A CURRICULUMFEJLESZTÉS
Tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni.
Már a tantervi kérdések eldöntésében szerepének kell lennie annak a
kérdésnek, hogyan tanul a gyermek, hogyan akarjuk mi őt tanítani.
(Faludi Szilárd, 1963.)
Mielőtt a ma tantervelmélete (a curriculumelmélet) általános kérdésfeltevéseit, főbb kutatási területeit és eredményeit áttekintenénk, vegyük szemügyre a curriculum és a curriculumelmélet alapvető értelmezését. Honnan ered a curriculum szó, s mi a jelentése? A curriculum szó a latin curro („futni”, „versenyt futni”) igéből származik, jelentése a régi latinban „futás”, „pályafutás”, „folyamat”, „lefutás”. A latin nyelvű pedagógiai irodalomban először a XVI. században fordult elő ez a kifejezés, a tananyag-kiválasztás és tananyag-elrendezés megnevezésére szolgált (pl. de curriculo scholastica). Ugyanakkor állíthatjuk, jelentős gondolkodók foglalkoztak – már az ókortól kezdődően – a tanítandó, tanulandó tartalmakkal. Gondolhatunk többek között Platón: Állam-ára, Vives magyar fordításban A tanulmányok rendszeréről címmel kiadott művére, Comenius: Nagy Oktatástan-ára, Pestalozzi: Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit? című munkájára vagy Herbart: Általános pedagógiá-jára. Hogyan nevezik a tantervet a különböző nyelvekben? A kiválasztott és elrendezett tananyagot tantervbe rögzítették. A tanterv megnevezésére a franciák a „programme de l’ enseignement” vagy „programme des études” kifejezést, a németek a „Lehrplan” szót használják. A tanterv szó az angol nyelvben a „syllabus”, a „school curriculum”, ill. a „curriculum” szavaknak felel meg. A curriculum (angol nyelvterületen) a tanterv megnevezésére, s egyúttal a tantervi műfajfejlődés meghatározott fokozatának jelölésére is szolgál. A magyar szaknyelvben a szillabus, valamint a tanterv (az oktatás terve) és a curriculum szavak egyaránt használatosak, azonban mindegyik elnevezés másfajta tantervi műfajt jelent. Melyek a tantervi műfajtípusok? A szillabust a tananyag tervének is szokták nevezni. Ez a tantervi műfaj a nevelési célok és a tananyag rövid kifejtését, a tantárgyakra és tanévekre előírt tartalom vázát és óratervét tartalmazta. A tanítandó, tanulandó tartalom vázlatos – a tananyag tematikus kibontását, a tanítás sorrendjét, menetét sem tartalmazó – rögzítését jelentette. Bár a tanítandó tartalom kötött volt, a tanulási segédletek (a tankönyvek) kiválasztásában szabadságot élvezhettek a pedagógusok, mivel egy-egy tantárgyhoz többféle tankönyv is készült. Az állami oktatás első szillabus-tervétől (a Mária Terézia által kiadott „Ratio Educationis”-tól, azaz 1777-től) kezdődően 1950-ig kidolgozott tantervek lényegében ebbe a tantervi műfajtípusba sorolhatók. A tantervi műfajfejlődés következő fokozatát az oktatás, ill. a nevelés és oktatás tervei jelentették. Ezek a tantervek rögzítették az intézmények általános céljain, feladatain túl az egyes tantárgyak céljait, feladatait, órakeretét, a tanítandó tartalom struktúráját, a követelményeket, a módszertani utasításokat, majd alapelveket, valamint a taneszközöket, s később a tanórán és iskolán ívüli nevelés szerepét is. Az oktatás terve típusú tanterv fogalma a következőképpen körvonalazódott. A tanterv egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a tanulók életkori sajátosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási folyamattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel eredményesen feldolgozható. Más megközelítésben a tanterv az oktatás és képzés tartalmát meghatározó dokumentum; az oktatás és képzés tartalma pedig a korszerű műveltségnek az a törzsanyaga, amely szükséges ahhoz, hogy a személyiségnek a nevelési célban megjelölt műveltségi szintjét elérjük. (Nagy S., 1981, 1979.) A tantervi műfajfejlődés következő fokozataként értelmezhető a curriculum. A curriculum – azaz a folyamatterv vagy program – a tanulási, tanítási folyamat (meghatározott tartalmi egységeihez hozzárendelhető) tervezését és leírását jelenti a céloktól az értékelésig. A curriculum műfaját még árnyaltabban közelíthetjük meg akkor, ha figyelembe vesszük az oktatástervezés különböző rendszerszintjein megmutatkozó curriculumokat, pédául a core curriculumot (az alaptantervet) vagy éppen a local curriculumokat (az iskolai, tantárgyi, tanári, tanulói programokat). A core curriculum. jelentése magtanterv, törzstanterv, alaptanterv, kerettanterv. A core curriculum azokat a – tervezésről értékelésig terjedő – tartalmakat rögzíti az oktatási, képzési folyamattervben, programban, amelyek az adott oktatásban, képzésben részesülők teljes körére nézve alapvető fontosságúak, közösek, számukra hozzáférhetőek. Úgy is mondhatjuk, hogy a core curriculum a tanterv „szívének” meghatározását jelenti (az angol core szó ugyanis a latin „szív” (cor) szóból származik). Újabban a core helyett/mellett a common (jelentése: közös) kifejezés is használatos. A local curriculum. jelentése helyi tanterv (helyi curriculum). A local curriculumok azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzítik a helyi oktatási, képzési folyamattervekben, programokban, amelyek az adott intézmény, az adott képzési szakirány (core curriculumhoz, országos képzési, képesítési követelményekhez igazodó) helyi sajátosságait tartalmazzák:
Miután számba vettük a tantervi műfajtípusokat, s eljutottunk a curriculum
műfajához, nézzük meg azt, miként értelmezhető, mi is az a
curriculumelmélet? A didaktika (az oktatáselmélet) kereteiből kiváló
tantervelmélet (a születő curriculumelmélet) a XX. század közepére válik
tárgyát kiszélesítő diszciplínává. A curriculumelméleti diszciplína
a tantervelmélet klasszikus – a tananyag kiválasztására és
elrendezésére, a „mit” tanítsunk kérdésére koncentráló –
területein túl, a tan-tervezés kutatásának komplex kérdéskörévé szélesíti
a didaktika alapproblémáinak, vagyis a „miért, mi célból”,
„mit”, „kinek, ki”, „hogyan”, „milyen
eredményért, milyen eredménnyel” tanulni és tanítani kérdéseinek
teljes körét. A szakirodalom curriculumelméletnek nevezi azt a diszciplínát,
mely a tantervek kidolgozásának és fejlesztésének objektív értékelésre épülő
rendszerét és folyamatát állítja előtérbe (v.ö.: Ballér, 1997). A
curriculumelmélet összefoglalható úgy is, hogy az a tantervi döntések, a
tantervi kompetenciák, a tantervi célok, követelmények, tananyagok, a
kapcsolódó taneszközök, módszerek, értékelési módok, a tanulási és tanítási
folyamatok kutatását fogja át a tantervezés különböző rendszerszintjein (az
oktatáspolitikai szint tantervi tervezésétől az osztálytermi szint
tanulástervezéséig).
