J. (ed.): La mujer en al-Andalus – Reflejos históricos de su actividad y categorías sociales. Seminario de Estudios de la mujer – Ediciones de la UAM, Andaluzas Unidas, Sevilla, 1989. 139-184. o. [URL]; Valencia, Rafael: Tres maestras sevillanas de la época del califato Omeya. Uo. 185-190. o.; Lopez de la Plaza, Gloria: Mujeres educadas / mujeres cultas – regla o libre elección en el islam andalusi. In: Graiño, Cristina Segura (ed.): La voz del silencio I. Fuentes directas para la historia de las mujeres (siglos VIII-XVIII). Asociación Cultural Al-Mudayna, Madrid, 1996. 9-22. o.

[641] L. erről például: Kuhne Brabant: Algunos aspectos de la literatura didáctica... i. m. [URL]

[642] L. erről például: Tibawi, Abdul-Latif: Philosophy of Muslim Education. Islamic Quarterly, 1957/4. 78-89. o.

[643] Például az alábbi könyv egyes részletei: Vadet, Jean-Claude: Les idées morales dans l’islam. P.U.F. Paris, 1987. Lásd Monnot, Guy könyvajánlóját: [URL]

[644] L. erről: Compayré, Gabriel: Histoire de la pédagogie. Delaplane, Paris, 1886. [URL]

[645] Williams, Samuel G.: A History of Medieval Education. C. W. Bardeen Co., New York, 1903. [URL]

[646] Cubberley, E. P.: The History of Education. Hougthon Mifflin, Boston, 1920. [URL]

[647] Hart, Joseph K.: Creative Moments in Education. Henry Holt and Co., New York, 1931.

[648] Eby, Frederick: The History and Philosophy of Education. Prentice-Hall, New York, 1940.

[649] Knight, E. W.: Twenty Centuries of Education. Ginn and Co., New York, 1940. [URL]

[650] Wilds, Elmer H.: The Foundations of Modern Education. Farrar and Rinehart, New York. 1961.

[651] Frost, S. E.: Essentials of History of Education. Barron’s Educational Series, Brooklyn, 1947.

[652] Mulhern, James (1959): A History of Education – A Social Interpretation. Ronald Press, New York.

[653] L’éducation dans le monde islamique médiéval. In: Mialaret, G. - Vial, J. (dir.): Histoire mondiale de l’éducation I. Presses Universitaires de France, Paris, 1981. 263-280. o.

[654] Makdisi, George – Sourdel, Dominique – Sourdel-Thomine, Janine (org.): L’enseignement en islam et en Occident au moyen age. Librairie Orientaliste Paul Geuthner S. S., Paris, 1977.

[655] Chabchoub, Ahmed: Miskawaieh. In: Premiers pédagogues: de l’Antiquité à la Renaissance. ESF Éditeur, Paris, 2002. Dir.: Jean Houssaye. 175-188. o. [URL]

[656] Morsy, Zaghloul (dir.): Penseurs de l’éducation. Perspectives. I-IV. UNESCO, BIE, Paris, 1995. Megjegyzés: ebben a négy, az egyetemesség igényével fellépő kötetben 101, a nevelés történetéből kiemelkedő gondolkodó kapott helyet. Közülük kilencen reprezentálják a muszlim pedagógiai gondolkodást. (A magyarországit ketten: Eötvös József és Trefort Ágoston.)

[657] Galino, María Ángeles: Historia de la educación I. Edades antigua y media. Gredos, S. A., Madrid, 1968. [URL]

[658] Jimenez, Alberto: Historia de la Universidad española. Alianza, Madrid, 1971. [URL]

[659] Capitán Díaz, Alfonso: Historia de la educación en España. Dykinson, Madrid, 1991.

[660] Vernet, Juan: La educación en la Hispania musulmana. In: Delgado, Buenaventura (ed.,): Historia de la educación en España y América I. La educación en la Hispania antigua y medieval. Fundación Santa María, Morata, Madrid, 1992. 179-204. o. [2. kötet URL] [3. kötet: URL] vagy [URL]

[661] León, Esteban – Martín, Ramón Lopez: Historia de la enseñanza y de la escuela. Tirant lo Blanch, Valencia, 1994. [URL]

[662] Utazásairól, személyéről hatalmas mennyiségű magyar és külföldi szakirodalom áll rendelkezésre. Ebből l. például: Bendefy László: Az ismeretlen Juliánusz. A legelső magyar ázsiakutató életrajza és kritikai méltatása. Budapest, 1936. [URL]; Uő.: Fr. Julianus utazásának kéziratos kútfői. Budapest, 1937. [URL]; Uő.: Magna Hungaria és a Liber Censuum. Kéziratos kútfők fr. Julianus utazásáról: Richardus beszámolója és Julianus levelei. Budapest, 1943. [URL]; Julianus barát és a Napkelet fölfedezése. Ford.: Györffy György, Gy. Ruitz Izabella. Budapest, 1986. stb.

[663] Műveinek és a róla írott életrajzi munkáknak és egyéb tanulmányoknak a felsorolása messze meghaladja ennek a munkának a kereteit. L. erről például: Kőrösi Csoma Sándor bibliográfia és dokumentáció. [URL]

[664] Magyar Hírmondó, 1780. „Szent-András havának 11-ik napjánn, Szombatonn költ” [november 11.] 91. levél (I. Tudománybéli dolgok), 738-739. o. [a 398-as pdf-lapon: URL]

[665] „Nálunk (...) 1848 óta bizonyos erkölcsi hálaérzet vert gyökeret a törökség iránt...” M. N.: A mohammedánság helyzete Boszniában. Budapest, 1900. 46. o.

[666] Vass Előd: Goldziher Ignác és az iszlamológia Magyarországon. In: Goldziher Ignác: Az iszlám. Magvető, Budapest, 1980. 510. o. [URL]

[667] Életútjáról, műveiről és a róla szóló irodalomról l.: [URL]

[668] Életrajzi adatait, főbb műveinek bibliográfiai leírását l.: Magyar Zsidó Lexikon. (Az 1929-ben Ujvári Péter szerkesztésében megjelent kötet internetes változata.) Projektvezető, szerkesztő: Nagy Péter Tibor. Budapest, 2006. [URL]

[669] Életéről, műveiről l.: Bene István: Karácson Imre élete és művei. (1863-1911) Halálának 25. évfordulója alkalmából. Győr, 1936. (Klny. a Győri Szemlé-ből) [URL]; Dévényi Iván: A török levéltárak legnagyobb magyar ismerője. Vigília 1964/1. 62-64. o. [URL]

[670] Erődi Béla eredeti vezetékneve Harrach volt. Életéről, műveiről l. Szinnyei József adatait: [URL]

[671] Pl.: A Korán. A törökök társadalmi és vallási törvénykönyve. Kiadja Szokolay István, Pest, 1856.

[672] Életéről l.: Simon Róbert: Goldziher Ignác – Vázlatok az emberről és a tudósról. Osiris, Budapest, 2000. [URL]

[673] L. erről: Goldziher Ignác: Napló. Magvető, Budapest, 1984, 1985 [URL]

[674] Richtmann Mózes: Arab vonatkozású tanulmányok magyar nyelven az utolsó négy évtizedben. In: Keleti tanulmányok – Goldziher Ignácz születésének hatvanadik évfordulójára írták tanítványai. [URL] Hornyánszky, Budapest, 1910. 65-96. o. [URL] vagy [URL]

[675] Uo. 95. o.

[676] Apáczai Csere János: Magyar Encyclopaedia. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 1959.; lásd: Magyar encyclopaedia, az az minden igaz es hasznos böltseségnek szep rendbe foglalása és magyar nyelven világra botsátása / Apatzai Tsere Janos által... Ultrajecti [Utrecht] : ex officina Joannis a Waesberge, 1653[-1655] [URL]

[677] Életművének tanulmányozásához hasznos kalauz a tanítványai által elkészített bibliográfia. L.: Keleti tanulmányok... i. m. 7-62. o.

