Zárja be a szómagyarázat ablakát! Jelmagyarázat Nyomtassa ki a dokumentumot!

LOCAL CURRICULUM

(Helyi curriculumok) az intézmény oktatási folyamatát, tartalmát szabályozó dokumentumok. Azokat az elveket, azokat a fő stratégiai kiindulópontokat, azokat a kereteket határozzák meg, amelyek az oktatás folyamatára, tartalmára vonatkoznak. Azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzítik a helyi oktatási folyamattervekben, programokban, amelyek az adott intézmény, az adott képzési szakirány (core curriculumhoz, országos képzési, képesítési követelményekhez igazodó) helyi sajátosságait foglalják magukba: az intézmény, a képzés egészére; az egyes tantárgyi, képzési modulokra; az egyes pedagógusra, képző szakemberre, ill. oktatásban résztvevő csoportra; valamint az egyes tanuló egyén programjára vonatkoztatva. Ebben az értelemben a tartalom nem pusztán egy tantárgy, egy képzési modul tananyagát, műveltségtartalmát, hanem a tervezett, a tervezhető hatásrendszer, a helyi curriculumban testet öltő célrendszer, vagyis: a célok, a tanagyag, a követelmények tartalmát, s a vonatkozó módszertani, értékelési repertoárt is jelenti. Nem hagyható figyelmen kívül az, hogy a helyi tartalmi fejlesztés is csak a szélesen értelmezett pedagógiai kultúrával való szerves egységben teljesítheti ki lényegiségét.

Példa önfejlesztő iskolák kezdeményezéseire:

    A 90-es évek magyar közoktatásának tartalmi változásait feltérképező és elemző tanulmánykötet egyik tanulmánya arra hívta fel a figyelmet, hogy az iskoláknak több mint 20%-a explicitté tett, nagyobb részük viszont „rejtett” helyi tantervvel rendelkezett már a NAT bevezetése előtt is.

„Az 1985-ös közoktatási törvény megjelenése után gombamód elszaporodtak az iskolai kísérletek, tantervi kezdeményezések. Azok az igazgatók, alkotó pedagógusok, akik legnehezebben viselték a merev bemeneti és folyamatszabályozást (a központi tantervet és a szakfelügyeletet), az iskoláknak biztosított szakmai autonómia lehetőségével élve, azonnal hozzáláttak iskolájuk sajátos arculatának megformálásához. (...) a nyolcvanas évek végére, sorra megjelentek a kísérleti iskolák, alternatív pedagógiai műhelyek szakmai munkájának dokumentumai, műfajukat tekintve pedagógiai programok, tanítási programok, tantervek, követelményrendszerek. A továbbiakban ezek a fejlesztési produktumok mintaként szolgáltak – nemcsak a kísérletek holdudvarába tartozó ún. követő iskoláknak, hanem az egyéni utakat választóknak is – kvázi pedagógiai programjaik, helyi tanterveik elkészítéséhez. Mivel az így készült helyi tantervi dokumentumoknak csak töredékét publikálták, ezek kidolgozottságáról, szakszerűségéről, a műfaji követelményeknek való megfeleléséről nincsenek ismereteink...”

(V.ö.: Vágó Irén: Tartalmi változások a közoktatásban
– A „rejtett” helyi tantervektől a valóságos helyi tantervekig
In.: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban,
a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest, 1999. 16-17. o.)

    Egy példa arra, hogyan értékelték, értelmezték munkájukat olyan pedagógusok, akik saját iskolájuk számára helyi tantervet (kísérleti tantervet) írtak.

„A tanár-diák kapcsolat közvetlensége és az önállóság a két legfontosabb momentum. Óriási lehetőséget nyújtott az is, hogy a programot mi magunk hoztuk létre, és ez fejlesztett is mindenkit, aki benne volt.”
„Én a kollégák jó viszonyát tartom a legfontosabbnak. Egyívásúak voltunk, értelmes, alkotó feladatot kaptunk. Számomra fontos volt az is, hogy nemcsak a szakomat taníthattam, hanem – önképzéssel, mások segítségével – módom nyílt más tárgyak megismerésére is. Igaz, az alkotás szabadságát sok küzdés, munka árán lehetett kivívni, de megvan az eredmény is.”
„Nekünk magunknak kellett kialakítani az egész tantárgyi rendszertől kezdve a tantárgyak tartalmán át a módszerekig mindent, így amit csináltunk, személyes ügyünkké vált.”

(V.ö.: Varga Dávid: Miért jöttek, miért maradtak?
Amit csináltak, személyes ügyükké vált.
Baranya Megyei Pedagógiai Körkép 1989. 1. sz.)