A neveléstudomány részdiszciplínái – köztük a curriculumelmélet is – nyitott, más diszciplínákkal interdiszciplináris kérdésfeltevések közös megválaszolásában együttműködő rendszerként jeleníthetők meg (Kron, 1994; 1997). Tekintsük át azt, hogy a curriculumelmélet milyen kérdésekre keres válaszokat, milyen tudományterületek támogatják ebben? Amint arról fentebb már olvashatott, a születő curriculumelmélet a XX. század közepére válik tárgyát kiszélesítő diszciplínává. A klasszikus tantervelmélet „mit” tanítsunk kérdésén túllépve, a tananyagtervezés kutatásának komplex kérdéskörévé szélesíti a didaktika alapproblémáinak, vagyis a „miért, mi célból”, „mit”, „kinek, ki”, „hogyan”, „milyen eredményért, milyen eredménnyel” tanulni és tanítani kérdéseinek teljes körét. Ezen problémák körbejárásához, ezen általános kérdésfeltevések lehetséges válaszainak megtalálásához számtalan tudományterület járul hozzá. A „miért”, „mi célból” kérdésekhez, a nevelési, oktatási célok megtervezéséhez, előrevetítéséhez és lebontásához például a (pedagógiai) axiológia, a (pedagógiai) teleológia ad támpontokat. A curriculumok hatásos működésének kiinduló mozzanata az értékrend biztonsága. A célok – melyeket az értékrend minősége határoz meg – főként a kommunikációt és kooperációt szolgálják oktatásfejlesztő, tantervkészítő, helyi programfejlesztő és alkalmazó pedagógus, diák, szülő, intézményvezető és -fenntartó között. A pedagógiai ontológia annak átgondolásához nyújt támogatást, hogy mi az a létező, ami (intézményes) tanulásra (is) érdemes. A (pedagógiai) episztemológia abban igazít el, hogyan ismerhetők meg, miként tanulmányozhatók, hogyan írhatók le a tanuló egyén, a tanulási cél, az értékek megtanulása, az értékek megtanulását segítő felnőttek és intézmények közötti összefüggések. (Lásd Báthory, 1985; Mihály, 1974; 1998; Zsolnai, 1986a.) A „mit” kérdésköréhez a társadalomontológiai megközelítés nyújt alapozást. Annak átgondolására késztet, vajon a társadalmi alrendszerek – mint például az erkölcs, a filozófia, a jog, a művészet, a mindennapi lét, a politika, a technika, a tudomány, a természet – közül melyek, miként és miért válnak ontológiai kategóriákból (intézményes) tanulásra kiszemelt értékekké, (tan)tárgyiasított vagy pedagógiai objektivációkká. Melyek, miként és miért lényegülnek át pedagógiai programokká, tantervekké, tankönyvekké, taneszközökké. Az ontodidaktika – mely didaktikus interpretációjuk céljából elemzi az egyes tudományok és más társadalmi alrendszerek tartalmát – az oktatás tartalmi kérdéseinek széles kontextusban való értelmezésére mozgósít. (Vö. Csapó, 1999; Gáspár, 1978; Gyaraki, 1997; Nahalka, 1998; Zsolnai, 1986a.) A „kinek”, „ki” kérdések válaszainak megfogalmazásához – többek között – a (pedagógiai) antropológia szerepét lehet kiemelni, mivel az alábbi kérdésekre adható válaszokat segíti értelmezni. Milyen háttértudás szükséges a fejlődésben lévő ember szakszerű fejlesztéséhez, tanulásának segítéséhez? Miképpen értelmezhető, tudatosítható a tanuló, a tanuló emberek helyzete, szerepe, tevékenysége, teljesítménye, énképe? Miféle háttértudás szükséges a megismerő, befogadó, kérdésföltevő, problémafelismerő és -megoldó, az átalakító és alkotó ember (gyermek, ifjú, felnőtt) fejlődésének, fejleszthetőségének, motivációinak, teljesítményének, lehetőségszféráinak ismeretéhez, számbavételéhez, s e tudás felhasználásához. A pedológiai megközelítés ugyanakkor arra teheti érzékennyé a curriculumelméleti kutatót és a curriculumfejlesztőt, hogyan igazodjék az iskolai tanulás tervezése és segítése a tanuló egyén(ek)hez. Hogyan ismerhető meg a tanuló egyén testi, lelki, szellemi sajátossága, fejlődése, természeti és társadalmi környezete? (Vö. Angelusz, 1984; Kamarás, 1993.) A „hogyan” kérdésére adható válaszok szerteágazó problémáinak mérlegelését például a kommunikációelméleti, az oktatásfiziológiai, a pedagógiai szociálpszichológiai, a nevelésszociológiai megközelítések tehetik árnyaltabbá. Ezek a tudományterületek segítik értelmezni – többek között – az alábbi problémák körét. Melyek és hogyan optimalizálhatók az oktatási szituációkon belüli érintkezések működési, kialakulási körülményei? Melyek a jó üzenetadás és -vétel körülményei, nehézségei? Milyen összefüggésben vannak egymással a gyerekek általános körülményei, iskolai életkörülményei, valamint környezetük és fejlődési feltételeik? Az intézmények működése, a tanár- és diákszerepek sajátosságai mennyiben támogatják a hatékony, eredményes és sikeres működést? (Lásd például Báthory, 2000; Buda, 1994; Halász, 1981; Kozma, 1985; Nagy M., 1994; 2001.) A „milyen eredménnyel”, „milyen eredményért” kérdéskörhöz a docimológia és a doxológia az alábbi kérdéseket támogató kutatásokkal járul hozzá. Milyen szerepet játszik az értékelés az iskolai oktatásban (tanulástervezésben, tanulásban, tanulássegítésben)? Milyen szerepet játszanak a vizsgák, a vizsgáztatás az iskolai oktatásban (tanulástervezésben, tanulásban, tanulássegítésben)? (Vö. Csapó, 1987; Cserné, 1998; Golnhofer – Nádasi – Szabó, 1993; Sáska – Vidákovich, 1990; Orosz, 1994; 2001.)