[678] L. pl.: Verédy Károly (szerk.): Paedagogiai encyclopaedia különös tekintettel a népoktatás állapotára. Athenaeum, Budapest, 1886. L.: az Afrika nevelési állapota és az Arab tudományosság és nevelés címszavakat, 3-8. és 37-38. o. [URL]

[679] Goldziher Ignác: Az iszlám. Budapest, 1881. hasonmás kiadása: Magvető, Budapest, 1980.; Lásd még: Goldziher Ignácz: Az iszlám Franklin – Révai. Budapest, 1900 [URL]

[680] Goldziher Ignác: Muhammedán főiskolai élet. Budapesti Szemle, 1879. 20. k., 40. sz., 302-323. o. [URL]

[681] Asbóth János: Utazás Egyiptomban és Palesztínában. Budapest, 1883.

[682] Éppen ezzel kapcsolatosan merült fel az újabb évek magyarországi szakirodalmában is az – a muszlimok által felvetett és kiigazított – probléma, hogy a muszlimokat nem helyénvaló mohamedánoknak nevezni, hiszen ők nem Mohamedben hisznek (aki számtalan prófétájuk közül csupán az egyik, bár az utolsó), hanem Allahban, Allah kinyilatkoztatásaiban, és mindent az ő nevében tesznek. („Biszm’ Illáhi al-rahmáni al-rahím”: „Az Irgalmas és Könyörületes Isten nevében”)

[683] Verédy: Paedagogiai encyclopaedia... i. m. 5. o. [URL]

[684] Fináczy Ernő: A középkori nevelés története. Budapest, 1926. Muszlimok és zsidók című fejezet, 289-296. o. [URL]

[685] Fináczy könyve lábjegyzetében ezt írta: „Ebben az egész cikkelyben Goldziher Ignácnak azt a tanulmányát követem, mely a dr. James Hastings szerkesztése mellett megjelenő Encyclopedy of Religion and Ethics 198-207. lapjain olvasható. E cikkben össze van gyűjtve az egész idevágó irodalom is. – V. ö. még G. Bauer: Jüdische und muhammedanische Erziehung a Schmid-féle nagy neveléstörténet II. kötetének 1. részében, az 549-611. lapokon.” Uo. 289. o. [URL]

[686] Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története. Budapest, 1906. [URL]

[687] A terület megszállásáról l. például: Palotás Emil: Bevonulás Boszniába. Balkáni krízis 1878. Rubicon, 1992/8-9. 61-63. o. [URL]; Bencze László: Bosznia és Hercegovina okkupációja. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987 [URL]; Kállay Béni kiadatlan emlékiratai Bosznia annexiójáról. Történelmi Szemle, 1914/III. Közli: Wertheimer Ede. 257-266. o. [URL] vagy [URL]

[688] M. N. i. m. 55-60. o.

[689] „Keresni az iszlam nép vallási és culturális biztosítását a megszállott tartományokban, s e czélból a felekezeti és culturális önkormányzatot követelni (...) csak olyan emberek tehetik, a kik szivvel, lélekkel csüngnek ügyükön, hazájukon, a kiket önzetlen és nemes munkájukban csak ez az egy vágy vezérel, miként őrízzék meg apáinak földje számára az iszlam népet a felekezeti és culturális intézményeinek a biztosításával.” In: Bosznia és Herczegovina iszlam lakosságának emlékirata a magas delegácziók valamint az országgyülés tagjaihoz. Hungaria Könyvnyomda, Budapest, é. n. (1902?) 15. o.

[690] Asbóth János: Bosznia és Herczegovina. Tertia, Budapest, 2000. Vál.: Vasas Géza. 51. o.; Lásd még: [URL]

[691] Kemény Ferenc (szerk.): Magyar Pedagógiai Lexikon. 1-2. Révai Irodalmi Intézet, Budapest, 1933-34 [URL]

[692] Uo. 2. k. 97-98. o.

[693] Endrei Gerzson (fordító): Szemelvények a Koránból. Athenaeum Rt., Budapest, 1915. Modern Könyvtár. [URL]

[694] Kemény F. i. m. 2. k. 98. o.

[695] Uo. 2. k. 98. o.

[696] Beksits Ignác Somogy megye királyi tanfelügyelője. [URL]

[697] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák I. Az arab elemi iskolák. Magyar Paedagogia, 1896. 5. évf. 56. o. [URL]

[698] Beksits nyilván a mecsetekre gondolt. A cikkeire mindvégig jellemző, hogy az arab kifejezéseket nem pontos formában (pláne nem a mai magyar tudományos átírás szabályai szerint) írta át. A müezzin például nála: Mueddin; az ashadu (vallom...) nála ascheddu (57. o.) stb.

[699] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák I. i. m. 57. o. [URL]

[700] Helouan vagy Helwan Beksits idejében kedvelt üdülővároska volt, éppen a tanár utazásával egy időben jelent meg róla egy német nyelvű ismertető brossúra: Fényes A.: Der Winter-kurort und Schwefelthermen in Helouan les-bains bei Cairo (Egypten). Cairo, F. Deimer, 1895. [URL]; Beksits korának helouani látképeit mutatja be az alábbi francia weboldal: [URL]

[701] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák I. i. m. 58. o. [URL]

[702] L. erről például az alábbi forrás szövegrészeit: Ibn Sahnún: Le livre des règles de conduite des maîtres d’école. Revue des Études Islamiques, 1954/21. vol. Librairie Orientaliste, Paris. (Közzéteszi, ford.: Lecomte, Gérard) 77-105. o.

[703] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák I. i. m. 58. o. [URL]

[704] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák I. i. m. 59. o. [URL]

[705] Uo. 59. o. [URL]

[706] Uo. 60. o. [URL]

[707] Uo. 61. o. [URL]

[708] Uo. 61. o. [URL]

[709] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák II. Az arab egyetem. Magyar Paedagogia, 1896. 5. évf. 123-127. o. [URL]

[710] Uo. 125. o. [URL]

[711] Uo. 125. o. [URL]

[712] Uo. 125-126. o. [URL]

[713] Uo. 127. o. [URL]

[714] Goldziher Ignác: Mohamedán főiskolai élet. Al-Azhar mecsetakadémia Kairóban. In: Goldziher Ignác: Az iszlám... i. m. 359-411. o.

[715] Uo. 383-384. o.

[716] Uo. 364. o.

[717] 1877-es adatai szerint a 7695 hallgató közül 1240 a hanefita, 3192 a sáfi’ita, 3240 a malikita, 23 pedig a hanbalita irányzathoz tartozott. Goldziher Ignác: Mohamedán főiskolai élet... i. m. 373. o.

[718] Uo. 378. o.

[719] Uo. 381. o.

[720] Uo. 388-389. o.

[721] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák III. A szerzetesek elemi iskolái. Magyar Paedagogia, 1896. 5. évf. 198-202. o. [URL]

[722] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák IV. A szerzetesek közép iskolái. Magyar Paedagogia, 1896. 5. évf. 266-270. o. [URL]

[723] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák III. i. m. 198. o. [URL]

[724] Uo. 199. o. [URL]

[725] Uo. 200. o. [URL]

[726] Uo. 202. o. [URL]

[727] Beksits Ignácz: Az egyiptomi iskolák IV. i. m. 268-269. o. [URL]

[728] Uo. 270. o. [URL]

A kutatási eredmények

összefoglalása

Kutatásaim az alábbi főbb eredményeket hozták:

1. A hazai neveléstörténet-írásban a 19. századi kezdetektől jelen volt a nem európai nevelési kultúrák múltjának ábrázolása. Ezek bemutatása azonban leginkább csak az ókori időszakra korlátozódott, abból a koncepcióból kiindulva, hogy be kell mutatni a kereszténység kialakulását megelőző idők nevelési eszményeit (az ókori Kelet szokásait és ’nevelésfilozófiáját’), előzményként tételezve és/vagy ellenpontba állítva azokat a krisztusi eszményekkel és nevelési gyakorlattal. Ez a megközelítés Egyiptom, Kína, India, Perzsia és a zsidóság nevelésügyének bemutatását eredményezte, ritkán szóba került még a művekben Japán, Tibet vagy Korea is. Az iszlám nevelési múltjának tárgyalása a középkornál jelent meg (pl. Lubrich, Fináczy műveiben), szintén, mint a keresztény nevelésnél értéktelenebb, eszményeit tekintve kevésbé rendszerezett történet.