Példák a helyi tanterv különböző célrendszeri szintjeire:

    Első példa – intézményi szint – az Innovatív Iskolák Európai Hálózatának (ENIS – European Network of Innovative Schools) egyik iskolája:

„Az A. Roland Holst College holland középiskolában megpróbálják elképzelni a jövőt, és ennek megfelelően átalakítani az iskola tanulási környezetét. Abból indulnak ki, hogy a számítógép fontos a mai társadalomban, és a jövőben még inkább az lesz. Ezért úgy gondolják, legfontosabb feladatuk az, hogy diákjaikat felkészítsék arra a komputerizált világra, amelyben élni fognak.
Pedagógiai programjuk kulcsfogalmai: a különbözőség, sokoldalúság, felelősség. A különbözőségek megismerése és értékelése gazdagítja a diákokat, ezért lehetőséget biztosítanak arra, hogy kapcsolatokat alakítsanak ki más európai országok diákjaival és tanáraival, és közös projekteken dolgozzanak. Az ilyen programok haszna többszörös, hiszen nemcsak tárgyismeretük és ténytudásuk gyarapodik, hanem nyelvhasználati jártasságuk is fejlődik, valamint megismerkedhetnek más kultúrákkal is.
Ahhoz, hogy a diákok független európai polgárokká váljanak, meg kell tanulniuk a felelősségvállalást. Az iskolában ez elsősorban saját tanulásuk eredményességére vonatkozik. Az A. Roland Holst College-ban meg vannak győződve arról, hogy a KIT-eszközrendszer jó lehetőséget biztosít ahhoz, hogy a diákok egyéni tanulási stílusuknak megfelelően szerezzék ismereteiket. Szeretnének eltávolodni a hagyományos, instrukción alapuló tanulástól. Úgy gondolják, a multimédia jelentős tanulást segítő potenciállal rendelkezik, hiszen életre keltheti, és érdekessé teheti a legunalmasabb leckét is.
Fontosnak tartják a projekt-alapú tanulást. Ennek elősegítésére 80 perces projekt órákat iktattak az órarendbe, hogy legyen idő az elmélyült csoportmunkára. A projektek az iskola pedagógiai megújulását szolgálják. Valamennyi tanár rendelkezik számítógép-használati ismeretekkel. Céljuk az, hogy az iskolában a tanulás a KIT felhasználásával történjen.”

(V. ö.: Komenczi Bertalan: Innovatív iskolák az Európai iskolai hálózaton.
Új Pedagógiai Szemle 2000. 7-8. sz. 242-245. o.)

    Második példa – tantárgyi programok szintje – a Produktív Iskolák Nemzetközi Hálózatának (INEPS – International Network of Productive Schools) egyik iskolája:
A Város mint Iskola tantárgyi programjainak általános szerkezeti és tartalmi kiindulópontjai. Szempontok a programkidolgozáshoz:

    1. Az adott „tantárgyi” koncepció, a cél és funkció megfogalmazása:
    • mely indokok alapján, mely szempontok, kiindulópontok szerint, milyen módon történt az adott tantárgykör kiválasztása és összeállítása, az általános rendezőelvek megtalálása,
    • mely értékek, mely képességek és motívumok fejlesztését – mely tevékenységeken keresztül, mely feltételek megteremtésével – célozza meg az adott tantárgykör tanulási programja.

    2. A tananyagtartalmak megfogalmazása, a „mit”? és „hogyan”? egységére utaló orientációs pontok megjelölésével:

    • mely problémák, mely átfogó kérdések köré, mely strukturált, komplex ismeretek köré,
    • mely tapasztalati, mely manuális és gyakorlati, mely egyéni és kooperatív tevékenységek köré rendeződik a tantárgykör tartalma.

    Érdemes megjelölni – a további tapasztalatok és együttműködési lehetőségek birtokában tovább bővíteni – azt, hogy:

    • mely tantárgyköri tartalmak dolgozhatók fel az iskola falain kívüli komplex programokkal,
    • mely tartalmaknál, mely módon és milyen színtereken alkalmazhatók, bővíthetők az iskolai szemináriumokon szerzett ismeretek, tanult készségek, fejlesztett képességek,
    • mely tartalmak, mely módon adhatnak értékes fogódzókat az egyéni tanulási programok (egyéni curriculumok) megtervezéséhez és véghezviteléhez,
    • mely tartalmak, mely módon járulhatnak hozzá a megfelelő gyakorlóhelyen történő gyakorlati tanuláshoz,
    • mely tartalmak, mely módon adhatnak lehetőséget a tantárgyköri tanulás és a gyakorlati tanulás, a tanulási műhelyekben, a gyakorlóhelyeken történő tanulás összhangjának, egymásraépülésének megteremtéséhez, mely tartalmak, mely módon érintkezhetnek a gyakorlati tanulás tevékenységi programjával, a tanulási műhelyek adta lehetőségekkel.

    3. A tanulásszervezés módját, az értékelés alapját meghatározó követelmények (tanulás célok) megfogalmazása a „mit”? és „hogyan”? egységére utaló orientációs pontok megjelölésével:

    • mely tudni- és tennivalók rendeződnek az egyes tanulási egységekhez, az egyes problémakörökhöz (formatív, azaz formáló-segítő értékelést, önértékelést segítő követelmények),
    • mely tudni- és tennivalók képezik egy nagyobb egység lezárásának, egy tanúsítvány megszerzésének, egy vizsga letételének, egy bizonyítvány elnyerésének kritériumait (szummatív, azaz összegző-lezáró értékelést segítő követelmények).