A curriculumelmélet elvi alapjait Ralp Tyler dolgozta ki. Rendszerének fókuszában a tanulás és tanítás eredményességének és hatékonyságának konkrét megtervezése állt. A Tyler-modell – a célok, a tanulási tapasztalatok, a tervezett tanulási eredmények, s a tanulási teljesítmények mérését, értékelését megalapozó követelmények összefüggéseinek feltárásával – valójában az egész oktatási folyamatot átfogta (v.ö.: Tyler, 1949). Tyler a pedagógiai értékelésnek kiemelt jelentőséget tulajdonított. Szerinte a pedagógiai értékelés lényege abban rejlik, hogy kimutassa, valamely program céljai és a programot tanuló egyénekben – a program hatására – bekövetkezett változások milyen viszonyban állnak egymással (kongruensek-e). A tanulási eredmények értékeléséhez – a tanulási célok (követelmények) értelmi vagy kognitív, érzelmi-akarati vagy affektív, mozgásos elemeket is tartalmazó pszichomotoros taxonómiáinak kimunkálásával – Benjamin Bloom és munkatársai nyújtottak támpontokat (Bloom, 1956). A hazai taxonómiai kutatások főleg a tananyag, az elsajátítandó tudás struktúrájával, hierarchikus felépítésének feltárásával, valamint a tanulói teljesítmények operacionalizálásával (feladatokra, műveletekre, tevékenységekre történő lebontásával) foglalkoztak (Ballér, 1979; Kádárné, 1979; Orosz, 1982; Zsolnai, 1986b). A tantervi értékelés kutatására a pedagógiai értékelés tágabb rendszerén keresztül került sor, összefüggést keresve az eredmény, a tanulási és tanítási folyamat, valamint a tantervi dokumentumokban rögzített pedagógiai célrendszer (cél, tartalom, követelmény) között. Különös figyelmet érdemeltek az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) vizsgálatok, melyek a tanulói teljesítmények és az ezeket meghatározó háttérváltozók (iskola, otthon, tanulók, társadalmi környezet) nemzetközi összehasonlítására irányultak. Ezek a soktényezős elemzések arra is alkalmasak voltak, hogy a tantervek működésére, a latens (rejtett) tantervek szerepére is fényt derítsenek (lásd például Báthory, 1973; 1978; 1980; Kiss, 1973; 1974; Lewy, 1977a; Szabó, 1979; 1985). Az iskolai tanulási hatékonyság és eredményesség növelésének igényéből fakadtak azok a kutatások is, amelyek egyre inkább kiszélesítették a tanterv fogalmát. Egyre elfogadottabbá válik az a nézet, mely szerint tantervben nem pusztán tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni, s át kell látni azt is, hogyan tanul a gyermek, s ennek összefüggésében hogyan értelmeződik maga a tanítás (Faludi, 1963). Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről szólva Basil Bernstein (1974) – angol szociológus – két alapvető viszonyítási rendszert kapcsolt össze, vagyis a tartalmat és annak közvetítési folyamatát. Az iskolai tudásanyag osztályozása kapcsán a műveltségtartalom belső rendszerével, határaival foglalkozott. Az iskolai tudásanyag kereteinél pedig a tartalom feldolgozása során kialakult tanár-diák viszonyt vette alapul. Ezek alapján alakította ki a „gyűjteményes” és az „integrált” kód fogalmát. A „gyűjteményes tantervben” a tananyag elrendezése a tudományok logikáját követi, a tantárgyak között merev határok vannak, erős tanári irányítás a jellemző. Az „integrált tantervben” komplex, integrált tantárgyakban, a tantárgyakat is összefűző problémaközpontú tartalmak feldolgozása folyik, rugalmas tanári irányítással, nagy tanulói önállósággal. A szaktudományok fejlődésének sajátosságai – a tudásanyag megsokszorozódása, a tudományok differenciálódása, új tudományágak születése, a tudományok integrálódása, a rokontudományok eredményeinek egységes rendszerbe rendeződése, az interdiszciplináris folyamatok kiteljesedése – felerősítették a tantárgyi integráció, az integratív szemlélet, a tantervben érvényesítendő tartalmi és módszertani integráció irányába történő elmozdulást is. A tantervi integráció értelmezési körébe sorolható:
A tananyag tartalmának, elrendezésmódjának meghatározásába világszerte megfigyelhetők azok a tendenciák, melyek a kulcsfogalmakra alapozott spirális modellt (az átfogó tartalmak, témák köré rendezett tananyagot) képezték le, melyek szakítani kívántak a szaktudományok kizárólagos rendezőelvének dominanciájával (lásd például történetiség, problémaközpontúság rendezőelvei, alkalmazás problematikája), s amelyek az elméleti ismeretek és a gyakorlati képességfejlesztő tevékenységek harmóniáját kívánták megteremteni. A pedagógiai kutatók és iskolafejlesztők azon módszerek tananyagtervezésére próbálták inspirálni a tantervfejlesztőket, melyek a kutatási képességek fejlesztésére irányulnak, melyek az életismerethez, a szakmaismerethez szükséges tudások, tapasztalatok megszerzéséhez alakítanak ki készségeket, fejlesztenek ki képességeket és biztosítanak lehetőségeket, melyek a tanuló egyének, a tanulócsoportok önálló munkáját, alkotó részvételét biztosítják a tanulás-tanítás folyamatában a tervezéstől az értékelésig. (Lásd például Bárdossy, 1990; Gáspár, 1978; Havas, 1980; Kárpáti, 1988; Lantos, 1994; Zsolnai, 1986a, 1986b.) A tanterv hagyományos (a tananyag vertikális és horizontális elrendezésére szorítkozó) definícióját az egységes és egyúttal differenciált iskolázás követelményei is módosították (Szebenyi, 1994). Egyre „világosabbá vált, hogy a meglódult technikai és tudományos fejlődés körülményei között minden országnak elemi érdeke a nemzeti munkaerőérték általános emelése, valamint a bármely társadalmi rétegből származó tehetségek ápolása és ennek megfelelően: a társadalmi mobilizációs lehetőségek kiszélesítése. (...) A mindenki számára nélkülözhetetlen, közös, általános kompetencia csak integrációs technikákkal alakítható ki. (...) Ugyanakkor szakszerű differenciálás nélkül nem lehet a különböző felkészültségű, beállítódású tanulókat eljuttatni a közös alapokhoz. Ráadásul az általánosan szükséges közös kompetencián túl minden tanulót fel kell készíteni a neki szükséges speciális kompetenciák megszerzésére is, ami szintén nélkülözhetetlenné teszi a differenciálást.” (Szebenyi, 1994, 347–348.) A tantervfogalom értelmezését sajátos megvilágításba helyezték azok a kutatások, melyek az ismeret- és a tevékenységközpontú tanterv, valamint a tananyagleadó iskola és a cselekedtető iskola kritikai elemzésén keresztül jutottak el a személyiségfejlesztő, a személyiségközpontú vagy emberközpontú tanterv gondolatához. Nagy József következtetése szerint, „az ismeretközpontú, illetve a cselekvésközpontú tantervfejlesztés személyiségközpontúvá, kompetenciaközpontúvá fejleszthető, és ezek figyelembevételével végezhető az ismeretrendszer és a tevékenységrendszer megválasztása”, az egyén kognitív, személyes, szociális és speciális kompetenciáinak (motívum- és képességrendszereinek) fejlesztése érdekében (Nagy J., 1994; 2000, 39). A tanterv fogalmát kiszélesítő szemléletmód a tanulási-tanítási stratégiák kutatását, eredményeinek hasznosítását is bevonta a tantervi kutatások, a tantervi fejlesztések körébe. A „mastery learning” (mesterfokú tanítási, megtanítási, optimális elsajátítási) stratégia, az adaptív oktatás stratégiája, az önszabályozó tanulás stratégiája ösztönzően hatott a curriculáris kutatásokra és fejlesztésekre. Sajátos megvilágításba helyezték a céloktól az értékelésig terjedő, s egyúttal a tanulói különbségekhez alkalmazkodó, célokban, követelményekben, tartalmakban, tanulási, tanítási módszerekben és értékelési kritériumokban megnyilvánuló, differenciált folyamattervezést (Báthory, 2000; Boekarts, 1997; Bloom, 1971; Csapó, 1978; Glaser, 1977; Molnár, 2001, 2002; Réthyné, 1998). Különösen a XX. század utolsó harmadában élénkültek meg azok a curriculumelméleti kutatások, amelyek a különböző rendszerszinteken (azaz az oktatáspolitikai szint tantervi tervezésétől az osztálytermi szint tanulástervezéséig) megvalósuló gyakorlati curriculumfejlesztésekhez kívántak elméleti alapot nyújtani, mintegy „arccal fordultak” a pedagógiai praxis különböző szintjei felé. Kitüntetett szerepet kaptak az iskolai curriculumfejlesztést megalapozó curriculumelméleti kérdések. A helyi, intézményi curriculumok kérdésköréhez kapcsolódó kutatások és fejlesztések a teljes nevelési-oktatási folyamatot átfogó curriculumtípusú tervezést helyezték a középpontba, figyelmet fordítva a pedagógusok curriculumfejlesztő kompetenciáinak problémáira is, hangsúlyozva a reflektivitás kiemelt szerepét (lásd például Barnes, 1982; Bárdossy, 1986; Lewy, 1977b; McKernan, 1991; Peterssen, 1982). A helyi curriculumokkal, a megújuló, választható tankönyvekkel és taneszközökkel kapcsolatos kutatásokat és fejlesztéseket hazánkban a Nemzeti Alaptanterv előkészületi munkálatai és 1995-ös életbe lépése is megtermékenyítette (Balla, 1994; Ballér, 1990; Bárdossy, 1990; 1998; 2002; Kádárné–Káldi, 1996; Nagy J., 1996; Polonkai – Perjés, 1993; 1997).