2. Az előző pontban vázoltakból következett, hogy Észak-, Közép- és Dél-Amerika, Afrika és Ausztrália őslakos népeinek nevelésügye a 20-21. század fordulójáig szinte nem szerepelt a hazai neveléstörténeti bemutatásokban, esetleg elvétve. Napjaink posztkolonialista történészi látásmódja hozott ebben világszerte változást, és ez a neveléstörténet-írásra is kezd hatással lenni. (L. például a könyv első részében említett Reagan, Dodde és Salimova és mások munkáit.)

3. A neveléstörténeti kánonba be nem került, ugyanakkor neveléstörténeti tárgyú műként született könyvek és tanulmányok sora készült a 19-20. századi Magyarországon (Nagy Márton, Ágner Lajos, Nagy Iván és mások munkái), ezek azonban jól láthatóan nem váltottak ki jelentősebb hatást és nem indítottak tudományos diskurzust. A neveléstörténet jelentős hatású kézikönyveinek írói a nem nyugati nevelési múltról szóló írásmű-részleteiket szinte kizárólagosan külföldi szerzők munkáira támaszkodva írták, talán egyetlen fontos kivételként Fináczy Ernő említhető, aki Goldziher Ignác műveiből merített A középkori nevelés története című könyve iszlámról szóló fejezete esetében.

4. A 18-20. századi történetírói és történetfilozófiai teljesítményeket vázlatosan áttekintve kutatásaim alapján az is megerősödött bennem, hogy a történeti munkákban több időszakban megfigyelhető átfogó, valóban ’világtörténelmi’ szemlélet nem, vagy csak alig volt hatással a 19. századtól egyre-másra születő neveléstörténeti művek íróira. A 19-20. század fordulóján például, amikor az orientalisztika különböző területei az egész nyugati világ egyetemein, tudományos testületeiben, kutatóhelyein az érdeklődés homlokterébe kerültek, azok eredményeiről, páratlanul gazdag forráskiadásairól, nagy vitáiról a neveléstörténet-írók hazánkban alig vettek tudomást.

5. Kutatásaim során megpróbáltam áttekinteni, hogy más európai (amerikai) országokban mindez miként alakult. A sinológia, indológia és japanológia vonatkozásában csak korlátozott, az iszlamológia esetében (külföldi kutatásaimnak köszönhetően) kiterjedtebb lehetőségeim voltak a kérdés megvizsgálásához. Mindegyik nagy terület esetében ugyanarra jutottam: nyugati nyelveken a 19-20. század fordulójától számos forrásfordítás és ezeket elemző-bemutató szakkönyvek, tudományos cikkek, konferenciaanyagok (újabban virtuális oldalakon tárolt szövegek) állnak rendelkezésre. Ezek hazai neveléstörténeti kutatásainkat és a tudományterület tanítását is megújíthatnák.

6. Összegzésként szeretném megfogalmazni azt, hogy jóllehet, a magyarországi neveléstörténészeknek ahogyan eddig, úgy ezután is legfontosabb feladata lesz saját hazánk, népünk, tágabban a Kárpát-medence térsége, Kelet-Közép-Európa nevelési múltjának, a hazai pedagógiai gondolkodást befolyásoló, iskoláztatásunk alakulására hatást gyakorló gondolatoknak, jelenségeknek a vizsgálata, a neveléstörténeti ismeretekből ugyanakkor évezredünkben már nem hiányozhat az átfogó igényű, kontinensünk határainál távolabbra tekintő megközelítési mód sem. Az ’egyetemes neveléstörténet’ tankönyvekben, pedagógiai lexikonokban való megjelenítésében bizonyos arányban ki kell térni a nem-nyugati nevelési kultúrák bemutatására is.

Ebben a kutatásaim során feltárt hazai és külföldi, elsődleges és másodlagos kútfők, a Függelékben elhelyezett elemzési szempontok, a kezdetleges, egyelőre csak ’jelzés-értékű’ és vázlatos, címszavak és tartalom tekintetében is tovább bővítendő és pontosítandó fogalomtár reményeim szerint kiindulópontot jelenthet más kutatók és a neveléstörténetet tanítók és tanulók számára.

Függelék

1. Szempontok az egyetemes neveléstörténet tanulmányozásához

Az európai és Európán kívüli, a kontinensek között átívelő, bonyolult kölcsönhatásban álló, „egyetemes” nevelési és művelődési törekvések múltjának tanulmányozásához először is meg kell történnie a legfontosabb szakirodalmak (annotált és kritikai elemzéssel kísért) számbavételének. Olyan bibliográfiáknak kell készülniük, amelyek nyomtatott és elektronikus formában tájékoztatnak a világ különböző régióit, országait, kultúráit érintő nevelés- és művelődéstörténeti jellegzetességekről.{729} Ezzel párhuzamosan a szakmunkákból merítve fel kell tárni, hogy különböző földrajzi területek népei esetében melyek azok a legfontosabb források, amelyek a neveléstörténet vizsgálódási körébe tartoznak. A források körét Le Goff, Iggers és mások gondolataira támaszkodva széles körben kell értelmezni, messze nem csak a levéltárakban, irattárakban őrzött írott kútfőkről van szó ebben az esetben. Egyes népek, vallások szent iratai, vallásmagyarázó, filozofikus tudományos hagyatéka, kozmológiai, antropológiai elképzeléseinek különböző (akár irodalmi, képzőművészeti) megjelenítése, a szóban hagyományozott gazdag kulturális örökség, a családi és az intézményesült nevelés tárgyi és képi emlékei: mind-mind lényegesek a neveléstörténet megismeréséhez.

Ahhoz, hogy egy adott korszak, terület vagy nép neveléstörténetének bemutatása a lehető legteljesebb (ráadásul más területek nevelésügyével összevethető) legyen, szükséges az értelmezési keretek átgondolt kimunkálása. Ehhez több hazai és külföldi szakirodalmi munka nyújt kapaszkodót, azok, amelyek a nevelési-művelődési jelenségeket nem a korabeli társadalmi, gazdasági, politikai, mentalitás- és tudománytörténeti, életmódbeli, művészeti, vallási és egyéb jellemzőktől elszakítva, önmagában „kikristályosítva” vizsgálják, hanem mindezekbe beágyazottan. Nagyon lényeges ezzel szoros összefüggésben az egyes kultúrák körében megfigyelhető kozmológiai elképzelések, világképi jellemzők valamint az emberés gyermekszemlélet sajátos vonásaira utaló gondolatok feltárása. A komparatív, multiperspektivikus neveléstörténet művelése során elkerülhetetlen az a fajta szemlélet, amely a kulturális hasadásokat is tekintetbe veszi, és figyelmet fordít a civilizációk közötti bonyolult és sokirányú kapcsolati rendszerekre. Tulajdonképpen a szinkrón és diakrón szemlélet együttes érvényre juttatása szükséges (tudományközi és multidiszciplináris keretek között).

Az egyes területek, népek neveléstörténetének a bemutatásához az alábbi munkafolyamatok szükségesek:

1. Át kell tekinteni azokat a történelmi, földrajzi, politikai, társadalom- és kapcsolattörténeti jellemzőket, amelyekbe ágyazottan vizsgálhatók maguk a kultúraátadás, a nevelés és művelődés folyamatai, jelenségei.

2. Meg kell vizsgálni a korszak (térség) világképének, ember- és gyermekszemléletének jellemzőit, természetesen a vallásos-kozmogóniai, tudományos-filozófiai, mentalitástörténeti sajátosságokból kiindulva. Fel kell tárni azokat az ehhez kapcsolódó fontos, az emberiség különböző népeinek története folyamán gyakran fellelhető gondolatsorokat, amelyek az emberi és/vagy gyermeki életkor szakaszolásáról fogalmazódtak meg.