(V.ö. Bárdossy Ildikó – Kovácsné Tratnyek Magdolna:
A Város mint Iskola modellkoncepciója. Pécs, 1996.)
(Lásd még: Város mint Iskola. Avagy ahol mindenki egy csillag.
Calibra Kiadó, Budapest, 1993.)

    Harmadik példa – a tanárok tanítási programjának szintje:

Itt kerül sor a pedagógus:

  • adott csoportokhoz igazodó tanítási (tanulássegítési) programjainak megtervezésére;
  • szükség szerint éves tervének, tematikus terveinek vagy heti terveinek összeállítására.

Itt kerül sor az egyes tanulási egységekhez igazodóan:

  • az adaptív tanulásszervezés tartalmának, módszereinek, szervezeti és munkaformáinak átgondolására;
  • a differenciált tevékenységrendszer, feladatrendszer, követelményrendszer tervezésére, szükség szerinti módosítására;
  • a diagnosztikus, a formatív, a szummatív értékelés tartalmának, funkcióinak, módszereinek és eszközeinek átgondolására, kidolgozására;
  • a felzárkóztató és a tehetséggondozó programok megtervezésére.

    (V.ö.: Bárdossy Ildikó: A curriculumfejlesztés alapkérdései.
    Távoktatási tananyag pedagógusok, pedagógusjelöltek számára a
    curriculumfejlesztés alapkérdéseinek tanulmányozásához és
    megoldási lehetőségeinek kipróbálásához.
    UNESCO Tanárképző Portál – ELTE, Budapest, 2002.)

    Negyedik példa – az egyes tanulók tanulási programjának (az egyéni curriculumnak) szintje:

Az alábbi példa egy önálló tanulmányi szerződést mutat be:

    A szerződés elemei:
    1. Határozzuk meg, hogy rövid vagy hosszútávú szerződésről van-e szó.
    2. Alakítsuk ki a szerződés általános formátumát.
    3. Gyűjtsük össze a forrásanyagokat és az információs lehetőségeket.
    4. Tartsunk néhány feed-back ülést a diákkal arról, hogy hol tart a munkában.
    5. Állapítsuk meg a szerződésben, hogy hogyan fogjuk a diákot értékelni.
    6. Először csak egy gyerekkel kössünk szerződést. Ha ez sikeres, köthetünk a többiekkel is.

    Önálló tanulmányi szerződés:

      Kérdés:
        Hogyan maradnak fenn Afrikában az emberek, ha forróság van, és nincs elég élelem?
      Feltevések:
      1. Afrikában forróság van.
      2. Nincs elég élelem
      Tervezett időtartam:
        Két-három hét
      Önálló felkészülés:
        A diák, ha kell, minden kedden elmegy a könyvtárba.
      Konzultáció:
        A tanár és a diák találkozik minden kedden, plusz szükség szerint.
      Tevékenységek:
        A diák megtalálja a fenti kérdésekre a választ, s eredményeit a következő formában mutatja be:
        1. időjárási és esőtérképek elkészítése vagy előkészítése;
        2. interjú két szakemberrel – mindegyiknek 10-10 kérdés feltevése;
        3. az Afrikáról szóló filmek és diák naplószerű bemutatása;
        4. a fenti tevékenységek eredményeinek bemutatása az osztálynak;
        5. válaszadás a tanár és az osztály kérdéseire, a témával kapcsolatban.
      Értékelés:
        A diák „A” jegyet kap, ha valamennyi feladatát megoldja, ha a kérdéseket megválaszolja.
      Lehetséges források:
        Almanach
        Atlasz
        Filmek és diák a könyvtárban
        Egyéb szakkönyvek
        Interjúk
        Aláírások:
        .............................................. (diák)
        .............................................. (tanár)

(V. ö. C. R. Rogers: A tanulás szabadsága a 80-as években.
Kliensközpontú pszichoterápia napjainkban a kultúrák közötti kommunikáció kreatív megközelítései (ford.: Angster Mária)
Magyar Pszichológiai Társaság – Center for Cross-Cultural
Communication, Szeged, 1986. 107-111. o.)


A dokumentum forrása:

Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez

Szerkesztette: Bárdossy Ildikó – Forray R. Katalin – Kéri Katalin

PTE BTK Neveléstudományi Intézet
HEFOP 3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0 jelű projekt
Pécs, 2006. május 31.

Pécsi Tudományegyetem — Bölcsészettudományi Kar — Neveléstudományi Intézet – http://nti.btk.pte.hu/
H-7624 Pécs, Ifjúság u. 6. — Tel: (72) 503-600 / 4555, 4221 – Fax: (72) 213-418 / 4003

Az elektronikus változatot készítette:
Ambrus Attila József
()