curriculumelméletére és curriculumfejlesztésére? Napjaink curriculumelméletére a kutatási témák komplexitása, gazdagsága jellemző. Különös jelentőséget nyer a társadalmak gazdasági, politikai, kulturális változásainak, az egységesedés és a differenciálódás jelentőségének, a globális, a regionális és a lokális összefüggéseinek vizsgálata, s ezeknek hatása az iskolákra, a tartalmi szabályozásra, a tantervekre, a tanulási eredményekre, az iskolai programfejlesztésekre és értékelésekre. Nemzetközi és hazai színtéren is megjelennek azok a nézőpontok, melyek szerint az iskola és iskolarendszerek feladatai csakis a társadalmak globális politikai, gazdasági, kulturális folyamatainak, mindennapi gyakorlatának rendszerében értelmezhetők. „Azzal párhuzamosan, hogy a politikusok, tudományos testületek, szakértői csoportok, majd a tanári testületek mellett a munkaadók, a diákok, a szülők szervezetei is egyre jelentékenyebb szerepet vállalnak az oktatás tartalmának befolyásolásában, a hagyományosan oktatott akadémikus (tudományos jellegű, tudományágakból levezetett) műveltségtartalmak mellett egyre inkább megjelennek a gyakorlatiasabb tudásformák.” (Vágó, 2003, 176. o.) A szakirodalomban, de a hazai önfejlesztő iskolák programalkotó és folyamatszervező tevékenységében is jelentkezik a nyitott iskola fogalma, gyakorlata. A nyitott iskolák szisztematikusan építik ki kapcsolatrendszerüket a társadalom gazdasági, politikai, művelődési, tudományos szervezeteivel, intézményeivel. Felfogásukban a társadalom és a szűkebb környezet felé nyitott, a társadalmi hatásokat beengedő, megtapasztalni hagyó és feldolgozni segítő iskola lehet képes arra, hogy bevezesse növendékeit az alapvető társadalmi tevékenységi módokba (a politikai, a kulturális, a gazdasági tevékenységekbe), hogy esélyeket, feltételeket teremtsen az egyéni életutak megtalálásához, az élethosszig tartó tanuláshoz. Ezek az iskolák különösen érzékenyek a globális, a regionális és a lokális kérdésekre (is) koncentráló problémaközpontú tantervek, integrált tanulási programok, tantárgyközi témák, projektek fejlesztésére, alkalmazására (lásd például Ballér, 2001; Bárdossy, 1997; Delors, 1997; László, 1998; Vass, 2000a, 2000b; Veres – Somogyi, 2004; Zrinszky, 2000). Ezek a fejlesztő műhelyek a nyitott curriculum tervezésében elkötelezettek. A nyitott curriculum nem lezárt, gyakorlatközeli, a helyi körülményekhez való alkalmazkodás, alakítás lehetőségét megadja, ösztönzi, s egyúttal kiszélesíti a pedagógusok és a tanulók kompetenciáját, döntési szabadságát, felelősségi körét. A curriculumokat (köztük a nyitott curriculumokat), azok funkcióit, működésmódját és rendszerkörnyezetét sajátos megvilágításba helyezi az az értelmezés, amely a pedagógiai kultúra, az iskolakultúra és a tantervi kultúra három összetartozó kulturális rétegződésében való eligazodás felelősségét hangsúlyozza (Perjés, 2003). Ez a megközelítés az iskolák sajátos metaforáinak felmutatásával teszi képszerűvé a zárt és nyitott társadalmak és iskolák lényegiségét, a zárt vagy nyitott társadalom melletti tantervi/iskolai elköteleződés mutatóit is. A „nyitott paradigmájú tantervi szabályozás” kapcsán Perjés István a következőkre hívja fel a figyelmet. „A nyílt szabályozás posztcurriculáris természetű, azaz nem arra törekszik, hogy a tantervfejlesztés során egy „maradandó”, „értékálló” tanterv szülessen meg, éppen ellenkezőleg, azzal a munkahipotézissel dolgozik, hogy a tanterveknek dinamikusan kell együtt változnia a világ, az adott tanulási környezet változásaival. Egy tanterv fejlesztése ilyen értelemben sohasem fejeződik be, mindig újabb és újabb verziókat kell kidolgozni, az éppen érvényes tanterv (magtanterv, alaptanterv, kerettanterv) felhasználásával. A diskurzusokban, vitákban születő tanterv egyik figyelmet érdemlő vonása, hogy mindig ’eső után köpönyeg’, azaz egy élő vita, verseny, konszenzus rögzítése.”( Perjés, 2003. 149-150. o.) Újabb távlatot nyitnak azok a kutatások és fejlesztések, amelyek a média, a kultúra és a tanterv összefüggéseinek feltárására, az interaktív, a számítógéppel segített tanulás megalapozására, a multimédia felhasználására, a távoktatási programok kidolgozására, a digitális taneszköz-értékelésre, az online teszt- és feladatbankok kifejlesztésére fókuszálnak (Hegedűs, 1999; Kárpáti, 1999; Varga, 1999). Felhívják a figyelmet arra, hogy a kommunikációs és információs technológiák, a számítógéppel segített tanulás módszerei „csak abban az esetben terjeszthetők el, ha összehangolt fejlesztés indul meg a képzés és továbbképzés, tananyagkészítés, tantervírás és kutatás területein. (...) Az Európai Unió valamennyi tagországában van helyi szoftver- és internetes tananyagfejlesztés. Ez utóbbit az országok iskolai hálózatait felügyelő irodák koordinálják. (...) A cégek honlapjain is találhatunk óravázlatokat, oktatásban felhasználható információkat – természetesen a saját termékekkel kapcsolatban. Ezenfelül minden országban léteznek alternatív tananyagokat kínáló honlapok is, ezeket a legtöbbször tanári munkacsoportok fejlesztik.”( Kárpáti, 2001, 394-397. o.) A curriculumelmélet kérdéseinek újraértelmezéséhez, a curriculumfejlesztés teendőinek átgondolásához (is) alapot nyújtanak a kognitív pszichológia, a kognitív pedagógia, a konstruktív pedagógia kutatási tapasztalatai, eredményei. Olyan fontos problémákra irányítják a figyelmet, melyek sem a curriculumelméleti kutatásokban, sem a curriculumfejlesztési gyakorlatban nem hagyhatók figyelmen kívül. Gondolhatunk itt többek között arra, hogy:
A konstruktív pedagógia egyes kutatói, szakértői azt képviselik, hogy „a valóban érvényesülő kurrikulumot magának a tanuló közösségnek kell összeállítania, természetesen legfontosabbként a pedagógus szakértő asszisztálásával. Az oktatás tartalma, eljárásrendszerei, ezek kompozíciója, az eszközrendszer ott, a valóságos, életszerű pedagógiai szituációkban formálódik ki, az ottani döntések formálják egységes egésszé a kurrikulumleírásokban megtalálható elemeket, s nem a pedagógiai szituáció igazodik valamely kurrikulum elvárásaihoz. Ebben a folyamatban az előzetes tudás a döntő tényező. Ez szabja meg a tartalom kiválasztását s a tanulási környezet felépítését.” (Nahalka, 2002, 75. o.)