3. Fel kell térképezni azokat a legfontosabb forrásokat, forráscsoportokat, amelyek rávilágíthatnak a nevelési eszmény, az emberideál, a nevelési célok jellemzőire.

4. A gyermekszemlélet, a családtörténet, a társadalomszerveződés jellemzőiből kiindulva meg kell vizsgálni a nem intézményesült (családi, közösségi) nevelés főbb vonásait. Ehhez a témakörhöz kapcsolódik a világ számos kultúrájának történetében jelenlévő magánnevelés (uralkodói, főúri nevelés) vizsgálata is.

5. Számba kell venni és jellemezni a kultúrkörhöz tartozó legfontosabb iskolatípusokat, nevelési szinteket. Ennél a résztémánál (az összehasonlító törekvések beteljesítéséhez) elengedhetetlenül fontos a fogalmak, iskolai elnevezések tisztázása, pontos értelmezése. Az eddigi neveléstörténet-írási gyakorlatot meghaladva kívánatosnak és hasznosnak tűnik az iskolai típusok, iskolarendszerek bemutatása mellett az intézményesült művelődés egyéb helyszíneinek a kutatása, hiszen a könyvtárak, „múzeumok”, szakmák elsajátítására szolgáló műhelyek, kolostorok, templomok, zenetanodák, csillagvizsgálók, kutatói laboratóriumok, kórházak, testgyakorlási helyszínek stb., mind-mind elvitathatatlan és kiemelkedő szerepet játszottak az emberiség nevelés- és művelődéstörténetében.

6. A nevelés históriájának vizsgálata, tanulmányozása során nagyon fontos a „személyi” és „tárgyi” feltételek áttekintése. Ami a személyi kérdéseket, azaz a nevelés-oktatás történetének szereplőit illeti, kiemelt kérdés annak kutatása, hogy kik lehettek egy adott társadalomban a tudás átörökítői, ők hogyan kerültek kiválasztásra, milyen tulajdonságokkal, kompetenciákkal, végzettséggel kellett rendelkezniük. Fontos, hogy milyen volt a tudásátadók (tanárok, guruk, sámánok stb.) társadalmi megítélése, megbecsültsége, milyen juttatásokban részesültek, léteztek-e szakmai tömörüléseik, érdekvédelmi szervezeteik, hogyan történt munkájuk ellenőrzése stb.

Ezzel szorosan összefüggő, nagyon lényeges neveléstörténeti téma az is, hogy egyes társadalmak mely rétegei részesülhettek egy adott időszak (kultúra) intézményesült nevelési formáiban, hogy őket hogyan választották ki, milyen szinteket, próbatételeket (vizsgákat, beavatási szertartásokat stb.) kellett teljesíteniük, a tanulói éveik alatt milyen csoportokra oszlottak és minek alapján. (Ehhez kapcsolódó téma az iskolai szintek problematikája és a gyermeki/emberi élet szakaszolása.)

Mivel általános jelenségnek tekinthető, hogy a fiúk és lányok intézményesült nevelése a világ különböző kultúráiban évezredeken át (közép- és felső szinten többnyire a 19-20. század fordulójáig) részben vagy egészében külön szálon, eltérő helyszíneken futó, egymástól eltérő tartalmú volt, szükséges a leánynevelés történetére való külön reflektálás. Fontos és érdekes, ám jelenleg a neveléstörténet ritkán kutatott területei közé tartozik továbbá a tanár-diák, szülő-gyermek, tanár-szülő kapcsolatok vizsgálata.

7. A tárgyi feltételek kutatása egyrészt minden kultúra esetében az íráshordozók, az íróeszközök, a tankönyvek és tanszerek, a szemléltetésre használt tárgyak, berendezések megismerését célozza. Másrészt ide tartozik az iskolai építmények (azok régészeti maradványai), az iskolai bútorzat jellegzetességeinek a vizsgálata, magának a tágan értelmezett iskolai térnek a kutatása. Megjegyzendő, hogy a nevelés tárgyi feltételeinek történetét nem csupán a ránk maradt tárgyi leletek, hanem azok képi és írott formában való ábrázolása, leírása is segít megismerni. A széles értelemben vett neveléstörténet az iskolán kívüli egyéb, a nevelés szervezett formáját nyújtó intézmények tárgyi körülményeit is vizsgálja: a könyvtárak, (tan)kórházak, kolostorok stb. berendezését.

8. A nevelés és oktatás tartalma egy adott nép, egy kultúra világról való elképzeléseit, vallási-tudományos, technikai és művészeti elképzeléseit tükrözi, ezért feltárása rendkívülien fontos. Iskolai szintenként, társadalmi, vallási hovatartozástól függően, nemenként eltérő tartalmakat találhatunk az időben visszatekintve, amire tekintettel kell lennünk a neveléstörténet e részterületének feltárásakor. Hasznos adalékot jelenthet minden korszak és terület neveléstörténetének jobb megismeréséhez a tudományfelosztás, a tudományrendszerezés korabeli jellemzőinek kutatása. Fontos téma a tanulmányi tervek, tantervek, azok típusainak és fejlődésének a megismerése.

9. A kultúraközvetítés módszereinek szisztematikus összegyűjtése is nagyban hozzájárulhat ahhoz, hogy áttekintsük és összehasonlíthatóvá tegyük különböző népek múltjának nevelési jellemzőit. Ennél a kérdésnél tisztában kell lennünk az egyes kultúrákban használt nyelv(ek) és írásmód, a számolási szokások, a zenei világ, a taneszközök és (tan)könyvek, az íráshordozó anyagok és írószerek sajátosságaira éppúgy, mint egyes népek (vallások, filozófiai irányzatok) lélekről, megismerésről, helyes magatartásról, erényekről, jutalmazásról és büntetésről (fegyelmezésről) vallott nézeteivel és magának a nevelésnek a céljával.

10. Fontos megvizsgálni minden földrajzi terület, nép, történelmi korszak esetében az oktatás- és nevelésügy szervezeti kereteinek az alakulását. A magánnevelés jellemzőinek, az egyház és/vagy az állam oktatásügyi törekvéseinek, az oktatáspolitikának, az oktatási törvénykezésnek, a tanügyigazgatás történetének a vizsgálata tartozik ehhez a tárgykörhöz.

11. A nevelési-művelődési gyakorlat, a neveléstörténeti „hétköznapok” vizsgálata, az oktatáspolitika áttekintése nem lehet teljes, ha nem tekintjük át az azok kritikáját és továbbfejlesztését adó, az azokra való reflexió eredményeként megszülető, az adott kornak vagy akár több korszaknak programot, célokat adó nevelési gondolatok, pedagógiai rendszertanok, a nevelésfilozófia jellemzőit. A konkrét szerzőkhöz köthető, vagy több (esetleg névtelen) személytől való, szóban vagy írásban továbbhagyományozott nevelési gondolatok tárháza hihetetlenül gazdag, jóllehet, közülük számos az enyészeté lett, a ránk maradt források feltárása és értelmezése is gyakorta nehézkes, áttekintésükkor ezért a teljességre törekedni szinte reménytelen vállalkozás. Az egyes országokról vagy kiemelkedő pedagógiai gondolkodókról készült neveléstörténeti összefoglalások mindazonáltal segíthetnek az eligazodásban.

12. Bármely ország, nép vagy kultúra neveléstörténetének bemutatását megerősítheti, hitelesítheti az eredeti források tanulmányozása; a témához írott fogalommagyarázatok és a jelenségeket összefüggésbe állító fogalmi háló, táblázatos vagy egyéb módon elkészített áttekintések, a kultúrközi kapcsolatokat, az ismeretáramlást térben is szemléltető térképvázlatok.

2. Fogalomtár a nem nyugati nevelés történetének tanulmányozásához{730}

- ’amálí (arab): Az iskolákban a diákok által, tanári diktálás (➨ imlá) alapján rögzített szöveg, amelyet lejegyzés után a tanár hitelesített, és ezt tanítványának később így jogában állt felhasználni saját oktatói munkája során. Ezeket a kéziratokat az iszlám első századaiban nevezték amálínak, és nagy tudományos értékkel bírtak, tanítóik Mohamed próféta követőinek láncolatába kerültek.