a curriculum(fejlesztés) szempontjából? Miként foglalható össze a kétpólusú tartalmi szabályozás lényegisége? A kétpólusú tartalmi szabályozás az oktatás, a képzés tartalmának meghatározását, bevezetését és megvalósítását irányító rendszernek egy sajátos modellje. Ebben a modellben az oktató, képző intézmény munkájának állami szabályozása a bemenet és a kimenet oldaláról érvényesül. A bemeneti szabályozás az állami alaptanterv és kerettanterv, a képzési irányelvek, képesítési követelmények útján történik. A kimeneti szabályozást az állami vizsgarendszer (az alapműveltségi, az érettségi vizsgák, a szakvizsgák rendszere) biztosítja. Ebben a modellben a központi és helyi szabályozásnak egyaránt meghatározó szerepe van. A kétpólusú szabályozás egyik elemének, azaz a központi szabályozásnak egyik funkciója az adott országon belül egységesen érvényes tartalmi alapok, keretek kialakítása széleskörű társadalmi, szakmai együttműködésre építve. Másik funkciója a központi szabályozás szükséges feladatainak (az oktatáspolitikai, a képzéspolitikai, a jogalkotási, a finanszírozási stb. feladatoknak) az ellátása. A kétpólusú szabályozás másik elemének, azaz a helyi szabályozásnak felelőssége, feladatköre pedig az intézményen belül érvényes nevelési, oktatási, képzési tartalmak és működési keretek kimunkálása, realizálása, fejlesztése, a feltételek megteremtése az intézmény fenntartóinak, a helyi társadalomnak, a szakma képviselőinek a közreműködésével. Mit jelent a kétpólusú tartalmi szabályozás a curriculum szempontjából? A kétpólusú tartalmi szabályozás az oktatást orientáló dokumentumok szempontjából kétszintű tantervi szabályozást jelent. A kétszintű tantervi szabályozás során az oktatás tartalmát alapvetően két szinten határozzák meg: 1) állami szinten alaptantervi jelleggel; 2) intézményi szinten az oktatást, képzést közvetlenül szabályozó intézményi, helyi curriculumok (oktatási, képzési programok) formájában. Az oktatásirányítás szempontjából központi és helyi tantervet/curriculumot különböztethetünk meg. Központi tantervnek nevezhetjük azt a dokumentumot, melynek használatát hatóság rendeli el. Ebben az értelemben központi tanterv lehet az országos, de a regionális, a fenntartói (tartományi, felekezeti intézményhálózati stb.) tanterv is. Helyi tantervnek/curriculumnak nevezhetjük azt a dokumentumot, melyet az intézmény választott, vállalt, dolgozott ki, s melyet a helyi hatóságok, a fenntartók, az akkreditációs testület(ek) jóváhagytak. Magyarországon 2003-ban történt meg az 1995. évi – a 130/1995. (X. 26.) Kormányrendeletben meghatározott – Nemzeti Alaptanterv felülvizsgálata. A NAT 2003 kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról a 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet rendelkezett. E rendelet egyúttal körvonalazta a tartalmi szabályozás új rendszerét is, mely fokozatosan háromszintűvé válik. A Nemzeti Alaptanterv (a core curriculum) és a helyi tantervek (local curriculumok) közé ékelődik be – választható, adaptálható alternatívákat felvonultatva – a kerettantervek és az oktatási programcsomagok (Göncöl és Vass, 2004) kínálata. Vajon fontos-e a pedagógusok számára ezen tantervi dokumentumok megismerése? Minden pedagógus számára nélkülözhetetlen a NAT megismerése, a kerettantervek, az oktatási programcsomagok funkcióinak átlátása, sőt mi több, az értés, az értelmezés, a megértés joga is megilleti. Hiszen saját pedagógiai tevékenységét az értéktételező és folyamatszabályozó dokumentumok – úgymint NAT, kerettantervek, oktatási programok és programcsomagok, iskolai helyi tanterv és helyi tantárgyi programcsomagok – összefüggésben látása (láthatása) teheti szakmailag megalapozottabbá.
A kérdést – tágabb összefüggésben – úgy is megfogalmazhatjuk,
hogy kiknek fontosak a jól összeállított curriculumok? A kérdésre
adható válaszok – legyen szó központi dokumentumokról, választható
programcsomagokról vagy helyi oktatási, képzési programokról – a
következők lehetnek. 1) A curriculum (az oktatás, képzés deklarált
programja) egy társadalom ügye, a szó legtágabb értelmében közügy,
hiszen annak meghatározó (értékjelölő, folyamatorientáló) jelentősége van
az állampolgárrá, a munkaerővé válásban. 2) A curriculum a helyi
társadalom ügye, hiszen egy régió, egy település társadalmi, gazdasági
fellendülése, népesség- és munkaerő-megtartó ereje nagymértékben függ az
oktatási, képzési lehetőségektől, az oktatás képzés tartalmától, minőségétől.
Egyúttal a régió, a település társadalmi, gazdasági viszonyai hatnak arra,
befolyásolják azt, milyen oktatásra, képzésre tart igényt, nyújt lehetőséget
a helyi társadalom. 3) A curriculum az adott intézmény ügye, hiszen
annak léte, működőképessége függ – többek között – attól, hogy
programja elfogadott-e, támogatott-e, hogy nő vagy csökken azok száma, akik
az intézményt, a képzést választják. 4) A curriculum a közvetlen
felhasználók ügye. Fontos a pedagógusnak, aki ez alapján tervezi,
szervezi, értékeli alapvető tevékenységét, vagyis az oktatást és képzést,
akinek egzisztenciális kérdés, hogy szakmai hozzáértéssel és felelősséggel
használja, adaptálja, állítsa össze, fejlessze tovább a curriculumot.
Fontos a tanuló egyénnek, hiszen a curriculum tartalma, szerkezete, minősége
alapvetően befolyásolja azt, hogy miféle oktatásban, képzésben részesül,
hogy ténylegesen részese-e, alkotó részese-e a tanulás, képzés, önművelés,
önképzés folyamatának, hogy miféle továbbtanulási, munkába állási esélyek
teremtődnek meg számára.
(tanulástervezési) hozzáértése és felelőssége? A pedagógusok curriculumokhoz való viszonya, szerepe három megközelítésben értelmezhető. 1) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában a pedagógusok nem vesznek részt. Ebben az esetben a pedagógusok közvetítő szerepet játszanak a tantervkészítők és a tanulók között. A curriculum nem változtatható, itt esetleg a módszerek megválasztásának jogköre a pedagógusé. 2) Vannak olyan curriculumok, amelyek megalkotásában a pedagógusok akár személyesen, akár képviselőiken keresztül részt vehetnek, befolyásolhatják a döntéseket. Ebben az esetben a curriculumot átalakító, transzformáló szerepük kerül előtérbe. Az elvárás itt azt jelenti, hogy tudják „olvasni”, értelmezni a curriculumot, s tudják „lefordítani” a gyakorlat nyelvére. 3) Vannak olyan curriculumok is, amelyek megalkotásában és felhasználásában a fejlesztők a pedagógusokat szakmai partnernek tekintik. Ebben az esetben fejlesztő szerepük kerül előtérbe. A pedagógiai praxis és az arra ható tényezők és feltételek komplex elemzésével, mérlegelésével rendszerezik, értelmezik, fejlesztik tovább a curriculumot, a közvetlen pedagógiai gyakorlatot orientáló folyamattervet. (Connelly és Ben-Peretz, 1980; idézi: Kurtán, 2001.) Korunk társadalmi, közoktatási és szakmafejlesztési trendjei ez utóbbi speciális kompetenciák mozgósítását igénylik. „A speciális kompetenciák sajátos motívumok és tudás (speciális képességek, szokások, készségek és ismeretek) rendszerei. A speciális kompetencia funkciója, hogy az ember saját és mások érdekében valamilyen állapotváltozást, produktumot hozzon létre. Valamennyi speciális kompetencia sajátos produktumainak első példányai tág értelemben vett alkotás eredményei, ennélfogva valamennyi speciális kompetenciának a tág értelmében vett alkotóképesség az általános alapja.” (Nagy J., 1996, 206.) Mit kell tudnia, mihez kell értenie, miféle alkotótevékenységre kell késznek, képesnek lennie a curriculumfejlesztő – a tantervező: azaz a tanulás és tanulássegítés folyamatát tervező – pedagógusnak? Megítélésünk szerint a curriculum-fejlesztő pedagógus olyan technológiai tudás birtokosa, aki a curriculumfejlesztéshez nélkülözhetetlen diszciplínák tudáskészletének alkotó felhasználására, alkalmazására képes. Olyan konkrét oktatástervező tevékenység koordinálója, végrehajtója, elemzője és értékelője, melynek során kész és képes oktatási programok, tanulási-tanulássegítési dokumentumok megalkotására, folyamatos kontrolljára és továbbfejlesztésére. A curriculum-fejlesztéssel kapcsolatos döntéseket megalapozó és realizáló szempontok, tevékenységek (és képességek) köre – szükség szerint – kiterjed:
E fejezet kereteit szétfeszítené, ha külön-külön azt is számba vennénk, miféle háttértudás birtoklására, miféle kompetenciák (attitűd-, ismeret- és képességrendszer) mozgósítására lehet szükség az oktatásfejlesztés, a tantervezés különböző szintjén és színterén alkotó szakemberek esetében. Gondoljunk itt akár a nemzeti alaptantervek elméleti kereteit, szakmai koncepcióját megalapozó, s ezen dokumentumokat fejlesztő szakemberekre, akár különböző oktatási programcsomagok felkészült/felkészített fejlesztő munkatársaira, akár az egyes nevelő-oktató intézmények pedagógiai programjait összeállító pedagógusokra (jobb esetben nevelőtestületekre, iskolai pedagógiai műhelyekre), akár az adott osztály, tanulócsoport, tanuló egyén tanulás(segítés)i, (ön)fejlődési/fejlesztési folyamatát tervező, támogató, értékelő pedagógusra. A tantervezés iskolai szintjére, színterére, a pedagógusok curriculum-fejlesztésére irányítva ismét figyelmünket, azzal bizonyára egyet lehet érteni, hogy a pedagógiai kultúra (Zsolnai, 1999) szerves részét képezi az iskolai tantervezési, tanulás- és tanítástervezési, curriculum-fejlesztési kompetencia. Ennek hiányában a nemzeti alaptanterv, a kerettantervek, az oktatási programok alkotó, hozzáértő elemzése, a helyi tantervekbe, tanulási, tanulássegítési programokba való professzionális transzformációja sem érvényesíthető. Persze levonhatjuk azt a következtetést is, hogy az intézményes tanuláshoz kapcsolódó folyamattervezés kérdései nem csak a curriculumfejlesztő pedagógus, nem csak a tanulást támogató tanár, hanem a tanuló egyének, csoportok kompetenciájának, hozzáértésének és felelősségének is kulcskérdéseit jelentik. Mindez azért is fontos, mivel a curriculum-fejlesztési törekvések társadalmi és egyéni haszna, felhasználhatósága a gyakorlatban méretik meg, s abban, hogy az egyén (a programalkotó, a programot felhasználó, a saját program alapján tanító, a saját program alapján tanuló) miként képes megélni ezt a gyakorlatot, miként képes beavatkozni ebbe a gyakorlatba. A fejezet zárásaként, mintegy összefoglalásként álljon itt a tanulás és tanítás – Báthory (2000), Goodlad és Klein (1970), Tyler (1949) nyomán felvázolt – rendszerszemléletű modellje.
Ez a modell a bemeneti tényezőket, a folyamattényezőket és a kimeneti tényezőket, valamint a környezetet, és mindezen komponensek közötti információáramlást és kölcsönhatásokat foglalja rendszerbe. A „bemenet” funkciója a célképzés, a célrendszer (a célok, tartalmak, követelmények) kialakítása. A „folyamat” az aktuális tanári munkát, tanulói tevékenységet jelenti. A „kimenet” a tanulók tanulási tevékenységeinek eredményét, a tanulókban bekövetkezett (tudás-, teljesítmény- és viselkedésbeli) változásokat fejezi ki. (V.ö.: Báthory, 2000.) E modell megerősíti, hogy a curriculumfejlesztés során a célrendszeri, metodikai kérdésekben egységes látásmód tükröződjön. Támogatja a folyamatszemléletet, azt, hogy a célrendszer, a folyamat és az eredmény közötti kapcsolatok ne hierarchikusak, ne egyirányúak legyenek. Hogy az információk ne csak a célrendszertől a folyamathoz, és onnan az eredményekhez áramoljanak, hanem a pedagógiai értékelés, ellenőrzés visszajelző csatornáin visszafelé is, ezáltal mintegy kikényszerítve a rendszeren belüli önirányítási, önszabályozási és önfejlesztési mechanizmusokat. (V.ö.: Báthory, 2000.) Az ábra érzékelteti, miként rendelhető a curriculum (a tanulási, tanítási program) a tanulás és tanítás rendszerszemléletű modelljéhez. Egyúttal felmutatja azt is, melyek azok a rendszerösszetevők és rendszerösszefüggések, amelyeknek feltárása, elemzése nélkülözhetetlen velejárója a curriculumfejlesztésnek (a tanulási, tanítási programok fejlesztésének).
Szillabus: a szillabus-típusú tantervek a tanítás anyagát vázlatosan osztják be, tantárgyakra, évekre és osztályokra bontják, egyúttal rögzítik azt, mely tananyag mennyi idő alatt végezhető el, heti hány óra fordítandó rá.
Az oktatás terve: az oktatás terve típusú tantervek rögzítik az intézménytípus általános céljait, feladatait, az egyes tantárgyak céljait, feladatait és órakereteit, a tananyag struktúráját és a követelményeket (évfolyamokra bontva), a módszertani utasításokat vagy alapelveket és a taneszközöket.
A curriculumok: (oktatási, képzési, tanulási) folyamattervek vagy programok – olyan értékjelölő, folyamatorientáló dokumentumok, amelyek a tanulási, tanítási folyamat tervezését és leírását hangolják össze a tanulás tervezésében és fejlesztésében érdekeltek között. (Jelentik az oktatástervezés különböző rendszerszintjein – országos, regionális, fenntartói, iskolai, tantárgyi, tanári, tanulói szinten – más-más funkcióval és más-más kidolgozottsági fokon megjelenő dokumentumokat.)
A fenti két példa illusztrálja azt is, miként érvényesülhet azonos
alapstruktúrában építkező curriculumok esetében is az alkotók (s természetesen
az alkalmazás során majd a felhasználók) szabadsága. Közös bennük az, hogy a
curriculum lényegi összetevőit (komponenseit) tartalmazzák.
A local curriculumok: (helyi curriculumok) az intézmény oktatási folyamatát, tartalmát szabályozó dokumentumok. Azokat az elveket, azokat a fő stratégiai kiindulópontokat, azokat a kereteket határozzák meg, amelyek az oktatás folyamatára, tartalmára vonatkoznak. Azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzítik a helyi oktatási folyamattervekben, programokban, amelyek az adott intézmény, az adott képzési szakirány (core curriculumhoz, országos képzési, képesítési követelményekhez igazodó) helyi sajátosságait foglalják magukba: az intézmény, a képzés egészére; az egyes tantárgyi, képzési modulokra; az egyes pedagógusra, képző szakemberre, ill. oktatásban résztvevő csoportra; valamint az egyes tanuló egyén programjára vonatkoztatva. Ebben az értelemben a tartalom nem pusztán egy tantárgy, egy képzési modul tananyagát, műveltségtartalmát, hanem a tervezett, a tervezhető hatásrendszer, a helyi curriculumban testet öltő célrendszer, vagyis: a célok, a tanagyag, a követelmények tartalmát, s a vonatkozó módszertani, értékelési repertoárt is jelenti. Nem hagyható figyelmen kívül az, hogy a helyi tartalmi fejlesztés is csak a szélesen értelmezett pedagógiai kultúrával való szerves egységben teljesítheti ki lényegiségét.
A Tyler-modell:
Taxonómia:
(V. ö. Zsolnai József: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia.