- ásrama (szanszkrit): az indiai varna- illetve kasztrendszerben a felső három rend, a „kétszer születettek” négy életkori állapota (➨ brahmacsarja, grihasztha, vánaprasztha, szannjásza).

- Bajt al-’ilm (arab, = a Tudomány Háza): Kairói tudományos kutatóközpont, melyet a fatimida al-Hakim kalifa építtetett 1005-ben.

- Bajt al-Hikma (arab, = a Bölcsesség Háza): al-Ma’mún kalifa által a 9. században alapított bagdadi tudományos kutatóintézet, mely a gondishapúri iskola mintájára szerveződött. Az intézmény jelentős fordítóközpont is volt.

- Bhagavad Gitá: I. e. VI-V. században keletkezett mű, a Mahábharáta nagy hindu eposz önálló, filozófiai része.

- brahmacsarja (szanszkrit): az indiai kasztrendszeren belül a „kétszer születettek” esetében négy életkorhoz kötött állapotot (➨ ásrama) különböztettek meg, melyek közül az első szakasz a ~ időszak volt. A fiúgyermeket 7-9 éves kora között egy speciális beavatási rítussal (➨ upanajána) vezették be ebbe a tanulóéveket jelentő életszakaszba. A gyermek megkapta a szent zsinórt és szülőapja mellé egy szellemi vezetőt (➨ guru), aki megismertette egy bizonyos szent szöveggel (mantra), amelyet senkinek sem árulhatott el egész életében. A tanulás éveit az ifjú rendszerint otthonától távol töltötte, húszas évei kezdetéig.

- Csan-buddhizmus (Japánban: zen): a megvilágosodást célzó kínai-japán buddhista szerzetesi gyakorlat. Egyik eszköze a koan, mely olyan paradox találós kérdés, amellyel a mester egy adott pillanatban a tanítvány alvó tudatát felébreszti.

- Csien ce ven (kínai): „Ezer írásjegyes szöveg” a régi kínai iskolákban. A három írásjegyes klasszikus (➨ Szan ce csing) megtanulása után a diákok ezzel a könyvvel foglalkoztak.

- csin-si (kínai): a kínai fővárosban két-három évenként megrendezett vizsgákon megszerezhető legmagasabb szintű fokozat, melyet nem lehetett megvásárolni. A konfucianista tanítások és művek legjobb ismerői közül is csak nagyon kevesen (néhány tucatnyian) szerezhették meg ezt a fokozatot egy-egy vizsgán. Ezzel a fokozattal bírók közül kerültek ki Kína legmagasabb posztokat betöltő adminisztrátorai.

- csü-zsen (kínai): a két-három évenként rendezett kínai tartományi vizsgákon megszerezhető fokozat, mely az ország vizsgarendszerének második lépcsője volt (➨ hsziu-caj) A fokozat birtokosai az állam másodvonal-beli hivatalnokai lehettek, és jogot szereztek a legmagasabb fokozat (➨ csin-si) megszerzésére.

- csün-ce (kínai): az ókori kínai embereszményt jelölő kifejezés.

- csuang jüan (kínai): a kínai vizsgarendszer legmagasabb szintjén (➨ csin-si) legjobban szereplő személy, aki fokozata megszerzése után a császár veje lehetett.

- dabirisztán (perzsa): muszlim alapfokú iskola elnevezése Perzsiában. (➨ maktáb; ➨ kuttáb; ➨ mahdar)

- daigaku, dajgakurjó (japán): a középkori japán főváros „nagy iskolája”, melyet kínai mintára szerveztek meg, mint az oktatás központi helyszínét. A konfucianista tanítások mellett jogot, kínai irodalmat, matematikát, zenét és szépírást tanítottak itt a fővárosi nemesek 13-16 éves korú fiaiból kiválasztott diákoknak. A csaknem félszáz diák tíz naponként vizsgát, év végén pedig záróvizsgát tett. Legfeljebb kilenc évig lehetett valaki az iskola tanulója.

- daigaku besszó (japán): „kollégiumok” a középkori Japánban, melyet a gazdag nemesek hoztak létre a saját nemzetségük-beli diákok számára tanulásuk elősegítésére. A ~ban szállást kaptak és anyagi támogatásban részesültek a diákok.

- guru (szanszkrit): ’a sötétség lerombolója’, nagy tudású személy, aki mások lelki-szellemi vezetésével is foglalkozik (tanár).

- gurukulás (szanszkrit): a Védikus tanulmányok iskolái Indiában.

- hadísz (arab): elbeszélés, hír, hagyomány: e fogalom alatt értjük azokat a közléseket, elbeszéléseket, amelyek főként a vallási, de akár egyéb, például történeti tárgykörből véve, eleinte szóban, majd lejegyezve adtak tovább a muszlimok. A hadísz minden esetben egy, a régi muszlim közösségben érvényben lévő hagyományt örökít meg (➨ szunna). A hadíszok Mohameddel, a próféta cselekedeteivel és mondásaival kapcsolatos rövid történetek, anekdoták, melyeket azok hagyományoztak tovább, akik személyesen ismerték őt. A hadísz-gyűjtemények az iszlám terjedésének első időszakában jelentős számúak voltak, és úgy terjedtek, hogy minden történet esetében megjelölték a továbbhagyományozó(k) nevét. A későbbi időszakban egyes tudósok rendszerezték a korábban összegyűjtött hadíszokat, és hat jelentős, perzsa tudósok által szerkesztett gyűjtemény alakult ki. Mindez, a hadíszokkal kapcsolatos információ a szunniták véleményét tükrözi. A síiták azonban nem így gondolkodnak, a hadísz kifejezés helyett az ahbárt (kijelentések, információk) használják. Tagadják az előbb említett hat könyv érvényességét, és kialakították a saját gyűjteményeiket.

- hakasze (japán): tudós mester a középkori Japán fővárosi iskolájában (➨ daigaku), aki a fő tárgy: a konfucianista tanok közvetítésével megbízott személy volt. Munkáját egy „segédtudós” segítette.

- halqá (arab): a kifejezés azt jelöli, hogy a régi muszlim iskolákban a diákok és a tanórákon résztvevő egyéb személyek körben vagy félkörben helyezkedtek el a tanár körül. Az ismétlőtanárok, illetve a magasrangú látogatók a tanárhoz legközelebb eső helyeket foglalták el. A tanár rendes, mindennap jelenlévő diákjai ültek legelől; mögöttük azok helyezkedtek el félkörívben, akik frissen csatlakoztak a tanulókörhöz. A diákok mindig hagytak helyet (általában hátul) az alkalmi látogatóknak, akik pillanatnyi érdeklődésüktől vezérelve tértek be az iskolába, illetve távolabbi helyszínekről érkezve megszakították útjukat néhány napra vagy órára.

- hangaku (japán): szamurájoknak felállított iskola neve az Edo-kori (1603-1867) Japánban.

- hsziu caj (kínai): a legalacsonyabb vizsgafokozat a régi Kínában, melyet az i. e. 2. századtól lehetett megszerezni. A fokozat megszerzői formálisan jogot nyertek arra, hogy az országot igazgató konfuciánus elithez tartozzanak. A vizsgát általában előkészítő fordulók előzték meg, melyeken a jelölteknek számot kellett adniuk írási és olvasási készségéről, valamint a klasszikus szövegekben való jártasságukról. Nem volt elegendő azonban a konfuciánus könyvek ismerete a vizsgára jelentkezéshez: a pályázóknak hatósági igazolást kellett felmutatniuk arról, hogy megbízható, erkölcsös személyek, és hogy felmenőik között nem voltak „alantas” személyek (például szolgák, színészek, prostituáltak). Bár e vizsga nagyon szigorú feltételek mellett zajlott, a kínai történelem során akadtak olyanok, akik úgy vásárolták meg e fokozatot, vagy kitüntetésként kapták a császártól.

- icspocskaljí (nahuatl): A ’lányok iskolája’ a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.

- idzsáza (arab): Az ismeretek továbbadására jogosító ’bizonyítvány’, melyet a ➨ madraszákban szóbeli vizsga nyomán adományoztak, amely során – hasonlóan a mai doktori védésekhez – a jelöltnek eredeti téziseket kellett felállítania, és azokat tudományos vitában megvédeni. Eltérően a későbbi, európai egyetemeken adományozott fokozatoktól, az iszlám világában semmiféle bizonyítvánnyal nem érezhette tanulmányait lezártnak egy diák. Inkább ellenkezőleg, az ~ elnyerése után gyakorta még intenzívebb és kiterjedtebb tanulmányok következtek, hogy az egyén olyan kitűntető címeket nyerjen el, mint például „a vitatkozás lovagja” (fárisz al-munázara), a „bírák bírája” (qádi’l-qudát), a „tudósok tudósa” (’álim al-’ulamá’), a „jogtudósok legkiválóbbja” (faqíh al-fuqahá’) stb. Az ~ adományozásával egy tanár tulajdonképpen azt ismerte el, hogy a dokumentumot elnyerő diákja teljesen elsajátította az általa tanított könyvet (tananyagot), és képessé vált annak tanítására. E dokumentumnak több egyszerű és részletes változata alakult ki, legteljesebb formájában feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a vizsga helyszínét és időpontját, a diák elért eredményeivel, szorgalmával kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv szerzőjét, címét, esetleg fontosabb adatait (például azt, hogy másolat-e vagy eredeti kézirata alkotójának), végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány tulajdonosának diáktársai. (➨ idzsáza ’ámma; ➨ idzsázat al-tadrísz)

- idzsáza ’ámma (arab): Olyan régi muszlim bizonyítvány, melyben a tanár azt engedélyezte valamely diákjának, hogy az általa írott könyvet tanítsa (➨ idzsáza).

- idzsázat al-tadrísz (arab): engedély a tanításra, az oktatói munkához szükséges bizonyítvány neve. Ez a kifejezés a klasszikus arabban része volt csupán a wa’l-iftá’ fogalmának, ami annyit tett: engedély jogi vélemény kibocsátására (➨ idzsáza).

- imlá (arab): diktálás a muszlim iskolákban: annak az oktatási módszernek a megnevezése, amikor a tanár felolvas a saját jegyzeteiből és könyveiből, a diákok pedig lejegyezik azt. A diktálás módszerét maga a klasszikus arab nyelv tette szükségessé, amely a diákok számára részben idegenül hangzott. A diktálás útján rögzített szöveg sokkal jelentősebb volt a tanulás eredményessége szempontjából, mint egy adott, már leírt szöveg egyszerű másolása. Az írott, csak mássalhangzókból álló szöveg ugyanis „élettelen” volt, azt éppen a hangsúlyos és kifejező felolvasás töltötte meg élettel és tette érthetővé. A klasszikus arab szavakat csakis az tudta helyesen megtanulni, aki hallotta azok kiejtését is.

- ixtlamacsiliztli (nahuatl): embereszmény megnevezésére szolgáló, összetett kifejezés a 16. századi aztékoknál: bátor, fegyelmezett, állhatatos és bölcs a körülbelüli jelentése.

- jógaku dzsoku (japán): nyugati tudományok iskolái a 19. századi Japánban.

- Jüelü Akadémia (kínai): 976-ban alapított, híres felsőoktatási központ.

- kalmekak (nahuatl): A templomokhoz tartozó iskolák a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.

- kandzsi (japán): a Koreai-félszigetről Japánba került írás.

- kentósi (japán): a középkorban a japán tennó-kormány által a Tang dinasztia által vezetett Kínába menesztett küldöttség. A diákokból és papokból álló ~k feladata az volt, hogy elsajátítsák a kínaiak fejlettebb kultúráját, technikáját és államigazgatási rendszerét. Az első küldöttség 630-ban indult el, az utolsó, a 15., 894-ben. A küldöttségeket 4-6 hajóból álló flotta vitte, és a követség vezetőjével, diákokkal, kísérőkkel és hajósokkal együtt egy-egy küldöttség 100-150 főt számlált. A Japánba hazatérő tudós szerzetesek és diákok nagy szerepet játszottak a politikai, tudományos és vallási életben.

- kidendó (japán): a kínai történelem és irodalom tanulmányozását célzó tárgy a középkori Japán iskolákban (➨ daigaku; ➨ kokugaku).

- kjójudzsó (japán): az alsóbb néprétegekből származó, felnőtt korú japánok képzésére szervezett központok az „Edo-kor”-ban (1603-1867).

- kodakara (japán): az a szemlélet Japánban, mely szerint a gyermek kincs.

- kodomogumi (japán): a 7. életév után, 14-15 éves korig ez a név jelölte a japán falvakban a közösség védelme alá átkerülő gyerekeket.

- kokugaku (japán): japán tartományi iskolák, melyeket a középkorban kínai mintára szerveztek meg a szigetország vidéki településein. A ➨ daigaku iskola tananyagtartalmát közvetítő képzésben a vidéki nemesurak 13-16 éves fiai közül vettek részt néhányan. Ez az iskolatípus volt a tulajdonképpeni hivatalnokképző Japánban. A köznép soraiból származó fiúk is bekerülhettek ebbe az iskolába, de csakis orvostanhallgatónak. A tanulók létszáma a ~ban a tartomány nagyságától függően 20-50 nemesi származású diák és 4-10 orvostanhallgató volt.

- Korán (arab): a szó jelentése ’olvasmány’. A mű Mohamed (570-632) negyvenéves korától fogva átélt látomásainak isteni ihletként való kinyilatkoztatásait tartalmazza. A Korán az iszlám törvénykönyve, minden hit és tudás ebből fakad a hívők számára.

- kuikakalko (nahuatl): Énekiskolák a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.

- kuttáb (arab): középkori muszlim alsó- és/vagy középfokú iskolatípus neve, ahol a fiúgyerekek írni-olvasni tanultak, koranikus szövegek segítségével (➨ maktáb).

- madrasza (arab): olyan muszlim vallási (olykor világi) iskola, többnyire közép- és/vagy felső szintű, ahol a fiúk különböző csoportjai koranikus ismereteket, különböző tudományokat tanultak, illetve tanulnak ma is. A fogalom (ejtésbeli különbségekkel) a muszlim világ valamennyi részén elterjedt, és iskolát jelöl. (A törököknél pl. medresze lett.)

- madzsálisz (arab): magántanulók csoportja a középkori iszlám világában, akik tudósok vagy mecénásaik házában gyűltek össze, hogy teológiai, jogi vagy orvosi tanulmányokat folytassanak.

- mahdar: muszlim alapfokú iskola elnevezése al-Andalúszban (➨ dabirisztán; ➨ maktáb; ➨ kuttáb).

- maktáb: (arab): középkori muszlim alsó- és/vagy középfokú iskolatípus neve, ahol a fiúgyerekek írni-olvasni tanultak, koranikus szövegek segítségével (➨ kuttáb).

- (bi)marisztán (perzs / arab):(tan)kórház, ahol a középkori muzulmán orvosok és diákjaik tudományos megfigyeléseket végeztek.

- marszad (arab): obszervatórium, ahol a középkori muzulmán tudósok, illetve a tanárok és diákok matematikai és csillagászati megfigyeléseket végeztek.

- maszháb (arab): tanár a középkori iszlám madraszákban és más felsőfokú iskolákban.

- maszóréta (héber): zsidó írástudó megnevezése az 5-10. században. A ~knak jelentős szerepük volt az Ószövetség héber szövegének pontosításában és megőrzésében.

- mjóbódó (japán): jogi tanulmányok a középkori japán iskolákban (➨ daigaku; ➨ kokugaku).

- mjógjódó (japán): a konfuciánus írások tanulmányozását jelölő szó a középkori Japánban. Ez volt a fő tárgy a fővárosi és tartományi iskolákban (➨ daigaku; ➨ kokugaku).

- mu’allim (arab): a muszlim alapiskolák (➨ kuttáb; ➨ maktáb; ➨ dabirisztán; ➨ mahdar).