ÉKP. Központ – Holnap Kkt. – Tárogató Kiadó, Budapest, 1995. 126. o., Hajnal Albert: A modellek modellje – Rendszerkutatás. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1973. 371-374. o.) Pedagógiai taxonómia: olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján igyekszik kategorizálni bizonyos pedagógiai fogalmakat, legtöbbször pedagógiai célokat. A pedagógiai taxonómia – más szóval – származtatott célrendszer, melynek elvi és logikai kapcsolatban kell állnia az oktatás, képzés általános céljaival.
(V. ö.: Szabolcs Éva: A taxonómia továbbfejlesztésének elméleti és
gyakorlati törekvései. Magyar Pedagógia 1983. 4. sz. 426-435. o.) A pedagógiai szakirodalomban először a követelmények taxonomizálásával találkozhattunk. A követelmények rendszerezésével, a követelményekből levezetett taxonómiákkal kapcsolatos elméleti, alapozó munka megkezdése az amerikai Benjamin Bloom nevéhez fűződik. Bloom és munkatársai a tanulási célok három szféráját (területét) határozták meg:
(V. ö. S. B. Bloom: Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive
Domain. McKay, New York, 1956; R. D. Krathwohl – S. B. Bloom – B. B. Masia: Taxonomy of Educational Objectives: Affective Domain. McKay, New York, 1964; R. H. Dave: Taxonomy of Educational Objectives and Achievement Testing. In: Developments in Educational Testing. London, University of London Press, 1969. A. J. Harrow: A Taxonomy of Psychomotor Domain. Mc.Kay, New York,1972.)
Latens (rejtett) tanterv: (Kiemelés Szabó László Tamás szócikkéből.
V. ö.: Báthory Zoltán, Falus Iván (főszerk.): Pedagógiai Lexikon. III.
kötet.
Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 260-261. o.)
Mastery learning: a megtanítási stratégia v. az optimális elsajátítás stratégiája. Abból indul ki, hogy ha a tanulást megfelelően szervezzük, ha minden egyes tanuló számára biztosítjuk a számára szükséges tanulási időt, a megfelelő motivációt segítjük előhívni, megerősíteni, fenntartani, ha a tanuló egyéneknek vagy a tanulók csoportjainak a megfelelő feladatokat és módszereket alkalmazzuk, ha a visszajelzés folyamatos, ha jelen van a diagnosztikus, a formatív értékelés is, akkor optimális elsajátítás valósul meg. Célja, hogy a tanulók eredményesen teljesítsék egy adott tantárgy vagy témakör törzsanyagának követelményeit. Tervezésének fontos tennivalói: 1) a tananyag feldolgozásához szükséges előzetes tudás (ismeretek, képességek, motívumok stb.) számbavétele, 2) a diagnosztikus értékeléshez szükséges eszközök készítése, 3) a tananyag részegységekre bontása, 4) az egységek, pontosított, operacionalizált követelményeinek kidolgozása, 5) a tananyag feldolgozásához kapcsolódó korrekciós, dúsító, kiegészítő anyagok, feladatok variációinak összeállítása, 6) a formatív, a szummatív értékeléshez szükséges eszközök készítése. Diagnosztikus értékelés: feltáró értékelés, funkciója a tájékozódás, a tanuló előzetes tudásának feltárása, a soron következő tanulási egység(ek) megkezdése előtt. A diagnózis (a helyzetfeltárás) kiterjedhet az értelmi képességekre, az affektív és pszichomotoros területekre egyaránt. A „pedagógiai diagnosztika” értelmében a diagnosztika feladata a tanulás hatékonyságának javítása (a tanulási problémák feltárása, elemzése, értelmezése alapján), valamint az objektív, megbízható minősítés módszereinek kidolgozása. Formatív értékelés: formáló-segítő értékelés, funkciója a folyamatszabályozás, a folyamatos visszajelzés, a tanulás és tanulássegítés folyamatának állandó kísérője, az eredményes tanulás elősegítése érdekében. A tudáselemekre, résztudásokra irányulva jelenti a tanulási hibák, nehézségek, tudáshiányok differenciált feltárását, javításuk, pótlásuk szakszerű támogatását. Szummatív értékelés: összegző, lezáró értékelés, funkciója a minősítés a tanulási egység(ek) (tanulási témák, félévek) végén. Arról ad globális képet, hogy egy-egy hosszabb-rövidebb tanulási egység végén (témazáráskor, félév, év végén, iskola befejezésekor) milyen mértékben tett eleget a tanuló a követelményeknek. Adaptív oktatási stratégia: azon a felismerésen alapul, hogy az egyes tanulók tanulási képességei, adottságai, kapcsolódó ismeretei, motivációi egymástól lényegesen eltérőek, s hogy ezek a különbségek a tanuló egyén(ek)hez alkalmazkodó tanulási környezetet, tanulás- és tanításmetodikai eszközöket, eljárásokat, tananyagokat, értékelési módokat igényelnek. Önszabályozó tanulás stratégiája: Az önszabályozó tanulás – Boekarts nyomán – komplex, interaktív, az akarat által vezérelt folyamat, amelyben szerepet játszanak a motivációs önszabályozó és a kognitív önszabályozó tevékenységek is. (V.ö.: Boekarts,M.: Self-regulated learning.
A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers,
and students. Learning and Instruction 1997, 7, 161-186.)
Az önszabályozó tanulás fázisai: 1) Célkitűzés, tervezés és aktiválás: előre vetíti az önszabályozó tanulási folyamat valamennyi mozzanatát. A belső késztetésként, személyes indíttatást is megjelenítő célok, tervek fokozzák a tanulás hatékonyságát. Ekkor érvényesül az előzetes tudás, a metakognitív tudás aktiválása, a saját hatékonyság (motiváltság, érzelmi, akarati viszonyulás) felbecsülése, a feladat nehézségének felmérése. 2) Monitorozás (figyelemmel kísérés): e fázisban különös jelentősége van a kognitív és metakognitív tudás figyelemmel kísérésének, a motiváció és emóció tudatosításának, a saját tanulási szituációhoz, feladathoz való személyes hozzáállás, kitartás, erőkifejtés, stratégia stb. felbecsülésének. A tanulási feladat értelmének, szerepének, személyes jelentőségének megismerése, meglátása megtalálása, megértése fontos eleme a tanulás hatékonyságának, az önszabályozó tanulás sikerességének. 3) Kontrollálás, szabályozás: e fázisban zajlik a figyelemmel kísért mozzanatok korrekciója, alakítása. Ekkor kerül sor a gondolkodás, a tanulás megfelelő (az adott tanulási szituációban előhívható/előhívandó) kognitív stratégiáinak alkalmazására, a megfelelő motivációs és érzelmi stratégiák mozgósítására. 4) Reakciók, reflexiók, visszacsatolás: e fázisában történik a tanulási célok és a tanulási eredmények összevetése, a teljes tanulási folyamatra (a teljesítményre, a tanulási stratégiákra, a motivációs, emóciós, akarati tényezőkre stb.) való visszacsatolás, (ön)értékelés. Ekkor kerülhet sor a saját tanulási (csoporttanulási) folyamatban bekövetkezett változások számbavételére, értékelésére, a további „lépések” megfontolására. (V. ö.: Molnár Éva: Az önszabályozó tanulás.
Iskolakultúra 2002. 9. sz.)