- mu’íd (arab): a szövegek ismétlését, begyakorlását segítő tanerő volt a nagyobb ➨ madraszákban, aki egyidejűleg egy kisebb iskolában vezető jogtanár is lehetett.

- mudarrisz (arab): a jog tanára a ➨ madraszákban.

- mufti (arab): a vallástudomány tanára a ➨ madraszákban.

- muhaddisz (arab): a hagyományok magyarázója a ➨ madraszákban.

- mumlí (arab): a muszlim iskolákban szöveget diktáló személy neve.

- munazarát (arab): tudományos viták a középkori muzulmán tanárok és diákok körében.

- muqábil (arab): az eredeti és másolt szövegek egybevetői a régi iszlámban.

- muqri’ (arab): a ➨ Korán olvasását irányító tanár megnevezése az iszlámban.

- muszahhih (arab): a kézirat-másolatok javítói az iszlámban.

- musztamlí (arab): az iskolákban a szöveg diktálását végző személy segítője (➨ mumlí; ➨ imlá).

- musztanlí (arab): a ➨ muhaddisz segítője, aki a muszlim iskolákban a lediktált ➨ hadíszokat gyakoroltatta a diákokkal.

- Musztansziríja (arab): 1227-ben alapított bagdadi ➨ madrasza melyet al-Musztanszír kalifa építtetett fel a Tigris folyó bal partján; az építkezés 1234-ben fejeződött be. Az iskola 4 nagy épületből állt, amelyekben tantermek és lakószobák, valamint konyha, fürdők, raktárak és kórház tartoztak az intézményhez. A ~ban oktatott tananyag felölelte valamennyi tudományágat: teológiát, matematikát, nyelveket, orvostudományt, gyógyszerészetet és különböző természet-tudományokat tanítottak. Az 1258-as mongol invázió során az iskolát részben lerombolták, ám a hódítók újjászervezték. A középkori muzulmán utazók virágzó oktatásról tudósítanak a ~ kapcsán.

- ná’ib (arab): másodrendű, segéd-jogtanár, akit a mudarrisz alkalmazott a ➨ madraszákban.

- nahwí (arab): az arab grammatika és irodalom tanára a madraszákban➨ madraszákban.

- Nalanda: a legjelentősebb indiai buddhista oktatási központ, mely 450-850 között virágzott, és korának legjelesebb diákjait vonzotta.

- naqába (arab): tanárok szakmai egyesülete az iszlám régi világában.

- nászikh (arab): kéziratmásolók arab megnevezése.

- Nizámijja (arab): 1065-ben Nizám al-Mulk kulturális miniszter által Bagdadban alapított ➨ madrasza, mely 1067-ben nyitotta meg kapuit. Az iskola négyszög alapú, kolosszális méretű oktatási és tudományos központ volt. Tartozott hozzá egy kert, számos előadóterem, könyvtár, boltok, raktárak, konyha és fürdő. A tudósok részére magán-lakrészeket alakítottak ki benne. A tanárok kinevezése miniszteri kinevezés alapján történt. Székfoglaló beszédük általában magas méltóságok jelenlétében hangzott el, és a tanárjelöltek a kalifa előtt, nyilvános vitán is számot adtak tudásukról. Az intézmény, mely hosszú időn keresztül az iszlám világ egyik legkiemelkedőbb oktatási központja volt, a 15. század végéig fennállt.

- obitoki (japán): a 7. életévhez (a gyermekkor ’befejezéséhez’) kapcsolódó rítus a régi Japánban.

- óraimonó (japán): középkori japán tankönyvek, melyek a szamurájok számára íródtak.

- Paj csia hszing (kínai): „Száz családnév jegyzéke” című írásjegygyűjtemény a régi kínai iskolákban. A két másik alapkönyv mellett (➨ Szan ce csing és ➨ Csien ce ven) ez jelentette az alapvizsgák kötelező anyagát; a kisdiákok a leggyakoribb kínai személynevek lejegyzését tanulták meg a segítségével.

- qárúra (arab): henger formájú tartó, amelyben a középkori muszlim diákok hordták az iskolában tanulmányozandó kéziratokat.

- qirá’a (arab): a szép olvasás, a helyes hanglejtés tudománya. A muszlim iskolákban – ha a megtanulandó szöveg a diákok számára könnyen beszerezhető volt – idősebb, szépen olvasó növendékek olvasták elő a szöveget, e módszer neve a ~.

- sen-si (kínai): a hivatalt viselő, módos írástudó réteg összefoglaló neve a régi Kínában. E réteg tagjai helytálltak a különböző szintű vizsgákon, fokozatot és hivatalt szereztek, taníthattak másokat, ők voltak az írás, a könyvek, a tudományok ismerői.

- sikibusó (japán): a középkori Japán fővárosi nagy iskolájában (➨ daigaku) a tanulmányaikat befejező diákok minisztériumi vizsgája. E vizsga eredményétől függően kaphattak tisztséget.

- smriti (szanszkrit): a hindu nevelés alapjául szolgáló, irodalmi és tudományos szövegeket tartalmazó, világi elemeket is magába foglaló művek összefoglaló neve, melyek a sruti kiegészítéseképpen jelennek meg az indiai nevelésben. Ez tulajdonképpen egy tíz tudományból álló rendszer, mely közül hat segítő tudományt lehet kiemelni (Vedanga), melyek a sruti megértéséhez szükségesek; valamint a négy mű-csoportot magába foglaló együttes: a tanító-erkölcsnemesítő szándékkal írott (Mimansza) művek, a hagyományos történetek összefoglalása (Purána), a nagy elbeszélő költemények Ramajána, Mahabharáta) és a jogi természetű írások.

- Sóheizaka Gakumondzso (japán): a sógunátus kormányzása alatt álló felsőfokú tanintézet Japánban, az Edo-korban (1603-1867).

- sruti (szanszkrit): a hindu nevelés alapjául szolgáló, isteni kinyilatkoztatású szent szövegek összefoglaló neve Indiában. Ide tartoznak az egyes Véda-részek és azok az irások, melyek a Védák magyarázatával foglalkoznak, és amelyek szintén fontos alapjai a védikus teológiának, mint például az Upanisádok.

- Szan ce csing (kínai): „Három írásjegyes klasszikus” címmel emlegetett könyv a régi kínai iskolákban. Olyan verssorokból álló könyv volt ez, melynek minden sora három szóból, azaz három írásjegyből állt, és egyfajta didaktikus enciklopédiát alkotott: megadta az alsófokú képzésben (írás- és olvasástanulásban) résztvevő gyermekeknek a szükséges kifejezéseket és az alaptárgyakba való bevezetést. A tanulók – tanítójuk irányításával – bemagolták a könyv szövegét, anélkül, hogy értelmezték volna, azután pedig megtanulták a bemagolt szavak írásjegyeit, naponta négyet-hatot.

- szandó (japán): a számolás tudománya a középkori Japán iskolákban (➨ daigaku; ➨ kokugaku).

- Szendzsimón (japán): ezer kandzsi írásjegyből álló szöveg a régi Japán iskolákban.

- szunna (arab): hagyomány: azokat a szokásokat nevezzük így, amelyek a régi muszlim közösségben érvényben voltak, tekintet nélkül arra, hogy azokat ➨ hadíszba foglalták-e, vagy sem. Ha valamire vonatkozóan a ➨ Korán nem ad eligazítást, a szunna jelenti a muszlimok számára a segítséget. Olykor – helytelenül – a szunna kifejezést a ➨ hadísz szóval szinonímaként használják, pedig a két fogalom nem feltétlenül jelenti ugyanazt. A ~ kapcsán hangsúlyozandó, hogy minden további nélkül elképzelhető, hogy nem létezik rá nézve szóbeli úton közölt hagyomány, nem ismertek a továbbhagyományozói, csak maga a szokás van érvényben.

- ta’líqa (arab): Azoknak a köteteknek a neve, melyeket tanulmányaik ideje alatt a ➨ madraszák joghallgatói a tanári előadások alapján készített jegyzeteikből és más írások kivonatolása alapján állítottak össze, s amelyeket később mindennapi munkájuk, illetve saját tanári pályájuk során használtak. Akár egy tucatnyi kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész élet során szerkesztett ilyen mű.

- tajlaszán (arab): a bagdadi ➨ Nizámijja tanárainak fejére csavart és csuklyaszerűen elrendezett, kék színű ruhadarab.

- tálib (arab): diák, tanuló.

- telpocskaljí (nahuatl): a ’fiúk iskolája’ a 15-16. század fordulójának azték társadalmában.

- terakoja (japán): közembereknek felállított iskola neve az Edo-kori (1603-1867) Japánban.

- uhbá (arab): a bagdadi ➨ Nizámijja tanárainak fekete köpenye.

- upanajána (szanszkrit): beavatási szertartás a hinduizmusban, melynek során a fiú a „kétszer születettek” közé kerül, életének ➨ brahmacsarja szakaszába lép, és guruja megkezdi a tanítását.

- ’usztáza (arab): tanítónő.

- vakamonogumi (japán): a körülbelül egyidős japán gyerekek számára szervezett csoportos foglalkozások.

- Védák (szanszkrit): (véda = tudás) Az i. e. 1200 körüli években keletkezett indiai szent könyvek összefoglaló neve. A Védák a hindu nevelés alappillérét képezik, isteni kinyilatkoztatásként a ➨ sruti részei. A legfőbb Véda-csoportok: Rig-Véda, vagy a Teremtés Védája, Száma-Véda, vagy a Dalok Védája, Jadzsúr-Véda vagy a Varázslás Védája, Atharva-Véda vagy az Áldozati formulák Védája.

- waqf (arab): kegyes adomány: a régi muszlim iskolák alapítása gyakran ezen nyugodott. Ennek a típusú vallási alapítványnak kiemelkedő szerepe volt a középkorban, mert a nem örökölhető hűbérbirtokkal (iqtá) szemben ennek esetében a vagyon, maga az ingatlan az alapító saját tulajdonát képezte. A menhelyek, iskolák, árvaházak, kórházak alapítására és fenntartására tett adomány örökös fennmaradását törvényesen hitelesített okiratok (waqfijja) szavatolták, amelyeket külön levéltárakban őriztek, és amelyek apró részletességgel meghatározták az alapítvány szabályait és kereteit, az alapítványi kötelezettségeket és a várható jövedelem nagyságát.

- záwija (perzsa): Perzsiában így nevezték a ➨ madraszát. Észak-Afrikában is alapítottak ilyen nevű intézményeket a középkor során.

Jegyzetek

[729] Ehhez hazai próbálkozásként l. e kötet szerzőjének alábbi írását, az ahhoz kapcsolódó válogatott irodalomjegyzéket: Egyetemes neveléstörténet és történeti, neveléstörténeti komparatisztika. In: Kéri Katalin – Bárdossy Ildikó – Forray R. Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. HEFOP Konzorcium, Budapest – Pécs, 2006. 39-44. o. [URL]; [A Teljes kötet: URL]

[730] Megjegyzés: a fogalomtár fogalmainak összeállításához a kötet Függeléket megelőző fejezeteiben korábban már jelzett szakirodalmakat használtuk, így ezek adatai itt nem kerülnek feltüntetésre. Ez, a néhány fogalom kifejtésére szorítkozó összeállítás csupán egy „minta” ahhoz, hogy hogyan lehetne hasonlót, ennél lényegesen több címszót tartalmazó fogalomtárat (kislexikont) készíteni: első lépésben a nem európai, aztán széles értelemben véve az egyetemes neveléstörténet tanulmányozásához, pontosabb értelmezéséhez.

Kéri Katalin:

Adatok és művek a nem nyugati kultúrák

neveléstörténetének kutatásáról

(historiográfiai áttekintés)

Kéri Katalin:

Adatok és művek a nem nyugati kultúrák

neveléstörténetének kutatásáról

(historiográfiai áttekintés)

Napjainkban, a kompetenciafejlesztésen alapuló, új, osztatlan pedagógusképzés egyik központi kérdése, hogy mely tantárgyaknak, problématerületeknek van jogosultságuk a képzésben. A neveléstudományi területek között a nevelés- és művelődéstörténet is helyét és funkcióját keresi. A neveléstörténet tanításának, kutatásának napjainkban csak úgy lehet megőrizni korábban kivívott rangját, helyét a tanári felkészítésben, ha a tárgy (maga a tudományterület) tematikai, forrástani, módszertani értelemben is folyamatosan gazdagodik, mind jobban problémaközpontú, komparatív szemléletű diszciplínává válik, a diákokat önálló kutatásokra, kritikai gondolkodásra, forrásgyűjtésre és -elemzésekre inspirálja.

A kompetencia alapú képzés Pécsett kiemelten fontosnak tartott horizontális aspektusai közül ebbe a könyvben a multiperspektivitás jelentőségét hangsúlyozzuk. A nevelés- és művelődéstörténet ugyanis alapot jelenthet ahhoz, hogy a leendő pedagógusok képzésük során a térben és időben tág, a fogalom széles értelmében vett egyetemes ismeretekkel, az ezekre épülő, ezekből kibontható gondolkodásmóddal is találkozzanak. Ebben a könyvben ezért arra teszünk kísértet, hogy egyrészt rövid áttekintést adjunk a nem nyugati kultúrák neveléstörténetének kutatásáról, a tématerület legfontosabb nemzetközi szakirodalmának és kutatási tendenciáinak alakulásáról, a posztkolonialista szemléletmódról. Másrészt megpróbálkozunk annak vázlatos bemutatásával, hogy a neveléstörténet külföldi és hazai kutatói, illetve távoli tájakra utazó tudósok és pedagógusok műveikben a 19. század elejétől a 20. század közepéig hogyan jelenítették meg Kína, India, Japán és az iszlám világának nevelési múltját.

Table of Contents

Címlap

Kéri Katalin: Adatok és művek a nem nyugati kultúrák neveléstörténetének kutatásáról (historiográfiai áttekintés)

Tartalomjegyzék

Bevezetés

Szemléletváltás az egyetemes neveléstörténet értelmezésében

A világméretű perspektíva szükségessége

Alapművek a nyugati és „nem-nyugati” kultúrák nevelési múltjáról

Az egyetemes neveléstörténeti munkák jellemzői

Globális történelem és összehasonlító történeti módszer

Átfogó és összehasonlító világtörténet a felvilágosodás századában

Egyetemes történelem a 18-19. századi Magyarországon

Világtörténet a 19. századi hazai sajtóban: néhány példa

A kínai neveléstörténet hazai bemutatása a 20. század elejéig

A Kína-kutatások története és jelene dióhéjban

A kínai nevelés története a nyugati neveléstörténet-írásban

A kínai nevelés történetének bemutatása Magyarországon a 19. század elejétől

A kínai neveléstörténet megítélésének jellemzői a korszakban

A japán neveléstörténet a hazai nyomtatott forrásokban

A Japán-kutatások történetéről röviden

Japán a nyugati neveléstörténet-írásban

Hazai források a japán nevelés történetéről

A japánok műveltségéről, nevelési szokásairól írt hazai vélemények jellemzői

India és az indiai neveléstörténet bemutatása az újkortól a 20. század közepéig

Adalékok az India-kutatások történetéhez

India a magyar forrásokban és legismertebb hazai kutatói

Az indiai neveléstörténetről készült művek

Forráskiadások

India nevelés- és művelődésügye a 19. század közepének magyar sajtójában

India neveléstörténete Lubrich és Fináczy könyveiben

Az Indiáról írt művek főbb jellemző gondolatai

Az iszlám neveléstörténetének kutatása

Az európai kutatások és eredményeik

Muszlim neveléstörténet és iskolaügy a hazai szakirodalomban

Összegzés

A kutatási eredmények összefoglalása

Függelék

1. Szempontok az egyetemes neveléstörténet tanulmányozásához

2. Fogalomtár a nem nyugati nevelés történetének tanulmányozásához{730}

Hátlap