Nyitott curriculum: olyan tanulási, tanítási folyamatterv, program, amely gyakorlatközeli, amely megadja a helyi körülményekhez, a csoportok, a tanulók szükségleteihez való alkalmazkodás, alakítás lehetőségét, amely kiszélesíti a pedagógus, a diák kompetenciáit, döntési szabadságát, felelősségi körét. Friedrich Kron arra is felhívja a figyelmet, hogy míg a zárt curriculum nem számol a szociális tanulással, addig a nyitott curriculum szervesen beépíti azt a rendszerébe. A nyitott curriculumok „felkínálják a lehetőséget arra, hogy a szociális tanulást, illetve a reá irányuló célokat a curriculumban rögzítsék. (...) A pedagógiai irányultságú anyagok a tanuló tanulási folyamatából indulnak ki, és a curriculumokat megalapozó elveknek megfelelően összekötik a szakmai-tantárgyi tanulást a szociális tanulással. A tanároknak és tanulóknak ezáltal megvan a lehetőségük arra, hogy ezeket az anyagokat szükségleteiknek, érdeklődésüknek és elképzeléseiknek megfelelően megszervezhessék, azazhogy értelmezhessék és továbbfejleszthessék azokat. Ezáltal a közös tanítási és tanulási folyamatok meghatározó szubjektív tényezőivé válnak. A nyitott curriculum ennélfogva fokozottabb tanulóközpontúságot jelent, és tágabb teret biztosít a felfedezve tanulásnak, a projektmunkának és a szervezett formában történő tanítás és tanulás formáinak. Általa a tanár szabadsága kitágul. A teljesítményértékelés a ’végtermék’ kizárólagos értékeléséről áttevődik a folyamatok értékelésére és reflektálására.” (V.ö.: Kron, W. F.: Pedagógia. Osiris Kiadó,
Budapest, 1997. 471–472. o.)
Nemzeti alaptanterv (NAT 2003): Fő funkciója a közoktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti megalapozása úgy, hogy egyben biztosítsa az iskolák helyi tartalmi önállóságát. Meghatározza az általános képzés keretében zajló nevelő-oktató munka kötelező közös céljait, a nevelő-oktató munka alapjául szolgáló, az egyes tartalmi szakaszokban érvényesítendő fejlesztési feladatokat. A közvetítendő műveltség fő területeit (az ún. műveltségi területeket és a műveltségi területeken átívelő ún. kiemelt fejlesztési feladatokat) definiálja. A Nemzeti alaptantervet a kormány rendeletben adja ki. Kiindulópontul szolgál a kerettantervek, helyi tantervek és vizsgakövetelmények készítői és alkalmazói számára A bevezető fejezet struktúrája: Az iskolai nevelés-oktatás közös értékei; Egységes alapokra épülő differenciálás; Kiemelt fejlesztési feladatok (Énkép; Önismeret; Hon- és népismeret; Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra; Környezeti nevelés; Információs és kommunikációs kultúra; Tanulás; Testi és lelki egészség; Felkészülés a felnőtt élet szerepeire); A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének és oktatásának elvei; A nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és oktatás elvei; A kollégiumi és az iskolai nevelés és oktatás kapcsolata; A NAT felépítése. Műveltségi területek (Alapelvek, célok. Fejlesztési feladatok): Magyar nyelv és irodalom; Élő idegen nyelv; Matematika; Ember és társadalom; Ember a természetben; Földünk-környezetünk; Művészetek; Informatika; Életvitel és gyakorlati ismeretek; Testnevelés és sport. A NAT 2003 „üzenete” közvetlenül az iskolák számára választható kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok készítőinek szól. (V. ö.:
http://www.om.hu)
Kerettantervek: A miniszter az iskolázás adott szakaszára vonatkozóan – a Nemzeti alaptantervre épülve és a helyi tanterv készítéséhez alapul szolgálva – választható kerettanterveket ad ki (akkreditál). Az akkreditáció feltétele, hogy a kerettanterv segítségével megvalósíthatók-e a Nemzeti alaptantervben meghatározott fejlesztési feladatok, illetve kapcsolódnak-e hozzá olyan részletesen kidolgozott oktatási programcsomagok, amelyek a kerettanterv iskolai helyi tantervként való alkalmazását szakmailag segítik. A kerettantervek meghatározzák a tantárgyak rendszerét, az egyes tantárgyak időkeretét (óraszámát), a tananyag felépítését és felosztását az egyes évfolyamok között, továbbá az adott szakasz befejező évfolyamának kimeneti követelményeit. Mindezekkel kapcsolatban az egyes kerettantervek saját rendszerükön belül is megfogalmazhatnak alternatívákat, választható megoldásokat. A kerettanterveket a megadott keretek között a saját viszonyaikra adaptálják az iskolák, például a rendelkezésre álló, úgynevezett szabad sáv tartalmát helyi tantervükben határozzák meg. (V. ö.:
http://www.om.hu)
Oktatási program, programcsomag, pedagógiai rendszer: A tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő, választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere. Beszélhetünk átfogó, egy vagy több műveltségi területre, tantárgyra kiterjedő programokról. A tantárgyi program jellegzetes komponensei a következők.
Oktatási programok az alábbi kiemelt kompetenciaterületeken: 1) szövegértési – szövegalkotási, 2) matematikai, 3) idegen nyelvi, 4) IKT, 5) szociális, életviteli és környezeti, 6) életpálya – építési. (V. ö.:
http://www.om.hu;
http://www. sulinova.hu)
Tudás: az egyén megismerő tevékenységének eredménye, mely keletkezésében mindig szubjektív. A nyelvi kommunikáció révén a szubjektív tudás objektívvé válik, tárolható, mások számára hozzáférhető. A tudás fogalma magába foglalja az ismeret jellegű „mit” tudást (ún. deklarált tudást) és a képességek, készségek széles körét mozgósító „hogyan” tudást (ún. procedurális tudást) . A tudás fogalmába oly módon integrálódnak az ismeretek, készségek, képességek, hogy azok nem alkotnak elkülönült rendszert. A sémák az egyén tudásának összefüggő egységei (egységes egészek). Az egyén az információkat sémák formájában fogadja be, tárolja. Hogy valamely információ elraktározódik-e, beépül-e az egyén tudásába, az attól függ, hogy létezik-e az egyén tudáskészletében megfelelő, „befogadó” séma, hogy az aktiválódik-e, hogy az információk hatására módosulnak-e a meglévők, hogy kialakulnak-e új sémák. A meta-tudás a saját megismerő tevékenységünk, a saját tudásunk, gondolkodásunk, tanulásunk működésének/működtetésének kontrollját jelenti. A metakognitív tudás saját személyünkre, az elvégzendő feladatokra és stratégiákra vonatkozó tudást fogja össze. A metakognitív tudatosság teszi lehetővé tanulásunk olyan tervezését, rendezését, megfigyelését, értékelését, mely direkt módon fejleszti a teljesítményt. A deklarált, a lefordított (v. értelmezett) az elsajátított tanterv/curriculum: összefüggése a curriculum transzformálásának, működésének folyamatában nyer értelmet. E folyamat első szakaszában jelenik meg maga a kívánatosnak tartott, un. deklarált curriculum, vagyis a tantervi dokumentáció szövege. A második szakaszban találkozunk az ún. lefordított (v. értelmezett) tantervvel. Ez azt a folyamatot jelenti, ahogy a tanterv használói értelmezik, tevékenységük során transzformálják, aktualizálják a dokumentumot, ahogy ennek segítségével megtervezik és lebonyolítják a tanulás és tanulássegítés folyamatát. A harmadik szakaszban beszélhetünk az ún. elsajátított tantervről, azaz a tanulás eredményéről, az egyéni tudásról. Az elsajátított tantervben sűrűsödik a tanuló egyén előzetes tudása (motivációi, ismeretei, képességei), környezetének hatásai, valamint az a mód és minőség, ahogy a tanulást segítő szakember „lefordította” a tantervet. A dokumentum forrása:
Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez
Szerkesztette: Bárdossy Ildikó – Forray R. Katalin – Kéri Katalin PTE BTK Neveléstudományi Intézet
Pécsi Tudományegyetem — Bölcsészettudományi Kar — Neveléstudományi Intézet – http://nti.btk.pte.hu/ Az elektronikus változatot készítette: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
